3.tesis - Doctoral Artísticas y Desarrollo Infantil PDF

EVALUACIÓN DE LOS EFECTOS DE UN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN

LA CREATIVIDAD Y EN OTRAS VARIABLES
DEL DESARROLLO INFANTIL
Tesis presentada para la obtención del grado de doctor por:
José Ignacio PÉREZ FERNÁNDEZ
Directora: Dra. Maite Garaigordobil Landazabal
Departamento de Personalidad, Evaluación

y Tratamientos Psicológicos
Facultad de Psicología
Universidad del País Vasco
San Sebastián, 2000
“El arte no transforma nada, no cambia el mundo, no
cambia la realidad. Lo que verdaderamente transforma el hombre
mientras evoluciona y completa sus lenguajes, es a sí mismo. Y es
ese hombre, transformado por el arte, el que puede desde la vida
tratar de transformar la realidad”.
J. Oteiza
Agradecimientos
AGRADECIMIENTOS
Quisiera agradecer a Maite Garaigordobil, directora de esta tesis,

sus constantes orientaciones y su inestimable dedicación a lo largo de todo
el proceso de elaboración de este trabajo. Sus valiosas enseñanzas han hecho
posible llevarlo a buen término y han marcado profundamente mi trayectoria
profesional.
Gracias también a todos los miembros del equipo de Ikertze, por
haber creído en este proyecto desde el primer día. A sus monitores, Miren
Akordagoitia, Nekane Elizagarate y Carol López Landatxe, secretaria, Glo-
ria Tellería, y coordinadores, Juanjo Aranguren, Luchy Mancisidor y, muy
especialmente, Zuriñe Adrada, por su aliento y apoyo constante en mi traba-
jo.
A Leire Caminos, Aitor Gabilondo, Maider Irigoyen, Saioa Lujam-
bio, Nagore Moiua, Nagore Oianguren, Amaia Puig, Xabi Sáenz, Unai Zu-
biaur, y Sonia Zubizarreta, miembros del equipo evaluador. Sin su ayuda
paciente y desinteresada habría sido imposible desarrollar un trabajo como
éste.
Igualmente, a todos los niños que han formado parte de esta inves-
tigación, sus padres y profesores, así como a los responsables de Amasso-
rrain Ikastola, Biteri-Zuhaizti Eskola Publikoa, Lezo Herri Eskola, Orioko
Herri Eskola y Zurriola Ikastola, por facilitar al máximo nuestra labor en
todo momento. Mi especial gratitud a Mari Jose Amonarriz, Emilse Benavi-
des, Álvaro Camarero, Maribel Eizagirre, Mari Tere Elola, Mertxe Etxebe-
rria, Gurutze Insausti y Eugenia San Marcelo, tutores de los niños, por su
implicación entusiasta en este trabajo.
Agradecimientos
Por último, quisiera expresar mi más profundo agradecimiento a

mis seres más queridos: mi familia y mis amigos, especialmente mis padres,
mis hermanos y Josu. Ellos son, en último término, quienes con su cariño y
su apoyo incondicional han logrado que este proyecto se convierta en reali-
dad.
A todos ellos, por esto y por muchas otras cosas más, gracias.
El autor de esta tesis ha recibido la ayuda de la KUTXA (22-07-97/06-08-98) para

llevar a cabo este trabajo, dentro del acuerdo específico de colaboración realizado
entre esta entidad y la UPV-EHU.
Índice
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN.................................................................................................... 1
PARTE I. MARCO TEÓRICO
1. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA INFANTIL: APROXIMACIÓN

HISTÓRICA Y CONCEPTUAL....................................................................... 7
1.1. ARTE Y EDUCACIÓN ANTES DEL SIGLO XX.........................................................................7

1.1.1. Formación estética, filosofía e historia de la educación: de la
antigüedad clásica al siglo XVIII ...................................................... 7
1.1.2. El siglo XIX: entre el academicismo y los planteamientos de la
Escuela Nueva................................................................................. 12
1.1.2.1. Arte, tradición y formación académica ............................. 12
1.1.2.2. Las propuestas de la Escuela Nueva ................................. 13
1.2. REFERENTES TEÓRICOS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN LA EDUCACIÓN
ARTÍSTICA INFANTIL DEL SIGLO XX......................................................................................15
1.2.1. La educación a través del arte: expresionismo y desarrollo
creativo .......................................................................................... 16
1.2.1.1. Herbert Read ..................................................................... 17
1.2.1.2. Viktor Lowenfeld.............................................................. 19
1.2.2. La revolución cognitiva: del estructuralismo de Piaget a la
teoría de las inteligencias múltiples de Gardner.............................. 21
1.2.2.1. El estudio de los procesos de simbolización en las
artes .................................................................................. 22
1.2.3. Arte y escuela: modelos curriculares en la educación artística
contemporánea ................................................................................ 25
1.2.3.1. El currículum de educación artística en el marco de la
Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE).......................................................... 29
i
Índice
2. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMANO ................................ 32
2.1. EL DESARROLLO ARTÍSTICO DESDE UNA PERSPECTIVA

EVOLUTIVA........................................................................................................................................32
2.1.1. ¿Desarrollo “estético” o desarrollo “artístico”? .............................. 34
2.1.2. Formulaciones teóricas en torno al desarrollo artístico ................... 35
2.1.2.1. Piaget como punto de partida............................................ 35
2.1.2.2. Michael J. Parsons: las etapas evolutivo-cognitivas en
la capacidad de apreciación del arte.................................. 37
2.1.2.3. Howard Gardner: la evolución de los sistemas de
símbolos............................................................................. 40
2.1.2.4. Roger Vigouroux: la adquisición de las capacidades
artísticas ............................................................................ 44
2.1.3. La dialéctica entre los defensores del desarrollo simbólico
general y los autores que enfatizan la perspectiva “específica
del medio” ....................................................................................... 48
2.1.4. Desarrollo evolutivo y educación artística ...................................... 49
2.2. FUNCIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL DESARROLLO
INTEGRAL DEL SER HUMANO...................................................................................................51
2.2.1. La educación artística como desarrollo de la psicomotricidad,
el esquema corporal y la organización espacio-temporal................ 54
2.2.1.1. Educación plástica y visual ............................................... 55
2.2.1.2. Expresión dramática.......................................................... 57
2.2.1.3. Música y danza ................................................................. 58
2.2.2. La educación artística como desarrollo perceptivo y cognitivo ...... 59
2.2.2.1. El continuum percepción-cognición: Arnheim y la intuición
perceptiva ........................................................................... 61
2.2.2.2. La inteligencia artística ..................................................... 64
2.2.3. La educación artística como desarrollo de la capacidad de
expresión y comunicación............................................................... 71
2.2.3.1. El valor comunicativo del arte .......................................... 71
2.2.3.2. Desarrollo afectivo: autoexpresión y catarsis.................... 73
2.2.4. La educación artística como desarrollo de la emoción y del
sentimiento estéticos ....................................................................... 76
2.2.4.1. El desarrollo estético......................................................... 78
2.2.4.2. La estética como dimensión específicamente humana...... 79
2.2.5. La educación artística como desarrollo personal............................. 80
2.2.5.1. La actividad artística como experiencia integradora ......... 80
2.2.5.2. La individualización.......................................................... 81
2.2.5.3. Autoconcepto .................................................................... 82
2.2.5.4. Autorrealización................................................................ 83
2.2.6. La educación artística como desarrollo de la socialización......................... 85
2.2.6.1. Conciencia social, cooperación y tolerancia ..................... 86
2.2.6.2. El arte como construcción y representación social ........... 87
2.2.6.3. La educación artística como utopía: el arte base de la
educación .......................................................................... 88
2.2.7. La educación artística como desarrollo de la creatividad................ 90
2.2.7.1. Creatividad y curriculum escolar ...................................... 91
ii
Índice
3. CREATIVIDAD: DELIMITACIÓN Y MODELOS EXPLICATIVOS ...... 94
3.1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL...............................................................................................94

3.2. MODELOS EXPLICATIVOS...........................................................................................................96
3.2.1. Los planteamientos asociacionistas y conductistas ......................... 98
3.2.2. La teoría de la Gestalt ................................................................... 100
3.2.3. Creatividad y pensamiento divergente .......................................... 102
3.2.3.1. El pensamiento creativo según Guilford ......................... 102
3.2.3.2. El pensamiento lateral de De Bono ................................. 104
3.2.4. Enfoques que subrayan la importancia de los factores de
personalidad .................................................................................. 106
3.2.5. Procesos inconscientes y creatividad ............................................ 109
3.2.5.1. La perspectiva psicoanalítica .......................................... 109
3.2.5.2. La “incubación” en el proceso creativo........................... 111
3.2.6. La teoría de Vygotski .................................................................... 116
3.2.7. La creatividad como descubrimiento y solución de problemas..... 118
3.2.8. La creatividad como realización personal: las tesis humanistas.... 120
3.2.9. Perspectivas integradoras .............................................................. 122
3.2.9.1. Teresa M. Amabile y la psicología social de la
creatividad ....................................................................... 123
3.2.9.2. La teoría de la inversión en la creatividad de Sternberg
y Lubart........................................................................... 126
3.2.9.3. Creatividad a nivel de los sistemas ................................. 130
4. ARTE Y CREATIVIDAD: PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN Y

ESTUDIOS CORRELACIONALES ................................................................ 133
4.1. ENTRENAMIENTO CREATIVO: IMPACTO DE LOS PROGRAMAS ARTÍSTICOS

DE ESTIMULACIÓN CREATIVA....................................................................................................133
4.1.1. Los programas de educación artística como recurso de
estimulación creativa..................................................................... 134
4.1.1.1. Programas de estimulación creativa................................ 134
4.1.1.2. La educación artística como recurso privilegiado de
entrenamiento creativo.................................................... 137
4.1.2. Evidencia experimental del impacto de los programas artísticos
de estimulación creativa en otras variables del desarrollo ............ 142
4.1.2.1. Habilidades cognitivas y perceptivo-motrices,
esquema corporal y rendimiento académico ................... 142
4.1.2.2. Autoconcepto y conducta social...................................... 146
4.1.2.3. Juicio estético y aptitudes musicales............................... 150
4.2. LA CREATIVIDAD DESDE UNA PERSPECTIVA CORRELACIONAL................................153
4.2.1. Creatividad gráfico-figurativa, verbal, motriz y musical .............. 153
4.2.2. Creatividad y otras variables del desarrollo .................................. 155
4.2.2.1. Inteligencia y desarrollo perceptivo-motriz .................... 155
4.2.2.2. Personalidad, autoconcepto y conducta social ................ 159
4.2.2.3. Juicio Estético y aptitudes musicales .............................. 163
iii
Índice
PARTE II. INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL
5. EL ESTUDIO EMPÍRICO: OBJETIVOS E HIPÓTESIS................................ 167
6. METODOLOGÍA........................................................................................... 171
6.1. MUESTRA............................................................................................................................................171
6.1.1. Descripción de la muestra ............................................................. 171
6.1.2. Criterios de selección muestral ..................................................... 174
6.2. DISEÑO Y PROCEDIMIENTO....................................................................................................175
6.3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.......................................................................................177
6.3.1. Cuestionario de Identificación General del Alumno
(Pérez, 1996a) ............................................................................... 183
6.3.2. Cuestionario de Identificación General del Profesor
(Pérez, 1996b) ............................................................................... 184
6.3.3. Test de Abreacción para Evaluar la Creatividad. TAEC
(De la Torre, 1991a)...................................................................... 184
6.3.4. Tests de Pensamiento Creativo. Batería Gráfica (Torrance, 1974)............ 191
6.3.5. Tests de Pensamiento Creativo. Batería Verbal (Torrance, 1974)............. 195
6.3.6. Pensando Creativamente en Acción y Movimiento
(Torrance, 1980)............................................................................ 198
6.3.7. Test de Creatividad Sonoro-Musical (Pérez, 1996c)..................... 201
6.3.8. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales. BADYG.
Nivel Gráfico B (Yuste, 1988) ...................................................... 206
6.3.9. Test de Copia de una Figura Compleja (Rey, 1959/1984) ............ 212
6.3.10. Test del Esquema Corporal (Riba Amella, 1983) ......................... 213
6.3.11. Cuestionario de Personalidad para Niños (6-8 años). ESPQ
(Coan y Cattell, 1966/1990).......................................................... 213
6.3.12. Escala de Percepción del Autoconcepto Infantil. PAI (Villa y
Auzmendi, 1992)........................................................................... 216
6.3.13. Batería de Socialización. BAS-1 y 2 (Silva y Martorell, 1989) .... 218
6.3.14. Test de Apreciación de Dibujos (Graves, 1946/1979) .................. 221
6.3.15. Tests Musicales para Niños (Zenatti, 1980).................................. 223
6.3.16. Reproducción de Estructuras Rítmicas (Stambak, 1958/1960).............. 226
6.4. EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA IKERTZE 1............................................228
6.4.1. Objetivos y características de la intervención ............................... 228
6.4.2. Descripción de las sesiones y de las actividades del programa ..... 234
iv
Índice
7. ANÁLISIS Y RESULTADOS........................................................................ 258
7.1. EFECTOS DEL PROGRAMA EN LAS VARIABLES OBJETO DE

ESTUDIO............................................................................................................................................258
7.1.1. Creatividad gráfico-figurativa ....................................................... 258
7.1.2. Creatividad verbal ......................................................................... 263
7.1.3. Creatividad motriz......................................................................... 266
7.1.4. Creatividad sonoro-musical .......................................................... 268
7.1.5. Madurez intelectual y desarrollo perceptivo-motriz...................... 269
7.1.6. Esquema corporal.......................................................................... 275
7.1.7. Autoconcepto ................................................................................ 277
7.1.8. Conducta social ............................................................................. 278
7.1.9. Juicio estético................................................................................ 286
7.1.10. Aptitudes musicales ...................................................................... 289
7.1.11. En síntesis: resumen de los efectos del programa ......................... 292
7.2. RELACIONES DE LAS DISTINTAS MEDIDAS DE CREATIVIDAD ENTRE SÍ Y
CON EL RESTO DE LAS VARIABLES DEL DESARROLLO INFANTIL.......................294
7.2.1. Creatividad gráfico-figurativa, verbal, motriz y sonoro-musical .. 294
7.2.2. Creatividad con madurez intelectual y desarrollo perceptivo-
motriz ........................................................................................ 301
7.2.3. Creatividad con esquema corporal ................................................ 310
7.2.4. Creatividad con personalidad ........................................................ 313
7.2.5. Creatividad con autoconcepto.................................................... 319
7.2.6. Creatividad con conducta social.................................................... 321
7.2.7. Creatividad con juicio estético ...................................................... 331
7.2.8. Creatividad con aptitudes musicales ............................................. 334
7.2.9. En síntesis: resumen de los resultados correlacionales ................. 337
8. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN ............................................................... 345
8.1. IMPACTO DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN LA CREATIVIDAD Y

EN OTRAS VARIABLES DEL DESARROLLO....................................................................345
8.2. RELACIONES DE LAS DISTINTAS MEDIDAS DE CREATIVIDAD ENTRE SÍ Y
CON EL RESTO DE LAS VARIABLES EVALUADAS..........................................................354
8.3. LIMITACIONES DEL ESTUDIO.................................................................................................364
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 371
v
Índice
LISTA DE APÉNDICES
APÉNDICE A: Instrumentos de evaluación...................................................................... 415

APÉNDICE B: Listado de respuestas de los tests de creatividad ...................................... 555
APÉNDICE C: Análisis multivariado, análisis de varianza y covarianza ......................... 729
LISTA DE CUADROS, FIGURAS Y TABLAS
Cuadro 1. Componentes del desempeño creativo (Amabile, 1983a) ........................... 124

Cuadro 2. Características de la personalidad creadora (Garaigordobil, 1997)............ 160
Cuadro 3. Características de la muestra ...................................................................... 171
Cuadro 4. Secuenciación de las actividades principales del estudio ........................... 176
Cuadro 5. Variables, instrumentos, fuentes de información y modalidades de
aplicación ................................................................................................... 179
Cuadro 6. Secuencia y temporalización de las pruebas de aplicación colectiva ......... 181
Cuadro 7. Objetivos del programa .............................................................................. 229
Cuadro 8. Objetivos específicos de los laboratorios ................................................... 230
Cuadro 9. Objetivos de las sesiones por laboratorios ................................................. 233
Cuadro 10. Efectos significativos del programa de educación artística en las distin-
tas variables objeto de estudio.................................................................... 292
Cuadro 11. Correlaciones significativas entre creatividad gráfico-figurativa, verbal,
motriz y sonoro-musical ............................................................................ 337
Cuadro 12. Correlaciones significativas de la creatividad con madurez intelectual y
desarrollo perceptivo-motriz ...................................................................... 338
Cuadro 13. Correlaciones significativas de la creatividad con esquema corporal y
personalidad ............................................................................................... 339
Cuadro 14. Correlaciones significativas de la creatividad con autoconcepto, conduc-
ta social escolar y extraescolar .................................................................. 340
Cuadro 15. Correlaciones significativas de la creatividad con juicio estético y apti-
tudes musicales .......................................................................................... 341
Cuadro16. Principales variables del desarrollo que correlacionan con la creatividad
verbal........................................................................................................... 342
gráfico-figurativa......................................................................................... 343
motriz .......................................................................................................... 343
sonoro-musical ............................................................................................ 344
Figura 1. Códigos gráficos para indicar distintas formas de tocar los OSNIs ........... 236
Figura 2. Partituras con gommets .............................................................................. 246
Figura 3. Partituras con contrastes............................................................................. 250
vi
Índice
Figura 4. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en los

indicadores de Creatividad Gráfica abreacción, originalidad, elabora-
ción, fantasía y conectividad (TAEC) ........................................................ 260
indicadores de Creatividad Gráfica alcance imaginativo, expansión figu-
rativa, riqueza expresiva, tiempo y coeficiente de fluidez gráfica creati-
va (TAEC).................................................................................................. 260
indicadores de Creatividad Gráfica de los Tests de Pensamiento Creati-
vo................................................................................................................ 263
Figura 7. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en
Creatividad Verbal (Tests de Pensamiento Creativo)................................. 264
Creatividad Motriz (Pensando Creativamente en Acción y Movimiento) . 267
Creatividad Sonoro-Musical (Test de Creatividad Sonoro-Musical) ......... 269
Madurez Intelectual (Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales) ..... 271
subfactores de la Inteligencia Verbal (Batería de Aptitudes Diferenciales
y Generales) ............................................................................................... 271
subfactores de la Inteligencia No-Verbal (Batería de Aptitudes Diferen-
ciales y Generales) ..................................................................................... 272
Desarrollo Perceptivo-Motriz (Batería de Aptitudes Diferenciales y Ge-
nerales) ....................................................................................................... 272
Desarrollo Perceptivo-Motriz (Test de Copia de una Figura Compleja).... 274
Esquema Corporal (Test del Esquema Corporal)....................................... 276
Autoconcepto (Escala de Percepción del Autoconcepto Infantil) .............. 277
Figura 17. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en las
variables facilitadoras de la conducta social en el aula (BAS-1)................ 279
variables inhibidoras de la conducta social en el aula y criterial sociali-
zación (BAS-1)........................................................................................... 280
variables facilitadoras de la conducta social en ambiente familiar
(BAS-2)...................................................................................................... 284
variables inhibidoras de la conducta social en ambiente familiar y crite-
rial socialización (BAS-2).......................................................................... 284
Figura 21. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Juicio
Estético Gráfico (Test de Apreciación de Dibujos).................................... 287
Juicio Estético Musical (Tests Musicales para Niños) ............................... 288
vii
Índice

Discriminación Musical (Tests Musicales para Niños).............................. 290
Reproducción Rítmica (Reproducción de Estructuras Rítmicas) ............... 291
Tabla 1. Características demográficas de la muestra................................................. 172

Tabla 2. Horas dedicadas por los sujetos a actividades artísticas en horario
extraescolar ................................................................................................. 173
Tabla 3. Importancia concedida por los padres a las actividades artísticas para el
desarrollo de sus hijos ................................................................................. 174
Tabla 4. Consistencia interna de las escalas BAS ..................................................... 221
Tabla 5. Fiabilidad test-retest de las escalas BAS ..................................................... 221
Tabla 6. Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) para las variables del Test de
Abreacción para Evaluar la Creatividad (TAEC), y resultados del
análisis de varianza para el grupo experimental y control........................... 259
Tabla 7. Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) para las variables de la Batería
Gráfica de los Tests de Pensamiento Creativo, y resultados del análisis
de varianza para el grupo experimental y control ....................................... 262
Verbal de los Tests de Pensamiento Creativo, y resultados del análisis
Tabla 9. Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) para las variables del test
Pensando Creativamente en Acción y Movimiento, y resultados del
Creatividad Sonoro-Musical, y resultados del análisis de varianza para
el grupo experimental y control .................................................................. 269
de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADYG), y resultados del
Copia de una Figura Compleja, y resultados del análisis de varianza
para el grupo experimental y control........................................................... 274
Tabla 13. Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) para las variables del Test del
Esquema Corporal, y resultados del análisis de varianza para el grupo
experimental y control................................................................................. 276
Tabla 14. Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) para las variables de la Escala
de Percepción del Autoconcepto Infantil (PAI), y resultados del análisis
de Socialización BAS-1 (Conducta Social en el Aula), y resultados del
de Socialización BAS-2 (Conducta Social Extraescolar), y resultados
del análisis de varianza para el grupo experimental y control..................... 283
Apreciación de Dibujos, y resultados del análisis de varianza para el
grupo experimental y control ...................................................................... 286
viii
Índice
Tabla 18. Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) para variables de los Tests
Musicales para Niños (Juicio Estético), y resultados del análisis de
varianza para el grupo experimental y control ............................................ 288
Tabla 19. Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) para variables de los Tests
Musicales para Niños (Discriminación), y resultados del análisis de
Reproducción de Estructuras Rítmicas, y resultados del análisis de
Tabla 21. Correlaciones entre las variables de la Batería Gráfica de los Tests de
Pensamiento Creativo (BGTPC) y las del Test de Abreacción para
Evaluar la Creatividad (TAEC)................................................................... 295
Tabla 22. Correlaciones de la creatividad gráfico-figurativa (TAEC/BGTPC) con
creatividad verbal (BVTPC) y motriz (PCAM) .......................................... 297
Tabla 23. Correlaciones entre creatividad gráfico-figurativa (TAEC/BGTPC) y
creatividad sonoro-musical (TCSM) ........................................................... 298
Tabla 24. Correlaciones de la creatividad verbal (BVTPC) con la creatividad
motriz (PCAM) y sonoro-musical (TCSM) ................................................ 299
Tabla 25. Correlaciones entre creatividad sonoro-musical (TCSM) y creatividad
motriz (PCAM) ........................................................................................... 300
Tabla 26. Correlaciones de la creatividad gráfica (TAEC) con madurez intelectual
y desarrollo perceptivo-motriz (BADYG/TCFC) ....................................... 302
Tabla 27. Correlaciones de la creatividad gráfica (BGTPC) con madurez
intelectual y desarrollo perceptivo-motriz (BADYG/TCFC) ...................... 302
Tabla 28. Correlaciones de la creatividad verbal (BVTPC) con madurez
Tabla 29. Correlaciones de la creatividad motriz (PCAM) con madurez intelectual
y desarrollo perceptivo- motriz (BADYG/TCFC)....................................... 308
Tabla 30. Correlaciones de la creatividad sonoro-musical (TCSM) con madurez
Tabla 31. Correlaciones de la creatividad gráfico-figurativa (TAEC/BGTPC),
verbal (BVTPC), motriz (PCAM) y sonoro-musical (TCSM) con
esquema corporal (TEC) ............................................................................. 311
Tabla 32. Correlaciones entre creatividad gráfico-figurativa (TAEC) y rasgos de
personalidad (ESPQ)................................................................................... 314
Tabla 33. Correlaciones entre creatividad gráfico-figurativa (BGTPC) y rasgos de
Tabla 34. Correlaciones entre creatividad verbal (BVTPC) y rasgos de
Tabla 35. Correlaciones entre creatividad motriz (PCAM) y rasgos de
Tabla 36. Correlaciones entre creatividad sonoro-musical (TCSM) y rasgos de
autoconcepto (PAI) ..................................................................................... 320
Tabla 38. Correlaciones entre las variables de la Batería de Socialización BAS-1
(ambiente escolar) y las de la Batería de Socialización BAS-2 (ambiente
familiar, extraescolar) ................................................................................. 321
ix
Índice
Tabla 39. Correlaciones entre creatividad gráfica (TAEC) y conducta social

(BAS-1/ BAS-2).......................................................................................... 322
Tabla 40. Correlaciones entre creatividad gráfica (BGTPC) y conducta social
(BAS-1/ BAS-2).......................................................................................... 323
Tabla 41. Correlaciones entre creatividad verbal (BVTPC) y conducta social
(BAS-1/ BAS-2).......................................................................................... 326
Tabla 42. Correlaciones entre creatividad motriz (PCAM) y conducta social
(BAS-1/ BAS-2).......................................................................................... 328
Tabla 43. Correlaciones entre creatividad sonoro-musical(TCSM) y conducta
social (BAS-1/BAS-2) ................................................................................ 330
verbal (BVTPC), motriz (PCAM) y sonoro-musical (TCSM) con juicio
estético (TAD/TJEM).................................................................................. 332
aptitudes musicales (TDM/RER) ................................................................ 335
x
INTRODUCCIÓN
Introducción
INTRODUCCIÓN
Las artes han formado parte de la experiencia humana y del esfuer-

zo del hombre por darle forma y sentido a la realidad desde los comienzos
de la civilización. La idea de educación a través del arte, inicialmente for-
mulada por Platón y profundamente enraizada en la cultura occidental, ha
encontrado en autores como Read o Lowenfeld algunos de sus máximos
exponentes, desde una concepción del arte en la que se lo considera como
un proceso general a través del cual el hombre alcanza la armonía entre su
mundo interno y el orden social en el que vive. Desde esta perspectiva, mu-
chos autores subrayan la importancia vital del arte como herramienta educa-
tiva fundamental para el desarrollo integral del ser humano, por proporcio-
nar “ocasiones únicas para el desarrollo de cualidades personales como la
expresión creativa natural, los valores sociales y morales y la autoestima”
(Hargreaves, 1989/1991, p. 11).
Sin duda, de todas las capacidades con las que puede vincularse la
educación artística, la creatividad es la que le resulta más indisolublemente
asociada, hasta el punto que arte y desarrollo de la creatividad son términos
que, como señala Marín (1991) han llegado a resultar casi sinónimos. Preci-
samente por “hacer una aportación especialmente importante al desarrollo
del pensamiento creativo” (Eisner, 1972/1995, p. 8) se argumenta que el arte
debe formar parte de los programas educativos, idea que ha sido esencial
desde los años cincuenta para justificar la importancia de la educación artís-
tica. No es de extrañar, por tanto, que distintos programas educativos se
valgan de la educación artística como recurso privilegiado de estimulación
creativa, aunque lo que sí sorprende es la limitada atención prestada a la
1
Introducción
verificación experimental de estos supuestos. Pese a que la evidencia empí-

rica sugiere que las actividades artísticas de naturaleza plástica, dramática,
musical, etc., promueven una mejora de la creatividad infantil e inciden fa-
vorablemente su desarrollo cognitivo, psicomotor, afectivo y psicosocial,
llama la atención que no haya prácticamente ningún estudio en el que se
lleve a cabo una evaluación sistemática de los efectos de un programa de
educación artística desde la globalidad de los ámbitos señalados.
Por ello, el principal objetivo de esta investigación es evaluar el
impacto de un programa de educación artística realizado con niños de 6-7
años, con el fin de evidenciar las relaciones que puedan establecerse entre
dicha intervención educativa, la creatividad y otras variables del desarrollo
infantil. Se pretende evaluar el efecto de dicho programa de intervención en
la creatividad gráfico-figurativa, verbal, motriz y sonoromusical, así como
en otras variables del desarrollo infantil, tales como madurez intelectual
verbal y no verbal, aptitudes perceptivo-motrices, esquema corporal, auto-
concepto, conducta social, juicio estético, y habilidades musicales específi-
cas. Por otra parte, y como objetivo complementario a la valoración del pro-
grama de educación artística, este trabajo se plantea el análisis de las rela-
ciones existentes entre distintos tipos de creatividad (gráfico-figurativa, ver-
bal, motriz, sonoromusical), y el resto de las variables objeto de estudio.
Con esta finalidad, en la primera parte de este trabajo se plantea la
fundamentación teórica sobre la que se asienta la investigación experimental
desarrollada. En el primer capítulo se realiza una aproximación histórica y
conceptual a la educación artística infantil, destacando a continuación los
principales referentes teóricos y prácticas educativas en la educación artísti-
ca del siglo XX. En el capítulo segundo se aborda el tema del arte y el desa-
rrollo humano, primero desde una perspectiva evolutiva, y después desde
2
Introducción
una síntesis de las aportaciones de diversos autores y escuelas que subrayan

la importancia de la educación artística en los distintos ámbitos del desarro-
llo infantil. Los dos capítulos siguientes se centran en el tema de la creativi-
dad: el capítulo tercero aborda su conceptualización y presenta distintos
modelos explicativos del fenómeno creativo, en tanto que el capítulo cuarto
se detiene en dos aspectos directamente relacionados con los objetivos de
nuestra investigación, como son, por un lado, el impacto de los programas
artísticos de estimulación creativa desde la evidencia experimental, y por
otro, los correlatos empíricamente establecidos entre creatividad y distintas
variables del desarrollo.
La segunda parte de este trabajo describe la investigación llevada a
cabo para evaluar el impacto del programa de educación artística. En el ca-
pítulo quinto se detallan los objetivos del estudio, y se plantea como hipóte-
sis general que la participación en el programa de educación artística esti-
mula el rendimiento creativo en distintos ámbitos de realización y potencia a
su vez una mejora significativa en el desarrollo personal y social a nivel
global. Así mismo, se hipotetiza que los distintos tipos de creatividad tienen
entre sí escasas relaciones significativas, y que correlacionan significativa-
mente de forma positiva con madurez intelectual, desarrollo perceptivo-
motriz, esquema corporal, autoconcepto, conductas favorecedoras de la so-
cialización, y con otros factores adaptativos de la personalidad. A continua-
ción, en el siguiente capítulo, se caracteriza a la muestra del estudio y se
describen el diseño y procedimiento utilizados en la investigación, los ins-
trumentos de evaluación empleados, y las características del programa de
intervención. En el capítulo séptimo se presentan los resultados obtenidos, y
se analizan los efectos del programa de educación artística en diversas va-
3
Introducción
riables del desarrollo infantil, así como las relaciones evidenciadas entre las
distintas medidas de creatividad entre sí y con el resto de las variables obje-
to de estudio. El octavo capítulo recoge las conclusiones derivadas del análi-
sis de estos datos, que permiten observar un importante impacto del pro-
grama de educación artística en la creatividad infantil en general, y más es-
pecíficamente en la creatividad verbal, en la creatividad motriz, y en el ren-
dimiento gráfico-creativo, así como efectos significativamente beneficiosos
de la intervención en ámbitos tales como el desarrollo perceptivo-motriz y la
conducta social escolar. A continuación se discuten estos resultados y se
señalan algunas limitaciones del estudio que deben ser tenidas en considera-
ción a la hora de interpretarlos. El trabajo concluye con las referencias bi-
bliográficas y con tres apéndices que recogen los instrumentos de evalua-
ción, el listado de respuestas de los tests de creatividad, y los resultados del
análisis multivariado, análisis de varianza y covarianza, respectivamente.
4
PARTE I. MARCO TEÓRICO
La educación artística infantil: Aproximación histórica y conceptual
1. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA INFANTIL:

APROXIMACIÓN HISTÓRICA Y CONCEPTUAL
1.1. ARTE Y EDUCACIÓN ANTES DEL SIGLO XX
1.1.1. Formación estética, filosofía e historia de la educación:

de la antigüedad clásica al siglo XVIII
La historia nos muestra que desde los comienzos de la civilización,

las artes han formado parte de la experiencia humana y del esfuerzo del
hombre por darle forma y sentido a la realidad. La historia del arte se inter-
comunica con la historia de la filosofía y la historia de la educación ya que,
como señala Gennari (1994/1997, p. 15), “todas las culturas han poseído y
revelado su propia idea del hombre y del arte, y una de sus formas de mani-
festación se ha concretado en la formación estética del joven. Este hecho ha
influido en la historia de la pedagogía, así como en la historia de la estética
y la teoría filosófica; ha llegado incluso a repercutir en los estudios sobre lo
sagrado, sobre la psique humana y sobre las diferentes antropologías de la
cultura y la sociedad”.
En este mismo sentido se pronuncia Cassirer (1979, p. 200), el cual
afirma que “de todos los problemas que debemos estudiar en una filosofía
de la educación, el problema del valor educativo del arte es uno de los más
difíciles. La filosofía ha intentado abordarlo desde sus inicios”. En efecto,
ya en la Grecia clásica Platón (427-347 a. C.) sostenía que la música (el rit-
mo, la proporción, la armonía), debería ser el fundamento del proceso edu-
cativo; en segundo lugar situaba la gimnasia, aunque preferiblemente “her-
manada” también con la anterior. Sin embargo, este autor arremete contra el
arte imitativo, y más concretamente contra la pintura y la poesía, ya que en
su opinión conceden al hombre únicamente la ilusión del mundo, su mera
7
imitación, la imagen aparente de los objetos, sin poder captar su esencia

verdadera y auténtica, al contrario de lo que intenta hacer el discurso filosó-
fico. Su discípulo, Aristóteles (384-322 a. C.), aporta a este respecto algunas
correcciones sustanciales, ya que considera que cuando estas disciplinas
artísticas no se proponen como objetivo plasmar la realidad, sino lo verosí-
mil, y expresar lo universal en lugar de lo particular –como sucede con la
poesía en el caso de la tragedia griega– pueden purificar ciertas pasiones en
el momento en que las expresan. Para Aristóteles, la tragedia libera al espec-
tador de sus temores ocultos y aligera sus ansias, turbaciones y voliciones.
A diferencia de la filosofía platónica, en el concepto aristotélico de la “ca-
tarsis” se esconde un significado totalmente nuevo para el arte: las emocio-
nes que éste origina en el alma humana se convierten en parte de la “vida
activa” del hombre (Cassirer, 1979, p. 214). De lo trágico no permanece su
carácter grave y dificultoso, sino la vibración que ofrece su propio senti-
miento. La idea de la catarsis coincide así con el verdadero motor pedagógi-
co del arte poético, teatral y musical. El mundo que imita platónicamente
deja de ser simple apariencia para convertirse en realidad; cesa de conside-
rarse como ilusión para representarse en un lenguaje estético lleno de espiri-
tualidad.
El mundo antiguo transmitirá el problema estético al mundo me-
dieval, que lo reelaborará desde la tradición griega, árabe, hebraica y, sobre
todo, cristiana. El platonismo y el aristotelismo se difunden en toda la época
medieval hasta los siglos XV y XVI. El Renacimiento retoma los principios
de la cultura de la antigüedad clásica, actualizándola a través del Humanis-
mo, sin renunciar a la tradición cristiana, pero sustituyendo la omnipresencia
de lo religioso del mundo medieval por una afirmación de los valores del
mundo y del hombre, independientemente de su trascendencia religiosa.
8
Como destaca Gennari (1994/1997, p. 116) “el hombre ocupa el lugar cen-
tral de la estética humanístico-renacentista y se le asigna la obligación de
encargarse de su propia autoeducación interior con todos sus componentes
artísticos”. El artista del Renacimiento es la expresión inconfundible de un
movimiento que une la lógica y la práctica, la ciencia y el arte, el misticismo
platónico y el racionalismo aristotélico, lo universal y lo particular.
Sólo a partir del Renacimiento la sociedad occidental empezó a
considerar al arte como tal y a nombrar paulatinamente al artista. Así por
ejemplo, como subraya Marinovic (1994, pp. 199-200), las artes plásticas
“dejaron su antiguo estatus de artes mecánicas y pasaron a ser ‘cosa mental’
bajo la influencia del humanismo neoplatónico, el reconocimiento de su
creación inspirada y el énfasis de los propios artistas en los aspectos intelec-
tuales de su trabajo creador (Alberti, 1435/1976; Ficino, 1576; Da Vinci,
1651/1979)”. Hasta este momento, habría habido muy poca discusión en las
sociedades occidentales respecto de cómo formar a un individuo en las ar-
tes: quienes optaban por dedicar su vida a alguna de estas disciplinas (o
aquellos que por sus aptitudes eran elegidos para tal fin) se enrolaban en una
escuela o taller en donde trabajaban con individuos de indisputada compe-
tencia artística y aprendían los principios básicos de su especialidad. Este
proceso podía llevar años o aún décadas, y les permitía atravesar una serie
de etapas (aprendiz, oficial, experto y maestro) finalizadas las cuales la co-
munidad los llamaba artistas y les permitía transmitir a otros los conoci-
mientos tan costosamente alcanzados. La adquisición de habilidades artísti-
cas se consideraba por tanto “un proceso arduo y prolongado, sólo accesible
a unos pocos, tras muchos años de adiestramiento” (Gardner, 1982/1987, p.
112).
9
Las concepciones educativas fueron cambiando, adaptándose a las

necesidades y a los imperativos de la época, y también la enseñanza del arte
fue sufriendo modificaciones sustanciales. Comenius (1592-1670) recoge la
mejor herencia clásica y ético-religiosa del Medioevo para enlazarla con el
humanismo de los siglos XV y XVI. En su Didáctica Magna (1657/1986) –
un Tratado del arte universal para enseñar todo a todos, como reza su sub-
título– plantea que “el conocimiento debe ser completo a cualquier edad”, y
desde esta perspectiva concreta una propuesta de educación artística que el
pedagogo sabe articular desde un punto de vista metodológico y didáctico,
con intuiciones específicas y originales caracterizadas por “la gradualidad,
la naturalidad, el aspecto cíclico, el sentido de la diacronía..., y donde el
conocimiento de todo por todos nunca se traduce en un conceptualismo es-
pecialista” (Gennari, 1994/1997, p. 141).
Podemos afirmar que Comenius se sitúa a finales de una tradición
humanística a la que otros pensadores del siglo XVII ya no se encuentran
vinculados. Así, para Locke, virtud, juicio, buena educación e instrucción
intelectual se convierten en las coordenadas de una formación utilitarista y
pragmática, orientada a una sociedad aristocrática y burguesa que se enca-
mina hacia la revolución de principios del siglo XVIII. Desde esta perspec-
tiva, Locke considera que una modesta habilidad en el dibujo “es de gran
utilidad para el caballero en numerosas ocasiones, y especialmente cuando
viaja” (Locke, 1693/1982, p. 212), ayudándole a retener cuanto ve para po-
der así luego transmitirlo fielmente. De la música afirma que “raramente he
oído alabar o estimar a un hombre de negocios o de talento por su excelen-
cia en este arte, a la que yo asignaría el último puesto entre todas aquellas
que puedan incluirse en el elenco de los ornamentos sociales” (Locke,
1693/1982, p. 264).
10
Tanto Locke como Descartes promueven un concepto de formación

del hombre decididamente alejado de las raíces humanistas. Durante la pri-
mera mitad del siglo XVIII tan solo Vico arremete contra las filosofías del
conocimiento de tipo cartesiano, con obras como su Ciencia Nueva (1725-
1744/1995). En palabras de Gennari (1994/1997, pp. 143-144) “Vico es el
único que se esfuerza por emplear el ingenio contra la razón, la retórica co-
ntra los silogismos, la invención contra la explicación. La oposición de
Giambattista Vico frente al cartesianismo incrementa el esfuerzo especulati-
vo y, lo que es más importante, lo orienta hacia la recuperación de la cultura
humanista, de modo que la poesía, el arte y la historia aparecen nuevamente,
con Vico, en toda su capacidad para relacionarse con el sentimiento, la fan-
tasía, el ingenio y la intuición... Vico sitúa la estética moderna y contempo-
ránea sobre la línea trazada por el humanismo clásico. La mentalidad fantás-
tica, y sólo ella, manifiesta la expresión artística y natural del hombre”.
A partir del Emilio de Rousseau (1762/1990), la infancia entra en la
literatura, con sus propias exigencias relacionadas con el crecimiento y con
sus peculiaridades que lo diferencian del adulto. La educación parte, ahora,
desde el nacimiento, donde debe empezar la intervención formativa que
instruya al niño: la atención a las necesidades del alumno, el principio peda-
gógico del interés que nunca puede imponerse, la gradualidad del desarrollo
y de las propias experiencias, el antiverbalismo y la exigencia de un cono-
cimiento activo, el respeto de la subjetividad constituyen los rasgos más
evidentes de la educación en el Emilio, de los que puede derivar una forma-
ción artística que encuentra en la naturaleza un depósito infinito de ocasio-
nes formativas.
En la última década del siglo XVIII nace el concepto de “educación
estética” gracias a Schiller, que vincula precisamente la filosofía de la edu-
11
cación de Rousseau con la estética kantiana y con su propia idea de senti-

miento. “Gracias a su obra y a su pensamiento se crea un nuevo paradigma
según el cual sólo la educación estética puede formar al hombre completa-
mente y sacar a la superficie la humanidad que habita en él” (Gennari,
1994/1997, p. 124). Tanto Schiller como Goethe consideran la importancia
de una educación estética firme como vía única que puede conducir a la
maduración espiritual completa –de la razón y de la moral, del gusto y del
sentimiento– propia del hombre.
1.1.2. El siglo XIX: entre el academicismo y los planteamientos

de la Escuela Nueva
1.1.2.1. Arte, tradición y formación académica
La educación artística más formal no empezó en las escuelas de

Occidente hasta el siglo XIX (Freedman & Popkewitz, 1988; Wygant,
1983), y sus objetivos principales no eran otros sino la adquisición de des-
trezas manuales y el desarrollo del gusto estético clásico. Así, por ejemplo,
la educación musical consideraba a los alumnos como los herederos de una
serie de valores y de prácticas culturales que necesitaban de ciertas habili-
dades específicas (alfabetización musical y dominio de un instrumento mu-
sical) y del acúmulo de información (el conocimiento de un repertorio de
“obras maestras” de músicos sobresalientes). En el ámbito de las artes plás-
ticas, la mayor parte de la educación implicaba aprender a dibujar de un
modo realista, utilizando modelos bidimensionales así como modelos de la
vida real, ya que en los círculos opulentos se consideraba un signo de buena
educación aprender a representar de modo realista. A este respecto, la for-
mación occidental en dibujo tenía una afinidad con la búsqueda de la exce-
12
lencia en la maestría artística. En opinión de Gardner (1990/1994, p. 67) “a

lo largo de todo este período, la formación en las escuelas en lo que respecta
a la percepción y a la reflexión artística fue poca, y poca también la atención
prestada a los cuerpos organizados de conocimiento en los estudios históri-
cos o críticos.... Tales pasatiempos se dejaron a la minúscula minoría que
llegaba a asistir a la educación universitaria, o a quienes eran lo suficiente-
mente ricos para hacerse con los servicios de un tutor o guía que... introduci-
ría a los estudiantes en las obras maestras que se exponen en los museos (y
en colecciones privadas) o en los hitos arquitectónicos. Si hubo excepciones
–escuelas que buscaron integrar habilidades productivas y de distinción–
fueron pocas y separadas por grandes intervalos de tiempo”.
1.1.2.2. Las propuestas de la Escuela Nueva
Como señalan Martínez y Gutiérrez (1998, p. 98), este modelo aca-

demicista convivió con los planteamientos de autores de la denominada Es-
cuela Nueva, como Pestalozzi o Fröebel, que impulsarán una renovación
pedagógica y didáctica a lo largo de todo el siglo XIX con el objetivo de
transformar la racionalidad tecnológica propia del momento a través de la
educación estética, y que culminará a principios del siglo XX con su princi-
pal filósofo sistemático, Dewey, y su Art as Experience (1934).
La propuesta pedagógica de Pestalozzi, en la línea rousseauniana,
confiere al niño un papel decididamente activo y subraya la precocidad
misma de las experiencias formativas, que deben iniciarse cuando el sujeto
es todavía muy pequeño. Pestalozzi aborda de forma sistemática la educa-
ción artística infantil en Schwanengesang (1826), uniéndola a la educación
religiosa, moral, intelectual y social. El papel de la naturaleza, el de la es-
pontaneidad individual y el fuerte sentimiento espiritual que invade toda su
13
pedagogía están presentes también en el horizonte de su planteamiento artís-

tico; en él, se dan las condiciones de desarrollo del talento de la experiencia
perceptiva, que se expresa mucho mejor si el ambiente en el que se realiza la
educación adquiere las características orgánicas de un ambiente formativo.
La existencia de medios naturales y de medios elementales ayudan a las
“facultades del pensamiento” a desarrollar “toda facultad artística”. En opi-
nión de Pestalozzi (1826, p. 95) “la facultad artística, como cualquier otra
facultad humana antes de su explicación, es simplemente disposición hacia
el arte, sentido del arte; éste, del mismo modo que la disposición a la intui-
ción, al lenguaje o al pensamiento, se desarrolla poco a poco hasta llegar a
convertirse en facultad artística mediante su uso”. Para ello, plantea la nece-
sidad de “una serie gradual de medios formativos apropiados para intensifi-
car y reforzar progresivamente la facultad intuitiva del oído para oír bien, la
del ojo para ver bien y la de la boca para hablar bien y cantar” (Pestalozzi,
1826, p. 97), en un proyecto de educación artística que va dirigido a la pri-
mera infancia y está basado en el principio de la espontaneidad y la libertad;
así, es necesario dejar al niño que coja “en sus manos yeso, lápices, carbón,
etc., y permitirle pintar en las paredes, en la tierra, en la arena, donde sea,
líneas rectas y torcidas, en cruz o de través, sin empeñarse en quererlo co-
rregir” (Pestalozzi, 1826, p. 98).
En su propuesta pedagógica, Pestalozzi potencia y da importancia a
la fantasía, “lo que no es poco”, como subraya Gennari (1994/1997, p. 147),
“si se tiene en cuenta que nos encontramos a principios del siglo XIX y que,
aunque se trate de experiencias realizadas en una escuela piloto de Europa –
la escuela de Yverdon–, resulta difícil oponerse a una tradición que en el
mejor de los casos asignaba al niño funciones de imitación, ejercicios pro-
gresivos y reproducciones de la realidad”. La pedagogía de Pestalozzi tendrá
14
una influencia considerable a lo largo de todo el siglo XIX. Fröbel, por

ejemplo, mantendrá en su propuesta educativa para la infancia con bastantes
motivos pestalozzianos, como la precocidad de la experiencia artística, la
necesidad de alejarla del arbitrio y de la corrección y la importancia de in-
troducir la educación en el amplio abanico de la formación completa del
hombre, llegando a afirmar en Die Menschenerziehung (Fröbel, 1825, p.
127) que “el canto, el dibujo, la pintura y la plástica deben... tenerse necesa-
riamente en cuenta en una educación y en una formación del hombre univer-
sal y completa”.
1.2. REFERENTES TEÓRICOS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS

EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA INFANTIL DEL SIGLO XX
Como señala Hernández (1997, pp. 37-40), si tratamos de rememo-

rar las diferentes tendencias que han marcado carácter de la educación artís-
tica a lo largo del siglo XX, no hay duda de la influencia que sobre ellas ha
tenido la enseñanza académica del arte que llega a las escuelas a principios
del siglo XIX. Aún habiéndose desarrollado paralelamente a otras corrientes
educativas, este planteamiento academicista –cuyos objetivos principales
han sido la adquisición de destrezas manuales y el desarrollo del gusto esté-
tico clásico– ha sido perpetuado a lo largo del tiempo desconectándose de
los intereses educativos, sociales y culturales del momento.
Quizás los planteamientos más distantes del academicismo y que
supusieron un mayor esfuerzo de cambio se dan a partir de los años cuaren-
ta, cuando las propuestas de Dewey y la necesidad surgida tras la Segunda
Guerra Mundial de rescatar un modelo más libre y democrático de la educa-
ción artística y de la propia convivencia humana hacen prosperar un nuevo
planteamiento no intervencionista de la enseñanza del arte, basado en el
15
talante expresionista, cuyo principal objetivo es “el desarrollo de la creativi-

dad y de la imaginación, a través de la expresión libre e independiente de las
limitaciones impuestas por el adulto” (Martínez & Gutiérrez, 1998, p. 98).
1.2.1. La educación a través del arte: expresionismo y

desarrollo creativo
John Dewey escribe Art as Experience en 1934, modificando los

cánones didácticos y metodológicos de la educación artística. Existe en De-
wey un respeto profundo por la educación estética, considerada como un
componente inseparable del hombre íntegro, de un hombre racional que no
ha perdido la perspectiva de lo imaginario. Para Dewey (1934, p. 320), la
experiencia estética es imaginación consciente, ya que “ni siquiera un objeto
útil puede producirse sin la intervención de la imaginación”, y todo lo que
es extremadamente esencial es intrínsecamente creativo. En opinión de este
autor, desde la primera manifestación de un impulso que incita al niño a
dibujar hasta las creaciones de un Rembrandt, el individuo se crea en la
creación de los objetos, creación que exige una adaptación activa a un mate-
rial externo y que implica una modificación del individuo cuyo fin es utili-
zar, y por tanto superar, las necesidades externas, incorporándolas a una
visión y expresión individuales. Todo conocimiento auténtico depende de
esta autocreación del sujeto originada por su propia creatividad. La forma
estética está recubierta de creatividad, no de tecnicismo. Por tanto, la expe-
riencia estética no se confunde con la técnica de la que se sirve el artista, ni
con las técnicas por medio de las que el destinatario disfruta de la obra de
arte.
Las ideas de Dewey tuvieron consecuencias tremendamente signi-
ficativas para le educación artística, e hicieron prosperar a partir de los años
16
cuarenta un nuevo planteamiento de la enseñanza del arte, de carácter expre-

sionista y no intervencionista, centrado en el desarrollo de la creatividad y
de la imaginación. En opinión de Eisner (1972/1995, pp. 50-51), autores
como Read o Lowenfeld, pese a diferir en muchos aspectos, “comparten un
tema común: la principal misión en el campo de la educación del arte es
facilitar el desarrollo creativo del niño”. Ambos consideraban que el arte es
una forma de explotar el manantial creativo del niño, lo que les llevaba a
interesarse por la utilización del arte en beneficio del desarrollo personal.
1.2.1.1. Herbert Read
En Educación por el arte (1943/1982), Read replantea la tesis de

Platón, que propone que el arte sea la base de toda educación natural y enal-
tecedora, ampliando sus objetivos a la educación estética e implicando los
sentidos, la conciencia, la inteligencia y el juicio humano. El erudito filóso-
fo inglés analiza y valora los sistemas educativos europeos, según su modo
de promover una educación al arte y por medio del arte. Read sostiene aquí
la tesis según la cual el arte puede ser “la base de la educación” (Read,
1943/1982, p. 27), y recurre a una gran profundización teórica para ilustrar
en qué medida la realización natural del potencial infantil puede contribuir a
un orden social armónico. Como señala Gennari (1994/1997, p. 129), la
educación estética se concibe, por tanto, como el camino que lleva “a la
armonía racional, al equilibrio físico, a la integración social”. La percepción
icónica, el aspecto lúdico y la expresividad constituyen algunas de las prin-
cipales formas naturales de la educación, y Read las considera el fundamen-
to de la educación estética del arte en la infancia. Propone un proyecto edu-
cativo basado en la experiencia artística como elemento importante en la
formación global de todo individuo en el interior de la comunidad, y su libro
17
aparece como una propuesta de educación estética global. Como él mismo

subraya (Read, 1943/1982, p. 33), “debe comprenderse desde el comienzo
que lo que tengo presente no es simplemente la ‘educación artística’ como
tal, que debería denominarse más apropiadamente educación visual o plásti-
ca: la teoría que enunciaré abarca todos los modos de expresión individual,
literaria y poética (verbal) no menos que musical o auditiva, y forma un en-
foque integral de la realidad que debería denominarse educación estética, la
educación de esos sentidos sobre los cuales se basan la conciencia y, en úl-
tima instancia, la inteligencia y el juicio del individuo humano. Sólo en la
medida en que esos sentidos establecen una relación armoniosa y habitual
con el mundo exterior se construye una personalidad integrada”.
La hipótesis sobre la que Read trabaja se basa en una experiencia
estética “integral”. Sus objetivos son: a) la conservación de la intensidad
natural de todos los modos de percepción y sensación; b) la coordinación de
los diversos modos de percepción y sensación, entre sí y en relación con el
ambiente; c) la expresión del sentimiento en forma comunicable; y d) la
expresión, en forma comunicable, de los modos de experiencia mental que,
sino fuera así, permanecerían parcial o totalmente inconscientes (Read,
1943/1982, p. 34). Así, la educación plástica se une a la visual, la cinética a
la musical, la maduración constructiva a la maduración verbal. El diseño
ejercita el ojo y el tacto, la música habitúa el oído, la danza forma el cuerpo,
la poesía y el teatro desarrollan el discurso, y la actividad manual favorece
la reflexión. A todo esto corresponde la formación en el nivel de las sensa-
ciones, las intuiciones, los sentimientos y el razonamiento. Pues bien, cada
individuo puede encontrar en uno de los muchos caminos mencionados su
propia senda y su “actitud estética” más personal. En opinión de Gennari
(1994/1997, p. 183), “no se trata de ser o de convertirse en artistas; precisa-
18
mente en el juego, en el trabajo y en cada una de las actividades humanas es

donde resulta necesario recuperar los sentidos estéticos, que de otro modo
permanecerían olvidados”.
1.2.1.2. Viktor Lowenfeld
La propuesta pedagógica de Lowenfeld y de sus colaboradores está

inspirada en autores como Read y Dewey, y su influencia en la educación
del arte no fue sólo consecuencia de su libro Desarrollo de la capacidad
creadora (Lowenfeld & Brittain, 1947/1980), sino también de que se con-
virtió en presidente de uno de los programas de graduación en educación de
arte más influyentes de Estados Unidos –el programa de la Universidad del
Estado de Pensilvania– ofreciendo un modelo escolar en este campo, impar-
tiendo conferencias por todo el país y escribiendo numerosos artículos para
revistas profesionales. Según Eisner (1972/1995, p. 51), la tesis principal de
Lowenfeld parece clara: le interesaba el crecimiento creativo y mental del
niño y concebía el arte como un vehículo con el que alcanzar dicho creci-
miento. “Si bien el arte era importante para él en su propia vida, y pese a
que consideraba que tenía valor para los estudiantes, su principal interés era
el propio desarrollo del niño, por lo tanto utilizaba el arte como medio de
posibilitar el desarrollo de un ser humano que ve, piensa y crea”.
Así pues, también para Lowenfeld el educando como persona era el
centro y objetivo primero de la educación artística, argumentando que si
centráramos nuestra atención en el producto del arte nos ocuparíamos pri-
mordialmente de hacer objetos hermosos, más que de los efectos de esta
elaboración sobre los niños y niñas. “La educación artística, por lo tanto,
está relacionada principalmente con el efecto de ese proceso sobre el indivi-
duo, mientras que las llamadas ‘bellas artes’ están más vinculadas con los
19
productos resultantes. Todo instituto de enseñanza –jardín de infantes, es-

cuela elemental y también escuela secundaria– debe tratar de estimular a sus
alumnos para que se identifiquen con sus propias experiencias, y de animar-
los para que desarrollen en la medida de lo posible los conceptos que expre-
san sus sentimientos, sus emociones y su propia sensibilidad estética. Nunca
hay que conformarse con la respuesta estereotipada, con el dibujo frío y
automático. El niño puede ser insensible a sus propios sentimientos, y es
más importante tratar de estimular y dar significado a una relación entre el
niño y su medio que imponer un concepto adulto acerca de lo que es impor-
tante o hermoso. El componente esencial es el niño; un niño que tiene sen-
timientos, que expresa emociones, amor y odio, y que no necesita la figura
tiesa que se le puede enseñar en primer grado, o el diseño abstracto que se
ofrece en la escuela secundaria” (Lowenfeld & Brittain, 1947/1980, p. 23)
El proyecto de Lowenfeld es, como en Read, un proyecto global de
formación estética; está orientado a coordinar el desarrollo creativo y mental
dentro de un trayecto en el que se identifican estadios y etapas diferencia-
das, y donde se recalca la importancia del producto creativo en la persona en
período de crecimiento para su adecuado desarrollo intelectual, físico, per-
ceptivo, emotivo, social y, finalmente, estético. Para Lowenfeld el sistema
educativo asigna mucha importancia al aprendizaje de la correcta informa-
ción acerca de hechos... en gran medida, el aprobar o no un examen o un
curso, pasar al próximo, o incluso permanecer en la escuela, dependen del
dominio o de la memorización de ciertos fragmentos de información, que ya
conoce el maestro” (Lowenfeld & Brittain, 1947/1980, pp. 15-17). Desde su
punto de vista, la adquisición de conocimientos monopoliza casi exclusiva-
mente a la enseñanza escolar, en tanto que la conquista de la libertad en la
expresión debería tener la misma importancia para el niño que el aumento
20
de conocimientos, ya que éstos permanecerán inutilizados y cristalizados si

el niño no desarrolla la necesidad y la libertad de usarlos.
Para Lowenfeld, el aprendizaje y la memorización de hechos, si no
pueden ser utilizados por una mente libre y flexible, no benefician ni al in-
dividuo ni a la sociedad. Para el niño “el arte es, primordialmente, un medio
de expresión”, y en cada trabajo artístico que ejecuta “refleja sus sentimien-
tos, su capacidad intelectual, su sensibilidad perceptiva, su capacidad crea-
dora, su desarrollo social y su conciencia estética” (Lowenfeld & Brittain,
1947/1980, p. 369). La función del maestro será la de ayudar, estimular e
intercambiar ideas con los niños para que así puedan lograr una creciente
sensibilidad hacia el medio circundante y el desarrollo de actitudes positivas
hacia sí mismos. El arte “no debe caer en la trampa de tratar de competir con
temas académicos”, sino que debe ser “el lugar al que dirija sus ojos el jo-
ven estudiante, sin la preocupación de que su trabajo sea evaluado, ni la
sensación de que tiene que actuar de acuerdo con los cánones de otros”
(Lowenfeld & Brittain, 1947/1980, p. 371).
1.2.2. La revolución cognitiva: del estructuralismo de Piaget a

la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner
Los planteamientos del modelo expresionista-creativo desarrollado

durante la primera mitad del siglo XX van a ser cuestionados “por la revolu-
ción cognitiva de la década de los sesenta y por la importancia que empieza
a otorgarse, a partir de ese momento, al aprendizaje conceptual” (Martínez
& Gutiérrez, 1998, p. 98). Piaget (1926/1993, 1966/1969) sienta las bases de
este cuestionamiento, al analizar detenidamente las estructuras del pensa-
miento del niño y llegar a la conclusión de que éstos dibujan aquello que
saben de un objeto a partir de lo que ven, con lo que la actividad estética
21
pasa a ser considerada desde un punto de vista cognitivo. Además, como

señala Juanola (1997, p. 19), desde este momento “no se puede entender una
pedagogía que no parta de los estadios evolutivos, sean éstos los que sean,
puesto que son ellos los que permiten hipotetizar una secuencia lógica y una
evaluación de los resultados”.
Desde los planteamientos cognitivos piagetianos y postpiagetianos
se resalta la forma en que las personas construyen y manipulan las represen-
taciones mentales del mundo, y cómo se manifiestan éstas en la conducta
inteligente, asignándose un lugar prioritario a ciertas formas de pensamiento
lógico-formal. El reino de la lógica se considera el ideal de la simbolización,
donde los símbolos designan inequívocamente elementos numéricos o lin-
güísticos y pueden manipularse de acuerdo con reglas claramente especifi-
cables. El lenguaje también se reconoce como una forma simbólica humana
fundamental, pero siempre que se utilice con precisión y falta de ambigüe-
dad. “Es posible que la poesía tenga su lugar en la vida humana, pero es
mejor ignorarla si se busca una comprensión de la competencia cognitiva
humana, de la racionalidad y del pensamiento” (Ayer, 1936/1977).
1.2.2.1. El estudio de los procesos de simbolización en las artes
Sin embargo, un grupo de filósofos con un marcado interés por las

artes, especialmente el filósofo alemán Ernst Cassirer (1957) y los filósofos
norteamericanos Susanne Langer (1942) y Nelson Goodman (1968/1974,
1978/1990) desafiaron frontalmente estas ideas. Como señala Gardner
(1990/1994), cada uno de estos estudiosos de la simbolización señaló que el
punto de vista que privilegiaba “la lógica por encima de todo” era restrictivo
en exceso. “Como especie, los seres humanos somos capaces de un amplio
número de competencias simbólicas, cuyo alcance se extiende más allá de la
22
lógica y del lenguaje en su atuendo científico. Cassirer intentó captar la

esencia de los mitos, de los rituales y de otras formas alegóricas de simboli-
zación.... Langer, por su lado, insistió... en los símbolos exposicionales, co-
mo los presentes en las artes, en los que el símbolo no podía ser dividido y
tenía que percibirse más bien ‘como un todo’. Goodman se interesó por las
implicaciones psicológicas de las diferentes clases de competencias simbóli-
cas.... Había llamado la atención respecto a una gama de códigos simbólicos
humanos –lenguaje, gestualidad, pintura, notación musical y similares– y
también en relación a un espectro de capacidades humanas de utilización de
símbolos, como la expresión metafórica, la ironía, la autorreferencia, la cita-
ción, y otras similares. A raíz de la sugerencia de que esas capacidades sim-
bólicas podían tener consecuencias psicológicas, se convirtió en algo natural
(¡por lo menos para los psicólogos del desarrollo!) preguntarse por el desa-
rrollo en los niños en cuanto a las diversas clases de competencias simbóli-
cas” (Gardner, 1990/1994, pp. 27-29).
De acuerdo con el análisis presentado por Goodman (1968/1974,
1978/1990), ningún sistema simbólico es inherentemente artístico o no artís-
tico. Los sistemas de símbolos se movilizan con finalidades artísticas cuan-
do los individuos explotan esos sistemas de modos determinados y en fun-
ción de determinados fines. Así, en la medida en que un sistema de símbolos
(como el lenguaje) se utiliza para comunicar un único significado de una
manera tan inequívoca como sea posible, con una alta posibilidad de traduc-
ción y resumen exactos, no funciona estéticamente. Pero en la medida en
que el mismo sistema de símbolos se utiliza de un modo expresivo, o meta-
fórico, para transmitir una gama de significados sutiles, para evocar un de-
terminado estado emocional o para llamar la atención hacia uno mismo,
23
parece apropiado afirmar que el mismo sistema de símbolos se está usando

con finalidades estéticas.
La habilidad artística, se considera desde esta perspectiva una habi-
lidad en el ámbito del uso humano de los símbolos. No se niega que las artes
impliquen emociones, pero desde este enfoque se considera que las emocio-
nes funcionan de un modo cognitivo, guiando al individuo en la elaboración
de determinadas distinciones, en el reconocimiento de afinidades, en la
construcción de expectativas y tensiones que luego se solucionan; sin em-
bargo, “la habilidad artística humana se enfoca primero y ante todo como
una actividad de la mente, como una actividad que involucra el uso y la
transformación de diversas clases de símbolos y de sistemas de símbolos”.
Por tanto, los individuos que quieran participar de un modo significativo en
la percepción o en la creación artística, deben aprender de qué modo “leer”
y “escribir con” las diversas formas simbólicas presentes en su cultura, y al
igual que no se puede suponer que los individuos aprendan –en ausencia de
apoyo– a leer y a escribir en sus lenguajes naturales, “así también, parece
razonable suponer que los individuos pueden beneficiarse de la ayuda que
puedan recibir cuando aprenden a ‘leer’ y a ‘escribir’ en los diversos lengua-
jes de las artes (Gardner, 1990/1994, p. 30).
El interés de estos investigadores por las capacidades simbólicas
abre las puertas a proyectos de investigación de la mente entendida como un
amplio conjunto de procesos de simbolización que pondrán en crisis el con-
cepto tradicional de inteligencia. Esta tendencia vendrá representada por
Gardner, quien orientará sus investigaciones hacia la psicología evolutiva de
la artes, formando parte de un equipo de investigación dirigido por Good-
man –el Project Zero de la Universidad de Harvard– , primero como miem-
bro y luego como codirector del mismo, que dará lugar a numerosos estu-
24
dios experimentales y a su primer libro, The arts and human development

(1973). Gardner se centrará en el estudio de la creatividad y los procesos
cognitivos del arte (Gardner, 1982/1987; 1983/1995), intentando crear un
modelo de mente modular, de “inteligencias múltiples”, que implica una
pluralidad de modos de conocimiento que deberán ser tomados en conside-
ración para situar adecuadamente la educación artística.
Si bien, como señala Juanola (1997, p. 22), los estudios de Gardner
y sus colaboradores “no pueden considerarse como propuestas didácticas
concretas”, éstas si se deducirán e irán interpretando a partir de los mismos,
lo que nos permite afirmar que su influencia en la práctica educativa resulta-
rá fundamental. En este sentido, subraya el propio Gardner (1990/1994, p.
73), la educación artística debiera extenderse más allá del taller y más allá
de la “autoexpresión”, ya que “no podemos suponer que los estudiantes se-
rán capaces de sintetizar por sí mismos las diversas formas de conocimiento
presentes en las artes. Para ser exactos: se precisaría integrar el conocimien-
to perceptivo y motor propio de la producción artística: la ‘lectura’ del con-
tenido figurativo manifiesto en las obras; diversos cuerpos de saber acerca
del arte, incluyendo investigaciones históricas, críticas y filosóficas y aque-
lla clase de habilidades ‘manuales’ de producción que surgen como conse-
cuencia de centenares o millares de horas operando con un medio”.
1.2.3. Arte y escuela: modelos curriculares en la educación

artística contemporánea
Esta configuración conceptual de la enseñanza del arte, que enfati-

za que una educación artística limitada a la producción artística no es sufi-
ciente, lleva a los educadores de arte a la búsqueda de un currículo nuevo y
más riguroso en torno a los componentes fundamentales del saber artístico
25
(Clark, Day, & Greer, 1987; Smith, 1987). Las líneas más influyentes que
marcan el curriculum en las dos últimas décadas van desde el proyecto Ket-
tering de la Universidad de Stanford, coordinado por Eisner, hasta el movi-
miento DBAE auspiciado por el Getty Center, pasando por la propuesta de
Gardner para el desarrollo de las artes en Secundaria, denominado Art Pro-
pel, o por las últimas corrientes de tendencia multicultural. En un contexto
europeo latino, como señala Juanola (1997, p. 22), podríamos mencionar los
estudios de Lazzotti (1987), los cuales aportan una dosis de sistematización
innovadora que ayuda a los docentes a la comprensión de la disciplina, con
el objeto de integrar el arte en su aspecto comunicativo y estético en la es-
cuela, “así como las contribuciones españolas a determinados aspectos di-
dácticos, sobre todo a partir de los años ochenta, en los que diversos autores,
a través de los Departamentos de las Facultades de Bellas Artes (M.T. Gil,
M. Méndez, J. Aznar, R. Marín, J.C. Arañó,...) dirigen diferentes investiga-
ciones en el marco de la innovación educativa” (Juanola, 1997, p. 22).
Sin duda, de entre todas los referentes mencionados, el modelo más
destacado es el DBAE: Discipline Based Art Education (Getty Center for
Education in the Arts, 1985), así denominado por Greer (1984), y que plan-
tea diferencias fundamentales respecto de los modelos articulados primor-
dialmente en torno a la expresión creativa, ya que propone una educación
artística que va más allá de la producción artística (entendiendo por tal la
realización plástica, la improvisación, composición e interpretación musica-
les, la creación y representación dramática o coreográfica, etc.) e incluye la
estética, la historia y la crítica (Villeneuve, 1997). Su propósito es un acer-
camiento holístico a la educación artística que invite no sólo a crear, impro-
visar, componer, representar, e interpretar obras de arte, sino también a pen-
sar en ellas, a valorarlas, y a discutir y escribir sobre las mismas:
26
Producción. Desde esta perspectiva, se enfatiza no sólo la

reproducción, sino la improvisación y la creación en todos los ám-
bitos artísticos. Se pretende de esta forma que los estudiantes
aprendan a enfrentarse a los mismos desafíos y problemas que de-
ben resolver pintores, escultores, compositores, escritores, coreó-
grafos, actores e intérpretes.
Estética. La estética se ocupa de la naturaleza y la filosofía
del arte. A través de ella los estudiantes aprenden a valorar el pro-
ducto artístico y a relacionarlo con conceptos más universales. A
través de la investigación estética, examinan el papel del artista, del
público y del contexto socio-cultural en el que se crea una obra de
arte, desarrollando criterios para comprenderlas y valorarlas de una
manera más profunda.
Historia. Para lograr una mayor comprensión de la obra de
arte, se analizará la vida del artista, tomando en consideración las
funciones que ésta cumplía, el contexto cultural en el que fue crea-
da, las diferentes reacciones que ha provocado a lo largo del tiem-
po, etc. De esta forma, se pretende desarrollar una percepción y co-
nocimiento histórico-cultural.
Crítica. La crítica es un proceso utilizado para describir, in-
terpretar y evaluar obras de arte. La crítica utilizará una amplia infor-
mación proveniente de las otras tres disciplinas, incluyendo el contex-
to histórico y cultural (historia), criterios para evaluar y responder a
una obra (estética), y conocimientos sobre la creación o interpretación,
soportes, materiales y técnicas específicas (producción), permitiendo
así que los estudiantes reconsideren su percepción inicial de una obra
de arte mediante el proceso de valoración resultante.
27
En opinión de Gardner (1990/1994, pp. 70-71), pese a los esfuerzos

emergidos en las últimas décadas –entre los que la DBAE puede considerar-
se uno de los más recientes y ambiciosos–, ninguno de ellos ha modificado
de manera significativa la naturaleza de la educación artística en las escue-
las. Para este autor, la producción sigue siendo fundamental, con algunos
educadores más interesados por el desarrollo de las habilidades artesanales y
otros fomentando la autoexpresión o los temas multiculturales, en tanto que
“los esfuerzos para incluir aspectos de la percepción, aspectos de lo que
podríamos dar en llamar la pericia del entendido en arte, así como las inves-
tigaciones históricas dentro de la educación artística, han sido poco frecuen-
tes y efímeros”.
En lo referente a la situación de la educación artística española,
Martínez y Gutiérrez (1998, p. 12) señalan que “todos estos movimientos
sólo han tenido repercusión en el campo teórico y en el marco universitario,
sin tocar hasta ahora el ámbito real de la escuela en nuestro país (a no ser en
pequeños núcleos experimentales)”. En opinión de estas autoras, en la actua-
lidad, los diseños curriculares de educación artística se mueven entre dos
polos: por un lado, los más recientes, pretenden dotar de autoridad y de se-
riedad a la materia siguiendo un planteamiento conceptual y analítico, en
algunos casos cercanos a un neo-conductismo, que fomenta la percepción y
la apreciación estética; por otro, aquellos que intentan sobrevivir con plan-
teamientos expresionistas que, en la mayoría de las ocasiones, no pasan de
ser una mera referencia teórica que nunca se hace efectiva en la práctica
docente. “La realidad actual muestra que, en la mayoría de los casos, la en-
señanza del arte se reduce casi siempre a posiciones orientadas al desarrollo
de destrezas y habilidades motrices que no hacen sino relegar la verdadera
función de la expresión artística limitándola a la adquisición de recursos
28
favorables y útiles a otras áreas de conocimiento, y reduciéndola en definiti-

va a un mero instrumento. Este hecho, que despoja al arte de los niños de
sus componentes expresivos y creativos, se acentúa sobre todo en la educa-
ción infantil en la que el ‘arte’, convertido en una actividad guiada y excesi-
vamente dirigida, se limita a ser el instrumento que permite conseguir el
control psicomotor suficiente y favorable al desarrollo de la expresión escri-
ta (Martínez & Gutiérrez, 1998, p. 99).
1.2.3.1. El currículum de educación artística en el marco de la

Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE)
La estructura de nuestro sistema educativo (Ministerio de Educa-

ción y Ciencia, 1989; 1990) contempla la educación artística a lo largo de
toda la enseñanza obligatoria (6-16 años). Dentro de la Educación Infantil,
es el área de Comunicación y Representación la que recoge los contenidos
artísticos. Dicho área deberá contribuir a la adquisición de los instrumentos
que permiten al individuo mejorar las relaciones con su medio a través de
las distintas formas de comunicación y representación: la expresión gestual
y corporal, el lenguaje verbal, la expresión plástica y la forma de representa-
ción matemática.
En Educación Primaria (6-12 años), la plástica, la música y la dra-
matización se recogen de manera integrada en el área de Educación Artísti-
ca, organizándose en torno a dos ejes fundamentales: la percepción de ele-
mentos plásticos, visuales, musicales y dramáticos presentes en el entorno, y
la expresión personal y gratificante de sentimientos e ideas a través de las
técnicas y posibilidades que los distintos lenguajes artísticos ofrecen. En
Educación Secundaria (12-16 años), el área de Educación Plástica y Visual,
29
y el área de Música se organizan independientemente, al considerarse que

los alumnos son capaces –y además necesitan– de una mayor especializa-
ción en las técnicas y habilidades de los distintos ámbitos de conocimiento.
El tratamiento del gesto corporal, que aparecía en etapas anteriores, tiene
una posible continuidad en Secundaria en el Taller de Teatro, que puede
ofertarse opcionalmente. En lo que respecta a la enseñanza postobligatoria
(16-18 años), la educación artística quedaría contemplada al configurarse
como opción el Bachillerato artístico.
Como señalan Clabo, Guibert, y López (1992, p. 8), en el currícu-
lum básico de la Reforma se reconoce explícitamente que los lenguajes ar-
tísticos “contribuyen al desarrollo de una serie de capacidades de distinto
tipo: cognitivas, motrices, afectivas, interpersonales y de inserción social”,
consideradas básicas para el desarrollo integral y armónico del individuo. La
Escuela como institución en la que el conocimiento artístico se debe adqui-
rir, no parece discutir su importancia, si se acepta que su especificación en
el curriculum estatal ya es una garantía de su puesta en práctica, “pero lo
que pone el ‘papel’ lo han de llevar personas a la Escuela e incluirlo en el
horario escolar en forma de conocimientos relevantes para los estudiantes”
(Hernández, 1997, p. 42), y aquí es donde comienzan o se manifiestan buena
parte de los problemas de esta materia, debido a la poca consideración de
que goza entre los enseñantes, y a la creencia social de que la sensibilidad
artística es una especie de don irregularmente distribuido. En opinión de
Clabo, Guibert, y López (1992, p. 8), “el convencimiento generalizado de
que educar en la experiencia artística no es especialmente relevante para el
proceso de aprendizaje y, además, exige por parte de profesores y alumnos
un ‘toque de genialidad’ que se considera inherente al individuo y que no
todos poseemos, es la razón de que los lenguajes artísticos no hayan conse-
30
guido arraigar en la práctica habitual de la vida escolar, y, cuando ésta se ha

dado, su aplicación ha sido desigual y no siempre afortunada”.
Sin embargo, se trata de dos premisas falsas. Respecto de la prime-
ra, hemos de resaltar que numerosos autores –tal y como veremos en el
próximo capítulo– reconocen la influencia de los lenguajes artísticos en el
desarrollo personal, promoviendo aspectos tales como la psicomotricidad, el
desarrollo perceptivo y cognitivo, la expresión y la comunicación, la sensi-
bilidad estética, la individualización y autonomía, el autoconcepto, la socia-
lización o la creatividad, en un proceso en el que profesores y alumnos se
nutren recíprocamente de sus hallazgos, construyendo paralelamente una
experiencia común. Con respecto a la segunda, debemos argumentar, como
señala Sarason (1990, p. 1), que la actividad artística es una actitud observa-
ble en todos los niños. Este autor la define como “la elección y utilización
de un determinado medio por parte de un individuo para dar una expresión
externa ordenada y, de alguna forma, única, a imágenes, sentimientos e
ideas”, subrayando que se trata de “un potencial único, universal del orga-
nismo humano, de todo organismo humano”.
31
Educación artística y desarrollo humano
2. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMANO
2.1. EL DESARROLLO ARTÍSTICO DESDE UNA PERSPECTIVA

EVOLUTIVA
Como señala Marinovic (1994), en la actualidad predomina una

concepción del arte abierta y no evaluativa, que plantea que no es algo que
pueda ser definido de modo inequívoco y aplicable a todos los tiempos y
lugares. Esta apertura conceptual del arte habría contribuido a entenderlo
como una característica necesaria y universal de los seres humanos, y a con-
siderar que éstos cumplen diversos roles artísticos que varían según el ámbi-
to espacio-temporal en que se ejercen. “Los estudios sobre el proceso del
arte y las relaciones que se establecen entre los comportamientos o roles
artísticos y la obra, muestran que los roles más destacados corresponden al
creador, el intérprete y el receptor. El arte resulta de la convergencia entre lo
que crea el artista y lo que el sujeto percibe a través del ojo y del oído. El
primero maneja ciertas habilidades y destrezas que le permiten comunicar
por medio de la creación de un objeto o una acción simbólicos. Al otro ex-
tremo está el receptor, una persona que reacciona y que en distintos niveles
de participación puede ser capaz de comprender y apreciar. Ciertas obras,
como las pinturas y esculturas, llamadas autográficas, hablan por sí mismas
y no requieren intérprete. En otras artes este carácter autográfico pierde ma-
terialidad, como es el caso de una sonata: la notación del creador debe ser
ejecutada o re-creada por el intérprete. Éste transmite una obra creada a un
público de acuerdo a las prescripciones del autor o al estudio de la interpre-
tación de otro” (Marinovic, 1994, p. 201).
Sin embargo, en opinión de esta autora, existen estrechos vínculos
entre los roles, son interdependientes y su delimitación no ha sido siempre
32
tajante en los distintos tiempos y lugares. Gardner (1982/1987) sostiene que,

si bien cada rol implica funciones y destrezas psicológicas particulares que
se desarrollan y distribuyen en la población de manera diferente y grados
variables, toda persona normal realiza de modo fragmentario aspectos de
estos roles; cada individuo diferirá en el grado en el cual uno de ellos es
puesto de relieve en relación a los otros. De hecho, a pesar de la índole de
cada rol y de las destrezas específicas requeridas por cada disciplina, este
autor mantiene la existencia de un origen común en la capacidad de partici-
par productivamente en el proceso artístico como creador o receptor. Para
Gardner, la habilidad artística del niño se vincula con la fase temprana en
que capta y comunica su conocimiento del mundo a través de sistemas y
medios simbólicos diferentes, los cuales entiende y puede combinar. Apren-
den a usar no solamente los símbolos lingüísticos, sino los gestos y movi-
mientos corporales, la música, la pintura, figuras retóricas y otros, cuyo do-
minio es apreciado por los adultos. Después entran a la etapa escolar en que
se someten a las convenciones y al poco tiempo dejan de crear. Pero avan-
zan en la capacidad de comprender y responder a las obras creadas por otros
hasta los años próximos a la adolescencia en los que pueden desarrollar la
sensibilidad a las cualidades más importantes de las artes. “Solamente una
pequeña minoría de quienes crearon libremente cuando pequeños llega a
retomar sus actividades..., lo cierto es que la mayoría de los demás parece-
mos contentarnos (o resignarnos) con participar en las artes como miembros
del público” (Gardner, 1982/1987, p. 109).
33
2.1.1. ¿Desarrollo “estético” o desarrollo “artístico”?
Como señala Hargreaves (1989/1991), existe una gran confusión en

torno al uso de estos dos adjetivos. Este autor, de forma “sencilla y pragmá-
tica”, propone para estos términos las siguientes “definiciones de trabajo”:
1. El adjetivo “estético” es el más general; puede referirse
a respuestas dadas a todas las formas artísticas así como a todos
aquellos objetos que no son obras de arte convencionales pero pue-
den percibirse en un contexto estético. Siguiendo a Winner (1982),
parece razonable proponer que el contexto en el que se percibe un
símbolo u objeto puede determinar, en gran medida, la percepción
estética del mismo. Así, el tocón de un árbol no constituye un obje-
to estético para el granjero que intenta eliminar de su parcela tales
obstáculos, pero puede evocar una fuerte respuesta estética en un
pintor.
2. El desarrollo artístico puede definirse de manera más
estricta como lo que sucede en la conducta y habilidades conven-
cionalmente asociadas con temas artísticos. En muchos casos el de-
sarrollo estético y el artístico estarán muy relacionados, solapándo-
se incluso: la capacidad de crear y percibir obras de arte se basa en
la aptitud para apreciar de forma estética los fenómenos naturales.
Pero no siempre es cierto esto: a veces los criterios artísticos pue-
den tener menos importancia para la apreciación estética y vicever-
sa.
A lo largo del presente trabajo el adjetivo “estético” aparece explí-

citamente, por lo general, sólo al tratar de fenómenos específicamente rela-
cionados con aspectos perceptivos. Utilizamos con mayor frecuencia el tér-
34
mino desarrollo “artístico”, siendo conscientes de que en muchas ocasiones

implica un componente estético sustancial.
2.1.2. Formulaciones teóricas en torno al desarrollo artístico
2.1.2.1. Piaget como punto de partida
Desde el ámbito de la psicología se han hecho diversos intentos de

describir el curso del desarrollo artístico, intentado detectar cambios caracte-
rísticos relacionados con la edad que puedan observarse en todos los niños y
niñas. Como en otras muchas ramas de la psicología infantil, Jean Piaget se
erige en referencia inevitable. Este autor (Piaget & Inhelder, 1969/1984)
llevó a cabo por primera vez estudios detallados y rigurosos acerca de la
vida mental en los niños, estableciendo gran parte de los métodos observa-
cionales y experimentales para el desarrollo infantil que hasta la fecha si-
guen siendo ampliamente utilizados. Puso de relieve que, desde una época
temprana en su vida, los seres humanos muestran sus propias formas parti-
culares de descifrar su ambiente, sus propias concepciones acerca del mun-
do.
En opinión de Gardner (1990/1994, p. 18), “en un retrato que, en
general, todavía se considera correcto en su ámbito de aplicación más am-
plio, Piaget describió a los niños que descifraban el mundo principalmente a
través de su sistema sensoriomotor, es decir, a través del uso de sus órganos
sensoriales y de su sistema motor; los niños en el momento en que empiezan
a dominar diferentes sistemas simbólicos y a adoptar principios intuitivos
que gobierna la operación del mundo físico; los niños pequeños escolariza-
dos, como poseedores de un dominio concreto-operativo de los principios de
la lógica, de la clasificación y de la moralidad, es decir, que pueden razonar
35
cuando se les pide que manipulen directamente objetos o elementos físicos;

y a los adolescentes (por lo menos en Occidente), a partir de su capacidad de
razonar de un modo formal-operacional con símbolos y proposiciones al
modo de un científico o de un especialista maduro. Además, Piaget hizo dos
afirmaciones relativamente provocadoras: a) estas mismas etapas se produ-
cen independientemente de la clase de materias o contenido que el niño in-
tente dominar; y b) si un niño se encuentra ‘en’ un determinado estadio en
relación con una clase de contenido, el niño se encontrará ‘en’ la misma
etapa en relación con los demás contenidos”.
Piaget forjó un enfoque del desarrollo cognitivo que se convirtió en
fundamental –si no axiomático– a mediados del presente siglo, y gracias
principalmente a él, los investigadores interesados en la naturaleza humana
llegaron a suponer que el “enfoque del desarrollo” era el idóneo y que se
tenía que adoptar en lo que hacía referencia a los niños. La concepción pia-
getiana del desarrollo se mantuvo vigente durante casi dos décadas. Sin em-
bargo, una nueva generación de investigadores, profundamente formados en
el enfoque piagetiano, empezó a descubrir las debilidades o las omisiones de
sus formulaciones. Como resultado de una vigorosa investigación en mu-
chos ámbitos durante las pasadas décadas, apareció una perspectiva mucho
más compleja desde la que se sostiene, como señala Gardner, que “hay dife-
rencias importantes entre individuos, grupos y culturas”, que “los períodos
de aprendizaje y las formas de dominio resultan ser más flexibles de lo que
se había pensado”, y que “la naturaleza –e incluso la existencia– de un sis-
tema educativo puede también marcar las trayectorias del desarrollo humano
en el interior de una cultura” (Gardner, 1990/1994, pp. 22-23).
La propuesta inicial de Piaget también ha sido reinterpretada en el
ámbito del desarrollo artístico por diversos autores que han seguido con
36
intención crítica sus pasos. A continuación presentamos algunas de las ideas

sustanciales de los planteamientos realizados en torno al desarrollo artístico
por tres de los autores más sobresalientes en este ámbito: Michael J. Par-
sons, Howard Gardner y Roger Vigouroux. A pesar de sus diferencias, las
tres son explicaciones esencialmente cognitivas cuyos orígenes hay que
buscarlos en la teoría piagetiana. En el primer caso, Parsons se limita a cu-
brir el campo de la comprensión artística en el ámbito de las artes visuales,
en tanto que las propuestas de Gardner y Vigouroux, desde una perspectiva
multidisciplinaria, integran también el ámbito productivo.
2.1.2.2. Michael J. Parsons: las etapas evolutivo-cognitivas en la

capacidad de apreciación del arte
Parsons (1987), cuya obra tiene mucha relación con la teoría del
desarrollo cognitivo de Piaget y la teoría del desarrollo moral de Kohlberg
(1981), identifica tres tipos básicos de cognición: empírica, moral y estética.
La empírica se refiere al mundo externo de los objetos; la moral, al mundo
social de las normas, y la estética, al mundo interior del yo. Parsons indica
que la teoría de Piaget se refiere de modo más directo al primer tipo; la de
Kohlberg, al segundo, y considera que su propia teoría constituye el com-
plemento de las otras dos respecto al dominio estético.
Parsons (1987, p. 22) se circunscribe al arte visual. Los detalles de
su teoría se basan en los resultados de más de trescientas entrevistas llevadas
a cabo a lo largo de diez años, en las que se hablaba sobre cinco o seis cua-
dros con personas comprendidas en un espectro de edad que abarca desde
preescolares hasta profesores de educación artística. Describe cinco estadios
en el desarrollo de la respuesta estética: a) favoritismo, b) belleza y realis-
mo, c) expresividad, d) estilo y forma, y e) autonomía. Se trata de etapas
37
evolutivo-cognitivas que se dan a lo largo de todo el ciclo vital y se siguen

de manera secuencial, siendo cada una más “adecuada” para la experiencia
estética que la precedente. Aunque se suceden en sentido cronológico, no es
fácil asignarles edades concretas.
La etapa del favoritismo. Es precursora de las demás, y sus caracte-
rísticas primarias son un deleite intuitivo en la mayoría de las pinturas, una
fuerte atracción hacia el color y una respuesta asociativa libre al tema. La
respuesta del niño a las pinturas se produce ante todo en un nivel afectivo,
con poca discriminación cognitiva (las pinturas son ante todo un medio de
entretenimiento).
La etapa de la belleza y el realismo. En esta segunda etapa, el tema
pasa a primer plano. El niño considera que el objetivo primario de la pintura
consiste en representar algo, de modo que el grado de realismo con el que se
haya hecho constituye un factor primordial para juzgar su calidad. Parsons
añade un componente estético que se muestra en que los niños y niñas se
interesan también por el atractivo del cuadro. En resumen, belleza, realismo
y destreza son las bases objetivas de los juicios.
La etapa de la expresividad. La característica sobresaliente por la
que se juzgan las pinturas es la expresividad: el énfasis se pone en el acierto
del artista para expresar las intenciones artísticas con independencia de la
belleza o el realismo del tema. Esto representa un avance significativo res-
pecto a la segunda etapa, en la medida en que el juicio se funda en una apre-
ciación de la perspectiva del artista.
La etapa del estilo y la forma. En la cuarta etapa, cobran gran im-
portancia la forma y el estilo. Parsons ve aquí un indicio de que las pinturas
son fenómenos sociales más que individuales: son creadas y juzgadas de
acuerdo con normas de gusto y construcción socialmente definidas. Las tra-
38
diciones culturales del medio, la forma y el estilo artísticos evolucionan, por

supuesto, a lo largo de amplios períodos de tiempo. Son cuestiones someti-
das a debate público, y las nuevas obras de arte se juzgan de acuerdo con las
normas establecidas como resultado de obras anteriores. El avance que re-
presenta esta etapa consiste, pues, en que el artista es capaz de juzgar su
obra en relación con las normas de la tradición en su conjunto.
La etapa de la autonomía. Por último, en la quinta etapa, el artista
reforma la relación entre las normas personales y sociales de juicio, conce-
diendo la primacía a las primeras, lo que representa un cambio de énfasis
respecto a la etapa precedente. El artista está completamente familiarizado
con las implicaciones sociales que tiene el trabajo dentro de un determinado
estilo y puede contemplar sus propios esfuerzos desde esta perspectiva, pero
al mismo tiempo puede ver también que la obra de los individuos puede
generar modificaciones en la tradición (las normas están sujetas a negocia-
ción). Muchos grandes artistas han alcanzado la fama rompiendo reglas en
vez de plegándose a ellas, pero esto siempre se produce en el contexto de las
normas existentes. En la mayoría de los casos, los artistas que rompen con
lo convencional demuestran su dominio de las normas de los estilos tradi-
cionales antes de superarlos: dos ejemplos evidentes son Turner y Picasso, y
Debussy y Schoenberg se les asemejan en el campo de la música. Las inno-
vaciones de grandes creadores como éstos, una vez superado el primer cho-
que, se han incorporado de forma casi invariable a la tradición.
Para Gardner (1990/1994, p. 41), lo que más impresiona es la simi-

litud entre estas secuencias y las observadas por casi todos los investigado-
res que se han referido a la capacidad de apreciación artística. “Un consenso
como éste es algo raro en la ciencias del comportamiento y sugiere con cla-
39
ridad que aquí tenemos un ejemplo de una auténtica secuencia de desarro-

llo”. En opinión de Hargreaves (1989/1991, p. 33), la teoría de Parsons, sin
embargo, presenta dos problemas fundamentales: por una parte, se circuns-
cribe únicamente a la capacidad de apreciación del arte, ignorando los as-
pectos productivos; por la otra, se ciñe al arte visual, “lo que suscita una
serie de problemas sobre el grado en que se producen desarrollos estéticos
específicos de cada campo y diferentes del general”.
2.1.2.3. Howard Gardner: la evolución de los sistemas de símbolos
La teoría de Gardner se basa en un amplio e impresionante cuerpo

de investigación realizado en diferentes ámbitos artísticos por miembros del
grupo Project Zero de la Universidad de Harvard. Su replanteamiento de la
psicología evolutiva piagetiana le lleva a prestar atención a las diferentes
capacidades cognitivas y a la manera diferencial como evolucionan. Gardner
crea un modelo de mente modular, de “inteligencias múltiples” (Gardner,
1983/1995), que implica una pluralidad de modos de conocimiento que se
corresponden con las distintas capacidades artísticas. Eso le permite hablar
del desarrollo artístico en términos generales, al mismo tiempo que reconoce
que cada una de las expresiones artísticas sigue sus propias reglas.
La teoría de Gardner es, ante todo, una descripción de la evolución
de los sistemas de símbolos. Los sistemas simbólicos pueden ser esencial-
mente denotativos (de manera que cada símbolo tenga un significado preci-
so, como en matemáticas) o expresivos (por ejemplo, en el arte abstracto, en
donde los símbolos no se emparejan de forma precisa con sus referentes).
Gardner considera que uno de los cometidos primordiales de la psicología
evolutiva consiste en comprender cómo se desarrollan gradualmente las
competencias adultas respecto a los sistemas simbólicos específicos y en
40
explicarlas en relación con el desarrollo de la cognición en su conjunto. El

provocativo punto de vista de Gardner sostiene que los principales desarro-
llos simbólicos necesarios para una participación plena en las artes han de
alcanzarse hacia los 7 años más o menos, no precisando por tanto del tipo de
estructuras operativas concretas descrito por Piaget.
Gardner (1973) rechaza la idea de una serie de etapas evolutivas
con existencia independiente de los sistemas simbólicos individuales. Plan-
tea, en cambio, que se dan dos amplios períodos evolutivos, uno “presimbó-
lico”, y otro, entre los 2 y los 7 años, “de utilización de símbolos”. Desde su
teoría del desarrollo simbólico, propone la existencia de tres “sistemas” que
interactúan entre sí en el desarrollo. El sistema de creación produce actos o
acciones, como puede observarse en el creador o en el intérprete; el sistema
de percepción, relacionado con las discriminaciones y las distinciones, y el
sistema de sensación, que tiene que ver con el afecto. Gardner sostiene que
el grado de interacción entre estos sistemas se incrementa con la edad hasta
hacerse, con el tiempo, completamente interdependientes. Esta característica
de su teoría le permite tratar la difícil distinción entre afecto y cognición en
la conducta artística (los objetos estéticos producen al mismo tiempo pen-
samientos y sentimientos en el observador) así como entre percepción esté-
tica y producción creativa.
La perspectiva de “medios múltiples”
En opinión de Gardner (1982), los desarrollos en sistemas simbóli-

cos distintos tienden a producirse independientemente unos de otros, sin que
sea necesario postular operaciones cognitivas generales que medien en los
cambios de edad en el desarrollo artístico global. Expone con cierto deteni-
miento las diferencias existentes entre lo que denomina postura “específica
41
del medio” o de “medios múltiples”, y la perspectiva “simbólica general”.

La postura “específica del medio” concede el lugar destacado a las habilida-
des y materiales determinados implicados en las distintas formas artísticas,
mientras la perspectiva cognitivo-evolutiva o “simbólica general” insiste en
las propiedades comunes de comprensión en formas artísticas distintas, re-
bajando, por tanto, la importancia de la familiaridad de los niños con los
medios específicos. Gardner presenta los resultados de distintas investiga-
ciones que parecen proporcionar un fuerte apoyo a la perspectiva “específica
del medio” (Goodnow, 1971; Golomb, 1974; Olson, 1970; Winner, Rosen-
blatt, Windmueller, Davidson, & Gardner, 1986).
Las oleadas de simbolización
Pese a todo lo anterior, Gardner (1982) atempera su punto de vista

fundamentalmente “específico del medio” al conceder que también existen
semejanzas entre las formas en las que se producen los desarrollos simbóli-
cos en distintos medios artísticos. Hace esto explícitamente indicando que
los niños pasan por una serie de “oleadas de simbolización” (Wolf & Gard-
ner, 1981) a intervalos aproximados de un año en la primera infancia. De
acuerdo con esta propuesta, hay cuatro “oleadas” básicas cuyos efectos pue-
den identificarse en todos los sistemas simbólicos. En la infancia, la “repre-
sentación enactiva” (enactive representation) consiste en la habilidad para
organizar las acciones en sucesiones simbólicas. Sigue a ésta la “oleada de
cartografías” (mapping wave), en torno a los 3 años, en la que las relaciones
de espacio, tamaño o distancia pueden captarse en medios como el canto o
el dibujo. La tercera “oleada”, de “cartografía digital” (digital mapping),
supone un grado mucho mayor de precisión en la representación, por ejem-
plo, de las relaciones de tono en el canto, o de la exactitud de detalles en la
42
representación mediante el dibujo. Hacia los 5 ó 6 años, el niño puede utili-

zar ya los sistemas simbólicos culturales, como la notación musical o el len-
guaje escrito.
El desarrollo artístico más allá del medio
En opinión de Gardner, tras un período “presimbólico”, los niños

van siendo progresivamente capaces de comprender o expresar saberes que
se refieren a las cosas o a las personas no directamente, sino a través de
símbolos, ya se trate de palabras habladas o escritas, del lenguaje corporal o
del gestual, del dibujo, del juego, de la música o de la escultura. El niño
puede incluso progresivamente combinarlos entre sí, detectando sus relacio-
nes y correspondencias. A partir de la adquisición de la función de simboli-
zación, el niño pasa por una etapa de verdadera fiebre creadora, una “edad
de oro” caracterizada por la ingenuidad, la imaginación, la expresividad y la
fantasía. Sin embargo, con el comienzo de la Educación Primaria, empezaría
una etapa de declive. “La inclinación a someterse a las convenciones, a
adaptarse a los pares, viene a afectar las actividades de los niños. Así como
en sus juegos los chicos manifiestan su determinación de acatar las reglas al
pie de la letra y de no tolerar ninguna desviación, tampoco en el empleo de
símbolos habrán de aceptar ni la experimentación ni la novedad” (Gardner,
1982/1987, p. 109).
Aunque el trabajo artístico de los niños parece más pobre durante
esta “etapa literal”, esta preocupación por el realismo que la caracteriza
puede ser una fase decisiva del desarrollo: el tiempo de dominar las normas.
A medida que los niños atraviesan la etapa literal, la mayoría de ellos mani-
fiesta un gradual avance en la capacidad de comprender y responder a las
obras creadas por otros, aunque sólo en los años que preceden a la adoles-
43
cencia muestran sensibilidad a las cualidades más importantes de las artes:

el estilo, la expresividad, el equilibrio y la composición. En esta época los
gustos de los niños se vuelven más amplios, de modo que aceptarán tanto
las obras abstractas e impresionistas como las realistas. Esta agudización de
los gustos y de la comprensión, sin embargo, tiene poca repercusión en el
ámbito de la creatividad, ya que sólo algunos de los que crearon libremente
en la infancia retomarán de nuevo sus actividades. En este sentido, Gardner
propone la existencia de una especie de “período sensible” durante los años
que preceden a la adolescencia, planteando que “el futuro artista necesita
capacitarse con rapidez, de modo que cuando llegue a la adolescencia ya sea
un ejecutante consumado en su especialidad” (Gardner, 1982/1987, pp. 110-
111). Podrá entonces contrarrestar la intensificación de la capacidad de au-
tocrítica de sus años adolescentes diciéndose “no lo hago tan mal”; de lo
contrario es probable que se desaliente y abandone por completo la activi-
dad artística. Además, según este autor, aquí es donde entran en juego los
rasgos de la personalidad y el carácter. El individuo propenso a alcanzar la
grandeza artística debe tener la firme motivación de sobresalir, de destacar;
debe sentirse compelido a expresarse una y otra vez dentro del medio
simbólico de su elección, estando dispuesto a vivir en la incertidumbre y a
correr el riesgo de fracasar y sufrir por todo ello.
2.1.2.4. Roger Vigouroux: la adquisición de las capacidades

artísticas
Vigouroux (1992/1996), al igual que Gardner, se plantea el estudio

de las producciones artísticas en diferentes edades como un proceso de evo-
lución de los sistemas simbólicos utilizados. “De los dibujos sin sentido,
azarosos, a los expresivos que se llevan a cabo mediante códigos personales
44
y, finalmente, a aquellos que utilizan códigos compartidos, se recorre un

camino en el que va ganando cuerpo lo que podríamos llamar el significado”
(Marty, 1999, p. 170).
Vigouroux establece tres períodos en la adquisición de las capaci-
dades artísticas que se corresponden con los planteamientos de Gardner, a
saber: a) una etapa de asignación azarosa de símbolos; b) una “edad de oro”
de la creatividad, entre los tres y los seis años, con un período de producción
muy rico; y c) un declive a partir de los siete años en el que las representa-
ciones intentan seguir reglas exteriores, colectivas.
La asignación azarosa de símbolos. En lo referente a esta etapa,
Vigourourx destaca que las primeras manifestaciones pictóricas antes de los
tres años, por lo común, no pasan de ser simples trazos dibujados al azar o
manchas de color sin ninguna intención icónica, aunque subraya que tampo-
co aparecen de inmediato, pues necesitan de una maduración previa, ya que
es necesario que el estadio sensorio-motriz piagetiano se complete para que
el niño o la niña tenga la posibilidad, por ejemplo, de sujetar un lápiz con la
mano y dibujar algo.
La “edad de oro” de la creatividad. Vigouroux señala sin embargo
–al igual que Gardner– que la capacidades verdaderamente estéticas co-
mienzan a partir de los dos años, cuando el niño se hace progresivamente
capaz de almacenar una multitud de conceptos que le permiten dominar la
cultura que le rodea gracias a la función simbólica. A partir de la adquisi-
ción de esta simbolización aparecen las capacidades creadoras infantiles,
dando paso a lo que él y otros, como Gardner, llaman la “edad de oro” de la
primera infancia. Vigouroux plantea que la imaginación, la ingeniosidad, el
frescor y la expresión de metáforas fantásticas o divertidas caracterizan su
producción verbal, y que de la misma forma, en este período, la producción
45
dibujada es de una expresividad asombrosa, con colores vivos y puros utili-

zados con la mayor fantasía. Esta edad de oro, al igual que señala Gardner,
terminaría con el inicio de la Educación Primaria.
El declive a partir de los siete años. Respecto de este último perío-
do, señala que no habría que ver en la fase de la escolarización aspectos
estrictamente negativos. Los métodos de educación modernos tenderían
cada vez más a preservar cuanto más tiempo posible la libre expresión del
niño, respetando su propia personalidad y facilitando sus facultades de in-
tuición y de imaginación. Por otra parte, según Vigouroux, este momento
coincide con los aprendizajes esenciales. El pintor, el músico, el escultor, el
escritor, tienen que dominar su técnica, adquirir las competencias indispen-
sables para la práctica de su arte, comprender las múltiples realidades sim-
bólicas y conocer las reglas y las convenciones que tendrán que saber super-
ar o romper. En opinión de Marty (1997, p. 64), “la ampliación de los cono-
cimientos permitirá a los niños afinar las formas inspiradas por su emoción
y expresar plenamente su personalidad. Serán dueños de los instrumentos de
sus producciones al integrar los nuevos conocimientos dentro de su espon-
taneidad, de la imaginación, de la intuición que caracterizaban el mundo de
su infancia. Estructurarán su mundo mental para transformarse en ‘artistas’
en el pleno sentido de la palabra. Se trata de una fase crucial del desarrollo
del pensamiento estético. Pero es obvio que sólo unos cuantos individuos
llegan a esta última etapa”. En este sentido, la motivación jugaría un papel
esencial, en cuanto fuerza que les empuja a aceptar la vida insegura del ar-
tista, la incomprensión, el rechazo y las críticas; seguro de sí mismo, el
artista podrá entonces llegar a ser un maestro que tal vez sea reconocido
como tal por la sociedad.
46
La estructura de la experiencia estética: de la estética infantil a la

estética madura
En opinión de Vigouroux (1992/1996), el paso de la creatividad
desbordante a la sujeción a las normas implica también un paso crucial en lo
que es la estructura de la experiencia estética, separando lo que constituye la
estética infantil de la estética madura. Hasta los 6 años la mayoría de los
sujetos son incapaces de un auténtico juicio de valor y confunden, de hecho,
el objeto artístico con la cosa representada. Para algunos, incluso, no existe
diferencia esencial entre una composición pictórica y una fotografía, o entre
la música y otras producciones sonoras armoniosas como el ruido de una
caída de agua. Tampoco entienden bien quién es el autor de la obra. Pueden
incriminar al hombre, pero también a Dios, a una máquina o, más aún, al
utensilio utilizado: el poema viene del bolígrafo, el cuadro del pincel, la
melodía del piano. Esa identificación es un tanto automática, general, y no
se reconocen los estilos.
A partir de los 6 o los 7 años, el interés del niño se centra en las
obras realistas. La perfección de la imitación constituye su criterio esencial
de evaluación y, así, una fotografía es más valorada que una pintura. A los
10 años la apreciación estética se sitúa aún ligada a una visión realista, pero
las diferentes formas de arte empiezan a definirse y los estilos a reconocer-
se. A partir de esa edad, el juicio liberado del principio realista se afinará
progresivamente, permitiendo la plena apreciación del objeto de arte. Las
figuraciones imaginarias, simbólicas o descriptivas, los matices cromáticos
o musicales, los aspectos expresivo-emocionales y las cualidades técnicas
serán entonces apreciadas en su valor adulto; habremos logrado desarrollar
del todo la facultad artística, y lo habremos hecho, por supuesto, dentro de
las reglas establecidas en un determinado grupo social, ya que las experien-
cias estéticas poseen en buena medida una dimensión estrictamente histórica
47
y social en la que la educación personal es básica para apreciar o no ciertas

propuestas artísticas. Como señala Marty (1999), hay que aprender a emo-
cionarse ante determinadas propuestas estéticas, ya que la sujeción a normas
externas introduce un elemento de valoración colectivo.
2.1.3. La dialéctica entre los defensores del desarrollo simbólico

general y los autores que enfatizan la perspectiva
“específica del medio”
En conclusión, a la pregunta de si podemos detectar algunas gene-

ralidades en el desarrollo de la conducta y el pensamiento artísticos en los
niños, podemos contestar, tal y como afirma Hargreaves (1989/1991), que
efectivamente, existen cambios característicos relacionados con la edad que
pueden observarse en todos los niños. Sin embargo, “mientras la mayoría de
los psicólogos estarían de acuerdo en que pueden identificarse cambios rela-
cionados con la edad en el pensamiento artístico, muchos rechazarían dos
conceptos centrales del modelo de etapas de Piaget. Unos rechazarían la
idea de las etapas evolutivas, que lleva consigo la coherencia funcional entre
actividades correspondientes a distintas esferas. Segundo, otros no aceptarí-
an la afirmación de que hay estructuras cognitivas generalizadas que subya-
cen a los cambios evolutivos con independencia del medio artístico y prefe-
rirían hablar en términos de cambios relacionados con la edad en estrategias
específicas de procesamiento de información” (Hargreaves, 1989/1991, p.
37).
En opinión de Marty (1999, p. 161), y tal y como se ha puesto de
manifiesto en la crítica generalizada que se le hace al autor suizo desde la
psicología del arte, existe una tendencia en Piaget a plantear el desarrollo
evolutivo “como una especie de fenómeno global, omnicomprensivo, de
48
desarrollo de la ‘inteligencia’, como si ésta se tratase de un todo indivisi-

ble”. En efecto, la concepción piagetiana de una inteligencia monolítica
concebida como herramienta de uso general ha ido dando paso, en el ámbito
del desarrollo artístico, a un enfoque que en la actualidad resalta la identifi-
cación de los mecanismos y estrategias que subyacen a desarrollos específi-
cos en determinados medios o campos artísticos. Este énfasis se refleja, por
ejemplo, en los trabajos de autores como Arnheim (1989/1993), Freeman y
Cox (1985) o Parsons (1987), en el ámbito del dibujo y la pintura, Davidson
y Scripp (1989/1991), Dowling y Harwood (1986) o Sloboda (1988) en mú-
sica, Cowie (1989/1991), Graves (1984) o Gundlach (1982) en el campo de
la escritura creativa, Burton (1981) o Golomb (1989/1991) en el de la escul-
tura, y Bolton (1989/1991) o Byron (1986) en el terreno de la expresión dra-
mática.
Sin embargo, el hecho de otorgar mayor importancia a los aspectos
específicos que caracterizan el desarrollo en los distintos ámbitos artísticos,
no supone eliminar la posibilidad de semejanzas generales en los diferentes
medios. Sin duda, en este sentido, Howard Gardner es quien mejor ha sabi-
do aunar ambas perspectivas desde una formulación teórica que representa
un compromiso entre los dos puntos de vista enfrentados. Este autor sostie-
ne que los materiales, habilidades y sistemas simbólicos específicos de cada
forma artística han de estudiarse en sus propios términos; pero, al mismo
tiempo, reconoce que se dan cambios generales relacionados con la edad
que se producen en todos los campos.
2.1.4. Desarrollo evolutivo y educación artística
Se pueden reconocer dos puntos de vista opuestos acerca de cuáles

son los métodos óptimos para fomentar el surgimiento de artistas creativos,
49
de ejecutantes y de conocedores en el campo de las artes. Uno de ellos es el

criterio que podemos denominar “del desenvolvimiento” o “natural”, que
considera que “todo niño normal es (al menos en potencia) un ejecutante
productivo e imaginativo de las artes” (Gardner, 1982/1987, p. 231). Desde
esta perspectiva, el profesor, fuera de suministrar al niño un ambiente có-
modo y la cantidad mínimamente necesaria de pinturas, arcilla o bloques de
madera, tiene muy poca participación activa; su tarea es preventiva (prote-
gerle de las fuerzas perniciosas que existen en la sociedad) más que pres-
criptiva. El criterio opuesto puede denominarse “de la instrucción”, “directi-
vo” o “de la enseñanza de destrezas”. Desde esta perspectiva, el desenvol-
vimiento es, como mínimo insuficiente. Considera que si se deja al niño
librado a sus propios recursos, nunca habrá de concretar sus potencialidades;
aún el que manifieste condiciones promisorias, no llegará a nada sin la guía
firme y la activa intervención de algún adulto. “La idoneidad en las artes
implica el dominio de muchas técnicas sumamente intrincadas, que sólo se
puede adquirir bajo la dirección de un maestro talentoso o de un eximio ar-
tista” (Gardner, 1982/1987, p. 232).
Como hemos señalado, Gardner propone un modelo informal de
desarrollo artístico con dos períodos amplios: un “período presimbólico”
durante el que se desarrollan y diferencian distintos “sistemas simbólicos”
artísticos, y un “período de uso simbólico”, desde los 2 a los 7 años, en el
que estos van siendo utilizados de manera progresivamente más compleja e
interrelacionada. Ello le lleva a afirmar que los dos enfoques considerados
son correctos. “El que pone el acento en el desenvolvimiento es particular-
mente apropiado en relación con los primeros años de vida, desde los dos a
los siete años. Con respecto a la etapa escolar, y en virtud de los cambios en
el desarrollo que se asocian a este período, parece aconsejable adoptar una
50
posición más activa e intervencionista, en especial en un medio en el que las

iniciativas artísticas (a diferencia de las científicas) están virtualmente pri-
vadas de todo apoyo social organizado. Para la época de la adolescencia, lo
más probable es que ya sea demasiado tarde como para iniciar un programa
educativo rigurosamente estructurado, y si el desarrollo natural aún no ha
ejercido su efecto a esa altura, no habrá de hacerlo nunca. Es de esperar, por
lo tanto, que al llegar a la adolescencia el niño ya haya adquirido suficiente
destreza y conciencia crítica, así como numerosas ideas y sentimientos que
desee expresar; entonces podrá continuar aprovechando, por sí mismo, cual-
quier medio artístico que haya elegido” (Gardner, 1982/1987, p. 240).
Para Gardner, los primeros años de la vida constituyen un tiempo
de desarrollo natural de la competencia artística; el cometido del profesor
durante estos años consiste, sobre todo, en apoyar estos desarrollos que se
producen de forma natural, respondiendo con simpatía a las iniciativas que
provienen del niño. Sin embargo, a mediados de la infancia, se requiere de
una intervención más activa que suministre al niño las herramientas requeri-
das para lograr los efectos que desea y que le abran nuevas posibilidades en
lugar de cerrarlas. “El niño debería tener algunas preguntas que hacer y al-
gunos medios para tratar de responderlas, así como un conocimiento inci-
piente de los estándares y de la crítica” (Gardner, 1982/1987, p. 240), y esto
exige, según Gardner, el tipo de intervención más activa que defiende el
enfoque de la instrucción.
2.2. FUNCIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL

DESARROLLO INTEGRAL DEL SER HUMANO
Existe un acuerdo general en lo referente a que, hoy en día, la edu-

cación artística no se lleva a cabo de la forma adecuada. “La educación ar-
51
tística aparece en segundo plano respecto a otras áreas del curriculum como
matemáticas, lectura o ciencias”, considerándose a menudo como “adornos,
o como actividades extracurriculares; y a la hora de efectuar recortes presu-
puestarios, entre los primeros que los padecen se encuentran los cursos o
profesores de educación artística” (Hargreaves, 1989/1991, p. 11). En este
mismo sentido se pronuncia Eisner (1992, p. 15) al afirmar que “no hay país
occidental en el que se consideren las artes como parte básica del currícu-
lum, a cualquier nivel de escolaridad”. En opinión de este autor, las artes
son más periféricas que centrales en el proceso educativo que tiene lugar
bajo la tutela de la escuela, y ello se debe a una errónea concepción del pa-
pel que éstas desempeñan en el desarrollo integral del ser humano. “Las
concepciones dominantes acerca de las artes están basadas en una masiva
incomprensión de su función en el desarrollo humano. Este concepto equi-
vocado está enraizado en creencias sobre la mente, que la consideran más
bien como algo fijo que susceptible de desarrollo, en creencias que conciben
el saber como propiedad exclusiva del ámbito científico, y que limitan la
inteligencia a las formas abstractas del pensamiento, en estrecha dependen-
cia con el uso de la lógica. Estas concepciones estrechas y erróneas... tienen
consecuencias prácticas. Influyen en nuestras prioridades educativas, deter-
minan lo que se va a enseñar y afectan al sistema de recompensas. Configu-
ran así un aséptico medio escolar, en cuyo ambiente no se permite la entrada
a la faceta sensible, poética o imaginativa que hay en cada uno de noso-
tros.... Creo que es necesario promover el desarrollo integral del alumno,
promover una cultura más rica y plena de sentido para nuestros estudiantes.
Esta cultura, a mi entender, debería proporcionar oportunidades significati-
vas a los alumnos para experimentar las artes y para aprender a usarlas, de
52
modo que conduzca a una vida digna de ser vivida (Eisner, 1992, pp. 32-
33).
La idea de educación a través del arte, inicialmente formulada por
Platón y profundamente enraizada en la cultura occidental (véase el capítulo
1), ha encontrado en autores como Herbert Read o Viktor Lowenfeld algu-
nos de sus máximos exponentes. Así, en su libro Educación por el arte
(1943/1982), Read desarrolla una concepción del arte en la que lo considera
como un proceso general a través del cual el hombre alcanza la armonía
entre su mundo interno y el orden social en el que vive. Por su parte, en De-
sarrollo de la capacidad creadora (1947/1980), Lowenfeld afirma que el
arte es una herramienta educativa que puede cultivar la sensibilidad del
hombre, fomentar la cooperación, reducir el egoísmo y, por encima de todo,
desarrollar una capacidad general de funcionamiento creativo.
También hoy, en opinión de Marinovic (1994, p. 199), muchos di-
rigen la mirada hacia el arte, con la certeza de que puede satisfacer mucha
de nuestras necesidades, desarrollando una visión más plena y rica de la
existencia que permita acrecentar la calidad de vida que nuestra época de
cambios requiere. “Ven en sus distintas facetas una nueva posibilidad de
sentido e integración del escenario postmoderno. Aspiran a que el arte al-
cance un relieve ‘facilitador de humanidad’ (Kuspit, 1992, p. 45) en el com-
plejo engranaje del bienestar individual y social.... Con creadores libres y
auténticos, pero no divorciados de las preocupaciones de la vida. Con recep-
tores activos, dispuestos a ver, oír, sentir y comprender en el arte aspectos
de su propia humanidad” (Marinovic, 1994, p. 199)
En este sentido, son muchos los autores que subrayan “la importan-
cia vital de educar a los niños en el terreno artístico” (Hargreaves,
1989/1991, p. 11), ya que las artes “proporcionan ocasiones únicas para el
53
desarrollo de cualidades personales como la expresión creativa natural, los

valores sociales y morales y la autoestima”. Para Logan y Logan (1980), a
través del arte damos salida a ideas y emociones propias, se facilita la co-
municación humana y se fomentan los valores estéticos, entrañando de por
sí un alto valor creativo y ayudando a la autorrealización. En opinión de
Mendecka (1996, p. 151), “el contacto íntimo con el arte amplía la percep-
ción, enriquece la imaginación, e intensifica tanto los procesos analíticos
como los sintéticos. La reacción humana a la expresión de un artista aviva
las emociones y posibilita que la gente comprenda los sentimientos de los
demás, mejorando los procesos de comunicación”.
A continuación se presenta, desde una perspectiva personal e inte-
gradora, un análisis de las principales contribuciones de la educación artísti-
ca en el desarrollo integral del ser humano, fruto de la revisión y síntesis de
las aportaciones de diversos modelos teóricos y autores. No todas las fun-
ciones descritas son exclusivas del arte; en algún caso se corresponden a
diversas actividades humanas. Sin embargo, como señala Marinovic (1994,
p. 204), precisamente una de las singularidades de la experiencia del arte es
esa capacidad de “integrar diversas funciones en un todo con sentido”.
2.2.1. La educación artística como desarrollo de la psicomotricidad,

el esquema corporal y la organización espacio-temporal
Los distintos materiales utilizados en plástica, los objetos sonoros y

los instrumentos musicales, nuestros cuerpos o nuestra voz, establecen lími-
tes y demandan habilidades técnicas concretas en los ámbitos de la educa-
ción artística. Como señala Eisner (1972/1995, p. 70), “a menos que como
mínimo se haya desarrollado cierto control sobre el material que se espera
utilizar como medio de expresión artística, existe poca posibilidad de que el
54
material pueda conseguir su categoría de medio”. Esto, según Eisner, signi-

fica además que un individuo no sólo debe desarrollar cierta habilidad en el
tratamiento del material, sino que también debe desarrollarla “en el manejo
de las herramientas necesarias para trabajar con dicho material”.
Sin embargo, autores como Gloton (1966) subrayan que, en la edu-
cación artística, no se debe conceder una atención privilegiada a las técni-
cas, sino que deben quedar “reducidas a sus justas dimensiones”, para no
perder de vista lo esencial: su carácter mediador. En este sentido, señala
Sánchez (1990, p. 252), “no se trata de que cada persona sea un eximio
artista, sino que pueda desempeñarse de tal modo que encuentre una
satisfacción personal y un lugar para la creatividad. Ambas cosas implican
que el sujeto ejercite una serie de habilidades motoras y adaptativas que son
altamente valiosas para el desarrollo pleno de la personalidad”.
Desde esta perspectiva, se considera que la educación artística, es-
pecialmente en los niños pequeños, “permite desarrollar destrezas y habili-
dades” (Marinovic, 1994, p. 203) en un determinado ámbito de dominio,
que favorecen, entre otras cosas, el desarrollo de la psicomotricidad, el es-
quema corporal y la organización espacio-temporal.
2.2.1.1. Educación plástica y visual
Balada y Juanola (1984/1987) destacan que, en la plástica, el con-

tacto directo con los materiales y la utilización de distintas técnicas y proce-
dimientos para su manipulación permite consolidar la coordinación visomo-
triz del gesto y del trazo, mejorar la coordinación y la precisión del gesto,
tanto espontáneo como dirigido, pasar del dominio de la gran motricidad a
la motricidad fina, representando cualquier símbolo o signo, y dominar el
trazo diversificándolo en la expresión espontánea y la preescritura. Por tan-
55
to, a nivel psicomotriz, la educación plástica favorecería el perfecciona-

miento progresivo de la motricidad fina y la coordinación visomotriz, prepa-
rando y facilitando durante los primeros años el desarrollo de la grafomotri-
cidad.
La educación plástica permite evidenciar las relaciones existente
entre espacios y objetos (diferencias de color, forma, tamaño y distancias) a
través de la experiencia mantenida con ambos. Por otra parte, nos ofrece la
posibilidad de representar plásticamente las nociones propias del espacio
topológico y proyectivo “estructurando los diferentes símbolos y esquemas
en las relaciones: derecha, izquierda, sobre, debajo, etc.” (Balada & Juanola,
pp. 116-117), permitiendo igualmente la realización del representaciones en
las que se relacionen los dos factores espacio-tiempo, tanto en el aspecto
bidimensional, como en el tridimensional: concepto de movimiento a través
de la relación existente entre el espacio y el tiempo (recorrido), representa-
ción de imágenes secuenciadas en forma de viñetas, interpretación plástica
de factores naturales y hechos cotidianos relacionados con el espacio-
tiempo, etc.
En lo que respecta al esquema corporal, Hargreaves (1989/1991,
pp. 64-65) observa que “uno de los primeros dibujos de los niños que los
adultos reconocen y que los niños tratan de construir de forma deliberada
son los de personas” y para que a partir de los primeros intentos, alrededor
de los tres años (los denominados “renacuajos”), se vayan consiguiendo
formas de representación de la figura humana cada vez más exactas, el niño
ha de ser capaz “no sólo de recordar todas las partes del cuerpo, sino que
debe hacerlo en el orden adecuado; además, tiene que satisfacer otras exi-
gencias como la forma con la que debe dibujarse cada parte y el modo en
que han de componerse las partes”. Por tanto, las exigencias puestas en jue-
56
go a la hora de representar plásticamente la figura humana, necesariamente

han de favorecer el desarrollo del esquema corporal en el niño, quien pro-
gresivamente irá tomando en consideración aspectos cada vez más matiza-
dos de su estructura y movimiento.
2.2.1.2. Expresión dramática
En expresión dramática se trabaja tanto el lenguaje verbal (el len-

guaje onomatopéyico, la palabra, y el diálogo) como el lenguaje no verbal
(las acciones corporales –gestos, posturas y movimientos– y la improvisa-
ción), y gracias a ello, el niño o la niña pone en funcionamiento sus habili-
dades motrices mediante actividades lúdicas en las que se implican global-
mente. En el Diseño Curricular Base elaborado por el Departamento de
Educación del Gobierno Vasco (1992, pp. 203-204) se señala que la expre-
sión dramática ofrece a los niños “la ocasión de explorar ciertas posibilida-
des de su cuerpo, de su voz o de su entorno”, que son los elementos básicos
que componen el lenguaje dramático. Esto nos permite trabajar, en relación
al cuerpo, aspectos tales como la motricidad global, las partes del cuerpo y
su coordinación, el ritmo y el movimiento; a nivel vocal, los sonidos orgáni-
cos, el sonido y el silencio o las variaciones en la emisión sonora; y con res-
pecto al entorno, el espacio propio y el que nos rodea, los objetos presentes
en el espacio, etc.
La expresión dramática, por tanto, nos brinda la oportunidad de ex-
plorar distintos movimientos corporales básicos (marchas, saltos, amplitud
corporal), calidades del movimiento (lento, rápido, pesado, ligero...), formas
corporales (redonda, angular...), acciones corporales (gesto, postura, movi-
miento), etc. Permite además investigar las diversas posibilidades sonoras
de la voz (sonidos orgánicos, imitación de los sonidos existentes en el en-
57
torno), así como la exploración de las diferentes partes del cuerpo y de éstas
en el espacio “por medio de actividades de orientación (dirección, trayecto-
rias, niveles) e intervención variada en el espacio” (Departamento de Edu-
cación del Gobierno Vasco, 1992, p. 204).
2.2.1.3. Música y danza
La voz, los instrumentos y el movimiento corporal, van a ser los

medios idóneos para favorecer la educación artística a través de la música y
la danza. “La canción, las piezas instrumentadas y las pequeñas danzas, van
a constituir los recursos a través de los cuales, los alumnos o alumnas, van a
desarrollar la creatividad, la socialización, la expresión, las destrezas psico-
motoras, afectivas y vocales” (Departamento de Educación del Gobierno
Vasco, 1992, p. 187).
Con respecto a las destrezas psicomotoras, subrayar que, por un la-
do, la construcción de instrumentos o estructuras sonoras y musicales, y por
otro su manipulación, favorece el desarrollo de la motricidad fina; paralela-
mente, la exploración de sus posibilidades sonoras –derivadas de la asocia-
ción entre gestos matizadamente diferentes y las características de los soni-
dos resultantes (parámetros sonoros)– supone un estimulante trabajo de
coordinación auditivo-motriz.
La literatura científica aporta evidencias sobre los efectos fisiológi-
cos, motores y afectivos de los sonidos y la música (Haack, 1980). Como
señala Marinovic (1994, p. 205), “su organización temporal permite modu-
lar la voz y el movimiento corporal a través del ritmo, la melodía y alguna
forma de estructura tonal”, de tal forma que la voz y el cuerpo, con sus po-
sibilidades sonoras y rítmicas, favorecen la asociación entre los ritmos vita-
les, los ritmos musicales y el movimiento. En opinión de Marinovic (1994,
58
pp. 205-206), la danza (como expresión a través del movimiento corporal,

como forma organizada de movimientos coreográficos) es “una manifesta-
ción espacio-temporal que se asocia a la música por la interacción entre so-
nido y kinesis, los ritmos musicales y humanos. El cuerpo pasa a ser un
elemento activador e integrador de lo físico y lo subjetivo, lo individual y lo
social. Es portador del movimiento expresivo y del orientado funcionalmen-
te. A través de las muchas vías expresivas de un cuerpo vivo, la danza pro-
pone y configura un espacio y un tiempo significativos. Las vivencias sen-
soriomotrices constituyen una de las primeras fuentes de experiencia del
mundo y aprendizaje preverbal que contribuyen a la formación de la imagen
corporal y el concepto de sí mismo”.
2.2.2. La educación artística como desarrollo perceptivo y

cognitivo
Como señala Marín (1991, p. 131), una de las ideas más insisten-
temente repetidas en el campo de la educación artística es que las artes, y la
experiencia estética en general, están implicadas con sentidos fundamentales
como la vista y el oído, y que, “por lo tanto, su ejercicio redundará en un
refinamiento de las capacidades perceptivas y de la sensibilidad del indivi-
duo”. En este sentido, Lowenfeld y Brittain (1947/1980, p. 26) subrayan que
“aunque es obvio que para los niños pequeños los sentidos son muy impor-
tantes, el desarrollo de experiencias sensoriales más refinadas debe ser un
proceso continuo, en cuyo desarrollo la educación debe desempeñar el papel
principal. La educación artística es la única disciplina que realmente se con-
centra en el desarrollo de las experiencias sensoriales. El arte está lleno de la
riqueza de las texturas, del entusiasmo de las formas y de la profusión del
59
color; y un niño o un adulto deben estar capacitados para encontrar placer y

alegría en estas experiencias”.
Para Marín (1991, p. 132), esta función central de los sentidos en
todas las experiencias artísticas determina que todas las teorías de la educa-
ción artística hayan tendido a sostener una teoría empirista del conocimien-
to. “Si todo conocimiento comienza en los sentidos, y la educación artística
es la disciplina que más directa y refinadamente los ejercita, es necesario
concluir el papel central que juega la educación artística en todo aprendizaje
y adquisición de conocimientos”. Para Lowenfeld y Brittain (1947/1980, p.
19) “la capacidad de ver, sentir, oír, oler y gustar proporciona los medios
para establecer una interacción del hombre y el medio. El proceso que con-
duce a la educación de los niños puede a veces confundirse con el desarrollo
de ciertas respuestas limitadas y predeterminadas. Los programas de las
escuelas tienden a descuidar el simple hecho de que el hombre –y también el
niño– aprende a través de esos cinco sentidos. El desarrollo de la sensibili-
dad perceptiva debería, pues, convertirse en una de las partes más importan-
tes del proceso educativo. Pero salvo en las artes, los sentidos parecen estar
destinados a que se los ignore. Cuanto mayores sean las oportunidades para
desarrollar la sensibilidad y mayor la capacidad de agudizar todos los senti-
dos, mayor será también la oportunidad de aprender”.
A partir de los años cuarenta, y sobre todo desde los años sesenta, a
raíz de la revolución cognitiva y la importancia progresivamente concedida
a la educación conceptual, va cobrando fuerza el argumento que considera
que “el arte favorece el desarrollo intelectual de niños y niñas y esto ha de
ser tenido en cuenta por la escuela” (Hernández, 1997, p. 45). Según este
autor, “la investigación ha puesto de manifiesto algo que por obvio muchos
olvidan: que no sólo potencia una habilidad manual o desarrolla uno de los
60
sentidos (el oído, la vista), sino también, y sobre todo, la mente, es decir, sus
capacidades de discernir, interpretar, comprender, representar, imaginar...”
(Hernández, 1997, pp. 41-42).
2.2.2.1. El continuum percepción-cognición: Arnheim y la intuición

perceptiva
Las teorías de la Gestalt aplicadas al arte –que hasta hoy se siguen

revisando, discutiendo y renovando– han sido especialmente fructíferas en
el planteamiento de nuevas ideas sobre las relaciones entre percibir, pensar y
hacer, teniendo una gran influencia en el campo pedagógico artístico, fun-
damentalmente en lo referido a la presencia relevante del aspecto perceptivo
en la didáctica del arte. Hablar de la Gestalt es hablar de percepción, y algu-
nas de las concepciones más útiles en el ámbito del aprendizaje del arte las
han desarrollado los psicólogos de la Gestalt.
Las concepciones gestálticas han tenido y siguen teniendo gran in-
fluencia en la psicología cognitiva actual. En este sentido merece la pena
destacar la tesis de Arnheim, considerado como el máximo representante de
la Gestalt en la psicología del arte actual, quien sostiene que el sistema sen-
sorial no sólo es uno de los principales recursos de nuestra vida cognitiva
sino que, desde esta perspectiva, la percepción misma es un hecho cogniti-
vo. Así, Arnheim (1969, pp. 13-14), entiende por cognitivo “toda operación
mental implicada en la recepción, almacenamiento y procesamiento de la
información: percepción sensorial, memoria, pensamiento, aprendizaje. Usar
así esta palabra entra en conflicto con una idea a la que muchos psicólogos
están acostumbrados y que excluye la actividad sensorial de la cognición, lo
que refleja la distinción que pretendo eliminar. Por tanto, debemos ampliar
el significado de los términos ‘cognitivo’ y ‘cognición’ para incluir la per-
61
cepción sensorial. De modo similar no veo modo de separar el calificativo

de ‘pensamiento’ de lo que ocurre en la percepción. No parece darse proce-
so mental en el que no aparezca percepción sensorial, al menos en princi-
pio”.
Arnhein se sitúa entre quienes consideran que “percepción y pen-
samiento no pueden funcionar separadamente, y defienden el continuum de
cognición que abarca desde la percepción directa hasta los constructos más
teóricos” (Marty, 1999, p. 82). La percepción va más allá del mero registro
de sensaciones, e implicaría identificación y clasificación, en base a una
habilidad mental reservada a la percepción sensorial y distinta del intelecto
que Arnheim llama “intuición perceptiva” (Arnheim, 1989/1993, p. 49). La
intuición perceptiva “es la principal forma que tiene la mente de explorar y
comprender el mundo. Antes de que una mente joven defina su noción de lo
que es, por ejemplo, una casa, capta intuitivamente algo así como un gran
objeto que se presenta continuamente en la experiencia diaria. Todos esos
edificios parecen distintos unos de otros, pero tienen algo en común, y este
carácter común es lo que la mente observadora percibe intuitivamente”.
Estos conceptos intuitivos completamente perceptivos sufrirán con
el tiempo una “petrificación”, estabilizándose y convirtiéndose en un con-
junto de rasgos estandarizados: los “conceptos intelectuales” del intelecto,
que aún siendo de inmenso valor para el pensamiento humano, carecen sin
embargo de “la preciosa conjunción de apariencia individual y generaliza-
ción que hay en la naturaleza de los conceptos intuitivos” (Arnheim,
1989/1993, p. 50).
Los dos recursos de la cognición humana, intuición perceptiva (que
capta estructuras sincrónicamente) e intelecto (proceso diacrónico mediante
el cual se identifican los componentes y se hacen las inferencias), son inter-
62
dependientes y se necesitan mutuamente, ya que el desarrollo óptimo de una

mente requiere atención no sólo a los procesos intelectuales, sino también a
los intuitivos, para poder captar el significado de las partes en relación a un
todo, del cual emana su significado. De este modo, individuación y genera-
lización posibilitan la percepción de identidad en la diferencia, ya que, se-
gún Arnheim, hemos de reconocer la unicidad y la comunidad de forma
prácticamente simultánea (por ejemplo, a nuestra madre como mujer –
generalización–, pero también como nuestra madre, –mujer concreta). Des-
de un punto de vista educativo, Arnheim (1989/1993, p. 51) subraya que
“esta interdependencia de intelecto y percepción intuitiva tiene consecuen-
cias fundamentales para la educación general. Exige no sólo que en el currí-
culum las materias que cultivan el intelecto tengan el equilibrio apropiado
frente a otras que ejercitan la visión inteligente. Más importante que esto,
exige que en la enseñanza y el aprendizaje de cada materia se obligue al
intelecto y a la intuición a interactuar”.
Con Arnheim, por tanto, la percepción misma pasa a ser un proceso
cognitivo a través del cual el organismo llega a captar y a cerciorarse de las
cualidades de un determinado fenómeno. Como señala Eisner (1992, p.20),
“cuando aquellas cualidades son complejas y delicadas, como es el caso de
las artes, la percepción de sus relaciones con el entorno y el conocimiento de
la variedad de matices puede ser muy difícil. Más aún, lo que aprendemos
del mundo mediante esta percepción puede promover una forma de conoci-
miento que no es posible reducir a palabras. Nuestro sistema sensorial está
mucho más diferenciado que nuestro lenguaje; no tenemos palabras para
describir con fidelidad lo que experimentamos directamente, y así recurri-
mos a la metáfora u otras formas artísticas del lenguaje para decir lo que las
palabras jamás pueden decir”.
63
La educación artística, por tanto, fomentaría además la apertura al

mundo, el deseo de huir de lo meramente convencional, de ese conjunto de
respuestas hechas que someten nuestra percepción a un patrón estándar.
Como advierte Dewey (1934), la percepción cesa cuando comienza el reco-
nocimiento. Durante los primeros años en el proceso educativo se subraya el
proceso de categorización; la asignación de una calificación genérica a una
determinada entidad es una acción de reconocimiento, y cuando esa entidad
es clasificada en una categoría específica, la exploración del fenómeno sin-
gular se detiene. “Las artes nos invitan a viajar con nuestros propios ojos y
oídos de manera que el entorno pueda ser conocido en sus precisas cualida-
des particulares” (Eisner, 1992, p. 20).
2.2.2.2. La inteligencia artística
En opinión de Marín, (1991, p. 127) “la relación entre inteligencia

y talento artístico ha fascinado a los investigadores, y desde principios de
siglo ha habido un desarrollo continuo de estrategias, métodos y técnicas de
investigación sobre el tema”. Sin embargo, las conclusiones normalmente
apuntaban a la inexistencia de una conexión directa entre inteligencia –tal y
como ésta se mide en los tests de inteligencia– y capacidades artísticas. Así,
autores como Burkhart (1966, p. 160) concluyen que “los grupos de estu-
diantes con una gran capacidad artística normalmente tienen un promedio en
Cociente Intelectual que está escasamente por encima de la media”.
Desde esta concepción de la inteligencia, articulada en torno a cua-
tro dimensiones fundamentales –razonamiento abstracto, numérico, verbal y
espacial– tan solo era habitual vincular la enseñanza de las artes plásticas
con la capacidad espacial, “implicada en la concepción, percepción, cambio
y transformación de figuras y elementos en el espacio, así como en sus re-
64
presentaciones: planos, mapas, dibujos, fotografías, esquemas, modelos,

maquetas”. Sin embargo, también ha habido quienes, de forma paralela, han
ido postulando “la existencia de algún tipo de cualidad intelectiva especial
propia del ámbito de las artes, en la que estuvieran reunidas, junto a los as-
pectos puramente conceptuales, rasgos más cualitativa y expresivamente
vinculados a los procesos simbólicos no verbales” (Marín, 1991, p. 128).
Ya en 1934, John Dewey reconoce que la inteligencia es conside-
rada normalmente como propiedad exclusiva de aquellos que tenemos como
intelectuales, especialmente, pero no exclusivamente, en el ámbito académi-
co. Para quienes mantienen tal punto de vista, Dewey señala que “cualquier
idea que ignore el necesario papel de la inteligencia en la producción de
obras de arte, se basa en una identificación del pensamiento con el uso de un
tipo de material, signos verbales y palabras. Pero pensar efectivamente des-
de el punto de vista de las relaciones entre las cualidades exige una discipli-
na del pensamiento, tan severa, como lo es pensar en términos de símbolos
verbales y matemáticos. Más aún, como las palabras pueden manipularse
fácilmente de modo mecánico, la producción de un trabajo realmente artísti-
co exige probablemente más inteligencia que la necesaria en la mayor parte
de los así llamados pensamientos, a los que se dedican quienes se enorgulle-
cen de ser “intelectuales” (Dewey, 1934, p.46)
Lo que Dewey sostiene en Art as experience (1934) sólo ahora está
comenzando a aparecer en el discurso de los científicos sociales interesados
en la reconceptualización de la naturaleza de la inteligencia humana. En la
década de los ochenta Howard Gardner formuló su teoría de las inteligen-
cias múltiples (Gardner, 1983/1995), en la que inicialmente distinguía siete
tipos de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cor-
poral-cinestésica, interpersonal e intrapersonal. En la década de los noventa
65
incluye una más, la inteligencia naturalista, y sugiere la existencia de otras

dos, las inteligencias espiritual y existencial, respecto de las cuales no está
tan seguro (Gardner, 1996). Esas “ocho inteligencias y media”, como las
denomina este autor, están presentes en todos los seres humanos en mayor o
menor medida, dependiendo, entre otras cosas, de lo que las haya sabido
potenciar y ejercitar el proceso educativo. La teoría de Gardner no es la úni-
ca; así por ejemplo, Handy (1994) propone la existencia de nueve inteligen-
cias: factual, analítica, lingüística, espacial, musical, práctica, física, intuiti-
va e interpersonal. En cualquier caso, como señala Eisner (1992, p. 23),
“mientras aquellos de nosotros que estamos comprometidos con la educa-
ción, continuemos considerando que las artes no tienen participación en la
inteligencia, sin darnos cuenta estaremos reforzando su marginación de las
instituciones que se ocupan del desarrollo intelectual”.
Capacidades simbólicas, lógica, racionalidad y educación artística
Un grupo de filósofos con un marcado interés por las artes, espe-

cialmente el filósofo alemán Ernst Cassirer (1957, 1979) y los filósofos nor-
teamericanos Susanne Langer (1942) y Nelson Goodman (1968/1974,
1978/1990) evidenció que como especie humana tenemos un amplio número
de competencias simbólicas que van más allá de la lógica científica. Consi-
derar la lógica como condición necesaria en el ejercicio de la inteligencia es
restringir la inteligencia a aquellas formas de representación que requieren
su uso (Eisner, 1982), eliminando de tal concepción aquellas formas de re-
presentación cuyo significado no depende de la lógica. Como señala Eisner
(1992, pp. 22-23), la lógica es una de las formas en las que la racionalidad
se expresa, pero no la única, ya que “no empleamos la lógica para apreciar
un gran poema, una sinfonía conmovedora, una pintura expresiva, una bella
66
pieza arquitectónica, una espléndida comida o un excelente drama”. La dis-

tinción entre racionalidad y lógica es importante:
1. La racionalidad tiene que ver con la razón, el raciocinio, la ratio,
con las relaciones en general. La capacidad para construir estas relaciones
que, en términos de Nelson Goodman (1978/1990), se denominan dispositi-
vos “de ajuste” es de fundamental importancia en todos los ámbitos de la
vida: para construir un argumento coherente en la presentación de un riguro-
so caso legal, incluso para conservar una armoniosa relación con los demás.
El “ajuste” depende de la creación y posterior valoración de criterios estéti-
cos, no lógicos.
2. La lógica es criterio relevante a aplicar en las relaciones entre
proposiciones, pero no en las relaciones entre cualidades. La habilidad para
seleccionar y organizar cualidades de modo que se consiga el ajuste necesa-
rio indica que la inteligencia es la que guía el desarrollo de la acción.
Desde esta perspectiva la poesía, por ejemplo, cobra sentido em-
pleando el lenguaje de un modo que no depende de la lógica, puesto que el
significado poético frecuentemente es extra-lógico. Podría considerarse en
este caso que el producto de la racionalidad humana es el conjunto de signi-
ficados proporcionados por esa característica extra-lógica de la poesía. Para
Marinovic (1994, p. 203), el arte “hace posible comprender diversos niveles
de significado, de importancia para el autoentendimiento y la comprensión
de los otros. Las metáforas y símbolos pueden orientar y dar sentido a la
realidad personal y a la del mundo que nos rodea”.
Generalización y conocimiento artístico
La capacidad para generalizar se refiere a la formulación de ideas

que nos permitan conocer la naturaleza de los acontecimientos o anticipar el
67
futuro, lo que expresa una de las principales funciones del conocimiento. No

obstante, el término “conocimiento artístico” parece casi una contradicción,
ya que por lo general el saber es considerado como exclusivo producto de la
investigación científica. “La tradicional pero equivocada concepción acerca
de las artes afirma que mientras en otros campos sí se permite hacer genera-
lizaciones, en el ámbito artístico se trabaja solamente con particulares. No se
ofrecen posibilidades para la generalización” (Eisner, 1992, p. 25). Sin em-
bargo, en opinión de este autor, podemos realizar generalizaciones que
emerjan de las intensas formas de experiencia que llamamos artes, y que
Eisner denomina “universales concretos”. Se trataría de poderosas imágenes
que nos ayudan a captar significados diversos, al funcionar como “imágenes
canónicas” a través de las cuales organizamos nuestra concepción del mun-
do, imágenes que configuran nuestra percepción sirviendo de “estructuras de
apropiación” (Eisner, 1991), esto es, como dispositivos a través de los cua-
les se organiza nuestra cognición. Una de las características más importantes
que comparten arte y ciencia es el esfuerzo común en la creación de podero-
sos métodos a través de los cuales contemplamos el mundo. De hecho, las
diversas formas artísticas y las variadas teorías de la ciencia nos abren al
mundo desde diferentes perspectivas y cada una de las cuales construye la
realidad en sus propios términos
Esta capacidad que poseen el arte y la ciencia le conceden una es-
pecial libertad al ser humano. Podemos emplear nuestra creatividad para
generar mundos en los cuales participamos, mundos en los que la imagina-
ción personal y la imaginación de los otros se hace posible (Goodman,
1978/1990). Como sostiene Eisner (1992, p. 26), “los paradigmas de los que
habla Thomas Kuhn (1962/1971) en la Estructura de las revoluciones cien-
tíficas, son esencialmente mecanismos que pretenden expresar las formas de
68
componer el mundo. Lo que Kuhn olvida es que el arte, como la ciencia,

colabora positivamente en esta empresa”. Por tanto, considerar que única-
mente la ciencia nos ayuda a comprender, generalizar o anticipar, es un
planteamiento que infravalora el “conocimiento artístico” y que lleva a polí-
ticas educativas que no cuentan con las artes entre sus prioridades.
La resolución de problemas desde la perspectiva de la educación artística
La educación artística, además, ayuda a descubrir problemas no

restringidos a los que tienen una sola respuesta correcta, y a advertir que la
flexibilidad en los objetivos es señal de una inteligencia fluida, capaz de
hacer frente a las impredecibles vicisitudes de la vida. Según Eisner (1992,
p. 31), “mientras afirmamos que es función de la escuela preparar a los ni-
ños para la vida, los problemas que en un futuro próximo se les presentaran
a éstos no van a encontrar esa única solución fija, como las que se proponen
para las tareas académicas. Los múltiples y variados conflictos que se pre-
sentan a lo largo de la vida, se asemejan a los problemas encontrados en el
arte. Son problemas que casi nunca tienen una sola respuesta, cuestiones
delicadas, ambiguas, incluso a veces de difícil salida.... La vida fuera de la
escuela no suele tener relación con los trabajos que se mandan para casa y,
desde luego, no tiene que ver con un test de elección múltiple”.
Durante los primeros cursos de la escolaridad casi todas las habili-
dades básicas que aprende el niño (ortografía, aritmética, lectoescritura)
promueven la idea de que hay únicamente una posible respuesta correcta a
cada pregunta y, en consecuencia, solamente una solución a cualquier pro-
blema, en tanto que el arte “enseña otra lección: brinda a la imaginación
múltiples posibilidades y concede especial importancia a la interpretación
personal. (Eisner, 1992 pp. 27-28). Por otra parte, señala que hay una ten-
69
dencia en las culturas tecnológicamente orientadas a conceptuar la raciona-

lidad como el descubrimiento de los medios para conseguir los fines pro-
puestos, en una búsqueda de “lo que funciona”, sosteniendo la creencia de
que sólo hay un camino bueno y que el principal deber de los investigadores
es encontrarlo, y la primera obligación de los profesores, utilizarlo. Sin em-
bargo, en opinión de Eisner (1992, p. 30), “las artes enseñan que los objeti-
vos deben ser flexibles, así como que la sorpresa debe tenerse en cuenta. El
elemento ‘suerte’, como sabiamente observa Aristóteles, es algo muy esti-
mado en el ámbito artístico. Hay que estar abierto a las situaciones impre-
vistas que inevitablemente van a surgir, lo que aumenta la capacidad de
comprensión. Unos objetivos flexibles, no adhiriéndose de forma rígida a
los planes previos, proporcionan mayores probabilidades de alcanzar algo de
valor.... La obra de arte –terminología con la que ahora significo el acto
creativo– no se funda en un programa inalterable que deba seguirse, sino
que constituye un trayecto que va revelándose poco a poco”.
Psicólogos cognitivos como Resnick (1990) y Greeno (1989) sub-
rayan que los problemas más complejos no encuentran soluciones algorítmi-
cas, que no debemos olvidarnos de los pequeños matices, y que las metas
propuestas deben permanecer flexibles en orden a no desaprovechar las
oportunidades imprevistas que vayan surgiendo. Se trata de lecciones que
los artistas hace tiempo han aprendido, y son “virtudes cognitivas” que se
muestran en cualquier obra de arte genuina, pese a que “irónicamente, sin
embargo, las artes se tienen generalmente como no-cognitivas” (Eisner,
1992, p. 30).
Probablemente, una de las habilidades básicas que se debería ense-
ñar en nuestras escuelas sea la capacidad de descubrir y de buscar respues-
tas, en lugar de esperar pasivamente las contestaciones e indicaciones del
70
maestro; y precisamente, una finalidad importante de la educación artística

es la de enseñar y utilizar estrategias de aprendizaje (Nisbert & Shucksmith,
1986/1987) y de resolución de problemas. Para autores como Fisher (1987),
la función de la educación artística es la de ofrecer una serie encadenada de
problemas que el alumno ha de resolver. El arte en la escuela debe ser con-
cebido sobre todo como una actividad de resolución de problemas, ya que
“una partitura, una fotografía, un diseño, un cuadro, una representación tea-
tral plantean problemas que reclaman soluciones” (Hernández, 1991, p. 79).
2.2.3. La educación artística como desarrollo de la capacidad

de expresión y comunicación
Son muchos los autores que, como Lowenfeld y Brittain

(1947/1980, p. 20), consideran que “para el niño el arte es, primordialmente,
un medio de expresión”. El arte es clave para que los niños y las niñas pue-
dan proyectar sus sentimientos, emociones y su mundo interior de una ma-
nera que, de no ser por este medio, no podrían expresar. “En el arte, los es-
tudiantes aprenden que algunos tipos de significado requieren formas de
expresarse que solamente son posibles mediante las artes.... Para la mayoría
de los que han reflexionado sobre el arte esta función precisa es una de las
más comúnmente reconocidas” (Eisner, 1992, p. 31).
2.2.3.1. El valor comunicativo del arte
Para muchos autores el arte no sólo favorece la expresión de los

sentimientos, sino que lo hace de manera que los demás puedan captar y
participar de los mismos. Read (1943/1982, p. 14) señala que mediante la
educación estética se contribuye a la “expresión de los sentimientos en for-
71
ma comunicable”, y Vygotski (1925/1970, p. 19) considera que “el arte es

una técnica social del sentimiento”, uno de los sistemas de símbolos más
complejos que ayuda a transformar los sentimientos originales humanos
(bajo la influencia de mecanismos semióticos específicos que distinguen a
un género artístico de otro) en manifestaciones conductuales y cognitivas
con forma y significaciones sociales. Sin embargo, así como podemos afir-
mar que existe un acuerdo generalizado con respecto a la función expresiva
de los distintos lenguajes artísticos, su carácter comunicativo ha llegado a
ser más cuestionado. Para Martínez y Gutiérrez (1998, pp. 19-20), “el con-
cepto de arte infantil como forma de expresión y de comunicación hay que
situarlo dentro de una definición de arte que considere a éste como una for-
ma de pensamiento y no exclusivamente como una vía de manifestación de
los estados afectivos. Así, a pesar de que al hablar sobre arte el énfasis en lo
emocional es un denominador común en la mayoría de las opiniones, cuali-
ficadas o no, hay que reconocer en las manifestaciones artísticas infantiles
un carácter comunicativo, ya que, además de sus componentes intuitivos,
cualitativos, expresivos y naturalmente subjetivos, el arte en la infancia es
también un sistema de signos organizado y finito que le avalan como len-
guaje y le permiten ser un vehículo de comunicación”. Estos autores obser-
van que las artes gozan de un gran reconocimiento cuando se trata de resal-
tar su carácter intuitivo, cualitativo, expresivo y particular; son un camino
claro para la transmisión de emociones. El problema se plantea cuando se
cuestiona su carácter comunicativo, ya que se entiende que la comunicación
implica información y, en consecuencia, un conocimiento fáctico, puntual y
un sistema de signos organizado y definido que lo hagan posible. Sin em-
bargo, en su opinión, la aprehensión cognitiva de los estados emocionales es
imprescindible para que éstos puedan ser expresados en los distintos ámbi-
72
tos de la representación artística. “El conocimiento y con él los contenidos

(también los emocionales) no pueden excluirse de cualquier forma de repre-
sentación humana, aunque, como en el caso del arte, los factores cognitivos
no se desarrollen en términos proposicionales, sino a través de un lenguaje
personal, sin reglas externalizadas ni consensuadas y libre de influencias
sociales explícitas” (Martínez & Gutiérrez, 1998, p. 20).
Desde esta misma perspectiva, Eisner (1972/1995) sostiene que la
expresividad que toda forma conlleva es un aspecto de su carácter total, pero
experimentarla es, en parte, resultado de haber aprendido a atender a la for-
ma de modo adecuado. Las conclusiones educativas son obvias: debido a la
importancia concedida al aprendizaje del lenguaje formal, cuanto más nos
familiaricemos con las características específicas de los lenguajes artísticos,
cuanto más habituados estemos a manejarnos con los sistemas de signos de
los distintos ámbitos de la representación artística, más fácilmente podremos
valernos de éstos con finalidades comunicativas.
2.2.3.2. Desarrollo afectivo: autoexpresión y catarsis
Como señala Sánchez (1990, p. 250), “el arte en sus distintas mani-
festaciones –dibujo, pintura, literatura, etc.– nos brinda uno de los pocos
medios de que disponemos para influir en la afectividad de manera más o
menos sistemática”. Esto es así porque las actividades artísticas brindan la
ocasión de que el niño se exprese en medios distintos a las palabras; desde
esta perspectiva, el arte se utiliza como vehículo de autoexpresión. Para
Lowenfeld y Brittain (1947/1980, p. 28) la actividad artística, entendida
como autoexpresión, “refleja los sentimientos, emociones y pensamientos
de un individuo, en el nivel de su propio desarrollo”.
73
Martínez y Gutiérrez (1998, p. 22) subrayan que la actividad artís-

tica espontánea no es una representación objetiva, sino un exponente de es-
tados afectivos y que, por ello, el niño la utiliza “como medio para expresar
sus preferencias, sus deseos, sus miedos, sus frustraciones y, en definitiva,
sus relaciones subjetivas con el mundo real y con los productos de su imagi-
nación”. Para Balada y Juanola (1984/1987, p. 61), la expresión artística
espontánea es una fuente de datos sobre el niño, desde el momento en que
ésta sirve de reflejo a su mundo interior, a través de la cual “deja escapar los
conflictos, alegrías, emociones, etc., de una manera más o menos subjetiva,
según la edad”. La expresión artística, en cuanto autoexpresión, se considera
por tanto “una muestra real de sus sensaciones, sus conocimientos y sus
emociones” (Martínez y Gutiérrez, 1998, p. 25).
Por otra parte, el arte utilizado como vehículo de autoexpresión “se
concibe como algo que contribuye a la salud mental” (Eisner, 1972/195, p.
8). El psicoanálisis adjudica un papel esencialmente terapéutico a la obra de
arte, y son muchos los autores que subrayan esta misma dimensión. En pa-
labras de Lowenfeld y Brittain (1947/1980, p. 35), “el dibujo o la pintura se
consideran también como una actividad terapéutica. Es decir, por lo general,
el niño pinta libremente los acontecimientos y problemas que han provoca-
do conflictos en su vida. La habilidad de poder verterlos sobre el papel y ver
esas cosas en contexto con otras partes de su ambiente sirve de catarsis. Se
incita habitualmente al niño a que dramatice o pinte las cosas que le parecen
importantes, y se considera que la verbalización de esas actividades consti-
tuye una buena terapia. El producto cobra entonces importancia no sólo co-
mo registro de los problemas y conflictos que el niño tiene ante sí, sino tam-
bién como registro de su progreso hacia una personalidad sana”.
74
Sin embargo, la naturaleza terapéutica del arte no deriva únicamen-

te del su valor catártico, de la exteriorización de sentimientos no expresados
que de lo contrario “se convierten en una fuerza reprimida que puede gene-
ral perturbaciones en la conducta y afectar al normal desarrollo de la perso-
nalidad” (Sánchez, 1990, p. 251), sino también de que dicha exteriorización
se realiza, como ya se ha señalado, de manera comunicable. En opinión de
Marinovic (1994, pp. 202-203), “la intención y el mundo interior del artista
se exteriorizan en un medio concreto o en una acción artística, cuyas imáge-
nes y símbolos expresan y comunican a otros, dimensiones y experiencias
humanas de una manera más universal que el lenguaje de las palabras, ra-
cional y lineal.... En investigaciones realizadas con artistas visuales, escrito-
res, intérpretes musicales, teatrales y de la danza, éstos subrayan el poder
comunicativo del arte (Marinovic & Jadresic, 1978). Su carácter dialógico
constituye el sustrato de su potencialidad terapéutica”.
Para Marinovic (1994, p. 203), la actividad artística “promueve la
participación emocional y la empatía a través de diversos mecanismos tales
como la identificación y la proyección. Al mismo tiempo, es capaz de refre-
narlas mediante la distancia estética, proceso inhibidor del impulso a ac-
tuar”. En este mismo sentido se pronuncia Mendecka (1996, p. 151), quien
opina que un objeto artístico es una combinación de sus contenidos, forma y
expresión, todo lo cual influye en los distintos aspectos de la psique, facili-
tando los procesos de comunicación interpersonal en base a fenómenos de
empatía. Desde su punto de vista, “el contacto íntimo con el arte amplía la
percepción, enriquece la imaginación, e intensifica tanto los procesos analí-
ticos como los sintéticos. La reacción humana a la expresión de un artista
aviva las emociones y posibilita que la gente comprenda los sentimientos de
los demás, mejorando los procesos de comunicación”.
75
2.2.4. La educación artística como desarrollo de la emoción y

del sentimiento estéticos
En el aprendizaje artístico, como señala Marín (1991, p. 132) “es-

tán involucrados aspectos vinculados al refinamiento de las emociones y
sentimientos”. En palabras de Broudy (1977, 636-637), “aproximadamente,
el arte es al sentimiento lo que la ciencia al pensamiento. La ciencia rees-
tructura nuestra experiencia ordinaria imponiéndole modelos teoréticos. Por
ejemplo, cuando en química se explica la combustión, un fenómeno cotidia-
no, se conecta con un basto abanico de fenómenos que en la vida corriente
no parecen en absoluto relacionados, la oxidación del hierro, o la muerte, en
algunas estaciones, de peces de los lagos próximos a reactores nucleares....
El arte organiza el sentimiento dándole una forma expresiva perceptible por
los sentidos –una imagen–. Cuando Dante hace decir a Virgilio ‘los redimi-
dos parecen, fila tras fila, como los pétalos de la rosa divina’, el artista pone
ante los ojos y el oído lo que literalmente no puede ser visto u oído, a saber,
la esencia teológica del cristianismo. El arte popular es testigo del irreprimi-
ble deseo de clarificar sentimientos expresándolos en imágenes. Sintiendo
nuestros sentimientos –huyendo del peligro, golpeando al enemigo, toman-
do droga–, no los clarificamos; la ciencia nos dice por qué los tenemos pero
no qué significan, sólo la imagen que proporciona el arte es capaz de hacer-
lo. El arte culto realiza de forma altamente refinada y concentrada lo que el
arte popular hace sin propósito consciente: explorar las posibilidades del
sentimiento que se extienden más allá de la rutinaria experiencia cotidiana”.
Para Eisner (1972/1995, p. 12), las artes llaman nuestra atención
sobre los aspectos aparentemente triviales de nuestra experiencia, lo cual
nos permite hallar nuevo valor en ellos. “La mirada del artista encuentra
76
placer y significado en la sugerente sutileza de las reminiscencias y lugares

de nuestra existencia. La obra de arte muestra estas intuiciones, la hace vi-
venciar y despierta de nuevo nuestra consciencia hacia lo que hemos apren-
dido a no ver. Así, el arte es el peor enemigo de la mediocridad, de lo mun-
dano..., desempeña un importante papel en el desarrollo de la vida de la sen-
sibilidad y funciona como una imagen de lo que podría ser la vida”.
En este sentido, Eisner (1992, pp. 31-32) afirma que las artes hacen
posible el descubrimiento, que se da cuando el estudiante aprende a través
de su aventura con el arte, de alguna de las posibilidades de la experiencia
humana. “Las aventuras que se realizan a través de los sonidos pautados que
llamamos música, las formas visuales llamadas pinturas y las ilusiones me-
tafóricas en lo que denominamos poesía y literatura, son los medios a través
de los cuales descubrimos nuestras potencialidades. En otras palabras, las
artes ayudan a los alumnos a encontrar su personal capacidad de sentimiento
e imaginación.... ¿Y de qué forma se llevan a cabo estos descubrimientos?
En el modo en que los niños aprenden a manipular objetos, a tener control
sobre los tonos de voz, a dominar los movimientos y las formas visuales, es
así como van conociendo el alcance de sus logros y la manera de configurar
sus sentimientos acerca de éstos. En la medida en que se permite crecer a la
imaginación, tienen la oportunidad de introducirse en nuevos mundos que
no están vinculados a lo literal, a lo práctico. El descubrimiento emerge en
la apreciación de las cualidades que se examinan y de las imágenes que se
buscan. Las artes, más que la mayoría de los otros ámbitos, estimulan tales
actividades, y estas actividades les van a ayudar en el descubrimiento de las
cualidades específicas de la experiencia, que llamamos estéticas”.
77
2.2.4.1. El desarrollo estético
En opinión de Sánchez (1990, pp. 245-246), la dimensión humana

que hemos llamado sentido estético es algo complejo y difícil de definir o de
describir, aunque es posible distinguir algunos aspectos básicos. “En primer
lugar tenemos la capacidad para captar lo bello en la naturaleza. Ciertas
combinaciones de formas y colores, ciertos sonidos armoniosos, ciertos rit-
mos... provocan en nosotros un estado de ánimo peculiar y satisfactorio.
Diferenciamos formas, colores, sonidos y ritmos; consideramos a unos co-
mo bellos y placenteros y, a otros, como feos y desagradables. Pero el hom-
bre no se conforma con la contemplación de las cosas bellas, sino que su
propia naturaleza lo lleva a realizar cosas bellas. Aún en los pueblos de más
bajo nivel cultural encontramos algunos elementos artísticos. El adorno, por
simple que sea, ya supone una superación de lo meramente utilitario”.
El desarrollo estético suele considerarse como un factor básico en
cualquier experiencia artística. Lowenfeld y Brittain (1947/1980) consideran
que en los productos de la creación de los niños, el desarrollo estético se
revela por la aptitud sensitiva para integrar experiencias en un todo cohesi-
vo, como medio de organizar el pensamiento, los sentimientos y las percep-
ciones en una forma de expresión que sirva para comunicar a otros estos
pensamientos y sentimientos. Para estos autores, “cuando la organización es
en palabras la llamamos prosa o poesía; si la organizamos en tonos, decimos
que es música, si se basa en los movimientos del cuerpo la denominamos
danza, y si se logra por medio de líneas, formas y color, la distinguimos
como plástica. No existen patrones ni reglas fijas aplicables a la estética; los
criterios estéticos se basan en el individuo, en el tipo particular de actividad
artística, en la cultura dentro de la cual se realiza el trabajo creador, y en el
intento o propósito que hay detrás de la forma. Por eso encontramos una
78
enorme variedad de organizaciones en el arte, y no es mediante la imposi-

ción de una regla exterior como se crea una forma estética, sino, por el con-
trario, el trabajo creador se desarrolla por sus propios principios” (Lowen-
feld & Brittain, 1947/1980, p. 48).
2.2.4.2. La estética como dimensión específicamente humana
Potenciar la expresión artística equivale a fomentar la sensibilidad

personal, el desarrollo de la dimensión afectiva, contribuyendo a una forma-
ción humana más completa. “A través del arte el individuo aprende a valorar
lo creativo, se sensibiliza ante la forma estética, agudiza su percepción y
logra un mayor aprecio de las formas artísticas” (Logan & Logan, 1980, p.
242). Sánchez (1990, p. 249) considera que “el arte contribuye a humanizar
al hombre. Ya sea que el hombre actúe como mero receptor (contemplador y
gozador) de las obras de arte, ya sea como ejecutor o reproductor o ya sea
como creador, en todos los casos moviliza funciones de índole espiritual que
contribuyen a perfeccionar su dimensión específicamente humana. Lo
humano no se agota, por supuesto, en lo estético, pero si eso falta habría una
carencia irremplazable en la personalidad humana”.
Siguiendo a Widlöcher (1972, p. 115), podemos expresar la misma
idea en otros términos diciendo que “lo estético contribuye a que el hombre
se eleve de un plano puramente biológico a un plano espiritual y cultural.
Las vivencias estéticas aumentan y perfeccionan en el hombre su sensibili-
dad y su afectividad, su buen gusto, su fineza de espíritu”. Como concluye
Mendecka (1996, p. 152), “a través de los sentimientos estéticos, la educa-
ción de la persona en su totalidad alcanza las cotas más altas”.
79
2.2.5. La educación artística como desarrollo personal
Hemos señalado que las actividades artísticas pueden desempeñar

un papel fundamental en el desarrollo y pleno desenvolvimiento de algunas
de las dimensiones fundamentales del ser humano –psicomotricidad, es-
quema corporal, organización espacio temporal, percepción, inteligencia,
creatividad, expresión, comunicación y sensibilidad estética– y en este apar-
tado se argumenta la función de la educación artística en el desarrollo de
aspectos claves en una personalidad equilibrada, tales como la individuali-
zación, el autoconcepto o la autorrealización.
2.2.5.1. La actividad artística como experiencia integradora
Martínez y Gutiérrez (1998, p. 22) observan que en sus creaciones

artísticas “el niño realiza un esfuerzo para relacionar entre sí pensamientos,
sentimientos y percepciones”, y este hecho tendrá un efecto integrador sobre
la personalidad del individuo, ya que, en definitiva, con la actividad artística
“estaremos favoreciendo el crecimiento de tres parcelas importantes del
desarrollo global como son la cognitiva, la afectiva y la perceptiva”. Tam-
bién desde la perspectiva de la psicología y psiquiatría psicodinámicas, se
considera que el arte permite experimentar, dar forma e integrar sentimien-
tos contradictorios, vivencias irracionales e infantiles y situaciones desapro-
badas socialmente. Para Marinovic (1994, pp. 203-204) “cumple una fun-
ción articuladora de la personalidad que capacita para darle a la experiencia
un nuevo sentido”. Según esta autora, ello se consigue debido a que “el arte
promueve orden, armonía, equilibrio, ritmo y proporción, principalmente, a
través de la interacción isomórfica entre la estructura formal de las distintas
manifestaciones del arte con los procesos humanos”. Las características
80
formales de la expresión artística facilitan la experiencia de orden y organi-

zación. Así por ejemplo, respecto de la danza señala que “entendida como
expresión a través del movimiento corporal, es una manifestación espacio-
temporal que se asocia a la música por la interacción entre sonido y kinesis,
los ritmos musicales y humanos. El cuerpo pasa a ser un elemento activador
e integrador de lo físico y lo subjetivo, lo individual y lo social” (Marinovic,
1994, p. 205).
Las manifestaciones artísticas son, como dice Read (1943/1982, p.
124) “el esfuerzo de la humanidad para lograr una integración con las for-
mas básicas del universo físico y con los ritmos orgánicos de la vida”.
2.2.5.2. La individualización
En la sociedad actual, existe una tendencia a la uniformidad y la

masificación, siendo necesario reconocer que muchos factores de la civiliza-
ción moderna llevan el riesgo de la despersonalización y de la alineación.
“Ello obedece a la influencia de factores tales como el enorme crecimiento
de la población y su concentración en grandes núcleos urbanos, la mecani-
zación de los sistemas de producción, el desarrollo de los medios de trans-
porte y de comunicación social y otros similares. A ello contribuye además
la formación que recibe el hombre moderno basada principalmente en la
ciencia y en la técnica” (Sánchez, 1990, p. 251).
Y es aquí donde la educación estética puede desempeñar un papel
importante, favoreciendo la expresión de la individualidad; el arte introduce
elementos diferenciadores e individuantes. Para Sánchez (1990, p. 252)
“apelando a la inteligencia, pero también a la imaginación y a la afectividad,
la educación por el arte introduce elementos de sensibilidad y apreciación
que son netamente individuales e individuantes. Los principios científicos
81
son los mismos para todos, pero no hay dos poesías o dos expresiones musi-
cales que sean sentidas del mismo modo por todos; más aún, al contemplar,
ejecutar, reproducir o crear una obra de arte cada uno pone en juego elemen-
tos netamente personales”.
2.2.5.3. Autoconcepto
Lowenfeld y Brittain (1947/1980, p. 28) consideran que el arte, a

través de la autoexpresión, permite que el sujeto experimente “una gran sa-
tisfacción en poder expresar sus propios sentimientos y emociones en el
arte”. Señalan que para ello, lo importante es el modo de expresión, no el
contenido. El niño que se expresa de acuerdo con su nivel, se torna más de-
cidido en cuanto a su propio pensamiento independiente, y expresa sus ideas
y pensamientos a través de sus propios medios, en tanto que el niño que
imita puede convertirse en un ser “dependiente en cuanto a sus pensamien-
tos y llegar a subordinar sus ideas y su expresión a las de otros”, y al no po-
der dar expresión a sus pensamientos, su dependencia de otros puede condu-
cirlo a la frustración. En opinión de estos autores, “este aspecto está estre-
chamente vinculado con el desarrollo del concepto de sí mismo. La propia
expresión del individuo debe considerarse importante. Posiblemente, el arte
contribuya tanto a este aspecto del desarrollo como a cualquier otro. Se ha
reconocido bien claramente que los niños necesitan considerarse a sí mis-
mos como dignos de actuar en el medio complejo en el que se encuentran.
Es interesante hacer notar que esto también es válido para los niños mayo-
res, si bien el autoconcepto sobre la capacidad y las aptitudes para las reali-
zaciones son mucho más difíciles de cambiar a medida que el niño crece”
(Lowenfeld & Brittain, 1947/1980, pp. 29-30).
82
Marinovic (1994) también observa que la educación artística puede

reforzar la autoconfianza y mejorar la autoestima, especialmente las artes
plásticas, por dar forma y simbolizar imágenes, sentimientos, pensamientos
y conflictos en productos visuales concretos. En opinión de esta autora, “en
especial, la pintura, el dibujo y la escultura son testimonios autográficos
duraderos que no cambian y que pueden permanecer como manifestación u
objeto transicional tangible, trasciende la existencia de su autor individual,
comunidad, cultura o época. Implican un trabajo consciente de manipula-
ción física de materiales, los que el artista debe controlar para comunicar su
intención. Las propiedades de los medios elegidos por el creador para expli-
citar sus imágenes visuales, determinan el tipo de encuentro del artista con
la obra durante el proceso de producción e influyen en la experiencia del
que percibe. Las características señaladas pueden reforzar el sentido de con-
trol, la autoestima y gratificar la necesidad de perdurar, junto a otros impul-
sos ligados a aspectos específicos del medio particular de que se trate” (Ma-
rinovic, 1994, pp. 204-205).
2.2.5.4. Autorrealización
La educación artística favorece la tendencia a la autorrealización y

el desenvolvimiento de potencialidades humanas (Marinovic, 1994, p. 204).
Como señalan Logan y Logan (1980), el impulso hacia la autorrealización
es un instinto básico. Tanto el niño como el adulto buscan satisfacer su ne-
cesidad de ser lo que pretenden. El arte es un camino real de autoexpresión,
de transformación de los propios pensamientos y emociones. Autores como
E. Fromm, C. Rogers, o A. H. Maslow han puesto de manifiesto la dimen-
sión creativa de la autorrealización, frente la creatividad entendida como
habilidad específica. En el contexto de la educación artística, desde esta
83
perspectiva, resulta interesante el concepto de “educación para ser” utilizado

por Fontana (1994, 1997). Con ello, subraya la importancia de ofrecer a los
niños el derecho de expresar sus propios sentimientos, de opinar sobre los
acontecimientos, de explicarse, de reflexionar sobre su propia conducta, de
que sus miedos y sus ilusiones se tomen seriamente en cuenta, de preguntar,
de buscar explicaciones en el mundo natural, de amar y ser amado, de que
su mundo interno de sueños, fantasías e imágenes sea tomado en considera-
ción, y de que realicen su propio compromiso con la vida.
Una “educación para ser” se refiere más a la “calidad que a la can-
tidad”. Se orienta hacia la apreciación e implicación en el entorno global,
natural y social. “Una educación que enseña a los niños a comprenderse y a
respetarse, a empatizar con los otros, a cuidar y preocuparse del mundo en el
que viven, a ser sensible al mundo de los sueños, de las imágenes, a respetar
los prodigios de la creación, a dar y recibir amor y a comprender el sentido
de estas relaciones, a expresar los sentimientos y a aceptar tales expresiones
en los otros, a identificar a lo largo de la vida objetivos y medios para con-
seguirlos, y a desarrollar y articular una filosofía madura de la vida que dé
sentido al mundo y al lugar que cada uno ocupa en él” (Fontana, 1997, p.
14).
Para Maslow (1987), la persona autorrealizada es una persona psi-
cológicamente sana, caracterizada por ser emocionalmente abierta, espontá-
nea y natural, centrada en los problemas más que en sí misma, a gusto con-
sigo misma, con una actitud de autonomía personal, que se acepta a sí mis-
mo y a los otros, que disfruta de la vida y es capaz de amar, con sentido del
humor, creativo, consistente y con un marco referencial ético y democrático.
Craft (2000, p. 63), al igual que Fontana, opina que una “educación para
ser” sirve de soporte a la autorrealización del niño, y que, con este fin, la
84
educación artística “permite tanto el desarrollo de formas de autoexpresión

como la exploración de la propia creatividad” .
2.2.6. La educación artística como desarrollo de la socialización
Una primera distinción entre las artes –las que se diversifican, habi-
tualmente, según sus medios expresivos específicos– a la hora de considerar
su capacidad para favorecer lo individual o estimular la socialización, nos
puede llevar a concluir que “las artes visuales y de la palabra (en su forma
escrita) son individualizadoras y representan básicamente un trabajo priva-
do, una elección de soledad”, en tanto que “la expresión musical, el movi-
miento en la danza y la acción dramática, facilitan la interacción grupal”
(Marinovic, 1994, p. 204). Sin embargo, unas y otras pueden ser guiadas
hacia procesos socializadores, ya que el arte, como subraya Eisner
(1972/1995, p. 11), “produce afiliación mediante su poder de impactar en las
emociones y generar cohesión entre los hombres”.
Son muchos los autores que sostienen que la actividad artística
promueve la participación emocional y la empatía, facilitando fenómenos
identificativos de naturaleza intrínsecamente socializadora. Lowenfeld y
Brittain (1947/1980, p. 28) también subrayan la necesidad de identificarse
con otros. Poder identificarnos con aquellos a quienes tememos, con los que
no comprendemos, o con aquellos que nos parecen extraños a nosotros, es
un requisito primordial para una sociedad pacífica que combina seres huma-
nos de diferentes credos, colores y herencias. Científicamente hemos hecho
grandes progresos, pero socialmente, resulta que ya no conocemos a nues-
tros vecinos inmediatos, y no somos capaces de comunicarnos con ellos
pacíficamente. Sólo a través de la identificación con nosotros mismos po-
dremos llegar a identificarnos con los otros. Cuando un niño se identifica
85
con su propio trabajo, cuando aprende a entender y a apreciar el ambiente

que lo rodea, compenetrándose con él, desarrolla la aptitud imprescindible
para comprender las necesidades del prójimo. El proceso de creación invo-
lucra la incorporación del yo a la actividad; el propio acto de crear propor-
ciona la comprensión del proceso que otros atraviesan al enfrentar sus pro-
pias experiencias. Vivir cooperando como un ser bien adaptado en esta so-
ciedad, y contribuir a ella en forma creadora es el más importante objetivo
de la educación.
2.2.6.1. Conciencia social, cooperación y tolerancia
El proceso artístico en sí proporciona un medio para el desarrollo

social, ya que si consideramos la actividad artística como un medio de ex-
presión y comunicación puede llegar a ser una extensión del yo hacia el
mundo de la realidad, puesto que empieza a incluir a otros en el análisis de
lo subjetivo. “Este sentimiento de conciencia social es el comienzo de la
comprensión que el niño adquiere de un mundo más amplio, del cual forma
parte” (Lowenfeld & Brittain, 1947/1980, p. 46).
Por otra parte, las actividades artísticas proporcionan un excelente
medio para desarrollar virtudes tales como la cooperación y la tolerancia, en
tanto en cuanto el niño aprenda a asumir su responsabilidad por las cosas
que hace, a enfrentar sus propias acciones y, por este camino, a identificarse
con otros. “Las artes también pueden contribuir, mediante trabajos de con-
junto o de equipo, a una mayor comprensión de la contribución individual a
un proyecto amplio. Esto es particularmente efectivo cuando se requiere la
opinión de los iguales y cuando se desarrolla la necesidad de independencia
social. Además, para los niños mayores, el arte de otras culturas es un medio
de apreciar y comprender otras sociedades o pueblos, y de que los valores de
86
una generación influyan de alguna manera sobre la siguientes. Estudiando la

variedad de expresiones del arte contemporáneo de las culturas actuales se
puede tener indicios de las aptitudes y sentimientos de esos pueblos. En ta-
les investigaciones, si se examinan los dibujos de los niños de distintas so-
ciedades, se puede descubrir los valores de los grupos, a través de las repre-
sentaciones del ser humano que hacen esos niños” (Lowenfeld & Brittain,
1947/1980, pp. 46-47 ).
2.2.6.2. El arte como construcción y representación social
Mediante la escolarización el niño adquiere y asume los conoci-

mientos, pautas de comportamiento y valores propios de la cultura a la que
pertenece, y no cabe duda de que el arte configura de forma decisiva la tra-
dición cultural y la imagen que cada cultura tiene de sí misma. Por ello, co-
mo señala Marín (1991, pp. 136-137), “las enseñanzas artísticas propician la
integración del individuo en el ámbito cultural que les es propio”.
El arte es una manifestación cultural y los artistas “realizan repre-
sentaciones que son mediadoras de significación en cada época y cultura”
(Hernández, 1997, pp. 46-47). La cuestión es lograr que cada alumno se
torne apto para recibir el “mensaje” de las obras de arte. La comprensión (en
su doble dimensión de interpretación y producción) de esos significados
debería ser, en opinión de autores como Hernández, uno de los objetivos
prioritarios de la educación artística. En este sentido, para Martínez y Gutié-
rrez (1998, pp. 19-20), “el arte sirve como vehículo de representación de
nuestro entorno más inmediato, y además contribuye a que los individuos
fijen las representaciones sobre sí mismos, sobre el mundo y el modo en que
se relacionan con él. La expresión de estas relaciones a través del arte es un
modo de integrarse en el entorno al que pertenecen y que reconocen como
87
suyo en las representaciones que realizan. Por ello podemos considerar la

expresión del niño como parte esencial en el proceso de adaptación del indi-
viduo a la sociedad”.
En opinión de Hernández (1997), el arte actúa sobre todo como un
mediador cultural, entendiendo por función mediadora una derivación de la
idea de Vygotski de mediación, que conlleva que el signo es poseedor de
significado, contribuyendo a que los seres humanos construyan su relación-
representación con los objetos materiales de cada cultura, fijando las repre-
sentaciones sobre sí mismos y el mundo y sus modos de pensarse. Se apren-
de así a otorgar significados compartidos a determinados signos culturales;
su importancia primordial es “contribuir a la producción de mundos, es de-
cir, a que los seres humanos sepan mucho más de lo que han experimentado
personalmente, y a que su experiencia de los objetos y los fenómenos que
constituyen la realidad sea a través de esos objetos mediacionales que de-
nominamos como artísticos” (Hernández, 1997, p. 54).
2.2.6.3. La educación artística como utopía: el arte base de la

educación
Ningún autor puede sustraerse a la fascinación de hacer coincidir

los grandes deseos individuales con las aspiraciones sociales. “La educación
artística, como cualquier otra tarea educativa, pretende aunar el pleno desa-
rrollo de las capacidades y talentos de todo individuo, dando respuesta, al
mismo tiempo, a las demandas y necesidades sociales. Entendemos que no
es posible hablar de una sociedad plenamente desarrollada mientras todos y
cada uno de sus miembros no hayan desarrollado todas sus cualidades; y
que a la inversa, el pleno desarrollo de un individuo necesariamente redun-
dará en beneficio social” (Marín, 1991, p. 139).
88
Esta utopía es casi consustancial a cualquier teoría educativa y, por

lo tanto, también a las grandes teorías de la educación artística. Este argu-
mento lo encontramos en Lowenfeld y Brittain (1947/1980), aunque sin
duda su máximo exponente es Read (1943/1982), quien sostiene que la fina-
lidad de la educación artística sólo puede ser desarrollar, al mismo tiempo
que la singularidad, la conciencia o reciprocidad sociales del individuo.
“Desde este punto de vista, el individuo será ‘bueno’ en la medida que reali-
ce su individualidad dentro de la comunidad. Su toque de color contribuye,
por poco que sea, a la belleza del paisaje; su nota es un elemento necesario,
aunque no percibido, en la armonía universal” (Read, 1943/1982, p. 31).
Como señala Marín (1991, p. 140), esta línea de pensamiento lle-
vada hasta sus últimas consecuencias “necesariamente nos conduce a pro-
poner no sólo que el arte debe formar parte de la educación, sino que toda
educación debe conducirse a través del arte”. Read (1943/1982) se ha atre-
vido a proponer este último y definitivo eslabón argumental, partiendo del
supuesto de que la finalidad general de la educación es fomentar el
crecimiento de lo que cada ser humano posee de individual, armonizando al
mismo tiempo la individualidad así lograda con la unidad orgánica del gru-
po social al cual pertenece el individuo. Para este autor, “la educación puede
definirse, por consiguiente, como el cultivo de los modos de expresión –
consiste en enseñar a niños y adultos a hacer sonidos, imágenes, movimien-
tos, herramientas y utensilios–. Un hombre que pueda hacer bien esas cosas
es un hombre bien educado. Si puede hacer buenos sonidos, es un buen ora-
dor, un buen músico, un buen poeta; si puede hacer buenas imágenes es un
buen pintor o escultor; si buenos movimientos, un buen bailarín; si buenas
herramientas o utensilios, un buen artesano u obrero. Todas las facultades
del pensamiento, lógica, memoria, sensibilidad e intelecto, intervienen en
89
tales procesos, y en ellos no se excluye aspecto alguno de la educación. Y

son todos procesos que implican arte, pues arte no es otra cosa que la buena
factura de sonidos, imágenes, etc. El objetivo de la educación es por consi-
guiente la creación de artistas, de personas eficientes en los diversos modos
de expresión” (Read, 1943/1982, p. 36).
2.2.7. La educación artística como desarrollo de la creatividad
Sin duda, de todas las capacidades con las que puede vincularse la
educación artística, la creatividad es la que le resulta más indisolublemente
asociada; arte y desarrollo de la creatividad son términos que, como señala
Marín (1991) han llegado a resultar casi sinónimos. Desde su punto de vista,
“las artes han sido siempre consideradas como una de las manifestaciones
más genuinas del talento creativo. En arte no cabe la copia, la repetición, la
fórmula, sino que sus rasgos distintivos son la originalidad, la sorpresa,
cuando menos la variación. En ciencia y técnica muchas veces se habla de
descubrimiento más que de creación, porque parece que hay unas leyes pre-
existentes e independientes al propio investigador que él hace patentes; en
cambio, en el terreno artístico, el término ‘creación’ se usa con toda propie-
dad” (Marín, 1991, p. 130).
Para Marinovic (1994, p. 203), “el arte estimula la imaginación y el
potencial creativo. En este sentido, contribuye a una adaptación más activa,
compensando las limitaciones de la realidad; permite recrear lo pasado, dar-
se cuenta del presente, anticipar lo futuro y lo probable, ensayar nuevos ro-
les y ampliar la experiencia humana más allá de lo cotidiano; favorece la
flexibilidad de pensamiento, la superación de lo obvio, la búsqueda de solu-
ciones nuevas y la toma de decisiones. Ayuda a tolerar la ambigüedad y la
90
incertidumbre. Nos prepara para lo inusual y para diseñar respuestas apro-

piadas ante los nuevo”.
2.2.7.1. Creatividad y curriculum escolar
Precisamente por “hacer una aportación especialmente importante

al desarrollo del pensamiento creativo” (Eisner, 1972/1995, p. 8) se argu-
menta que el arte debe formar parte de los programas educativos. Desde los
años cincuenta esta idea ha sido esencial para justificar la importancia de la
educación artística (Hernández, 1997, p. 46), siendo inicialmente Viktor
Lowenfeld su más rotundo defensor. “Probablemente, una de las habilidades
básicas que se debería enseñar en nuestras escuelas sea la capacidad de des-
cubrir y de buscar respuestas, en lugar de esperar pasivamente las contesta-
ciones e indicaciones del maestro. Las experiencias fundamentales en una
actividad artística contienen precisamente este factor. Esto es así tanto en el
caso de un niño del jardín de infantes que está realizando una construcción
llamada ‘Primavera’, con paja, papeles de colores y tapitas de botellas, co-
mo en el de un estudiante cuando pinta un cuadro que requiere mezcla de
colores e invención de nuevas formas.... La educación artística, como parte
esencial del proceso educativo, puede ser muy bien la que responda por la
diferencia que existe entre un ser humano creador y sensible y otro que no
tenga capacidad para aplicar sus conocimientos, que no disponga de recur-
sos espirituales y que encuentre dificultades en sus relaciones con el am-
biente. En un sistema educacional bien equilibrado se acentúa la importan-
cia del desarrollo integral de cada individuo, con el fin de que su capacidad
creadora potencial pueda perfeccionarse” (Lowenfeld & Brittain,
1947/1980, pp. 17-20).
91
La educación artística, siempre que no caiga en una aberrante ruti-

na o en un exceso de intelectualismo, se orienta naturalmente hacia el desa-
rrollo creativo (Sánchez, 1990, p. 253). No todas las tareas que se realizan
en la escuela tienen esa ambición. A pesar de que el trabajo de carácter cien-
tífico puede ser igualmente creativo, y de que “el desarrollo de la creativi-
dad en la vida real requiere tanto del pensamiento convergente como del
divergente” (Hargreaves, 1989/1991, p. 22), la realidad educativa nos mues-
tra que existe un desequilibrio en el desarrollo de ambos tipos de pensa-
miento. Si observamos las labores escolares podemos comprobar cómo no
existen demasiadas áreas de conocimiento en la escuela que se trabajen de
manera abierta y que fomenten la diversidad y la búsqueda personal; por el
contrario, la producción convergente es la que prevalece y la que se tiende a
estimular en todos los niveles de la enseñanza, operando a partir de cuestio-
narios y pruebas donde se exigen respuestas concretas y específicas. Como
afirman Lowenfeld y Brittain (1947/1980, p. 17) “la capacidad de preguntar,
de hallar respuestas, de descubrir forma y orden, de volver a pensar, rees-
tructurar y encontrar nuevas relaciones, son cualidades que generalmente no
se enseñan; en realidad, parece que no se toman en cuenta en nuestro siste-
ma educacional”.
La educación artística deberá ser un camino que impulse el pensa-
miento flexible y que respete las soluciones individuales, ya que como dice
Eisner (1989/1993, p. 18) “las artes –la literatura, las artes visuales, la músi-
ca, la danza, el teatro– son los medios más poderosos de que dispone nuestra
cultura para dar intensidad a las particularidades de la vida”. De esta forma
las artes acrecientan el tipo de conocimiento que demanda la sociedad, un
conocimiento experiencial y creativo que forme parte de una mente crítica
(Martínez & Gutiérrez, 1998, p. 24).
92
Para Read (1943/1982, p. 31) “la finalidad de la educación sólo

puede ser desarrollar, al mismo tiempo que la singularidad, la conciencia o
reciprocidad sociales del individuo... esta singularidad, por ser algo que no
posee ningún otro individuo, será de valor para la comunidad... puede ser
una manera singular de pensar, de inventar, de expresar pensamientos o
emociones, y en ese caso la individualidad de un hombre puede ser de incal-
culable beneficio para toda la humanidad. Pero la singularidad carece de
valor práctico en el aislamiento... La educación debe ser no sólo proceso de
individualización, sino también de integración, o sea, de reconciliación de la
singularidad individual con la unidad social”.
93
Creatividad: Delimitación y modelos explicativos
3. CREATIVIDAD: DELIMITACIÓN Y MODELOS

EXPLICATIVOS
3.1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
La creatividad es uno de los fenómenos más característicamente

humanos y, al mismo tiempo, una de sus manifestaciones más complejas e
inaprensibles. Omnipresente, invocada desde los ámbitos artísticos, científi-
cos o empresariales, se resiste al encorsetamiento de las definiciones preci-
sas pues, como señala Torrance (1988/1993, p. 43), “es casi infinita; com-
promete cada sentido.... Mucho en ella es invisible, no-verbal e inconscien-
te. Por lo tanto, incluso si tuviéramos una concepción exacta de la creativi-
dad, estoy seguro de que tendríamos dificultades para expresarla a través de
las palabras. Sin embargo, si vamos a estudiarla científicamente, debemos
tener alguna definición aproximativa”.
Guilford titulaba Creatividad su conferencia ante la American Psy-
chological Association, “redescubriendo” un término que, en palabras de
Ulmann (1968/1972, p. 15), desde ese momento ha de entenderse, ante todo,
como una especie de “concepto instrumento de trabajo”, como un “concepto
que viene a reunir numerosos conceptos preexistentes y a asimilar conti-
nuamente nuevas acepciones, a causa del incremento ininterrumpido de la
investigación experimental en su ámbito, a partir del año 1950”. No ha de
extrañarnos, por tanto, que pocos constructos psicológicos hayan dado prue-
ba de ser tan escurridizos a la hora de ser definidos, debido precisamente a
la dificultad de abordar todo el contenido conceptual y connotativo con que
la ciencia, la historia y la sociedad han ido «cargando» la acción y pensa-
mientos humanos que hoy convenimos en llamar creativos. Nos encontra-
mos con tantas definiciones de lo que es creatividad, como puntos de vista y
94
posiciones teóricas posibles. La creatividad es por tanto ante todo un fenó-

meno polisémico, multidimensional, y de significación plural (De la Torre,
1985).
Lo anterior podría llevarnos a concluir que existe una completa in-
definición conceptual respecto al hecho creativo. Sin embargo, tal y como
resalta De la Torre (1991a), pueden señalarse algunas constantes gracias a
las cuales podemos fijar un marco conceptual que nos permite una delimita-
ción de lo que entendemos por creatividad. Según este autor, la creatividad:
a) es un potencial intrínsecamente humano; se define como capacidad, co-
mo cualidad potencial y no actual, específica del ser humano; b) es inten-
cional, direccional; se propone dar respuesta a algo, satisfacer una tensión
interna o proveniente del medio; c) de carácter transformador; la persona
creativa recrea, cambia, reorganiza, redefine el medio a través de una inter-
acción con él dialéctica y transformadora; d) es comunicativa por naturale-
za; se orienta al otro y se hace mensaje al comunicarse a través de un deter-
minado sistema simbólico; e) supone novedad, originalidad; éstos han sido
los atributos más universalmente compartidos desde los primeros estudios
sobre el tema, constituyéndose como su factor identificador por excelencia.
Algunos autores, como Vernon (1989), sugieren que junto a la no-
vedad u originalidad se hace imprescindible incorporar un criterio referido
al valor científico, estético, social o técnico del resultado final, por más que,
en cuanto juicio subjetivo, pueda cambiar con el paso del tiempo; como se-
ñala Davis (1983), junto al criterio de originalidad –palabra que a veces se
utiliza de manera intercambiable con la de creatividad– la mayoría de las
definiciones señalan igualmente alguna noción de practicidad, valor o reper-
cusión social. En este mismo sentido se pronuncia Amabile (1983a, p. 359),
al señalar que “un producto o respuesta es creativa si observadores apropia-
95
dos coinciden, de manera independiente, en que es creativa. Se consideran

observadores apropiados aquellos que se encuentran familiarizados con el
ámbito en el cual se creó el producto o se articuló la respuesta”.
Por tanto, desde esta perspectiva conceptual, la creatividad podría
ser contemplada como aquel potencial humano que se manifiesta a través de
una actividad con finalidad comunicativa y necesariamente intencional; di-
cha actividad se traduce en una realización de carácter novedoso que, en
alguna medida, supone una respuesta adecuada a algún problema planteado
dentro del ámbito específico en el que surge, y que como tal es valorada por
observadores familiarizados con dicho ámbito.
3.2. MODELOS EXPLICATIVOS
Los primeros estudios aproximativos al tema, realizados por Galton

(1869) sobre los hombres dotados de genialidad, dejaban asentada una con-
cepción hereditarista desde la cual se considera que los individuos dotados
de ésta “poseen cierta cualidad indefinible que da cuenta de cómo alcanzar
las grandes cosas que hacen” (Weisberg, 1986/1989, p. 93). Al margen de
dichos estudios, el ambiente de la psicología hasta mitad del siglo XX, tal y
como comenta Guilford (1971/1983), no era en absoluto propicio para que los
psicólogos científicos de la época encarasen los problemas propios de la crea-
tividad: por una parte, el atomismo mentalista les hacía tropezar ya con tantas
dificultades en el examen de hechos mentales más simples, tales como la sen-
sación, la percepción y la memoria, que no tenían ni el tiempo ni el valor nece-
sario para encarar los problemas propios de la creatividad; por otra, al impo-
nerse las tesis de la teoría del aprendizaje, desaparecerían del foco de atención
de la psicología aquellos fenómenos cuya consideración llevara forzosamente
a conceptos mentalistas.
96
Así pues, hasta mediados del corriente siglo los psicólogos ignoraron
el tema casi por completo. Los partidarios de las técnicas psicométricas hicie-
ron a un lado el potencial creativo, como si nada tuviera que ver con la inteli-
gencia (Terman, 1906), y el conductismo adoptó un punto de vista general a
partir del cual no podía enfocarse la creatividad. Los investigadores que no
eran psicólogos efectuaron algunos intentos por salvar la brecha, utilizando un
enfoque anecdótico. Una consecuencia ventajosa de éste fue la sugerencia de
que existían distintas etapas en el proceso de producción creadora (Rossman,
1931, Wallas, 1926), lo cual implicaba la postulación de diversas hipótesis que
podían ser investigadas experimentalmente de manera preliminar, tal como
efectivamente se hizo (Patrick, 1937).
De la Torre (1989) resalta que en nuestro entorno cultural autores
como Ribot (1900), Dugas (1903), Queyrat (1905; 1908) o Ruyra (1938) tie-
nen ya conciencia de que la imaginación creadora, o sea, la creatividad, no es
exclusiva de los genios ni de personas excepcionalmente dotadas. Está presen-
te en toda persona, aunque con diferencia de intensidad y aplicación. “El espí-
ritu humano –escribe Dugas en 1903– tiene desde su origen la necesidad de
inventar y esa necesidad no se descarta jamás”. Frente a las ideas de la hereda-
bilidad del genio, estos autores ya proclaman la universalidad de la creatividad
y la posibilidad de estimular la inventiva.
Sin embargo, se considera que el año 1950 marca un giro en relación
con el interés que despertara la creatividad. El discurso que Guilford, como
presidente de la American Psychological Association, dirige ese año a la
asamblea, resulta de importancia trascendental para la identificación y desarro-
llo de la creatividad, siendo considerado como “el manifiesto de la creativi-
dad” que divide su historia en un “antes” y un “después”. Según Romo (1987),
el planteamiento de este autor lleva a la superación del conductismo, la idea
97
del genio y la concepción monolítica de la inteligencia, favoreciendo una con-

cepción factorial de la creatividad.
A partir de esta fecha, tal y como señala el propio Guilford
(1971/1983), se ha llevado a cabo una enorme actividad investigadora sobre el
tema, que ha tenido motivaciones diversas y ha aplicado varios enfoques dife-
rentes. Se ha puesto de manifiesto un grado considerable de interés teórico,
que ha llevado a plantearse interrogantes sobre el qué, el cómo y el por qué de
las cosas, efectuándose esfuerzos tendientes a solucionar determinados pro-
blemas de índole práctica, parte de los cuales utilizaron información derivada
de los estudios básicos mencionados.
3.2.1. Los planteamientos asociacionistas y conductistas
A principios del siglo XX, la teoría psicológica predominante respec-

to a los procesos de pensamiento era el asociacionismo. Esta teoría mantenía
que la resolución de un problema nuevo era resultado de la transferencia de
asociaciones desde situaciones antiguas a la nueva. Tal punto de vista se re-
monta hasta John Watson, uno de los principales promotores del desarrollo del
conductismo en los Estados Unidos.
Fundamentalmente, en la concepción de Watson (1958) se admite
que la solución de un nuevo problema se produce a causa de que la nueva si-
tuación es semejante –en algún aspecto cuya importancia es crítica– a otra
situación que la precedió. A causa de tal semejanza, las antiguas asociaciones
son transferidas, o “generalizadas”, a la situación nueva, y el nuevo problema
queda resuelto. Según tal punto de vista, si una situación nueva no fuera simi-
lar a alguna ya experimentada, lo único que el organismo podría hacer es ac-
tuar al azar. Como afirma Weisberg (1986/1989), las respuestas en apariencia
originales serían para Watson, en realidad, consecuencia de uno de dos proce-
98
sos: a) la nueva situación podría asemejarse a una situación antigua, ya cono-

cida, con elementos familiares que servirán de base para generalizar a la situa-
ción nueva la respuesta que entonces dimos (se trata, en realidad, de una situa-
ción antigua con nuevos ropajes); b) si la situación nueva no se asemeja a nin-
guna situación antigua (es decir, si la situación nueva fuera verdaderamente
novedosa), entonces, según Watson, la persona se comportaría aleatoriamente,
combinando diversas respuestas de toda suerte de formas. Así, para los con-
ductistas no existiría necesidad de estudiar ni de explicar la creatividad, pues la
creatividad, entendida como proceso específico que interviene en la produc-
ción de algo verdaderamente nuevo, no existe. O bien el producto es en reali-
dad algo antiguo, o, si es nuevo, se ha producido por accidente.
Los experimentos con animales de Thorndike (1911) proporcionaron
“pruebas” en respaldo de esta teoría, llevándole a concluir que la adquisición
de la experiencia relevante al caso tiene importancia crucial para la resolución
de problemas, y que tal experiencia es adquirida y utilizada en pequeñas dosis
cada vez. Aunque distingamos de manera general asociacionismo y conduc-
tismo en función de si su objetivo fundamental consiste en explicar el pensa-
miento, caso del primero, o las conductas manifiestas, caso del segundo, en el
tema de la creatividad, la relación entre conductismo y asociacionismo es par-
ticularmente importante y sus bases teóricas ampliamente coincidentes. Como
concluye Garaigordobil (1995b, p. 156) “la creatividad en la perspectiva con-
ductista se conceptualiza como respuestas infrecuentes u originales que se
producirían por demanda o presión ambiental, siguiendo la pauta estímulo,
respuesta, refuerzo”.
99
3.2.2. La teoría de la Gestalt
Contrariamente a la concepción defendida desde el asociacionismo, la

teoría de la gestalt se funda en la convicción de que la creatividad no se basa
directamente en la experiencia previa. Según la concepción gestaltista, el fac-
tor crucial, del que depende el pensamiento productivo, es que la persona trate
de examinar el problema tan profundamente como sea posible, al objeto de
determinar en qué consiste exactamente la dificultad y cómo vencerla. Ade-
más, según esta misma concepción, la excesiva dependencia de la experiencia
anterior puede ser causa de que la persona no logre resolver un problema.
Uno de los líderes del movimiento gestaltista, Wertheimer (1959),
dedicó amplios estudios al pensamiento de los niños, y sus experimentos con-
tribuyeron mucho a concretar la idea de que la experiencia previa no es, en
realidad, necesaria para el pensamiento creador y, más todavía, de que puede
incluso estorbarlo. Wertheimer afirmaba que una fuerte dependencia de las
experiencia previas específicas podría producir “fijaciones” en una determina-
da táctica de resolución de problemas, interfiriendo y estorbando en los proce-
sos de pensamiento creador. Para romper con la experiencia anterior y produ-
cir soluciones verdaderamente originales, es preciso analizar las dificultades
específicas del problema que tengamos entre manos; si se alcanzara a “llenar
mentalmente” las lagunas del problema, la solución encajaría por sí sola.
Para la teoría gestáltica, la creatividad comienza con una situación
problemática, con la percepción de algo inacabado, con el intento de organizar
en un todo significativo las estructuras observadas. Wertheimer afirma que un
problema es como una figura abierta que lleva en sí misma un dinamismo de
tendencia al cierre; al ser captada la figura abierta o el pensamiento problemá-
tico se genera en nosotros una tensión dirigida a restablecer el equilibrio, esto
es, a cerrar las formas abiertas, a dar solución a los problemas, hasta llegar a la
100
“armonía del todo”. Las operaciones que se realizan serían las de reunir, cen-
trar y estructurar los elementos determinados por la proximidad, semejanza,
cualidad de cerrado y optimización de la forma. Para Wertheimer, la creativi-
dad está en el sujeto que percibe y estructura la información existente de forma
distinta.
Desde esta mismo encuadre teórico, los experimentos de Köhler
(1976) sobre la resolución de problemas con chimpancés (en respuesta directa
a los trabajos de Thorndike) le llevaron a decir que si el animal dispusiera de
todos los elementos necesarios para resolver la situación, podría hallar por sí
solo una solución, a pesar de carecer de la experiencia previa necesaria; la ela-
boración de la situación se produciría merced a procesos perceptivos que lleva-
rían a que las cosas “encajaran” y el sujeto “viera” la solución.
Estas investigaciones sobre resolución de problemas, tanto en huma-
nos como en animales, parecen respaldar las tesis gestálticas, indicando por
tanto que a veces es posible resolver los problemas de manera integrada, sin
necesidad de los tanteos y errores de que da cuenta Thorndike. Sin embargo,
otros experimentos cuestionan dichos resultados. Los trabajos de Harlow
(1949) sobre “series de aprendizaje” demuestran que la “inteligencia” de los
animales, al menos en una determinada situación, es resultado de una amplia
experiencia en ese tipo de situación (la conducta “inteligente” de algunos de
los chimpancés estudiados por Köhler pudiera muy bien estar fundada en ex-
periencias anteriores de estos animales). Experimentos análogos con humanos
(Burnham y Davis, 1969; Weisberg, Sternberg, Lubart & Alba, 1981) ponen
en entredicho la concepción gestaltista y muestran que para poder lograr algo
similar a una conducta inteligente, la persona tiene que estar bien familiarizada
con el tipo de problema bajo consideración. Existen pocas pruebas de que las
101
soluciones creativas de los problemas sobrevengan en súbitas iluminaciones de

la inteligencia con independencia de la experiencia exterior.
3.2.3. Creatividad y pensamiento divergente
3.2.3.1. El pensamiento creativo según Guilford
En su famoso discurso durante la asamblea de la APA de 1950, Guil-

ford expresa consternación por el abandono y descuido en que los psicólogos
habían dejado el problema de la creatividad. Plantea que el talento creador se
presenta en grados distintos por toda la población, no encontrándose asociado
a modo de apéndice a la inteligencia, postulando la existencia de una serie de
rasgos (formas de comportamiento distinguibles y relativamente perdurables
en las cuales un individuo difiere de otro) definidos operativamente mediante
el análisis factorial. En un primer momento, en su teoría de 1950, distingue los
siguientes rasgos de creatividad (Guilford, 1971):
1. Sensibilidad a los problemas; parece que la gente crea-
tiva es especialmente sensible a la existencia de problemas. Esta
cualidad se muestra de muchas formas: darse cuenta de la necesi-
dad de cambio, de aplicar nuevos métodos, de los defectos y defi-
ciencias de las cosas.
2. Fluidez de pensamiento; ya en este momento es con-
siderada por Guilford como un factor heterogéneo, y, posteriormen-
te, diferenciará factorialmente cuatro clases de fluidez: verbal, aso-
ciativa, de expresión e ideativa.
3. La originalidad, como concepto más comúnmente aso-
ciado a la creatividad. En ese momento se concibe de dos maneras
distintas: a) en función de la infrecuencia estadística de respuestas
102
que cumplen unas condiciones específicas, y b) por el hallazgo de

asociaciones remotas en los tests verbales asociativos.
4. Flexibilidad de pensamiento, como la habilidad de
abandonar viejos caminos en el tratamiento de los problemas y lle-
var el pensamiento por nuevas direcciones.
5. Redefinición, como aptitud común de pensamiento
creador favorecedora de la solución de problemas: la revisión de la
forma en que se utiliza un objeto o concepto.
6. Evaluación, con un papel determinante en el resultado
final del proceso. El producto es evaluado por su autor en función
de los criterios preponderantes en el dominio de la experiencia
donde ha surgido. Guilford va a definir la importancia de la evalua-
ción en todas las fases del proceso.
Tal y como él mismo señala (Guilford, 1971/1983), su enfoque

subrayó las cualidades intelectuales que podrían contribuir a la elaboración del
pensamiento creativo y la obra de creación. El centro de esta investigación fue
la Universidad de Southern California, con el Aptitude Research Project, bajo
la dirección del propio Guilford. Rechazando la doctrina en boga de que la
inteligencia es una aptitud única y monolítica, así como la concepción de que
el talento creador es algo que se encuentra fuera del ámbito de la inteligencia,
los estudios partieron del supuesto de que son varias, tal vez muchas, las
aptitudes identificables implicadas. Se presupuso, asimismo, que la presencia
del talento creador no se circunscribe a unos pocos seres privilegiados, sino
que probablemente se encuentra diseminado extensivamente, en grados
diversos, a través de toda la población. El talento creador podía investigarse
103
sin necesidad de restringirse a la observación de unos pocos seres muy

dotados.
Los resultados de los estudios llevados a cabo se sintetizan en La
naturaleza de la inteligencia humana (Guilford, 1967/1977). Las aptitudes que
para este autor revisten mayor importancia en relación con el pensamiento
creativo entrarían dentro de dos categorías:
1) Aptitudes de producción divergente, que tienen relación
con la generación de las ideas, como por ejemplo en la resolución
de un problema, donde la variedad es importante. Las aptitudes de
producción divergente se caracterizan como tipos de fluidez, tipos
de flexibilidad o aptitudes para la elaboración. La variedad de apti-
tudes enmarcadas dentro de la categoría de producción divergente
depende del tipo de información que maneja la persona, lo que su-
giere que el talento depende del medio en que esté trabajando la
persona (líneas y colores, sonidos o palabras, etc.).
2) Aptitudes de transformación, que hacen referencia a la
revisión de lo que uno experimenta o conoce, produciendo como
consecuencia formas y pautas nuevas. La flexibilidad, que lleva a
efectuar reinterpretaciones y reorganizaciones, es una característica
general de este conjunto de aptitudes, que dependen una vez más
del tipo de información o medios de que se valen los creadores.
3.2.3.2. El pensamiento lateral de De Bono
De Bono (1970/1998), en la línea de Guilford, opina que el pensa-

miento lógico no sirve de gran cosa al tratar de pensar creativamente, para
engendrar ideas nuevas, porque es un pensamiento que “sigue la línea más
evidente”; es decir, con él estamos tratando de resolver problemas por me-
104
dio de nuestra experiencia previa, de nuestros métodos “probados y ciertos”.

Desde su punto de vista, “la mente se caracteriza por la creación de modelos
fijos de conceptos, lo que limita las posibilidades de uso de la nueva infor-
mación disponible, a menos que se disponga de algún medio de reestructu-
rar los modelos ya existentes, actualizándolos objetivamente con los nuevos
datos. El pensamiento tradicional permite refinar los modelos y comprobar
su validez, pero para conseguir un uso óptimo de la nueva información
hemos de crear nuevos modelos, escapando a la influencia monopolizadora
de los ya existentes. La función del pensamiento lógico es el inicio y desa-
rrollo de modelos de conceptos. La función del pensamiento lateral es la
reestructuración (perspicacia) de esos modelos y la creación de otros nuevos
(creatividad). El pensamiento lógico y el pensamiento lateral son comple-
mentarios. Se requiere habilidad en ambos” (De Bono, 1970/1998, p. 17).
Desde su punto de vista, por tanto, el objetivo del pensamiento lateral sería
el cambio de modelos, la descomposición de sus estructuras con el fin de
que las diferentes partes de estos modelos se ordenen de forma distinta. El
pensamiento lateral puede ser considerado como una actitud que no acepta
la rigidez de los dogmas. Esto no significa en ningún momento, que niegue
la utilidad de los modelos sino que busca modelos alternativos con esa mis-
ma información. No enjuicia ni calcula la efectividad de los modelos exis-
tentes, sólo se plantea el contrarrestar la rigidez con que han sido informa-
dos. El pensamiento lateral no es estabilizador, sino desintegrador: tiene que
descomponer las partes que integran los modelos para después poder proce-
der a su nueva estructuración.
105
3.2.4. Enfoques que subrayan la importancia de los factores

de personalidad
Los factores intelectuales parecen ser un ingrediente necesario pero

no suficiente de la creatividad. Es así como otra corriente de investigación
ha tratado de especificar las características de los individuos creativos, tales
como: a) la medida en que los rasgos de personalidad de los individuos crea-
tivos se diferencian de los de la población en su conjunto, y b) los factores
que influyen en el desarrollo de tales características.
Desde este perspectiva se considera que si consiguiéramos aislar las
características personales comunes a los individuos creadores, se podría de-
terminar qué individuos tienen dotes potenciales para el trabajo de creación, o
podríamos aumentar la creatividad de otros individuos inculcándoles tales ras-
gos merced a una instrucción adecuada.
Barron y Harrington (1981) comentan al revisar la literatura sobre el
tema que las investigaciones al respecto no han producido grandes sorpresas,
pues sus resultados se corresponden con las creencias generales de nuestra
sociedad. Parece haber acuerdo general en que las comparaciones entre indivi-
duos creadores y no creadores ha permitido aislar un pequeño número de ras-
gos característicos que todos los individuos creadores comparten, tales como:
amplitud de intereses, independencia de juicio, confianza en sí mismos, así
como la intuición y firme valoración por parte de ellos mismos como “creati-
vos”. Además de este núcleo de características comunes, estos autores consi-
deran la existencia de algunas diferencias, de importancia crítica, entre los
individuos creativos en el campo científico y los creativos en las artes: a) los
científicos creativos se diferenciarían de los menos creativos por su necesidad
de no someterse a reglas (flexibilidad) y su mayor capacidad para abrirse a la
experiencia (sensibilidad a los problemas), en tanto que, b) el genio artístico
106
comportaría la capacidad de inducir en los demás sentimientos o emociones

por medio de la obra propia, infiriendo que por tanto serán personas más abier-
tas y sensibles a la emoción y al sentimiento.
Una recopilación de los resultados de diversas investigaciones rea-
lizadas en el ámbito de la personalidad y la motivación, permite concluir a
Tardif y Sternberg (1988/1993) que no hay una personalidad o una caracte-
rística motivacional definitoria que nos permita afirmar que una persona es
creativa. Parece más bien que las personas creativas están constituidas por
una constelación de diversas características, algunas de la cuales pueden
estar presentes en un individuo creativo pero no en otro, y consiguientemen-
te son mencionadas por algunos autores, y no por otros. Las características
que más frecuentemente se citan incluyen: la capacidad para asumir riesgos
intelectuales, perseverancia, curiosidad, apertura a nuevas experiencias y al
desarrollo, disciplina y compromiso para con su trabajo, alta motivación
intrínseca, orientación a la tarea, una cierta libertad de espíritu que le lleva a
rechazar los límites impuestos por los otros, un alto grado de autoorganiza-
ción que les impulsa a establecen sus propias reglas más que a seguir las que
imponen los otros y, por último, la necesidad de enfrentarse a retos atracti-
vos así como la capacidad para resolverlos. Pese a que a menudo son descri-
tos como introvertidos, reflexivos y preocupados por cuestiones internas,
Tardif y Sternberg señalan que de los individuos creativos también se afirma
que tienen impacto en la gente que les rodea.
Otras características, no citadas tan a menudo como las anteriores
aunque también consideradas de importancia en las personas creativas, han
sido: tolerancia a la ambigüedad, un amplio campo de intereses, tendencia a
jugar con las ideas, concesión de importancia a la originalidad y a la creati-
vidad, profundidad en la experimentación de emociones, intuición, búsque-
107
da de situaciones interesantes, y algún grado de conflicto entre la autocrítica

y la autoconfianza.
Por otra parte, diversos estudios relacionan de alguna manera la
creatividad con ciertos rasgos patológicos de personalidad, habiendo llegado
igualmente a conclusiones opuestas. El tema ha dado lugar a un buen núme-
ro de argumentos tanto a favor (Eysenck, 1993; 1996; Monroe, 1991;
Schuldberg, 1990) como en contra (Barron, 1993; Csikszentmihalyi, 1993a;
Dudek, 1993; Kubie, 1966). Está claro que los rasgos psicopatológicos han
sido una característica intrínseca de muchísimos seres dotados de talento crea-
dor, pero todavía no ha podido dilucidarse si es esa primera condición la que
crea la segunda o viceversa; en cualquier caso, aunque en ciertas ocasiones
pueda existir un solapamiento, dicha correlación no arroja ninguna luz ni
sobre el origen de la realización creativa ni sobre el proceso creativo en sí.
Los estudios sobre la personalidad creativa necesitan de un mayor
número de investigaciones que permitan contrastar los resultados hasta aho-
ra obtenidos ya que, como señala Weisberg (1986/1989), cuanto a menudo
suele demostrarse en algunas de ellas es una correlación entre distintos ras-
gos de personalidad y capacidad creativa, y no que los primeros sean causa
de la segunda. Dichos estudios deberían incluir experimentos que examina-
ran personas con diferencias en algunas de las características consideradas
relevantes cuando todavía no hubieran manifestado capacidad de creación,
para poder de este modo relacionar dichas características personales con la
posterior creatividad. Según este autor, uno de los pocos estudios que siguió
una metodología longitudinal de estas características (Getzels & Csikszent-
mihalyi, 1976) reveló que tan sólo uno de los dieciséis factores estudiados en
el 16PF (conformismo y valoración de la aprobación social) estuvo significati-
va e inversamente relacionado con el nivel de éxito, lo que en opinión de
108
Weisberg pudiera deberse al azar, no existiendo, en cualquier caso, ningún

complejo de factores que mostraran relación directa con el grado de éxito pos-
terior.
3.2.5. Procesos inconscientes y creatividad
3.2.5.1. La perspectiva psicoanalítica
El modelo psicoanalítico considera que en el inconsciente surge la

inspiración para lograr nuevas formas de expresión. Freud (1958) ofreció
una explicación sobre el papel de los procesos conscientes e inconscientes
en la creatividad y sugirió que las tentativas o esfuerzos creativos pueden ser
vistos como realización de deseos. En términos generales, como señala
Arieti (1976/1993, p. 28), “aunque se contradijo muchas veces al respecto,
vio una gran semejanza entre la neurosis y la creatividad: ambas se originan
en conflictos que brotan de impulsos biológicos más fundamentales. En
otros términos, son intentos de resolver conflictos que se originan en los
poderosos instintos humanos”. Su interés se centró en el análisis de las co-
nexiones entre las producciones creadoras y la actividad instintiva, es decir,
el análisis de las relaciones entre los procesos primarios (instintivos) y se-
cundarios (conscientes y racionales). El concepto de sublimación o diver-
sión de la energía sexual a partir del objetivo original desempeña un papel
importante en el concepto freudiano de la creatividad, a través del cual el
individuo expresa sus conflictos inconscientes.
Las relaciones inconsciente-consciente se plantean en otra dimen-
sión si tenemos en cuenta la aportación de Jung. Para este autor, el proceso
creativo no se entiende tan sólo como resultado de experiencias personales
vitales, sino que se origina en el inconsciente colectivo, que ocupa en su
109
teoría el papel que el proceso primario desempeña en el sistema freudiano.

“El inconsciente está lleno de gérmenes de futuras situaciones psíquicas e
ideas..., además de recuerdos..., también pueden surgir del inconsciente pen-
samientos e ideas creativas que anteriormente jamás fueron conscientes”
(Jung, 1969, p. 37). La grandeza de la obra creadora reside en la reactiva-
ción del arquetipo, y el proceso creador consiste en una animación incons-
ciente de estas experiencias primordiales que han ocurrido repetidas veces
en el curso de generaciones y que se encuentran depositadas en el incons-
ciente colectivo. Al despertar la riqueza de experiencias dominante en el
inconsciente colectivo, el proceso creador confiere una significación univer-
sal a la obra de arte.
Dentro del marco teórico de la escuela freudiana, Ernst Kris (1952)
fue, tal vez, el autor más destacado que no estudió la creatividad exclusiva-
mente desde el punto de vista de la motivación inconsciente. Kris subraya la
importancia del proceso primario en los mecanismos formales de la creati-
vidad; supone la existencia de “relaciones cordiales” entre el ello y el yo (y
sus correspondientes sistemas inconsciente y consciente); el yo podría acce-
der al material inconsciente sin necesidad de sumergirse en él, puesto que si
tal cosa ocurriera estaríamos ante un caso patológico. En expresión de Kris,
se daría una “regresión al servicio del yo” que proporcionaría la emergencia
del material inconsciente, atribuyendo importancia en la creatividad al sis-
tema preconsciente (aquello que no está presente en la consciencia pero que
puede, con más o menos facilidad, volverse consciente). La condición fun-
damental para la creatividad es la aptitud para regresar o acceder a procesos
de pensamiento primarios preconscientes y sintetizarlos con procesos se-
cundarios conscientes. Lawrence Kubie (1958/1966) apoya la teoría de Kris,
y considera que la creatividad es un producto del preconsciente y no del
110
inconsciente. La actividad mental consciente puede obstaculizar el proceso

creador mediante el rígido empleo de funciones simbólicas, y lo inconscien-
te puede obstaculizarla anclándose aún más rígidamente en la irrealidad.
Como afirma Arieti (1976/1993, p. 30), “Kris y Kubie comprendie-
ron que no podían quedarse dentro del marco de referencia freudiano origi-
nal, y tratar sólo la energía. En el intento por enfrentarse a las formas simbó-
licas que son indispensables en el proceso creador, tuvieron que ir más allá
de las áreas más primitivas de la psique y considerar, al menos, el precons-
ciente”.
Perspectivas psicoanalíticas más recientes han continuado haciendo
depender el proceso creador de aquellas funciones preconscientes que se
balancean, en forma precaria, entre la rigidez de la función consciente por
un lado (con su anclaje en la realidad) y la rigidez de la función inconsciente
(con su anclaje en el simbolismo estereotipado y reiterativo de los procesos
inconscientes). En opinión de Moccio (1991, p. 308) “la unicidad de la fa-
cultad creadora, esto es, su capacidad para encontrar y organizar algo nuevo,
depende del grado en que puedan actuar las funciones preconscientes libre-
mente entre estos dos guardianes, concurrentes y opresivos”.
3.2.5.2. La “incubación” en el proceso creativo
El papel que puede desempeñar el inconsciente en la génesis de

nuevas ideas ha llevado a distintos autores a considerarlo imprescindible en
al menos una de las etapas que caracterizarían a todo proceso creativo: la
incubación. Wallas (1926) defiende que todos los actos de creación constan
de cuatro fases: a) preparación: un período de intenso trabajo consciente,
aunque sin éxito; b) incubación: frecuentemente, tras el período de prepara-
ción, el problema es dejado de lado y no se reflexiona conscientemente en
111
él, y es durante este tiempo cuando acontece la incubación (aunque ahora no

se reflexione conscientemente sobre el problema, el trabajo continuaría,
inconscientemente); c) iluminación: si la fase de incubación tiene éxito, en-
tonces, en la fase siguiente, la persona experimenta una repentina “ilumina-
ción”, una súbita visión de lo que es la solución del problema, acompañada
de un sentimiento de certidumbre en la justeza de la solución; d) verifica-
ción: de ordinario, no obstante, la fase de iluminación produce tan sólo una
vaga noción, un esbozo de la solución que será preciso más tarde elaborar.
La teoría de Henri Poincaré
De acuerdo con Poincaré (1913/1952) y con otros como Hadamard

(1954), matemático muy interesado en los procesos de creación matemática, la
invención y el descubrimiento comportan la combinación de ideas. Según la
tesis desarrollada por Poincaré, y propugnada por otros, el inconsciente dirige
la actividad mental de combinación de pensamientos, juzga el valor potencial
de cada combinación e “informa” al consciente de aquellas que sean valiosas.
Una de las dificultades que se plantean al tomar en consideración la
teoría del trabajo intelectual inconsciente es el enorme número de combinacio-
nes posibles. El propio Poincaré no creía que el inconsciente pudiera revisar un
número tan inmensamente grande. En consecuencia, concluyó que era esencial
una fase inicial de trabajo consciente –la etapa de preparación de Wallas– para
orientar al inconsciente hacia qué tipo de combinaciones de ideas tenía que
considerar. Durante esta fase se examina conscientemente la posibilidad de
que ciertos pensamientos sean soluciones al problema. Si ninguno de ellos lo
resuelve, después, durante la segunda fase –la incubación–, la persona va con-
siderando combinaciones de pensamientos, que arrancan de los pensamientos
“activados” durante la preparación. Así pues, desde el punto de vista de Poin-
112
caré, el inconsciente solamente ha de manejar un número limitado de combi-

naciones y, además, las combinaciones consideradas tendrán relación con el
problema. Estas combinaciones sirven entonces de base para la incubación. Si
una combinación de ideas es valorada positivamente, la persona cobrará súbi-
tamente consciencia de ella, y experimentará una repentina “iluminación”.
La evaluación inconsciente que la persona hace de una determinada
combinación de pensamientos, según Poincaré, se fundamentaría en nuestro
sentido estético: las combinaciones de las que llegamos a apercibirnos son
aquellas que apelan a nuestro sentido de belleza. Por esta razón, a la ilumina-
ción suele acompañar una sensación de certidumbre, fundada en un juicio esté-
tico realizado por el inconsciente. Por consiguiente, la heurística, la invención
creadora en las ciencias o en matemáticas es, en su opinión, similar a la creati-
vidad artística.
La teoría de la “bisociación” de Arthur Koestler
Aunque el inconsciente sea importante en la teoría de la creatividad

que propone Poincaré, su papel no es muy complicado. Todo lo que hace
durante la incubación es combinar ideas que fueron “activadas” a lo largo de
un trabajo consciente previo sobre el problema. La teoría de Koestler com-
bina las tesis de Poincaré con un análisis más intrincado del papel del in-
consciente, fundamentado en la teoría freudiana.
La hipótesis básica de Koestler (1964) respecto de la inventiva y de
la heurística es la misma que la de Poincaré: la resolución de un problema
requiere combinar pensamientos; dar una solución original, creativa, supone
añadir combinaciones nuevas, el matrimonio de dos ideas previamente des-
conectadas. Koestler propuso el termino “bisociación” para aludir al proceso
por el cual ideas antes no relacionadas son puestas en contacto y combina-
113
das. Establece una contraposición entre la bisociación y la asociación, pues

la asociación alude a conexiones previamente establecidas entre las ideas,
mientras que la bisociación consiste en establecer conexiones donde antes
no había ninguna. Según su teoría, las ideas existen en matrices, o sea, series
interconectadas. En el pensamiento consciente normal, asociativo, una idea
conduce a otra de las que residen en la misma matriz. Sin embargo, las situa-
ciones que exigen pensamiento creativo, el pensador ha de pasar de una matriz
a otra. La bisociación solamente llega a producirse cuando la persona ha esta-
do seriamente inmersa en el problema durante largo tiempo. Tan sólo después
de un intenso trabajo mental llegará el problema a “madurar” lo suficiente co-
mo para que se llegue a establecer la conexión bisociativa entre las matrices.
Koestler, lo mismo que Poincaré, hace hincapié en el inconsciente,
pero su tesis es más complicada, dado que Koestler acepta la teoría de Freud.
El pensamiento inconsciente puede servir para suscitar combinaciones nove-
dosas de ideas, porque es menos rígido y especializado que el pensamiento
consciente. El pensamiento que se da durante el ensueño, en la ensoñación
diurna o en la mente de los niños no está ligado a las rígidas leyes de pensa-
miento consciente de que se valen los adultos. Considera que el salto que se da
al crear una analogía está basado en factores emocionales; la analogía comien-
za pulsando una de las cuerdas del inconsciente.
Estudios experimentales contrarios a la incubación en cuanto proceso inconsciente
Cierto número de estudios realizados en laboratorio apenas han pro-

ducido sino muy débiles pruebas de la posible existencia de la incubación (en-
tendida como un período de tiempo durante el cual la persona no está reflexio-
nando conscientemente en un problema, pero durante el cual sí se supone que
sigue trabajando inconscientemente en él), a pesar de que fueron proyectados
114
con la intención de dar a la incubación oportunidad adecuada de manifestarse;

los resultados de estos estudios de laboratorio coinciden con los de Patrick
(1937), en los que poetas y pintores manifestaron retornar a sus ideas primiti-
vas e ir revisándolas conforme iban plasmando y formulando sus obras, lo que
indica que en gran parte de lo que va sucediendo intervienen procesos cons-
cientes.
Olton y sus colaboradores (Olton, 1979; Olton & Johnson, 1976) tra-
taron de reproducir los factores más importantes que intervienen en las situa-
ciones de resolución de problemas, confiando en poder constatar “pruebas” de
la incubación mediante la observación de ajedrecistas expertos al tratar de re-
solver un problema de ajedrez, constituyendo un buen intento de llevar al labo-
ratorio los aspectos esenciales de las situaciones “de incubación”; sin embargo,
no se hallaron en él pruebas de incubación inconsciente, para gran sorpresa de
Olton. Este experimento, junto con los resultados negativos de otros anteriores,
llevaron a Olton a dudar de que realmente se produzca la incubación, a pesar
de creer en su existencia. Parece que resulta difícil documentar la incubación
experimentalmente. El hecho de que tales descansos nos ayuden a resolver
determinados problemas no implica que se haya producido la incubación. Así,
Olton habla de “preocupación creativa” aludiendo a breves episodios en los
que se sigue dando vueltas a un problema, mientras está uno ocupado en algu-
na otra cosa. Pero eso no es incubación, sino trabajo consciente sobre el pro-
blema. También otros experimentos, como el de Read y Bruce (1982), lleva-
ron a resultados en los que las pruebas a favor de la hipótesis del proceso autó-
nomo inconsciente, basado en los datos de lapso de memoria, son
prácticamente inexistentes.
Un estudio de Maier (1931) pone de manifiesto que no siempre nos
es posible describir con exactitud qué acontecimientos del entorno ejercen
115
influencia sobre el pensamiento propio, puesto que podemos vernos influidos

por un estímulo y ser incapaces de mencionarlo. Así pues, el relato que nos
haga una persona de la ocurrencia espontánea de una idea puede muy bien ser
el resultado de haber olvidado diversos aspectos de la situación. Por su parte,
Weisberg (1986/1989), propone como alternativa al concepto clásico de incu-
bación como proceso inconsciente la importancia de la ruptura temporal con el
problema, como un descanso que regenera y aumenta la capacidad de re-
flexión de la persona y que, por otra parte, puede servir para olvidar un plan-
teamiento incorrecto y hacer posible la concepción de métodos de resolución
más fructíferos.
3.2.6. La teoría de Vygotski
En 1930 Vygotski (1930/1990) planteó sus concepciones sobre la

imaginación y la creatividad en la infancia, diferenciando la actividad re-
productiva o memoria (que emerge del recuerdo) y la actividad combinato-
ria o creativa. Desde esta diferenciación considera actividad creativa cual-
quier actividad humana cuyo resultado no es la reproducción de aquello que
ha sucedido en la experiencia, sino la creación de nuevas formas o activida-
des.
Para este psicólogo la imaginación es la base de cualquier actividad
creativa, y “se manifiesta por igual en todos los aspectos de la vida cultural,
posibilitando la creación artística, científica y técnica” (Vygotski,
1930/1982, p. 10). Ésta se sirve de los conocimientos y experiencias pasa-
das, las metaboliza y las transforma en nuevas ideas que proporcionan las
respuestas adecuadas a los problemas del presente.
Analizando las conexiones entre la realidad y la imaginación desta-
ca que cualquier creación de la imaginación siempre emana de los elemen-
116
tos tomados de la realidad. De este modo subraya que la actividad imagina-

tiva es aprendida y que “depende primariamente de la riqueza y variedad de
las experiencias previas, siendo esto lo que explica que el niño tenga menos
imaginación que el adulto” (Vygotski, 1930/1990, p. 89). Lo que el niño ve
y oye es el comienzo de su futura creatividad, el material a partir del cual
construirá sus fantasías. Después de la experiencia viene un complejo proce-
so de reelaboración de este material, siendo los más importantes componen-
tes de este proceso la disociación (separación de elementos), la alteración o
distorsión de elementos, y la asociación de impresiones sensoriales (asocia-
ción de imágenes subjetivas).
Vygotski (1932/1987) considera que la relación entre el pensamien-
to realista y la actividad de la imaginación es compleja a lo largo del desa-
rrollo, y subraya dos factores de gran influencia que distinguen los esfuerzos
creativos en la infancia, en la adolescencia y en la edad adulta: el desarrollo
del lenguaje y la escolarización. Ambos factores incrementan la relación de
interdependencia que existe entre el pensamiento en conceptos y la imagina-
ción subjetiva. En sus trabajos sugiere que la progresiva interrelación entre
imaginación y razonamiento posibilitan la madurez del pensamiento creati-
vo. Para Vygotski, los niveles más altos de imaginación no pueden ocurrir
sin razonamiento, y en la misma dirección, altos niveles de razonamiento no
pueden ocurrir sin imaginación. Una vez que el desarrollo del razonamiento
y la imaginación se vinculan (después de la pubertad), la exclusión de uno u
otro sería un handicap para el normal funcionamiento de la mente (Ayman-
Nolley, 1992, pp. 81-82).
La educación estética basada en la creatividad y la imaginación es
para Vygotski un camino capaz de llevar a la maduración y de permitir, en
cada edad de la vida, la estructuración autónoma y no estereotipada de los
117
lenguajes simbólicos. Para este autor “el arte es una técnica social del sen-
timiento” (Vygotski, 1925/1970, p. 19). Considera que los símbolos sirven
como “transformadores” de los impulsos naturales humanos, y sostiene que
el arte uno de los sistemas de símbolos más complejos, que ayuda a trans-
formar los sentimientos originales humanos por medio de lo que denomina
“reacción estética”, lo que permite su codificación en formas sociales semi-
óticas que aparecen en la obra tanto en lo que hace a su material como a sus
técnicas formales.
3.2.7. La creatividad como descubrimiento y solución de

problemas
Desde esta perspectiva se sustenta una concepción de la naturaleza

de la creatividad, según la cual los procesos que una persona realiza cuando
piensa creativamente, no se distinguen de los procesos ordinarios seguidos
en la resolución de problemas. Según esta tesis, el proceso creador en las
artes y las ciencias sería fundamentalmente idéntico; lo que diferencia a un
pensador creativo de toda otra persona que trabaja en resolver un problema,
no es otra cosa que la “distinción” del producto: su solución original, valiosa
y no convencional.. Así, para Simon (1967/1978), la resolución de proble-
mas implica una búsqueda selectiva de ensayo y error, dentro de un marco
muy amplio de posibilidades, así como la abstracción y recodificación de las
situaciones problemáticas. Para este autor el desarrollo de la creatividad es,
en buena medida, una cuestión de desarrollo de los hábitos de solución de
problemas y de motivación personal. En la misma línea, la teoría incremental
de Weisberg (1986/1989) afirma que los procesos intelectuales que intervie-
nen en el pensamiento creador no son distintos de los implicados en activida-
des más ordinarias y que, aunque puedan existir algunas facetas que confieran
118
carácter verdaderamente extraordinario a los individuos creativos, comparados

con el resto de la población, es muy posible que los rasgos diferenciales se
deban a pericias y facultades muy específicas, y a su nivel de motivación, más
que a una capacidad creativa general.
Ya Guilford a mediados de siglo (Guilford, 1950) resalta la importan-
cia de la “sensibilidad a los problemas” como elemento fundamental del pro-
ceso creativo y, de igual forma, autores como Getzels y Csikszentmihalyi
(1976) hacían notar en su estudio sobre los alumnos de bellas artes que uno de
los aspectos más importantes del desarrollo de un artista era el descubrimiento
de problemas. Precisamente es Getzels (1964) quien propone que los principa-
les elementos de la creatividad son: a) la formulación de un problema, b) la
adopción de un método de solución, y c) el logro de una solución. Todas las
situaciones problemáticas son supuestamente similares en la presencia de estos
tres elementos, pero difieren una de otra dependiendo de si la persona confron-
tada al problema tiene que descubrir una formulación, un método y una solu-
ción correcta, o simplemente adoptar formulaciones, métodos y soluciones ya
existentes.
Los problemas no siempre aparecen automáticamente como suscepti-
bles de solución, y a menudo ni siquiera se nos muestran conscientemente co-
mo tales. Frecuentemente deben ser formulados de manera fructífera y original
si pretenden ser resueltos. Getzels y Csikszentmihalyi (1967) plantearon que
estas situaciones problemáticas pueden ser significativamente distinguidas en
los siguientes términos: a) cuánto del problema es inicialmente dado, b) cuánto
del método para lograr una solución está desde el principio disponible, y c)
cuánto acuerdo hay respecto de qué es lo que constituye una buena solución.
Wakefield (1985) en un experimento con niños de 5º grado encontró
que la puntuación en descubrimiento de problemas correlacionaba significati-
119
vamente con las puntuaciones de resolución de problemas, y de forma más

elevada con criterios de creatividad que las puntuaciones de resolución de pro-
blemas. Runco y Okuda (1988) examinaron el descubrimiento de problemas y
el pensamiento divergente de adolescentes; ampliaron el experimento de Wa-
kefield usando tres tests verbales divergentes; cada test consistía en tres pro-
blemas presentados y un problema a descubrir, y los resultados mostraron que
los adolescentes generaron de manera significativa más respuestas a los pro-
blemas a descubrir que a los presentados, correlacionando además con 5 índi-
ces de realización creativa. Desde la perspectiva de la creatividad como solu-
ción de problemas, el descubrimiento del problema sería por tanto un compo-
nente importante e inequívoco del proceso creativo.
3.2.8. La creatividad como realización personal: las tesis

humanistas
La corriente humanista entiende la creatividad en términos de reali-

zación personal, y consideran que la tendencia del hombre hacia la autorrea-
lización es la mayor fuente de creatividad. Todos los psicólogos humanistas
parecen coincidir en que la salud humana reside en el crecimiento expansivo
de la persona: en su autorrealización. Maslow (1973, 1978) sostiene que en
todo ser humano existe, de forma inherente, una tendencia a la creatividad
vinculada al propio desarrollo, enfatizando la idea de que la persona pueden
ser creativa en las facetas cotidianas de la vida. Maslow ve cierto grado de
creatividad en todo individuo, aunque sólo sea como potencial. En este sen-
tido, establece una distinción entre la “la creatividad como autorrealización”
(lo que el llama creatividad primaria), y la “creatividad como talento espe-
cial” (que denomina secundaria o integrada), oponiéndose al todo o nada
120
característico de la dicotomía extrema entre la creatividad y la no creativi-

dad, entre los que son creativos y los que no lo son.
Para Maslow, la persona que se autorrealiza creativamente mantie-
ne con el mundo una relación que se caracterizaría por: a) una percepción
abierta, que huye de categorizaciones o conceptualizaciones establecidas de
antemano; b) una expresividad espontánea, carente de inhibición; c) una
gran atracción por lo desconocido, por profundizar y meditar sobre las co-
sas, rehuyendo las posturas cómodas; d) una integración de aspectos co-
múnmente considerados irreconciliables (egoísmo-altruismo, individuali-
dad-preocupación por problemas sociales, infantilismo-madurez, etc.); e)
como consecuencia de esta integración se produce una autoaceptación; tales
personas tienen resueltos conflictos fundamentales y muestran mayor segu-
ridad y confianza en las propias actividades.
Rogers (1978, 1980), pese a considerar también la creatividad co-
mo tendencia de la persona a hacer realidad en sí misma todas sus potencia-
lidades, cree conveniente objetivar el concepto de creatividad, y la define
como la aparición de un producto relacional nuevo que resulta de la unici-
dad del individuo por un lado y las circunstancias de la vida y los aportes de
otros individuos por otro. Partiendo de las consecuencias sociales del pro-
ducto creativo, distingue entre creatividad “constructiva” y creatividad “des-
tructiva” o socialmente negativa, pese a que a nivel de proceso ambas son
indistinguibles, ya que la utilización social de un producto escapa muchas
veces a la intención del creador.
Rogers defiende la hipótesis de que los sujetos que manifiestan
apertura, aceptación personal de la evaluación y capacidad para jugar con el
material a su disposición serán más creativos que los individuos carentes de
tales cualidades. Precisamente, desde esta perspectiva, una de las característi-
121
cas más acusadas de la persona creativa sería la “apertura a la experiencia”.

Rogers sostiene que la persona creativa tiene su sensibilidad abierta a la pleni-
tud de su experiencia, es sensible a lo que acontece en su entorno, a los demás
seres humanos con los que se relaciona, y sensible, quizá más que a nada, a los
sentimientos, reacciones y significados emergentes que descubre dentro de sí
mismo. En este mismo sentido se pronuncia May (1959), quien define la crea-
tividad como el encuentro entre el ser humano intensamente consciente y su
mundo.
3.2.9. Perspectivas integradoras
John-Steiner (1992) señala que recientemente se ha producido un

cambio en los estudios sobre la creatividad que ha llevado a enfatizar los
procesos sociales y, en buena medida, a abandonar aquellos estudios más
centrados en la persona. Y es que aunque por lo general los psicólogos han
visto la creatividad como un proceso que se da en un individuo y en un mo-
mento concreto en el tiempo, cada vez son más los autores que abordan la
creatividad desde una perspectiva integradora que les lleva a sostener que la
realización creativa sólo se logra cuando, de manera conjunta, se da la apro-
piada combinación de individuo, problemas, habilidades y ambiente social.
La creatividad sería el resultado de esa compleja interacción entre las condi-
ciones que acompañan a la realización creativa y la propia naturaleza del
individuo.
En este marco se situaría la Teoría de la Inversión de Sternberg y
Lubart, para quienes cualquier contribución creativa necesita de una interac-
ción entre recursos intelectuales, conocimiento, estilos de pensamiento, per-
sonalidad, motivación y contexto ambiental (Sternberg y Lubart, 1991,
1992, 1993, 1995/1997, 1996), o los trabajos de Amabile (1983a, 1983b,
122
1993, 1994), quien desde una perspectiva de la psicología social de la

creatividad estudia cómo puede influir el contexto social en la motiva-
ción y cómo dicha motivación, junto a las habilidades personales y los
estilos de pensamiento, puede llevar a que se manifieste en dicho con-
texto una determinada conducta creativa. En realidad se trata de un
cambio a nivel teórico y experimental reflejado por otros muchos auto-
res en distintas investigaciones (Csikszentmihalyi, 1988/1993b, 1996,
1998; De la Torre, 1997; Gruber & Davis, 1988/1993; Hennessey &
Amabile, 1988/1993, 1998; Marín & De la Torre, 1991; Rubenson &
Runco, 1992; Smolucha, 1992; Smuts, 1992; Woodman y Schoenfeldt,
1990).
3.2.9.1. Teresa M. Amabile y la psicología social de la creatividad
El modelo de Amabile pretende ir más allá de la visión tradi-

cional exclusivamente centrada en los factores personales y que obvia
el estudio de las influencias socioambientales. No en vano, el modelo es
presentado en 1983 por primera vez en un libro titulado The social psy-
chology of creativity (Amabile, 1983a). Amabile considera el ambiente
como una influencia crucial sobre cada componente individual y sobre
el proceso global. Según esta autora, los tres componentes básicos de la
creatividad, sea cual sea el ámbito de la dedicación, serían: las destre-
zas propias del campo, las destrezas propias de la creatividad, y la mo-
tivación por la tarea, cada uno de los cuales incluye, a su vez, otros
elementos o subcomponentes. Amabile resume a través del Cuadro 1 los
componentes de su modelo.
123
Cuadro 1. Componentes del desempeño creativo (Amabile, 1983a)
1 2 3
DESTREZAS RELEVANTES DESTREZAS RELEVANTES MOTIVACIÓN POR
PARA EL CAMPO PARA LA CREATIVIDAD LA TAREA
INCLUYE: INCLUYE INCLUYE

- Conocimiento sobre el cam- - Adecuado estilo cognitivo. - Actitudes hacia la tarea.
po. - Conocimiento implícito o - Percepciones de la propia
- Destrezas técnicas requeri- explícito de heurísticos pa- motivación para acometer
das. ra generar ideas novedo- la tarea.
- “Talento” especial relevante sas.
para el campo. - Estilo de trabajo favorece-
dor.
DEPENDE DE: DEPENDE DE: DEPENDE DE:

- Capacidades cognitivas - Entrenamiento. - Nivel inicial de motivación
innatas. - Experiencia en la genera- intrínseca hacia la tarea.
- Destrezas perceptivas y ción de ideas. - Presencia/ausencia de limi-
motrices innatas. - Características de la per- taciones extrínsecas desta-
- Educación formal e infor- sonalidad. cadas en el ambiente so-
mal. cial.
- Capacidad individual para
minimizar cognitivamente
las limitaciones extrínse-
cas.
Los componentes del desempeño creativo
Amabile describe de forma gráfica los componentes del desempeño

creativo valiéndose del ejemplo de una escultora (Amabile, 1990). En su
opinión, la artista dispone de una serie de recursos cognitivos para afrontar
una determinada tarea: su conocimiento de historia del arte y de las propie-
dades de la arcilla, la familiaridad con el tema que va a esculpir, las habili-
dades técnicas adquiridas en su oficio y su talento innato para la imagina-
ción visual.
Supuestas estas capacidades, la artista utilizará otras, además, que
serán las responsables auténticas de que la tarea se realice de forma creativa,
es decir, algo que vaya más allá de lo aceptable o técnicamente bueno. Al
referirse a “estilos cognitivos apropiados”, Amabile habla de independencia,
124
autodisciplina, tendencia a asumir riesgos, tolerancia a la ambigüedad, per-

severancia ante la frustración y una despreocupación relativa de la aproba-
ción social. En el caso de la escultora, Amabile consideraría relevantes la
capacidad para romper constancias perceptivas, la tolerancia a la ambigüe-
dad al decidir sobre los temas o cómo tratarlos, y la capacidad de diferir el
juicio mientras se está jugando con aproximaciones diversas.
Además de funcionar con estos estilos cognitivos, otras destrezas
importantes para favorecer la creatividad del producto alejan al pensamiento
de manidos algoritmos en el tratamiento de los problemas y le proveen de
útiles heurísticos como pueden ser: convertir lo familiar en extraño y lo ex-
traño en familiar, considerar la negación o intentar algo contraintuitivo
cuando todo falla. Además de todo esto, las destrezas propias de la creativi-
dad se completan con un estilo de trabajo caracterizado por la persistencia y
la gran energía invertida que llevará a esta artista a un esfuerzo concentrado
durante largos periodos de tiempo.
El último componente es, para Amabile, el más importante de los
tres: la motivación por la tarea. Y lo es porque puede influir sobre las defi-
ciencias de los otros dos, mientras que lo contrario no sucede. Con fuerte
motivación hacia la tarea se pueden utilizar habilidades de otros campos o
esforzarse en adquirir las que se necesitan, pero sin embargo lo contrario no
sucede; estar bien dotado no puede compensar la falta de interés para em-
plearse con la dedicación y el esfuerzo que requiere la culminación de la
tarea creadora. Para elevar las cotas de la creatividad del producto, el balan-
ce entre motivación intrínseca/extrínseca de la tarea debe estar a favor de la
primera, dice Amabile. “La motivación de la tarea marca la diferencia entre
lo que nuestra escultora puede hacer y lo que hará”; lo que puede hacer
depende de los dos primeros componentes del modelo, “pero su motivación
125
por la tarea es la que determina el alcance con que ella empleará plenamente
sus habilidades propias del campo y sus habilidades propias de la creativi-
dad al servicio de la ejecución creativa” (Amabile, 1990, p. 79). Como en-
uncia lo que esta autora denomina el principio de la motivación intrínseca
de la creatividad, “la gente será mas creativa cuando se sienta motivada
primeramente por el interés, placer, satisfacción y desafío del trabajo por sí
mismo y no por presiones externas” (Hennessey & Amabile, 1988/1993, p.
11). Partiendo de una línea base de motivación hacia la tarea, el interés de la
artista hacia una escultura dada variará en función de las fuerzas extrínsecas
impuestas (por ejemplo, la competencia, las expectativas de valoración, etc.)
y de sus propias estrategias para tratar con ellas.
Como concluye Romo (1997, p. 81), “en el papel determinante
concedido por Amabile a la motivación para entender la creatividad radica
la relevancia que su modelo otorga a la situación, con las consiguientes po-
sibilidades de intervención sobre las restricciones externas que actúan sobre
la motivación intrínseca y la posibilidad de facilitación social y entrena-
miento de la creatividad”.
3.2.9.2. La teoría de la inversión en la creatividad de Sternberg y

Lubart
En la actualidad, de entre los planteamientos integradores que pre-

tenden ofrecer una visión holística de la creatividad, la teoría de la inversión
de Sternberg y Lubart proporciona, sin duda alguna, uno de los modelos que
mayor interés ha despertado en los últimos años, debido a su carácter abar-
cativo y a lo original de su planteamiento (Sternberg & Lubart, 1991, 1992,
1993, 1995/1997, 1996).
126
Desde este modelo se sostiene que para llevar a cabo cualquier tipo
de inversión, incluida la creativa, el individuo tiene que “comprar a la baja y
vender al alza” (véase también a este respecto Rubenson & Runco, 1992, y
su modelo psicoeconómico del proceso creativo). Es decir, las mayores con-
tribuciones creativas generalmente pueden hacerse en áreas o con ideas que
en un momento dado están infravaloradas. Quizás porque la gente aún no se
ha dado cuenta de su importancia, y por tanto presentan un gran potencial
para que puedan contribuir a producir avances significativos. “Una teoría de
la creatividad necesita dar razón de cómo se pueden generar o reconocer
ideas infravaloradas. Debe también especificar quién irá realmente en busca
de dichas ideas, en lugar de unirse a la muchedumbre, haciendo así contri-
buciones valiosas que de otra forma sería improbable que se presentaran en
nuestra forma habitual de pensar. Una teoría así nos permitirá a nosotros y a
nuestros hijos invertir en un futuro creativo” (Sternberg & Lubart, 1992, p.
245).
Sin embargo, aunque casi todo el mundo sabe que debemos com-
prar a la baja y vender al alza, pocas personas lo hacen, debido a que para
ello se ha de: a) generar las opciones en las que los demás no piensan, y
reconocer cuáles son las buenas (inteligencia); b) saber qué han hecho los
demás en nuestro campo de trabajo de modo que sepamos qué no han hecho
o qué no han pensado todavía hacer (conocimiento); c) tiene que gustarnos
pensar y actuar de un modo creativo e ir contra la corriente, así como ver el
bosque sin perder los árboles de vista en nuestro empeño creativo (estilos de
pensamiento); d) tener la voluntad de asumir riesgos y superar los obstácu-
los a los que se enfrentan quienes compran a la baja y venden al alza, y se-
guir haciéndolo a lo largo de toda nuestra vida (personalidad); e) no sólo nos
tiene que gustar actuar y pensar contra la corriente, sino que hemos de que-
127
rer empujarnos a hacerlo en lugar de limitarnos sólo a pensarlo (motiva-

ción); y f) trabajar en un empleo, vivir en un país, o estar en relación con
otros que nos permitan hacer todas estas cosas (entorno) (Sternberg & Lu-
bart, 1995/1997, pp. 293-294).
Los recursos creativos
Para estos autores, cualquier contribución creativa necesita de la in-

teracción entre los seis recursos señalados: inteligencia, conocimiento, esti-
los de pensamiento, personalidad, motivación y contexto ambiental.
Sternberg y Lubart plantean que la inteligencia desempeña tres pa-
peles clave en la creatividad: un papel sintético, otro analítico y uno, final-
mente, práctico: a) el aspecto sintético o formativo consiste en la habilidad
de ver las cosas de nuevas maneras o de modos no fijos, “redefinir los pro-
blemas y poner las cosas del derecho”; b) el papel analítico de la inteligen-
cia consiste en “asignar recursos y evaluar ideas”, es decir, reconocer cuáles
de las nuevas ideas son también buenas ideas, en el sentido de que permitan
una asignación efectiva de recursos y finalmente vayan a ser ampliamente
valoradas; c) el aspecto práctico, entendido como la capacidad de promover
una idea y presentarla adecuadamente ante el público (Sternberg & Lubart,
1995/1997, pp. 26-27).
El conocimiento como recurso de la creatividad es visto como un
prerrequisito que permite manejar un material creativamente en un determi-
nado ámbito de conocimiento. “Para ir más allá en el ámbito de las ideas es
preciso conocer gran cantidad de cosas acerca del ámbito en el que uno es-
pera ser creativo” (Sternberg & Lubart, 1995/1997, p. 21). Sin embargo, se
subraya el hecho de que “demasiado conocimiento” puede llegar a ser algo
peligroso, ya que cuando el individuo se habitúa tanto a un marco de cono-
128
cimiento puede resultarle difícil ver más allá del mismo, convirtiéndose en
el esclavo y no en el amo del propio conocimiento o punto de vista.
Los estilos de pensamiento consisten en cómo se utiliza o explora
la propia inteligencia; más que habilidades son modos en los que uno escoge
y utiliza dichas habilidades. Sternberg & Lubart destacan que las personas
creativas gustan de formular reglas a medida que avanzan, y ponen en tela
de juicio normas y suposiciones. El hecho de preferir formular reglas a se-
guir las establecidas y poner en tela de juicio más que aceptar simplemente
las normas consensuales constituye lo que llaman “un estilo legislativo”
(Sternberg, 1985), característico de una persona creativa.
Por otra parte, una persona creativa tiende a mostrar un conjunto
particular de cualidades de personalidad. Tras realizar una revisión de di-
chos atributos, destacan de entre ellos cinco cualidades características: a)
tolerancia a la ambigüedad, b) disposición a superar obstáculos y perseverar,
c) disposición a crecer y apertura a nuevas experiencias, d) disposición a la
toma de riesgos, y e) individualismo y apoyo a las propias convicciones
(Sternberg & Lubart, 1991).
Para ir más allá de lo meramente potencial y ser realmente creativo,
es preciso estar motivado. Los estudios que han analizado la motivación de
las personas creativas, evidencian que las recompensas intrínsecas tales co-
mo la realización del potencial de uno mismo, son las más importantes para
los creadores (Amabile, 1983b, 1985; Crutchfield, 1962; Hennessey &
Amabile, 1998). Sternberg y Lubart también consideran que las personas
creativas están fuerte e intrínsecamente motivadas por una vinculación con
el trabajo o la obra en cuestión (Sternberg & Lubart, 1995/1997, p. 25). Es-
tas personas hacen casi siempre algo que les gusta; la obra distintiva, pocas
129
o contadas veces será el resultado de alguien que odia la empresa o la labor

que tiene entre manos.
Finalmente, estos investigadores proponen que el entorno o contex-
to ambiental es otra fuente o recurso de la creatividad, por tres motivos dife-
rentes. En primer lugar, porque el contexto ambiental puede ser una fuente
de ideas, en segundo lugar porque ciertos medios fomentan, “nutren” la
creatividad, mientras que otros la “aplastan”, y en tercer lugar, porque la
creatividad es evaluada subjetivamente y la valoración de la creatividad de
un producto puede diferir de un ambiente a otro.
Sternberg y Lubart subrayan la importancia de “darse cuenta de que
nuestra creatividad no es precisamente la suma total de la disponibilidad de
los seis recursos: los recursos no son ni tan sólo aditivos” (Sternberg & Lu-
bart, 1995/1997, p. 294). Estos recursos operan juntos, y se requiere un cier-
to nivel adecuado de cada recurso (si careciéramos por completo de inteli-
gencia, no importaría que tuviéramos otros recursos ni cuáles fueran, nunca
podríamos ser verdaderamente creativos). Superado el nivel mínimo, un
nivel alto de otros recursos pueden compensar el bajo nivel de alguno (una
voluntad de las cosas de nuevas maneras puede a veces compensar la falta
de un saber detallado en un determinado campo). Además, los recursos pue-
den combinarse interactivamente para estimular la creatividad más allá de
los efectos simples de cada recurso aislado.
3.2.9.3. Creatividad a nivel de los sistemas
La concepción que enfatiza la importancia de los procesos psicoso-

ciales, ha hecho que la investigación de la creatividad adquiera una nueva
dimensión, desde la cual el estudio de lo creativo se hace extensible a los
distintos subsistemas sociales de tipo organizacional, laboral, cultural o edu-
130
cativo, proporcionando –sin excluir la perspectiva individual– una compren-

sión adicional sobre la función social de las personas y los productos creati-
vos (Csikszentmihalyi, 1988/1993b; De la Torre 1991a; Martindale, 1996;
Sternberg & Lubart, 1995/1997).
Las características del propio sistema (su estructura dinámica, fina-
lidades y funcionamiento) determinarán en qué medida una escuela o una
organización empresarial pueden ser consideradas un sistema creativo, en-
tendiendo como tal “aquella disposición de elementos (materiales, formales,
conceptuales), interrelacionados e interactuantes llevada a cabo de forma
coherente, abierta, autónoma y con miras a la capacitación y el desarrollo
del potencial creativo, valiéndose, en su funcionamiento, de estrategias
flexibles y polivalentes” (De la Torre, 1991b, pp. 38-43). Según este autor,
la estructura dinámica de un sistema creativo se caracterizaría por: a) la
coherencia en la organización de sus diferentes elementos, b) apertura a
nuevos elementos, c) autonomía e independencia de funcionamiento respec-
to a variantes externas al sistema, d) integración del principio de autorregu-
lación y optimización, y e) flexibilidad y adaptación del sistema a su contex-
to. Con respecto a sus finalidades, un sistema creativo: a) fundamenta sus
metas en necesidades personales, b) se propone un desarrollo y/o mejora de
las facultades y destrezas cognitivas, c) tiende a explicar (si se trata de sis-
temas científicos) o a desarrollar las capacidades creativas en sus diferentes
niveles, d) se caracteriza por la pluralidad de ámbitos sobre los que se mani-
fiesta, y c) se caracteriza por un sentido optimizante e innovador que emana
de su estructura abierta. Por último, en lo referente a su funcionamiento, los
sistemas creativos se caracterizarían por: a) valorar la libertad, la iniciativa y
la capacidad de decisión de todos los miembros que se constituyen en siste-
ma; b) rehuir la excesiva regulación y normativización desde fuera, al tiem-
131
po que se favorece la regulación interna; c) favorecer los procesos de remo-

ción y adaptación de objetivos; y d) ser flexibles, sabiendo adaptarse a las
circunstancias y aceptando lo nuevo.
132
Arte y creatividad: Programas de intervención y estudios correlacionales
4. ARTE Y CREATIVIDAD: PROGRAMAS DE

INTERVENCIÓN Y ESTUDIOS CORRELACIONALES
4.1. ENTRENAMIENTO CREATIVO: IMPACTO DE LOS PROGRAMAS

ARTÍSTICOS DE ESTIMULACIÓN CREATIVA
Las investigaciones que durante algunos años habían venido

haciendo excesivo hincapié en la personalidad dejaban poco margen a la
estimulación de la creatividad, al fomentar una concepción restrictiva del
fenómeno que no tomaba en consideración otros muchos e importantes fac-
tores. Concebir que la creatividad dependía exclusivamente de la personali-
dad, implicaba que su modificación era tan difícil como cualquier otra va-
riable dependiente de ésta (Amabile, 1983a). Sin embargo, si a la vista de
los resultados de muchas de las investigaciones más recientes debemos con-
cluir que los “productos” creativos son el resultado de un proceso que puede
verse influenciado tanto por factores personales como ambientales (aptitu-
des cognitivas, motivación, variables socioculturales, hábitos de trabajo,
características del ámbito específico creativo, etc.), el siguiente paso es pre-
guntarse cuáles de estas variables son susceptibles de ser modificadas de
forma tal que sea posible instrumentar el desarrollo creativo. Por ello, desde
diversas perspectivas teóricas y en estrecha relación con el estudio sobre
distintos factores favorecedores y perturbadores de la creatividad, buena
parte de las investigaciones llevadas a cabo en los últimos años se han cen-
trado en la estimulación de la creatividad mediante la utilización de distintas
técnicas, métodos y programas, con un objetivo claro: potenciar la creativi-
dad en los ámbitos educativo, organizativo, artístico, técnico-científico, te-
rapéutico o comercial, como alternativa a los problemas específicos plantea-
dos en cada uno de ellos.
133
4.1.1. Los programas de educación artística como recurso de

estimulación creativa
4.1.1.1. Programas de estimulación creativa

Son muchos los autores que han articulado distintos recursos de es-
timulación creativa con el objeto de potenciar algunos de los atributos de la
creatividad, dando lugar a una gran variedad de programas de entrenamiento
creativo aplicados al ámbito educativo, empresarial, marketing, etc. Estos
programas son tan diversos y plurales como los rasgos y las manifestaciones
creativas; sin embargo, podemos reconocer su carácter creativo si entre sus
objetivos se plantean: a) estimular la percepción del medio y su transforma-
ción; b) adquirir destrezas o habilidades que capaciten al sujeto en la solu-
ción de problemas; c) desarrollar procesos de ideación, búsqueda, indaga-
ción, toma de decisiones; d) promover la aplicación del pensamiento diver-
gente o creativo, potenciando los factores de fluidez, flexibilidad, originali-
dad, inventiva, elaboración, etc.; e) crear actitudes positivas hacia la trans-
formación personal del medio, tales como la actitud interrogadora, la curio-
sidad, la tolerancia o la disposición al cambio (De la Torre, 1991b, p. 48).
Este autor utiliza el término de creática para referirse al corpus que
reúne un conjunto de saberes y de aplicaciones, con carácter mediacional
respecto de la creatividad, y que responde a la preocupación por sistematizar
las acciones encaminadas a la estimulación creativa. Desde esta perspectiva,
y atendiendo a los propósitos y contenidos de los programas, los recursos
utilizados y sus procedimientos evaluativos, distingue cuatro tipos diferentes
de programas creativos (De la Torre, 1991b, pp. 53-55):
a) Programas de contenido curricular: se mantienen los contenidos
propios de un área o materia establecida: lenguaje, matemáticas, sociales,
idioma, diseño, etc. El contenido del currículum no se altera, sino que se
134
reorienta hacia metas de potenciación creativa, pasando dicha información

de ser objetivo final en un programa tradicional a medio, subrayándose el
desarrollo de habilidades mentales frente a la mera transmisión informativa.
La esencia de lo creativo no viene, pues, del contenido en sí, sino de las es-
trategias metodológicas utilizadas. Dentro de los programas de contenido
curricular incluiríamos el Programa de Creatividad Total, de F.E. Williams
(1972), la propuesta de M.E. Poole (1980) en torno a la creatividad a través
del currículum, o el de E.S. Marbach (1982) en nivel preescolar y ciclo ini-
cial, por partir del enfoque curricular. Las aportaciones de L.M. Logan y
V.G. Logan (1980), sin estar organizadas formalmente como programa, pre-
sentan abundantes sugerencias para que cada profesor diseñe el programa en
cada materia del currículum: matemáticas, sociales, expresión dramática,
música y danza, arte, lenguaje, etc.
b) Programas de capacitación o instrumentación creática: se cen-
tran en el conocimiento disciplinar de la creatividad, sus teorías y técnicas
estimuladoras, tratándose de programas dirigidos en su mayor parte a profe-
sionales con el propósito de que apliquen la creatividad en su ámbito especí-
fico. Se imparten conocimientos y se facilitan recursos susceptibles de múl-
tiples aplicaciones, y en tal sentido los denominamos instrumentales. Si en
los programas curriculares se pone el acento en «enseñar para la creativi-
dad» (teaching for creativity), subrayando así el elemento intencional y de
los propósitos, los programas de capacitación creática atienden a la «ense-
ñanza de la creatividad» (teaching about creativity), ofreciendo como con-
tenido el propio de los conocimientos y sus técnicas creativas. Entre los
programas de capacitación o instrumentación creática podemos citar los
programas de la Creative Education Fundation de Buffalo, Estados Unidos,
para educadores, estudiantes de todas la especialidades, publicidad, marke-
135
ting, etc., como por ejemplo el Curso Autoinstructivo de Imaginación Apli-

cada de S.J. Parnes (1967). En España responde a este tipo el Proyecto de
Creatividad Escolar para Galicia, promovido por D. de Prado (1986).
c) Programas de ejercitación creativa: promueven el comporta-
miento creativo a través de la ejercitación y generalmente se desarrollan al
margen de la actividad escolar, y en ellos cobran relevancia los medios, los
recursos y los materiales utilizados, prevaleciendo las actividades sobre las
técnicas. Suelen tratarse de programas menos formalizados organizativa-
mente. Funcional al margen de las programaciones curriculares sin importar
demasiado el dominio de los contenidos. Consideraríamos programas de
ejercitación creativa al Análisis Creativo, de R. Samson (1964), la Autocon-
cienciación, de F.S. Perls (1951), las Experiencias Programadas de E.P. To-
rrance y R.E. Myers (1976), el Film Biográfico de E.M. Drews y D. Know-
ton (1963), o la experiencia en Wuppertal de G. Wöllschlager (1976).
d) Programas de evaluación creática: se trata de programas que
buscan la valoración de las manifestaciones creativas, ya sea a través de
rasgos personales o de la valoración del producto. No se centran en el dia-
gnóstico creativo, ya que las pruebas de diagnóstico e identificación de la
creatividad se agotan, por lo general, en las escalas y baremos, situando al
sujeto en una posición respecto a una población. Los programas de evalua-
ción creática subrayan el componente de la regulación, es decir, la incorpo-
ración en su diseño de algún procedimiento evaluativo que nos permita sa-
ber si se van consiguiendo los objetivos propuestos. Un buen ejemplo de los
programas de evaluación creática sería el Programa IOE - Imaginación, Ori-
ginalidad y Expresión, de F. Menchén, D. Díez y E. Mateos (1981).
136
4.1.1.2. La educación artística como recurso privilegiado de

entrenamiento creativo
Resulta relativamente frecuente encontrarse con programas organi-

zados, en mayor o menor medida, en torno a contenidos artísticos; y es que
de entre las diversas contribuciones atribuidas a la educación artística en el
desarrollo integral del ser humano (véase a este respecto el apartado 2.2),
una de las más unánimemente reconocidas es precisamente la de “hacer una
aportación especialmente importante al desarrollo del pensamiento creativo”
(Eisner, 1972/1995, p. 8), lo que lleva a que muchos programas se valgan de
la educación artística como recurso privilegiado de estimulación creativa.
La evidencia empírica sugiere que las actividades artísticas de natu-
raleza plástica, dramática, musical, etc., promueven una mejora en las medi-
das de creatividad infantil. En este sentido, Torrance y Forston (1960) estu-
diaron los efectos de un programa de enseñanza estética creativa, cuyo obje-
tivo era fomentar habilidades cognitivas y actitudes que propiciaran el pen-
samiento creativo mediante la utilización de diversos estímulos que evoca-
ran respuestas estéticas y que facilitaran que el niño se implicara globalmen-
te en el proceso de aprendizaje. Las puntuaciones conseguidas por los 24
preescolares que formaban parte de los grupos experimentales y control
mostraron ser significativamente superiores en el caso de los sujetos expe-
rimentales para las variables fluidez verbal, originalidad verbal, originalidad
gráfica y puntuación gráfica global.
Vaughan y Myers (1971) implementaron con 28 alumnos de 4º y 5º
de primaria un programa de intervención llevado a cabo dos veces por se-
mana a lo largo de 3 meses, consistente en actividades diseñadas para mos-
trar la existencia de un paralelismo en los procesos musicales para cada uno
de los principales factores del pensamiento creativo (fluidez, flexibilidad,
137
originalidad y elaboración). El programa no requería de ningún tipo de habi-

lidades técnicas, y se componía de audiciones estructuradas (con especial
énfasis en la música del siglo XX) y de improvisaciones instrumentales en
torno a esquemas básicos diseñados por el propio grupo. Concluida la inter-
vención, sin embargo, la comparación con el grupo de control de 32 alum-
nos de 4º de primaria no evidenció diferencias significativas en los aspectos
de la creatividad, y únicamente la fluidez de los sujetos experimentales fue
ligeramente superior.
Kalmar y Kalmar (1987) evaluaron los resultados del entrenamien-
to creativo con niños preescolares de 5-6 años de edad mediante un progra-
ma artístico que incluía actividades tales como la realización de marionetas
y collages. La intervención se llevó a cabo durante tres meses, con una pe-
riodicidad de tres sesiones semanales, y los resultados del estudio mostraron
que los sujetos experimentales puntuaron significativamente mejor que los
del grupo de control en los tres indicadores de creatividad gráfico-figurativa
utilizados: fluidez, flexibilidad y originalidad. También Kelly (1989) im-
plementó un programa de arte con un grupo experimental de preescolares,
valorando su creatividad pre y postest mediante el test Pensando Creativa-
mente en Acción y Movimiento (PCAM) de Torrance (1980), y observó que
los sujetos experimentales mostraban puntuaciones significativamente supe-
riores que los de control en fluidez y originalidad motrices.
Harvey (1989) investigó los efectos de un programa de interven-
ción en arteterapia que integraba actividades de movimiento, música y plás-
tica en cuatro variables: pensamiento creativo, autoconcepto, motivación y
comprensión lectora. Las actividades se llevaron a cabo con 28 alumnos de
2º grado y 28 alumnos de 4º grado, en sesiones de 30 minutos de duración,
dos veces por semana, a lo largo de 3 meses. Las técnicas del musicotera-
138
peuta incluían el desarrollo de cantos y canciones, expresiones musicales y

vocales de afecto, y el uso de la escucha de música en directo o grabada que
incluía nanas, temas de rock duro, etc. El arteterapeuta utilizaba la represen-
tación gráfica espontánea de las emociones, autorretratos, creación de más-
caras y murales grupales realizados por los alumnos. Por último, el danzate-
rapeuta facilitaba la expresión gestual, postural y facial de los afectos, traba-
jo en espejo por parejas y en grupo, realización de “esculturas” humanas con
los compañeros, y danzas grupales, favoreciendo en todo momento a través
de la expresión facial, a través de las manos o de las maneras de andar la
expresión de sentimientos tales como el enfado, la alegría, tristeza, miedo o
confusión. En cada una de las sesiones se trabajaban las tres modalidades
expresivas de manera integrada; los temas introducidos desde una modali-
dad se ampliaban y elaboraban utilizando las otras posibilidades expresivas.
En lo referente a la creatividad, a los sujetos se les administró en pretest y
postest las Baterías Verbal y Gráfica de los Tests de Pensamiento Creativo
(TPC) de Torrance (1974), en sus formas A y B, evaluándose la fluidez,
flexibilidad y originalidad verbal y gráfica, así como unas variables de
“fuerza creativa” verbal y gráfica, derivadas de la suma de la originalidad y
la elaboración dividida por la fluidez. A este respecto, el análisis multivaria-
do de varianza (MANOVA) evidenció un crecimiento significativamente
positivo del pensamiento creativo en las variables de originalidad verbal,
originalidad gráfica, fuerza creativa verbal y fuerza creativa gráfica.
Macarrón (1990) estudió el papel que la enseñanza de las activida-
des artísticas recogidas en la asignatura de Expresión Plástica de Educación
Secundaria tienen en el desarrollo de la inteligencia, creatividad, personali-
dad, juicio estético y razonamiento espacial. De los 240 sujetos de 14-15
años que intervinieron en el estudio 160 fueron asignados aleatoriamente a
139
la condición experimental, desarrollando la asignatura mediante una pro-

gramación y metodología fundamentada en: a) ejercicios para el desarrollo
de destrezas, b) ejercicios para el fomento de la observación, el desarrollo
perceptivo y la capacidad de abstracción, c) ejercicios de composición, d)
ejercicios para el desarrollo de la creatividad, y e) ejercicios para el desarro-
llo del razonamiento espacial. En el grupo de control se siguió un programa
y una metodología más relajados en cuanto a ritmo, objetivos y contenidos
y, sobre todo, no se realizaron ejercicios específicos de creatividad; pese a
ello, debe tenerse en cuenta a la hora de valorar los resultados que el grupo
de control recibió también una cierta instrucción. En lo referente a la creati-
vidad (evaluada mediante la Batería Gráfica de los TPC de Torrance, 1974),
los resultados obtenidos en la evaluación pre y postest permitieron observar
que tan sólo en fluidez y flexibilidad las puntuaciones de lo sujetos experi-
mentales evidenciaron una ligera mejoría, frente a un significativo empeo-
ramiento de los de control. En el resto de las variables y en la creatividad
total (puntuaciones en originalidad, fluidez, flexibilidad y elaboración toma-
das en su conjunto) el grupo de control también experimentó un notable
descenso, mientras que en el grupo experimental éste fue tan sólo de carác-
ter ligero; sin embargo, “siendo la adolescencia una etapa de claro descenso,
tradicionalmente, este ligero empeoramiento del grupo experimental frente
al mayor del de control, puede considerarse como un estacionamiento, y por
lo tanto constituye un cierto logro” (Macarrón, 1990, p. 316).
Jay (1991) investigó si un programa de danza para preescolares con
discapacidades motrices tenía alguna influencia en la creatividad. Para ello,
17 sujetos de entre 3 a 5 años participaron en un programa de danza de 12
semanas de duración, mientras que otros 17 de características similares par-
ticiparon como grupo de control, realizando durante ese tiempo un programa
140
de educación física adaptada. Ambos grupos fueron evaluados antes y des-

pués de la intervención a través de las puntuaciones obtenidas en las subes-
calas de imaginación, originalidad y fluidez motrices del test PCAM de To-
rrance (1980). Los resultados postest en las tres variables indicaron que
cuando las puntuaciones de las tres subescalas fueron tomadas de manera
conjunta, los sujetos del grupo experimental mejoraron significativamente
más que los del grupo del control, si bien la imaginación fue la única subes-
cala que obtuvo una mejoría estadísticamente significativa.
Más recientemente, Garaigordobil (1995a, 1995b) evaluó los efec-
tos de un programa de intervención psicoeducativa basado en juegos coope-
rativos y creativos en la creatividad verbal (fluidez, flexibilidad y originali-
dad evaluadas a través del Test de los Usos Inusuales y el Test de las Con-
secuencias de la batería de Guilford, 1951), y gráfico figurativa (fluidez,
flexibilidad, originalidad y conectividad medidas a través del Test de los
Círculos de la batería de Guilford, 1951). Este estudio se realizó con una
muestra de 154 niños de 8 a 10 años (3º y 4º curso de Educación Primaria),
de los cuales 28 desempeñaban la condición de control. La intervención
consistió en la implementación de una sesión de juego semanal de 90 minu-
tos de duración a lo largo de un curso escolar, en cada una de las cuales se
realizaban varias actividades grupales que implicaban: comunicación verbal
y no verbal, creatividad verbal y gráfico-figurativa, cooperación en activi-
dades corporales y de expresión artística, y expresión emocional a través de
la música, el movimiento y la dramatización. Los resultados obtenidos en el
MANOVA pusieron de manifiesto un efecto positivo de la intervención en
la creatividad verbal (fluidez, flexibilidad, originalidad) y en la creatividad
gráfico figurativa (fluidez, originalidad, conectividad). En ambos casos, la
141
flexibilidad fue el indicador que menor crecimiento experimentó (sin llegar

a resultar significativo en el caso del pensamiento gráfico-figurativo).
4.1.2. Evidencia experimental del impacto de los programas

artísticos de estimulación creativa en otras variables del
desarrollo
Las investigaciones que han analizado los efectos de programas de

intervención organizados en torno a actividades artísticas creativas se han
planteado en no pocas ocasiones evaluar –más allá de su impacto creativo–
la influencia que sobre otras variables del desarrollo tiene su implementa-
ción. Como vimos en el apartado 2.2, son muchos los autores que subrayan
“la importancia vital de educar a los niños en el terreno artístico” (Hargrea-
ves, 1989/1991, p. 11), y desde esta perspectiva diversas investigaciones se
han planteado confirmar experimentalmente el valor de la educación artísti-
ca como herramienta educativa primordial, no sólo para fomentar la creati-
vidad, sino para potenciar igualmente otros ámbitos del desarrollo.
4.1.2.1. Habilidades cognitivas y perceptivo-motrices, esquema

corporal y rendimiento académico
Algunas investigaciones han puesto de manifiesto que distintas ac-

tividades artísticas desarrolladas a edades tempranas producen mejoras sig-
nificativas en las habilidades cognitivas y perceptivo-motrices de los suje-
tos. Así por ejemplo, se ha sugerido (Rauscher, Shaw, & Ky, 1993) que la
experiencia o entrenamiento musicales pueden fortalecer temporalmente el
razonamiento visoespacial. En este sentido, dos estudios llevados a cabo por
Rauscher y sus colaboradores (Rauscher, Shaw, Levine, Ky, & Wright,
1994; Rauscher, Shaw, Levine, Wright, Dennis, & Newcomb, 1997) evi-
142
dencian que el entrenamiento musical temprano con niños de preescolar

(sesiones semanales individuales de teclado y diarias de canto grupal a lo
largo de un año escolar) mejora sus habilidades de razonamiento visoespa-
cial, observándose diferencias significativas en la tarea de Ensamblaje de
Objetos de la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-
Revised (WPPSI-R) (Wechsler, 1989). Otras investigaciones encontraron
efectos similares con niños mayores (Costa-Gioni, 1997; Gromko & Poor-
man, 1998; Gardiner, Fox, Knowles, & Kokas, 1975; Leng & Shaw, 1991;
Mallory & Philbrick, 1995).
Macarrón (1990), tras el desarrollo de un programa de actividades
artísticas plásticas para adolescentes de 14-15 años, también constató una
mejoría significativa a favor del grupo experimental en la percepción de
relaciones espaciales, evaluada mediante la subescala SR del Test de Apti-
tudes Diferenciales DAT (Bennett, Seashore, & Wesmann, 1997). Sin em-
bargo, tras la intervención, no se encontraron diferencias significativas en la
inteligencia general, evaluada a través de los Tests de Factor “G” (Cattell, &
Cattell, 1990).
Orsmond y Miller (1999) investigaron los efectos de la interven-
ción musical temprana en ámbitos específicos del desarrollo cognitivo (vo-
cabulario receptivo, coordinación visomotriz, percepción visual figura-
fondo y realización de puzzles) con 29 niños de entre 3 a 6 años que fueron
evaluados antes y después de la realización de un programa de iniciación
musical de 4 meses de duración. En comparación con el grupo de control
que no participaba en dicho programa, los resultados mostraron unas pun-
tuaciones significativamente superiores en coordinación visomotriz. En esta
misma línea, Hurwitz, Wolf, Bortnick, & Kokas (1975) evaluaron los efec-
tos de un programa de música Kodaly de 7 meses de duración, con niños de
143
primer curso de primaria, en distintas tareas de índole cognitivo y percepti-

vo-motriz. Los efectos más significativos fueron encontrados en el ámbito
de la coordinación visomotriz, en tanto que en el caso de algunas otras ta-
reas (figuras enmascaradas, matrices, memoria visual) las mejoras se limita-
ron únicamente a los niños. Estudios posteriores, en esta misma línea, seña-
lan que la práctica musical mejora la coordinación, concentración, atención
y memoria (Bunt & Alberman,1981; Salmon, 1981; Sutton, 1995).
En lo que respecta al esquema corporal, Mohanty y Hejmadi
(1992) investigaron los efectos de un programa de entrenamiento que utili-
zaba las instrucciones verbales, la música y la danza, con el objeto de traba-
jar el esquema corporal y el desarrollo paralelo de habilidades de pensa-
miento creativo. La muestra, compuesta por 40 preescolares de 4-5 años de
edad, se distribuyó en tres grupos experimentales y uno de control; los gru-
pos experimentales desarrollaron a lo largo de 20 días tres programas dife-
rentes consistentes en: 1) un entrenamiento verbal, mediante el cual se traba-
jaban los nombres y distintos usos de las diferentes partes del cuerpo, ani-
mándoles a verbalizar tantos usos posibles de las mismas como pudieran
imaginar; 2) el segundo grupo experimental incluía además el movimiento,
tanto en el trabajo del esquema corporal como para mostrar los distintos
usos posibles de las partes del cuerpo; 3) en el tercer grupo, el trabajo motriz
se acompañaba de música grabada y de vocalizaciones sonoras. Todos los
sujetos cumplimentaron antes y después de la intervención, el Draw a Child
Test de McCarthy (1972 ), y la Batería Gráfica de los TPC de Torrance
(1974). Los resultados evidenciaron que en ambas pruebas los grupos expe-
rimentales mostraron tras la intervención mejores resultados que el grupo
control, siendo significativamente superiores en el caso del grupo cuya in-
144
tervención incluía música y danza en comparación a quienes sólo utilizaban

el entrenamiento verbal o acompañado únicamente de movimiento.
En los últimos años también se han llevado a cabo una serie de es-
tudios que confirman la influencia positiva de los programas artísticos de
entrenamiento creativo en el rendimiento académico. Gourgey (1985) des-
pués de aplicar un programa de representación dramática a escolares de
educación primaria observó una mejora significativa de la lectura, y Kar-
dash y Wright (1987) informan de efectos positivos aunque moderados de
un programa de drama creativo en la enseñanza primaria en variables como
la lectura, la comunicación oral y escrita, y las destrezas dramáticas. Haeny
(1989) implementó un programa de artes asociadas a las demás enseñanzas
con niños de educación primaria cuyos resultados ratificaron un positivo
enriquecimiento de la calidad del aprendizaje, al igual que Hoekzema
(1989), quién resaltó también los efectos positivos del entrenamiento en
base a actividades creativas de tipo poético. Harvey (1989) estudió los efec-
tos en la comprensión lectora (evaluada mediante los Woodcock Reading
Mastery Tests, Woodcock, 1973) de un programa de intervención que inte-
graba actividades de movimiento, música y plástica con alumnos de 2º y 4º
de primaria, constatando un crecimiento significativamente positivo de esta
variable en los sujetos experimentales tras finalizar la intervención. En esta
misma línea, Spychiger (1995) llevó a cabo un estudio con niños suizos per-
tenecientes a 50 clases de Educación Primaria, a lo largo de 3 años, durante
los cuales los sujetos experimentales recibieron clases de música extra, en
lugar de algunas de las otras materias de estudio. Los resultados mostraron
que esos niños fueron capaces de mantenerse al mismo nivel que sus com-
pañeros en todas las áreas del curriculum, desempeñándose ligeramente me-
jor que ellos en lengua y en habilidades lectoras, al igual que ya ocurriera en
145
diversas investigaciones previas (Hurwitz, Wolf, Bortnick, & Kokas, 1975;

Douglas and Willatts, 1994). Por su parte, Gardiner, Fox, Knowles & Jef-
frey (1996) investigaron el efecto de un currículum que enfatizaba el desa-
rrollo secuencial de habilidades en música y artes plásticas con 91 niños de
5-7 años de edad, observando mejoras significativas en las habilidades lec-
toras y en las matemáticas.
4.1.2.2. Autoconcepto y conducta social
En lo que respecta al autoconcepto, dos investigaciones que estu-

diaron el impacto de programas de representación dramática y drama creati-
vo con escolares de primaria constataron en los sujetos experimentales una
mejora significativa en las actitudes hacia sí mismos y en la percepción per-
sonal tras el desarrollo de la intervención (Gourgey, 1985; Kardash &
Wright, 1987). Flaherty (1992) desde el marco de las teorías del aprendizaje
y de las teorías holísticas de la creatividad, aplicó durante 12 semanas un
programa multimodal de creatividad (actividades de varias modalidades:
simbólica-abstracta, visual, kisnestésica...) que integra la creatividad cogni-
tiva (fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración) y la afectiva (curiosi-
dad, toma de riesgos, imaginación y tolerancia por la complejidad) dirigido
a niños de 3er. curso. Los resultados de su estudio han confirmado una me-
jora en su autoconcepto, paralela a un incremento significativo de la dimen-
sión de elaboración en la creatividad cognitiva (TPC de Torrance, 1974).
Por su parte, Aylward (1993) examinó los efectos de un curriculum de apre-
ciación artística desarrollado durante 10 semanas con 17 preescolares. Se
evaluó su autoestima, implicación en las actividades artísticas y nivel de
apreciación artística. Los resultados pre y postest evidenciaron un aumento
del nivel de autoestima y un mayor interés y conocimiento artístico. Sin
146
embargo, Harvey (1989), al observar los efectos de un programa de inter-

vención que integraba actividades de movimiento, música y plástica con
alumnos de 2º y 4º de primaria en sesiones de 30 minutos de duración, dos
veces por semana a lo largo de 3 meses, no encontró diferencias significati-
vas entre experimentales y control en las puntuaciones de la escala de auto-
concepto What I Am Like (Harter, 1978).
En lo que respecta a la conducta social, distintas investigaciones
experimentales sugieren que el juego dramático imaginativo estimula: a)
interacciones y afectos positivos entre iguales, disminuyendo la agresividad
y la conducta hiperactiva (Freyberg, 1973); b) un incremento de las aptitu-
des sociales cooperativas (Rosen, 1974); c) el desarrollo de habilidades so-
ciales (McCune-Nicolish, 1981); d) un incremento de las conductas proso-
ciales, así como una disminución de los niveles de agresión manifiesta (Ga-
raigordobil 1995a, 1995b; Udwin, 1983); y e) una mejora en la resolución
cooperativa de los problemas de relación (Shores, Huster y Strain, 1976). En
este mismo sentido se manifiesta Gourgey (1985), quien después de aplicar
un programa de representación dramática a escolares de educación primaria
observó una mejora significativa en las actitudes hacia los demás.
También el empleo de la música para mejorar las habilidades socia-
les ha sido notablemente exitosa tanto en el caso de los niños de educación
primaria (Duerksen, 1981; Krout, 1986; Jellison, Brooks, & Huck, 1984;
Lathom, 1982), como especialmente en los de preescolar. Así, Gunsberg
(1988) empleó la estrategia del Juego Musical Improvisado para conseguir
objetivos específicos en una clase de integración en preescolar. Utilizando el
Juego Musical Improvisado, los episodios de juego social mantenidos dura-
ban más de tres veces de lo que lo hacían en contextos de juego no estructu-
rados. También Braithwaite & Sigafoos (1998) constataron que las activida-
147
des grupales de música y canto con niños preescolares que presentaban tras-
tornos en el desarrollo incrementaban significativamente el número de res-
puestas comunicativas apropiadas entre ellos. En esta misma línea, diversas
investigaciones evidencian la efectividad de las actividades musicales para
facilitar la interacción comunicación, tanto en niños sin problemas como en
el caso de diversos trastornos infantiles (Davis, 1990; Edgerton, 1994;
Hairston, 1990; Hughes, Robbins, McKenzie y Robb, 1990; Toolan & Co-
leman, 1994).
En la misma dirección, Walsh (1990) evaluó la repercusión de un
programa basado en las artes creativas después de aplicarlo durante un curso
escolar a 24 adolescentes de 6º a 8º curso que mostraban un retraso en el
desarrollo socio-emocional. Los datos ratificaron una mejora significativa
en sus habilidades sociales. Por su parte, Garaigordobil (1995b) evaluó los
efectos de un programa de intervención consistente en diversas actividades
grupales que implicaban: comunicación verbal y no verbal, creatividad ver-
bal y gráfico-figurativa, cooperación en actividades corporales y de expre-
sión artística, expresión emocional a través de la música, el movimiento y la
dramatización con una muestra de niños y niñas de 8 a 10 años. Además de
los resultados ya comentados en los ámbitos de la creatividad verbal y gráfi-
co-figurativa, esta investigación evidenció: a) una mejora de la capacidad de
cooperación grupal, b) una disminución de la conducta social no asertiva en
la interacción social con otros compañeros, c) un relevante incremento de
los mensajes positivos, así como la casi total desaparición de los mensajes
negativos en relación a los compañeros, y d) una elevación del autoconcepto
global, especialmente en lo referido a características afectivas y de sociabi-
lidad.
148
Un estudio reciente llevado a cabo por Ulfarsdottir & Erwin (1999)

examinó los beneficios potenciales de la práctica musical en las habilidades
sociales de resolución de problemas, más concretamente en el pensamiento
de soluciones alternativas y en el pensamiento consecuente, dos habilidades
cognitivas de solución de problemas que condicionan el ajuste social que
fueron evaluadas mediante el Pre-school Interpersonal Problem Solving
Test (Spivack & Shure, 1974). Uno de los grupos, compuesto de 27 preesco-
lares, desarrolló un programa de intervención a corto plazo consistente en 8
sesiones de 25-30 minutos, llevadas a cabo dos veces por semana a lo largo
de un mes. Dicho programa se componía fundamentalmente de diálogos
instrumentales y técnicas de improvisación musical, mediante las cuales los
niños experimentaban con diferentes ritmos, instrumentos y volúmenes so-
noros, creando sus propias canciones y música instrumental. Otro grupo de
16 sujetos llevó a cabo un programa de enriquecimiento musical programa-
do a lo largo de todo un curso escolar, y por último, un grupo de 33 preesco-
lares no recibió tratamiento alguno. Los resultados no arrojaron diferencias
significativas entre los grupos ni en pre ni en postest; sin embargo, un se-
guimiento realizado a los 7 meses mostró que los dos grupos que habían
desarrollado los programas de intervención musical lograban tras ese perío-
do de tiempo puntuaciones significativamente superiores en las medidas de
habilidades sociales de resolución de problemas a las de quienes no habían
recibido tratamiento alguno. Los niños que habían pasado por el programa
de enriquecimiento musical a largo plazo experimentaron una clara ventaja
respecto de los compañeros que recibieron el programa de intervención a
corto plazo. Estos resultados sugieren que los beneficios de las actividades
musicales en el ámbito de las habilidades sociales de resolución de proble-
mas pueden no resultar evidentes de forma inmediata, requiriendo de un
149
lapso de tiempo para que se manifiesten. En cualquier caso, del estudio pa-
rece concluirse que las actividades musicales creativas pueden mejorar los
niveles de funcionamiento cognitivo-social.
4.1.2.3. Juicio estético y aptitudes musicales
Al referirse a los estudios que han investigado las diferencias en el

desarrollo de distintas dimensiones del juicio estético gráfico infantil entre
aquellos sujetos que tienen una formación artística y quienes no la tienen,
merece la pena señalar un estudio reciente en el que Bezruczko y Schroeder
(1996) evaluaron cuatro dimensiones de preferencia visual (simetría, simpli-
cidad, uniformidad y expresividad) en niños y niñas de preescolar, 3er. y 7º
grado y secundaria, con el objeto de investigar el origen evolutivo de estas
dimensiones y comprobar si las diferencias que se observan en las mismas
entre adultos se deben a una formación artística sistemática o a cierta com-
binación de herencia, experiencia temprana y maduración. Para ello se eva-
luaron niños y niñas pertenecientes a 6 escuelas que enfatizaban enorme-
mente la formación artística, y a otras 6 escuelas en las que no se ofertaban
clases de arte, emparejando a los sujetos de ambos tipos de escuela en fun-
ción de variables de tipo socioeconómico y demográfico, y de las caracterís-
ticas de los centros (tamaño, número de niños, tipo de edificio, recursos,
localización en la ciudad, etc.). Para evaluar el juicio estético gráfico utiliza-
ron el Visual Design Test (Bezruczko, 1990; Bezruczko & Schroeder 1989),
un conjunto unidimensional de 22 ítems (los relacionados con la dimensión
de simetría) del Test de Apreciación de Dibujos (Graves, 1946/1979; Ey-
senck, 1972), y la Barron-Welsh Art Scale (Welsh & Barron, 1949). Los
resultados mostraron diferencias, aunque no significativas, en función de la
edad y de la situación experimental, aunque los efectos por haber participa-
150
do en el programa de educación artística se dejaban sentir únicamente en

preescolar y 3er. grado, y no así en 7º grado y secundaria. Estos resultados
son consistentes con los obtenidos por Eysenck (1972), que no encontró
relación significativa entre años de formación artística y puntuaciones en la
versión de 22 ítems del Test de Apreciación de Dibujos de Graves (sime-
tría/asimetría), y con Macarrón (1990), que tampoco encontró diferencias
significativas en las puntuaciones obtenidas en la versión completa del Test
de Apreciación de Dibujos de Graves (1946/1979) entre los alumnos de se-
cundaria que habían realizado un programa de formación plástica creativa y
los del grupo de control.
En lo que respecta al juicio estético musical, desde la perspectiva
de la psicología cognitiva se concibe el juicio estético como indisociable de
la génesis de las habilidades musicales, de la inteligencia musical, ya que
dicha sensibilidad “se desarrolla y se va afinando poco a poco, a medida que
nuevos conocimientos la van enriqueciendo” (Zenatti, 1991, p.64). Desde
estos planteamientos, se defiende la existencia de un proceso de “acultura-
ción” o “interiorización” musical que en el plano melódico se manifiesta a
partir de los 5-6 años por una preferencia estadísticamente significativa por
melodías tonales desconocidas para ellos frente a melodías atonales (Zenatti,
1981, p. 60-64). Cuando la aculturación musical se acentúa, entre los 6 y los
8 años, se facilita la percepción de estructuras melódicas tonales en tareas de
aprendizaje discriminativo (Zenatti, 1981, p. 44-48) y de discriminación de
modificaciones que afectan a las estructuras usuales en el sistema tonal (Ze-
natti, 1981, p. 55-57). En el plano rítmico, a los 5 años se prefieren, de for-
ma significativamente estadística, ritmos organizados de forma métrica, a
estructuras rítmicas no métricas (Zenatti, 1976; Zenatti, 1981, p. 121-124),
lo que es explicable por la aculturación musical temprana adquirida a este
151
nivel en la práctica del canto y los bailes en los que el ritmo estructurado
métricamente tiene una gran importancia. En lo que se refiere a la produc-
ción rítmica, diversos estudios han puesto de manifiesto una clara y constan-
te evolución en esta habilidad más o menos entre los 6 y 11 años. Stambak
(1958/1960) ejecutó de tres a ocho golpes ante niños de 6 a 12 años, conta-
bilizando el número de errores que tuvieron en las reproducciones. Los ni-
ños de 6 años promediaron 9 errores en 21 intentos; la mayoría de ellos fue-
ron capaces de reproducir secuencias de 3 a 4 golpes con precisión. Los da-
tos equivalentes para 8 y 12 años fueron 5,5 y 3 errores: podían reproducir
con precisión 5 y 7-8 golpes respectivamente. Gardner (1971) replicó el
estudio de Stambak, y esencialmente confirmó los resultados originales. Lo
interesante fue que también halló que algunos niños mejoraron significati-
vamente su habilidad para ejecutar la tarea durante la misma sesión experi-
mental. En el plano armónico, desde los 6 años, los niños exteriorizan unas
preferencias que demuestran que se han familiarizado con la sintaxis del
sistema tonal, integrando la organización de los acordes según unas deter-
minadas reglas (Zenatti, 1981, p. 93-96). Según Imberty (1969), el recono-
cimiento de una jerarquía de grados, como la implicada en las cadencias, es
más tardía: a los 7 la ausencia de una fórmula cadencial da al niño la sensa-
ción de algo inacabado, pero sus juicios se basan en criterios melódicos y no
armónicos; a los 10 años la semi-cadencia ya adquiere significado, los niños
empiezan a diferenciar el acorde de tónica en el que puede acabar la melodía
y el acorde de dominante en el que la melodía está inacabada.
Distintas investigaciones ponen de manifiesto que el entrenamiento
musical tiene un impacto significativo en el desarrollo musical en general, y
pueden servir para mejorar la percepción más detallada de las melodías
(Morrongiello, 1992; Orsmond & Miller, 1999). Los estudios de Morrongie-
152
llo y sus colaboradores (Morrongiello, Trehub, Thorpe, & Capodilupo,

1985) sugieren que los efectos de este entrenamiento pueden hacerse ya
patentes tras un año de formación. Además, parecen existir indicios de que
los efectos del entrenamiento musical son tanto mayores cuanto más peque-
ños son los sujetos (Miller & Eargle, 1990).
4.2. LA CREATIVIDAD DESDE UNA PERSPECTIVA CORRELACIONAL
Desde muy distintos enfoques se han analizado las relaciones exis-

tentes entre las distintas medidas de creatividad entre sí y con un amplio
abanico de variables como motivaciones, aptitudes, inteligencia, conoci-
miento, rendimiento académico, estilo cognitivo y otras características de
personalidad. Aunque en ocasiones el panorama de estas relaciones resulta
confuso, se presentan a continuación los resultados de algunas de las inves-
tigaciones más directamente relacionadas con los ámbitos que interesan a
este estudio.
4.2.1. Creatividad gráfico-figurativa, verbal, motriz y musical
Hargreaves (1989/1991, pp. 27-29) señala que uno de los proble-

mas encontrados al revisar la bibliografía psicométrica relativa al desarrollo
consiste en contemplar frecuentemente la creatividad como una particulari-
dad general, abstracta, de las personas, que la poseen en grados variables. El
“potencial creativo” ha sido tradicionalmente considerado como un tipo de
habilidad fluida, de un orden elevado, que se supone ampliamente indepen-
diente del campo concreto en el que pueda manifestarse la creatividad. Sin
embargo, podemos decir que en la actualidad se resalta la tendencia a pres-
tar la mayor importancia al desarrollo creativo en relación con medios espe-
153
cíficos y con problemas específicos en esos medios (véase a este respecto el

apartado 2.1 de presente trabajo). Si asumimos que la creatividad se encuen-
tra determinada por las características específicas de los ámbitos en los que
se desarrollan dichos procesos creativos, cabe preguntarse si es posible
hablar de creatividad en términos genéricos o deberíamos más bien hablar
de una manera diferenciada de distintos tipos de creatividad (gráfica, verbal,
motriz, etc.).
En este sentido, Olea y García (1989) correlacionaron las puntua-
ciones obtenidas en las Baterías Verbal y Gráfica de los TPC de Torrance
(1974) por 96 sujetos con una edad media de 12,51 años (6º, 7º y 8º de
EGB), evidenciando la ausencia de relaciones significativas entre aptitudes
creativas verbales y figurativas, confirmando en este sentido los datos de la
investigación de Hargreaves y Bolton (1972). En lo referente a la creativi-
dad motriz, Holmand y Harris (1979) utilizaron el test PCAM (Torrance,
1980) y la forma gráfica de los TPC de Torrance (1974) con 39 niños super-
dotados de entre 7 a 9 años de edad, sin que se obtuviera para ninguna de las
variables correlaciones estadísticamente significativas.
Respecto a la creatividad musical, Hargreaves (1986/1998) analiza
distintas investigaciones referidas a tres pruebas de creatividad musical
(Vaughan, 1977; Webster, 1979; Gorder, 1980) en las que, al igual que en
los tests convencionales de pensamiento divergente, se califican aspectos
tales como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad o la elaboración. Har-
greaves concluye que las variables que mostraron correlaciones positivas
con estos tests son una “mezcolanza”, y que “aunque hay algunas correla-
ciones positivas con tests divergentes no musicales [gráficos y verbales],
tests de aptitud y rendimiento musical, evaluaciones de expertos, etc., no
hay un patrón global consistente” (Hargreaves, 1986/1998, p. 195), lo que
154
en opinión de este autor no resulta extraño a la vista de la diversidad de ac-

tividades evaluadas en estas pruebas. En este sentido, Vaughan (1977) en-
contró correlaciones entre la creatividad musical y los TPC de Torrance
(1974), y Webster (1979) evidenció igualmente correlaciones positivas entre
las puntuaciones obtenidas en tareas de composición musical con la creati-
vidad verbal, y entre las puntuaciones en improvisación musical creativa y
la creatividad figurativa. Por su parte, Gorder (1980), observó correlaciones
igualmente positivas entre la Medición de la Producción Musical Divergente
(consistente en distintas tareas de improvisación musical) y las puntuaciones
obtenidas en los TPC de Torrance (1974).
Podemos concluir, por tanto, que los resultados de estas investiga-
ciones sugieren la ausencia de relaciones significativas entre la creatividad
gráfico figurativa y las aptitudes creativas verbales y motrices. En lo que
respecta a la creatividad musical la situación se muestra más confusa, sin
que se pueda firmar la existencia de un patrón correlacional global consis-
tente.
4.2.2. Creatividad y otras variables del desarrollo
4.2.2.1. Inteligencia y desarrollo perceptivo-motriz
En el estudio de las relaciones entre inteligencia y creatividad se

han venido empleando tradicionalmente dos tipos de enfoque. Por un lado,
los trabajos que relacionan los resultados en tests de inteligencia con logros
creativos del sujeto, y por otro lado, los estudios que analizan las relaciones
entre las puntuaciones en los tests de inteligencia y las medidas en los tests
de pensamiento divergente. Pese al amplio abanico de investigaciones que
han abordado el análisis de estas relaciones, a menudo muestran resultados
155
contradictorios. En opinión de Olea y García (1989), a pesar de los resulta-

dos tan heterogéneos que se han obtenido en la multitud de estudios realiza-
dos para confirmar las relaciones entre inteligencia y creatividad (Barron y
Harrington, 1981), es posible afirmar que por lo general se han dado rela-
ciones no significativas cuando la creatividad ha sido evaluada mediante
criterios subjetivos de calidad de producciones (Gough, 1976; Mackinnon,
1966), mientras que las correlaciones han resultado positivas y moderadas
cuando se evalúa mediante tests psicométricos de aptitudes creativas la crea-
tividad verbal y gráfica (Contreras, 1986; Getzels y Jackson, 1962; Gómez
Ferrer, 1979; Hudson, 1966; Magnunsson y Backteman, 1978; Morgan,
1991; Torrance, 1975) o la improvisación musical creativa (Gorder, 1980;
Webster; 1979).
Lo anterior parecería confirmar la tesis de García y Olea (1989), en
el sentido de que en los anteriores estudios se obtienen relaciones significa-
tivas entre inteligencia y creatividad cuando ambas se consideran como ras-
gos estables. Sin embargo, el planteamiento de estos autores no se ajusta por
completo a la realidad, ya que otros trabajos que han utilizado tests psico-
métricos para la evaluación creativa no hallaron relaciones entre inteligencia
y creatividad. Así, Sen y Hagtvet (1993) no observaron relaciones significa-
tivas entre las puntuaciones obtenidas por 300 alumnos de 15 a 26 años en
creatividad e inteligencia, y Macarrón (1990), en la investigación ya reseña-
da sobre el papel de la enseñanza de las actividades artísticas en sujetos de
14-15 años, verificó la ausencia de correlaciones significativas entre creati-
vidad gráfico-figurativa e inteligencia. Erickson (1978) estudió las correla-
ciones entre el test PCAM (Torrance, 1980) y las puntuaciones obtenidas
por 28 preescolares en el Columbia Mental Maturity Tests, obteniendo unas
bajas correlaciones entre la edad mental y las variables de esta prueba. Estas
156
bajas correlaciones entre medidas de inteligencia y variables de la creativi-

dad motriz evaluadas por este test de Torrance se ven corroboradas, según el
propio autor, por las observaciones de la mayoría de los usuarios de la prue-
ba (Torrance, 1980, p. 20). Más recientemente, Garaigordobil y Torres
(1996), en un estudio llevado a cabo con 155 niños de 8 a 10 años verifica-
ron escasas y bajas correlaciones entre creatividad e inteligencia, encontran-
do tan sólo relaciones tendencialmente significativas entre inteligencia y
creatividad verbal, en tanto que la creatividad gráfico-figurativa no correla-
cionó con esta variable.
Profundizando en el tipo de relaciones que se establecen entre crea-
tividad e inteligencia, Guilford (1964) ya matizó que la originalidad de los
productos tienen más alta calidad a partir de un CI de 60, va creciendo
aproximadamente hasta un CI 130, avanzando a partir de este momento de
un modo independiente; es decir, que en niveles altos CI la correlación entre
inteligencia y creatividad es casi nula. En concordancia con estos datos
Mackinnon (1978) confirmó que a partir de un CI de 120 la relación entre
ambas variables desaparece. Tampoco Jaswall y Jerath (1991) encontraron
correlaciones entre inteligencia y creatividad en los sujetos de alto nivel
intelectual, observando que en los sujetos de bajo nivel intelectual la inteli-
gencia correlacionó con creatividad verbal y total, pero no correlacionó con
creatividad figurativa. También Fuchs-Beauchamp, Karnes y Johnson
(1993) evaluaron la creatividad y la inteligencia de 496 niños de entre 3 a 7
en años, observando que las variables del test PCAM (Torrance, 1980), co-
rrelacionaban significativamente con la creatividad cuando CI era menor
que 120, sin evidenciarse correlaciones cuando las puntuaciones eran supe-
riores. Sin embargo, Bartels (1987) después de aplicar la batería Kaufman
(K-ABC) y los TPC de Torrance a 38 niños de 3º y 4º grado, no obtuvo dife-
157
rencias significativas entre los niños muy inteligentes y los muy creativos en
sus rendimientos en las dos escalas de procesamiento mental. Además, el
análisis discriminante no distinguió ente estos dos grupos de dotados. Estos
resultados apuntan en la misma dirección que el estudio de McCabe (1991)
en el que la alta creatividad correlacionó con un alto CI en lo verbal y en lo
cuantitativo, aunque este autor no considera estas relaciones causales.
En lo referente al desarrollo perceptivo-motriz, tal y como afirman
Alonso y Corbalán (1985), a pesar de las múltiples sospechas detectadas por
numerosos autores respecto a la relación entre habilidades perceptivo-
motrices y creatividad (véase a este respecto el apartado 2.2.2 del presente
trabajo), y a pesar de que algunos estudios han intentado poner en contacto
ambos comportamientos, todavía no han quedado claramente establecidas
las relaciones entre este tipo de variables. Getzels y Csikszentmihalyi (1976)
encontraron en estudiantes de arte una ejecución superior a la media de la
población en un test de habilidad espacial. Rosenblatt y Winner (1988) ob-
servaron que los adultos dotados para el arte y los niños con promesa de
logro en las artes visuales, poseen mayor memoria visual incidental que los
adultos de otros campos, y que niños normales, respectivamente. Desde una
perspectiva que plantea más explícitamente la relación entre habilidades
perceptivas y creatividad, Alonso y Corbalán (1985) intentaron explorar
empíricamente las diferencias perceptivas en una muestra de 41 sujetos uni-
versitarios, atendiendo a la mayor o menor creatividad de los mismos. La
creatividad se midió con una batería construida con tests de Guilford, en
tanto que paralelamente se evaluó la percepción espacial con las subprueba
E de la Batería de Aptitudes mentales primarias, PMA (Thurstone, & Thurs-
tone, 1966), y la atención-rapidez perceptiva con el test “Vocales” de Seis-
dedos (1979). En ese sentido, los resultados únicamente evidenciaron una
158
correlación significativa y positiva entre flexibilidad y atención-rapidez per-

ceptiva.
En conclusión, y pese al amplio abanico de investigaciones que han
abordado el análisis de las relaciones entre inteligencia y creatividad, a me-
nudo los resultados se muestran contradictorios, evidenciando en todo caso
relaciones positivas aunque bajas entre inteligencia y creatividad verbal. En
lo que respecta al desarrrollo perceptivo-motriz, por el momento tampoco
han quedado claramente establecidas las relaciones entre creatividad y este
tipo de variables.
4.2.2.2. Personalidad, autoconcepto y conducta social
Buena parte de la investigación llevada a cabo sobre la creatividad

desde los años 60 ha examinado los correlatos que ésta tiene en la persona-
lidad (Barron & Harrington, 1981; Kabanoff & Bottger, 1991; Rump,
1982), si bien la revisión de la literatura sobre el tema nos lleva a constatar
un panorama lleno de contradicciones y discrepancias. Sin embargo, pese a
la dificultad para delimitar un perfil de personalidad de los individuos crea-
tivos, diversos estudios nos permiten observar algunas de las características
que aparecen con mayor frecuencia. Así, Barron y Harrington (1981, p.
453), al revisar la literatura relacionada con este tipo de investigación, reco-
pilaron una exhaustiva lista de atributos comunes a las personas creativas,
tales como “alta valoración de las cualidades estéticas, amplitud de intere-
ses, atracción por la complejidad, alto nivel de energía, independencia de
juicio, autonomía, intuición, confianza en sí mismo, habilidad para resolver
contradicciones y para acomodar su autoconcepto a rasgos aparentemente
opuestos o en conflicto, y finalmente, una firme valoración de sí mismos
como creativos”.
159
Recientemente, Garaigordobil (1997), con el fin de clarificar los re-

sultados de algunos de los estudios más relevantes llevados a cabo en este
ámbito, elaboró un cuadro en el que se presentan sintéticamente los mismos
(ver Cuadro 2).
Cuadro 2. Características de la personalidad creadora (Garaigordobil, 1997, pp. 54-55)
ESTUDIO CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONALIDAD

Barron y Welsh (1952) Fluidez Verbal. Impulsividad. Expansividad. Independencia de Juicio.
Originalidad. Amplitud de intereses.
Crutchfield (1961, 1962) Flexibilidad. Fluidez. Conocimientos y percepciones singulares. Intuiti-
vos cuando abordan problemas. Empáticos. Perceptivamente abiertos.
Preferencia por la complejidad. Innovación. Menor tendencia a seguir las
normas del grupo.
Mackinnon (1962) Introversión. Intuición. Actitud de apertura comprensiva. Individualis-
mo. Autodirigidos por sus propias convicciones.
Fleming y Weintraub (1962) Ausencia de rigidez.
Wallach y Kogan (1965) Alta sensibilidad a los estímulos fisiognómicos. Menor angustia mani-
fiesta.
Torrance (1969, 1975) Alejamiento del entorno. Poca comunicación. Humor en el trabajo.
Actitud lúdica. Carencia de rigidez. Relajamiento y Distensión.
Beaudot (1973) Inventiva. Audacia. Imaginación. Facilidad de Palabra.
Steinberg (1976) Rigidez, pensamiento concreto, conducta conformista y convencional,
hostil y prejuiciosa frente a grupos ajenos al suyo son características de
la personalidad autoritaria, y antítesis de la personalidad creativa.
Barron y Harrington (1981) Tolerancia a la ambigüedad.
Straube (1991) Mayor desarrollo de la identidad.
Alligood (1991) Capacidad de empatía.
Kalliopuska (1991) Alta autoestima. Capacidad de empatía.
Chadha (1991) Fuerte temperamento correlacionó negativamente con creatividad verbal.
Landrum (1991) Gusto por el riesgo, visionarios, carismáticos impacientes e iconoclastas.
Paguio y Hollett (1991) Persistencia, Adaptabilidad y Distraibilidad. Extraversión social, pero
sólo en las chicas creativas.
Miller (1991) Habilidad cognitiva de resolución de problemas interpersonales.
Moss (1992) Intuición introvertida.
Sternberg y Lubart (1991, Individualismo y apoyo por las propias convicciones. Tolerancia a la
1992) ambigüedad. Disposición al riesgo. Perseverancia. Apertura a experien-
cias.
Pufal-Struzik (1992) Autosuficiencia. Independencia. Resistencia a situaciones difíciles.
Garaigordobil, Maganto y Creatividad verbal correlacionó con conducta social asertiva con los
Cruz (1994) compañeros, con inteligencia y con rendimiento académico.
160
Diversas investigaciones señalan que el autoconcepto correlaciona

significativamente con la creatividad (Kalliopuska, 1991; Kemple, David y
Wang, 1996), y como señalan Tegano, Moran y Sawyers (1991), la literatu-
ra, tomada en su conjunto, sugiere que los sujetos que exhiben un alto po-
tencial creativo poseen una alta autoestima. Los individuos creativos tienden
a aceptarse a sí mismos y a preocuparse poco de la opinión de los otros (De-
llas & Gaier, 1970). En un análisis de las características de la personalidad
compartidas por los individuos creativos y los individuos con alta autoesti-
ma, Yau (1991) identificó diversos aspectos comunes, como por ejemplo
apertura a la experiencia, autoconfianza, ausencia de inhibiciones, locus
interno de evaluación, y aceptación de sí mismo. Sin embargo, las relaciones
entre autoconcepto y creatividad no siempre se han mostrado tan evidentes.
Así, Harvey (1989) investigó las correlaciones entre las puntuaciones obte-
nidas por 28 alumnos de 2º grado y 28 alumnos de 4º grado en la escala de
autoconcepto What I Am Like (Harter, 1978) y las Baterías Verbal y Gráfica
de los TPC de Torrance (1974), en sus formas A y B (evaluándose la flui-
dez, flexibilidad y originalidad verbal y gráfica, así como unas variables de
“fuerza creativa” verbal y gráfica, derivadas de la suma de la originalidad y
la elaboración dividida por la fluidez), sin encontrar correlaciones significa-
tivas en la fase pretest previa a una intervención en arteterapia, pese a que
los análisis correlacionales en la fase postest sugirieron relaciones entre au-
toconcepto y creatividad (fluidez verbal, flexibilidad verbal, originalidad
verbal, y elaboración gráfica), lo que llevó al autor a concluir que el auto-
concepto habitualmente no se relaciona con el nivel real de habilidad creati-
va de los niños, pese a que las intervenciones de naturaleza artístico-creativa
parecen ayudar a que los sujetos de estas edades lleguen a situar sus niveles
de autoconcepto en el nivel que les corresponde en relación con sus habili-
161
dades creativas. Por su parte, Garaigordobil (1997) analizó las relaciones de

la creatividad verbal y gráfica con autoconcepto en una muestra de 154 ni-
ños y niñas de 8 a 10 años. En lo referente a las relaciones entre creatividad
verbal y autoconcepto, los resultados se mostraron imprecisos, ya que sólo
en una de las dos pruebas utilizadas para evaluar la creatividad verbal se
halló que los niños con flexibilidad de pensamiento tenían un buen autocon-
cepto referido a características sociales, y un buen autoconcepto global, lo
que evidencia cierta contradicción respecto a las relaciones de estas varia-
bles. Con respecto a la creatividad gráfico-figurativa se observaron resulta-
dos ambiguos y de bajo nivel de significatividad, a partir de los cuales se
infirió la práctica inexistencia de relación entre estas variables.
Las relaciones entre creatividad y conducta social también han evi-
denciado en el ámbito experimental resultados frecuentemente contradicto-
rios. En este sentido, mientras que diversos estudios mostraron cierta ten-
dencia de los sujetos creativos a no ser demasiado comunicativos y a la in-
troversión (Garaigordobil, 1997; Kumar, 1978; Mackinnon, 1962; Torrance,
1969, 1975), otros autores como Di Scipio (1971), Tapasak, Roodin y
Vaught (1978), y Richardson (1985) encontraron relaciones positivas entre
extraversión y creatividad. El análisis factorial llevado a cabo por Mangan
(1978) mostró una relación positiva entre extraversión y originalidad, pero
no entre extraversión y fluidez, y Paguio y Hollett (1991) encontraron rela-
ciones significativas entre creatividad y extraversión social sólo en el caso
de los sujetos de sexo femenino. En lo que respecta a otro tipo de compor-
tamientos sociales, los resultados también se muestran ambiguos. Así por
ejemplo, Alligood (1991) y Kalliopuska (1991) encontraron correlaciones
entre creatividad y capacidad de empatía estrechamente relacionada con
conductas de ayuda, mientras que en el estudio de Garaigordobil (1997) las
162
correlaciones entre creatividad gráfico-figurativa y verbal con conducta so-

cial (conducta asertiva, conducta de ayuda y status grupal) tan sólo permitie-
ron observar tendenciales relaciones significativas de la creatividad verbal
con conducta asertiva, sin que la creatividad gráfico-figurativa mostrara
apenas correlaciones con estos factores.
Podemos por tanto concluir que la revisión de la literatura sobre los
correlatos de la creatividad en la personalidad, autoconcepto y conducta
social nos lleva a constatar un panorama lleno de contradicciones y discre-
pancias que hacen sumamente difícil trazar para estas variables un perfil
específico referido a individuos creativos.
4.2.2.3. Juicio Estético y aptitudes musicales
Algunos investigadores han intentado utilizar las diferencias en el

juicio estético gráfico para predecir la habilidad o el potencial artístico. Así,
Welsh (1975) resume una enorme cantidad de investigación que evidencia
que quienes obtenían altas puntuaciones en la Barron-Welsh Art Scale
(Welsh & Barron, 1949) mostraban ser más creativos en la vida real. En este
mismo sentido, Bezruczko y Schroeder (1991, 1994) mostraron que el Vi-
sual Design Test (Bezruczko, 1990; Bezruczko & Schroeder 1989), un nue-
vo test con escalas de simplicidad y uniformidad, así como un conjunto uni-
dimensional de 22 ítems (los relacionados con la dimensión de simetría) del
Test de Apreciación de Dibujos (Graves, 1946/1979; Eysenck, 1972), y la
Barron-Welsh Art Scale (Welsh & Barron, 1949) distinguían de manera
efectiva entre muestras de artistas profesionales y no artistas. Podemos por
tanto afirmar la existencia de relaciones significativas positivas entre juicio
estético gráfico y creatividad.
163
En lo referente a las aptitudes musicales, en el estudio llevado a

cabo por Vaughan y Myers (1971) con alumnos de 4º y 5º de primaria, las
correlaciones entre las puntuaciones en las pruebas de habilidades musicales
(Test de Bentley, 1966/1967) y las medidas de creatividad musical no fue-
ron significativas. Sin embargo, Vaughan (1977) sí encontró correlaciones
entre la creatividad musical y los Tests de Bentley (1966/1967), al igual que
Webster (1979), quien también evidenció correlaciones positivas entre las
puntuaciones obtenidas en improvisación musical creativa y la aptitud y
rendimiento musicales. Por su parte, Gorder (1980) observó correlaciones
igualmente positivas entre la Medición de la Producción Musical Divergente
(consistente en distintas tareas de improvisación musical) y las puntuaciones
obtenidas en el Test de Aptitudes Musicales de Seashore (Seashore, Lewis y
Saetveit, 1960/1992) y en los Tests de Rendimiento Musical de Colwell
(1970). Por su parte, Alonso y Corbalán (1985), al correlacionar las puntua-
ciones obtenidas por una muestra de 41 sujetos universitarios en la una bate-
ría construida con tests de Guilford y las subpruebas de tono, intensidad,
tiempo y timbre del Test de Aptitudes Musicales de Seashore (Seashore,
Lewis y Saetveit, 1960/1992), únicamente evidenciaron una correlación
tendencialmente significativa y positiva entre originalidad y discriminación
del timbre.
A nivel global, podemos por tanto concluir que pese a que los re-
sultados de estas investigaciones evidencian cierta ambigüedad, parecen sin
embargo sugerir la existencia de relaciones significativas y positivas entre
creatividad musical y habilidades musicales específicas.
164
PARTE II. INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL
El estudio empírico: Objetivos e hipótesis
5. EL ESTUDIO EMPÍRICO: OBJETIVOS E HIPÓTESIS

Este estudio se plantea dos objetivos, en primer lugar, evaluar los
efectos de un programa de educación artística en la creatividad y en otras
variables del desarrollo infantil, y en segundo lugar, estudiar las relaciones
entre creatividad y otros parámetros del desarrollo.
Objetivo 1º.
El trabajo se propone como objetivo principal evaluar el impacto de
un programa de educación artística realizado con niños de 6-7 años en la
creatividad gráfico-figurativa, verbal, motriz y sonoromusical, así como en
otras variables del desarrollo infantil, tales como madurez intelectual verbal
y no verbal, aptitudes perceptivo-motrices, esquema corporal, autoconcepto,
conducta social, juicio estético, y habilidades musicales específicas.
En este sentido, la investigación se plantea como hipótesis general
que la participación en el programa de educación artística Ikertze 1 estimula
el rendimiento creativo en distintos ámbitos de realización y potencia a su
vez una mejora significativa en el desarrollo personal y social a nivel global.
En relación con este primer objetivo se formulan las siguientes hipótesis:
Hipótesis 1ª: La intervención artístico-educativa promueve el desa-

rrollo de la creatividad gráfico-figurativa, que se manifiesta en in-
dicadores como fluidez, abreacción o resistencia al cierre prematu-
ro, originalidad, elaboración, fantasía, conectividad, alcance imagi-
nativo, expansión figurativa, riqueza expresiva y coeficiente de
fluidez gráfica creativa.
167
Hipótesis 2ª: La intervención artístico-educativa favorece el au-

mento significativo de la creatividad verbal, evidenciado en sus in-
dicadores de fluidez, flexibilidad y originalidad.
Hipótesis 3ª: La intervención artístico-educativa promueve el in-

cremento de la creatividad motriz, puesto de relieve a través de in-
dicadores tales como fluidez, imaginación y originalidad.
Hipótesis 4ª: La intervención artístico-educativa favorece el desa-

rrollo de la creatividad en el ámbito sonoro-musical, en sus indica-
dores de fluidez, originalidad, elaboración, ritmo, secuenciación y
simultaneidad instrumental.
Hipótesis 5ª: La intervención artístico-educativa mejora significa-

tivamente las aptitudes consideradas básicas para el aprendizaje
escolar, tales como madurez intelectual (verbal y no verbal) y habi-
lidades perceptivo-motrices (percepción de formas, rapidez ma-
nual, memoria visoauditiva y coordinación visomotriz).
Hipótesis 6ª: La intervención artístico-educativa favorece un as-

censo significativo en el nivel de reconocimiento de las partes del
cuerpo y su orientación espacial (lateralidad en espejo) por parte
del niño.
Hipótesis 7ª: La intervención artístico-educativa promueve cam-

bios positivos en las puntuaciones referidas al autoconcepto global
de los sujetos.
168
Hipótesis 8ª: La intervención artístico-educativa produce mejoras

significativas en relación a las conductas sociales entre iguales tan-
to en el contexto escolar como en el extraescolar, potenciando as-
pectos facilitadores de la socialización como el liderazgo, la jovia-
lidad, la sensibilidad social y el respeto-autocontrol, e inhibiendo
conductas perturbadoras tales como la agresividad-terquedad, la
apatía-retraimiento y la ansiedad-timidez.
Hipótesis 9ª: La intervención artístico-educativa mejora significa-

tivamente la aptitud de los sujetos para la apreciación artística de
elementos gráficos y para el juicio estético armónico, melódico y
rítmico de fragmentos musicales.
Hipótesis 10ª: La intervención artístico-educativa incrementa las

aptitudes musicales relacionadas con la repetición de estructuras
rítmicas y la discriminación auditiva de modificaciones armónicas,
melódicas y rítmicas.
Objetivo 2º.
El segundo objetivo de esta investigación, complementario a la va-
loración del programa de educación artística, consiste en analizar las rela-
ciones existentes entre distintos tipos de creatividad (gráfico-figurativa, ver-
bal, motriz, sonoromusical), y madurez intelectual, aptitudes perceptivo-
motrices, musicales, conducta social, autoconcepto y otras dimensiones de
la personalidad infantil. En relación con este segundo objetivo se formulan
las siguientes hipótesis:
169
Hipótesis 11ª: Los distintos tipos de creatividad, tales como verbal,

gráfico-figurativa, motriz y sonoro-musical tienen entre sí escasas
relaciones significativas, y cuando se dan son positivas aunque ba-
jas.

gráfico-figurativa, motriz y sonoro-musical, tienen correlaciones
significativas y positivas con madurez intelectual, desarrollo per-
ceptivo-motriz y esquema corporal.

significativas y positivas con autoconcepto, con conductas favore-
cedoras de la socialización, y con otros factores adaptativos de
personalidad.

significativas y positivas con juicio estético y con aptitudes
musicales.
170
Metodología
6. METODOLOGÍA
6.1. MUESTRA
6.1.1. Descripción de la muestra
La muestra se encuentra constituida por 135 niños, distribuidos en

8 grupos naturales de primer curso de Educación Primaria. De los 135 suje-
tos que componen la muestra, 89 han sido expuestos al programa (6 aulas) y
46 han desempeñado la condición de control (2 aulas).
Cuadro 3. Características de la muestra

PÚBLICO SUJETOS MODELO
CENTRO LOCALIDAD AULAS
PRIVADO POR AULA LINGÜÍSTICOa
Grupos experimentales
Amassorrain Ikastola Donostia Público 1 16 D
Lezo Herri Eskola Lezo Público 3 15 D
12 B
15 D
Orioko Herri Eskola Orio Privado 2 15 D
16 D
Grupos de control
Biteri-Zuhaizti Eskola Donostia Público 1 17 B
Zurriola Ikastola Donosita Privado 1 29 D
a
D = modelo monolingüe en euskera; B = modelo bilingüe euskera-castellano
Con el objeto de caracterizar al conjunto de los sujetos de la muestra

se han recogido datos referidos a variables demográficas, número de horas
dedicadas por los sujetos a actividades artísticas extraescolares e importancia
concedida por los padres a este tipo de actividades. Por otra parte, para verifi-
car la homogeneidad de las condiciones experimental y control respecto a
dichas variables, se han realizado análisis de varianza (ANOVA) en el caso de
171
Metodología
variables cuantitativas, y análisis de chi-cuadrado (F2) con variables cualitati-

vas. Todos los análisis se realizaron con el programa SPSS 7.5.
Tabla 1. Características demográficas de la muestra

Experimental Control Total Análisis de
(n = 89) (n = 46) (n = 135) chi-cuadrado
Sexo n % n % n % F2 p
Hombre 39 43.82 % 20 43.48 % 59 43.70 % 0.001 .970
Mujer 50 56.18 % 26 56.52 % 76 56.30 %
Experimental Control Total ANOVA
(n = 89) (n = 45) (n = 134) F(1, 132)
Nº de hermanos X DT X DT X DT F p
Número 1.31 0.86 0.96 0.74 1.19 0.84 5.708* .018
(n = 89) (n = 45) (n = 134) chi-cuadrado
Hijo único n % n % n % F2 p
Sí 16 17.98 % 11 24.44 % 27 20.14 % 0.777 .378
No 73 82. 02 % 34 75.56 % 107 79.85 %
(n = 89) (n = 45) (n = 134) chi-cuadrado
a
Nivel cultural padres n % n % n % F2 p
Elemental 2 2.25 % 0 - 2 1.49 % 16.311*** .001
Primario 21 23.60 % 3 6.67 % 24 17.91 %
Medio 51 57.30 % 21 46.67 % 72 53.73 %
Universitario 15 16.85 % 21 46.67 % 36 26.87 %
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
a
Nivel de estudios más alto de cualquiera de los miembros de la pareja
Como puede observarse en la Tabla 1, algo más de la mitad del

conjunto de la muestra son niñas (56.30 %), frente a un 43.70 % de varones.
Como promedio cuentan con un hermano, si bien un 20.14 % de ellos son
hijos únicos, y en su mayoría (53.73 %) cuentan con unos padres con un
nivel cultural medio.
Al comparar los datos referidos a las condiciones experimental y
control, se constatan diferencias significativas en lo referente a la media del
número de hermanos, F(1, 132) = 5.708, p <.05, ligeramente superior en el
172
Metodología
caso de los sujetos experimentales (M = 1.31) que en el de los sujetos de

control (M = 1.19). También se observan diferencias significativas respecto
del Nivel cultural de los padres en las condiciones experimental y control,
F2 (3, n = 134) = 16.311, p = .001, constatándose que el 80.9 % de los pa-
dres de los sujetos experimentales tienen un nivel cultural primario-medio,
mientras que el 93.34 % de los padres de los sujetos de control cuentan con
un nivel medio-universitario.
Tabla 2. Horas dedicadas por los sujetos a actividades artísticas en horario extraescolar
Experimental Control Total ANOVA
(n = 89) (n = 45) (n = 134) F(1, 132)
Anteriores a la intervención X DT X DT X DT F p
Musicales 9.04 25.04 17.11 37.03 11.75 29.72 2.222 .138
Plásticas 0.79 7.42 3.89 13.39 1.83 9.90 2.981 .087
Danza, expresión corporal 18.48 35.43 10.11 25.44 15.67 32.56 1.990 .161
Total 28.31 43.47 31.11 43.65 29.25 43.39 0.123 .726
Durante la intervención X DT X DT X DT F p
Musicales 20.06 29.32 8.56 22.58 16.19 27.70 5.319* .023
Plásticas 0.79 7.42 4.67 16.00 2.09 11.16 3.686 .057
Danza, expresión corporal 21.24 36.41 17.78 21.74 19.07 32.29 1.197 .276
Total 42.08 56.87 28.00 33.87 37.35 50.64 2.333 .129
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
En lo que se refiere a las actividades artísticas extraescolares (Tabla

2), el conjunto de los sujetos de la muestra habían dedicado a este tipo de
actividades antes de la intervención un promedio de 29 horas. Durante el
curso en el que se desarrolló el programa de educación artística, los niños
destinaron una media de algo más de 37 horas a actividades extraescolares
de esta índole. Comparando las condiciones experimental y control es posi-
ble afirmar que, a nivel global, no existen diferencias significativas entre
ambos grupos, pese a que durante el curso en el que se llevó a cabo la inter-
173
Metodología
vención la media de horas dedicadas por los sujetos experimentales a activi-

dades musicales extraescolares era significativamente superior a la de los
sujetos de control, F(1, 132) = 5.319, p < .50.
Tabla 3. Importancia concedida por los padres a las actividades artísticas para el
desarrollo de sus hijos
(n = 73) (n = 43) (n = 116) chi-cuadrado
Importancia n % n % n % F2 p
Nada importante 1 1.37 % 1 2.33 % 2 1.72 % 0.173 .917
Bastante importante 40 54.79 % 24 55.81 % 64 55.17 %
Muy importante 32 43.84 % 18 41.86 % 50 43.10 %
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Por último señalar, tal y como se recoge en la Tabla 3, que la prác-

tica totalidad de los padres de los sujetos de la muestra consideraron que las
actividades artísticas son bastante (55.17 %) o muy importantes (43.10 %)
para el desarrollo general de sus hijos, sin que existan a este respecto dife-
rencias significativas entre los grupos experimental y control.
6.1.2. Criterios de selección muestral
Los sujetos del estudio están inscritos en cinco centros educativos

ubicados en la provincia de Guipúzcoa (ver Cuadro 3) que, habiendo sido
previamente consultados, mostraron su disponibilidad para participar tanto en
el programa de educación artística Ikertze 1 como en la investigación en su
conjunto. Es posible por tanto afirmar que un criterio guía para la selección
muestral fue el factor motivacional positivo de dichos centros. Posteriormen-
te, estos centros fueron asignados de forma aleatoria a la condición experi-
mental o de control. En concreto 6 aulas fueron asignadas a la condición ex-
174
Metodología
perimental, desarrollando las tres fases del procedimiento (evaluación pretest,

programa de intervención y evaluación postest), mientras que 2 aulas desem-
peñaron la condición de control, participando únicamente en la evaluación
inicial y final. En las aulas de control el programa de educación artística se
comenzó a administrar el curso siguiente, una vez ya finalizada la evaluación
postest.
6.2. DISEÑO Y PROCEDIMIENTO
Para este estudio se ha utilizado un diseño experimental de compa-

ración de grupos –experimental y control– con medidas pretest y postest.
Antes y después de administrar el programa de intervención, se realizó al
conjunto de la muestra una evaluación pretest-postest con la finalidad de
explorar los efectos del programa en variables dependientes tales como la
creatividad (gráfico-figurativa, verbal, motriz y sonoro-musical), madurez
intelectual, desarrollo perceptivo motriz, esquema corporal, dimensiones
básicas de la personalidad, autoconcepto, juicio estético y aptitudes musica-
les.
Tras una primera fase de elección, adecuación y traducción al eus-
kera de los instrumentos de evaluación que así lo requerían, de selección de
la muestra, y de preparación de los evaluadores (ver Cuadro 4), se procedió
durante la segunda quincena de septiembre y la primera quincena de octubre
de 1996 a la evaluación inicial en los grupos experimental y de control. A
continuación, los 89 sujetos experimentales (distribuidos en 6 aulas), lleva-
ron a cabo un programa de educación artística consistente en 21sesiones de
aproximadamente 90 min. de duración, desarrolladas en horario escolar du-
rante el curso 1996-1997. Los 46 sujetos de control (2 aulas), que no toma-
ron parte en el programa de intervención, dedicaron en horario escolar a las
175
Metodología
actividades artísticas las horas que se contemplan en el currículo ordinario

para actividades relacionadas con la música, la dramatización y la plástica
(cinco horas semanales en todos los centros de la muestra), evitando de este
modo el efecto Hawthorne.
Cuadro 4. Secuenciación de las actividades principales del estudio
Marzo de 1996 – Junio de 1997

1996 1997
Actividad M A M J J A S O N D E F M A M J
Adaptación y traducción al euskera
de los instrumentos de evaluación. X X X X X
Selección de la muestra. X X
Selección y preparación de los
evaluadores. X X X X
Primera reunión con los profesores
de los centros (presentación del
proyecto y establecimiento del
calendario de evaluación pretest). X
Evaluación pretest de los grupos
experimentales y de control en los
distintos centros escolares. X X
Desarrollo del programa de educa-
ción artística en Ikertze (grupos
experimentales). X X X X X X X X
Segunda reunión con los profesores
de los centros (presentación de
resultados preliminares del pretest y
establecimiento del calendario de
evaluación postest). X
Evaluación postest de los grupos
experimentales y de control en los
distintos centros escolares. X X
Para la administración de los instrumentos de evaluación se contó

con la colaboración de un equipo evaluador integrado por otros diez sujetos
(psicólogos, estudiantes de segundo ciclo de psicología, maestros y músi-
176
Metodología
cos), los cuales recibieron una formación teórico-práctica vinculada a la

administración de dichos instrumentos. La formación de este equipo evalua-
dor se realizó a través de diez seminarios grupales en los que se desarrolla-
ron diversas actividades relacionadas con los procedimientos metodológicos
necesarios para asegurar la correcta aplicación de los instrumentos de eva-
luación tales como: a) introducción al proyecto de investigación y exposi-
ción teórica relativa a los objetivos y fases de desarrollo del mismo; b) aná-
lisis de los distintos instrumentos y su significación; c) normas específicas
de aplicación para cada una de las distintas pruebas; y d) actividades prácti-
cas para familiarizarse con el material, clarificar las instrucciones, controlar
tiempos de aplicación y asegurar la correcta utilización de cada uno de los
instrumentos en base a criterios comunes compartidos por todo el equipo
evaluador.
Realizada la evaluación pretest, los sujetos del grupo experimental
comenzaron a desarrollar el programa de educación artística Ikertze 1. Tras la
realización entre los meses de octubre de 1996 a mayo de 1997 de las 21
sesiones de que consta el programa, se llevó a cabo la evaluación final de
los grupos experimental y de control la última quincena de mayo y la prime-
ra quincena de junio de 1997.
6.3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Con el objeto de medir las variables directamente relacionadas con

los objetivos planteados en la investigación se confeccionó una batería con
16 instrumentos (ver Apéndice A), cuya administración hizo necesaria la
participación activa tanto de los sujetos experimentales y control, como de
sus padres y profesores-tutores. En el Cuadro 5 se muestran las distintas
variables, los instrumentos utilizados para su evaluación en la fase pretest y
177
Metodología
postest, así como la fuente de información y la modalidad de aplicación re-

querida en cada uno de los casos (estos instrumentos de evaluación se des-
criben detalladamente más adelante, en este mismo capítulo). En la fase
postest se administraron los mismos instrumentos que en la fase pretest, con
la excepción de los Cuestionarios de Identificación General del Alumno y
del Profesor, por razones obvias, y el Cuestionario de Personalidad para
Niños ESPQ, por considerar que un programa de educación artística como
el evaluado no incidiría en rasgos más o menos estables de personalidad
como los valorados por este cuestionario.
Todos los instrumentos de evaluación, dadas las características de
la muestra, fueron traducidos al euskera, a excepción de la Escala de Per-
cepción del Autoconcepto Infantil (PAI), que ya contaba con una versión en
euskera en su forma original, y la BAS-1 y 2, ya que al ser contestadas por
los padres y profesores no se consideró necesaria su traducción. En cual-
quier caso, en la aplicación de los instrumentos a los niños de modelo B
(bilingüe), se cuidó en extremo la comprensión de las consignas por parte de
todos los sujetos, facilitando cuantas aclaraciones fueran necesarias y admi-
tiendo las respuestas en cualquiera de los dos idiomas.
178
Metodología
Cuadro 5. Variables, instrumentos, fuentes de información y modalidad de aplicación

VARIABLES INSTRUMENTOS FUENTE APLICACIÓN
Identificación general
Identificación del alumno Cuestionario de Identificación Padres Individual
. Variables sociodemográficas General del Alumno
. Actividades artísticas extraescolares (Pérez, 1996a)
Identificación del profesor-tutor Cuestionario de Identificación Profesores Individual
. Variables sociodemográficas General del Profesor
. Formación artística (Pérez, 1996b)
Creatividad
Creatividad gráfico-figurativa Test de Abreacción para Evaluar la Niños Colectiva
. Fluidez Creatividad. TAEC
. Originalidad (De la Torre, 1991a)
. Elaboración Niños Colectiva
. Abreacción Tests de Pensamiento Creativo.
. Conectividad Batería Gráfica
. Fantasía (Torrance, 1974)
. Alcance imaginativo
. Expansión figurativa
. Riqueza expresiva
. Tiempo
. Coeficiente fluidez gráfica creativa
Creatividad verbal Tests de Pensamiento Creativo. Niños Individual
. Fluidez Batería Verbal
. Flexibilidad (Torrance, 1974)
. Originalidad
Creatividad motriz Pensando Creativamente en Niños Individual
. Fluidez Acción y Movimiento
. Originalidad (Torrance, 1980)
. Imaginación
Creatividad sonoro-musical Test de Creatividad Sonoro- Niños Individual
. Fluidez Musical (Pérez, 1996c)
. Originalidad
. Secuenciación instrumental
. Simultaneidad instrumental
. Ritmo
. Elaboración
Madurez intelectual
Madurez intelectual global Batería de Aptitudes Diferenciales Niños Colectiva
Madurez intelectual verbal y Generales. BADYG. Nivel
. Ordenes verbales Gráfico B. (Yuste, 1988)
. Aptitud para el cálculo
. Información
Madurez intelectual no-verbal
. Habilidad mental no-verbal
. Razonamiento con figuras
. Atención-observación
Desarrollo perceptivo-motriz
. Percepción de formas Batería de Aptitudes Diferenciales Niños Colectiva
. Rapidez manual y Generales. BADYG. Nivel
. Memoria visoauditiva Gráfico B. (Yuste, 1988)
. Coordinación visomotriz
. Copia con modelo Test de Copia de una Figura Niños Colectiva
. Tiempo para la copia Compleja (Rey, 1959/1984)
. Copia de memoria
179
Metodología
VARIABLES INSTRUMENTOS FUENTE APLICACIÓN

Esquema corporal
. Reconocimiento Test del Esquema Corporal Niños Colectiva
. Orientación espacial (Riba Amella, 1983)
Personalidad
. Reservado-Abierto Cuestionario de Personalidad Niños Colectiva
. Inteligencia baja-Inteligencia alta para Niños (6-8 años). ESPQ
. Afectado por sentimientos-Estable (Coan y Cattell, 1966/1990)
. Calmoso-Excitable
. Sumiso-Dominante
. Sobrio-Entusiasta
. Despreocupado-Consciente
. Cohibido-Emprendedor
. Sensibilidad dura-Sensibilidad blanda
. Seguro-Dubitativo
. Sencillo-Astuto
. Sereno-Aprensivo
. Relajado-Tenso
Autoconcepto
. Autoconcepto general Escala de Percepción Niños Colectiva
del Autoconcepto Infantil. PAI
(Villa y Auzmendi, 1992)
Conducta social escolar y extraescolar
Aspectos facilitadores Batería de Socialización Profesores Individual
. Liderazgo BAS-1 y 2 Padres
. Jovialidad (Silva y Martorell, 1989)
. Sensibilidad social
. Respeto-Autocontrol
Aspectos inhibidores
. Agresividad-Terquedad
. Apatía-Retraimiento
. Ansiedad-Timidez
Socialización global
. Criterial socialización
Juicio estético
Juicio estético gráfico Test de Apreciación de Dibujos Niños Colectiva
(Graves, 1946/1979)
Juicio estético musical Tests Musicales para Niños. Niños Colectiva

. Armónico Tests de Juicio Estético
. Melódico (Zenatti, 1980)
. Rítmico
Aptitudes musicales
Discriminación Tests Musicales para Niños. Niños Colectiva
. Modificaciones armónicas Tests de Discriminación
. Modificaciones melódicas (Zenatti, 1980)
. Modificaciones rítmicas
Reproducción rítmica Reproducción de Estructuras Niños Individual
Rítmicas (Stambak, 1958/1960)
180
Metodología
Respecto a la secuencia y temporalización de las diferentes prue-

bas, señalar que aquellas que requerían una aplicación colectiva se distribu-
yeron a lo largo de cuatro días, en horario de mañana, a fin de evitar los
efectos de la fatiga en los sujetos evaluados (véase el Cuadro 6).
Cuadro 6. Secuencia y temporalización de las pruebas de aplicación colectiva

DÍA DE ELEMENTOS DE LA
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
APLICACIÓN PRUEBA APLICADOS
Primer día Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (I) Ordenes Verbales
Aptitud para el Cálculo
Test de Abreacción para Evaluar la Creatividad Completo
Escala de Percepción del Autoconcepto Infantil Completa
Test de Apreciación de Dibujos Completo
Segundo día Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (II) Información

Memoria Visoauditiva
Test de Copia de una Figura Compleja Completo
Cuestionario de Personalidad para Niños ESPQ (I) A1
Tests Musicales para Niños (I) Juicio Estético Armónico

Discriminación Armónica
Tercer día Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (III) Percepción de Formas

Rapidez Manual
Habilidad no verbal
Test del Esquema Corporal Completo
Cuestionario de Personalidad para Niños ESPQ (II) A2
Tests Musicales para Niños (II) Juicio Estético Melódico

Discriminación Melódica
Cuarto día Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (IV) Razonamiento con Figuras
Atención-Observación
Coordinación Visomotriz
Batería Gráfica de los Tests de Pensamiento Creativo Completa
Tests Musicales para Niños (III) Juicio Estético Rítmico

Discriminación Rítmica
181
Metodología
En la aplicación de las pruebas colectivas se respetó la distribución

de los sujetos en sus aulas de procedencia, salvo en el caso de uno de los
grupos de control, cuyo tamaño (29 alumnos) hacía recomendable la divi-
sión en dos subgrupos. Se procuró asimismo alternar actividades diferentes
para mantener la motivación y atención de los sujetos. Para las cuatro prue-
bas de aplicación individual que debían administrarse directamente a los
niños (Reproducción de Estructuras Rítmicas, Batería Verbal de los Tests de
Pensamiento Creativo, Pensando Creativamente en Acción y Movimiento, y
el Test de Creatividad Sonoro-Musical) se utilizaron las tardes de los días
cuyas mañanas eran dedicadas a la aplicación de las pruebas colectivas, así
como días sucesivos, hasta finalizar su completa administración. Dichas
pruebas no se aplicaron a cada sujeto una a continuación de la otra, sino que
se procedió aplicando una prueba a la totalidad de los niños de un centro
antes de pasar a la siguiente.
Los padres de los alumnos que constituían la muestra del estudio
fueron informados a principio de curso sobre la naturaleza y objetivos de la
investigación, al tiempo que se solicitaba su colaboración para que remitie-
ran correctamente contestados dos cuestionarios: a) el Cuestionario de Iden-
tificación General del Alumno, en el que se solicitaban datos de identifica-
ción general e información relativa a las actividades artísticas extraescolares
de cada niño; y b) la Batería de Socialización BAS-2, cuya finalidad era
evaluar su conducta social en el marco familiar y extraescolar. Una vez fina-
lizado el programa de intervención, se informó a los padres sobre el estado
de desarrollo del proyecto y se solicitó que cumplimentaran nuevamente la
Batería de Socialización BAS-2.
En lo referente a los profesores-tutores de los niños, señalar que en
el mes de septiembre se mantuvo una primera reunión conjunta con ellos,
182
Metodología
con el objeto de presentarles en detalle el proyecto, establecer el calendario

de evaluación pretest en los cinco centros, y solicitar su colaboración cum-
plimentando los siguientes cuestionarios: a) el Cuestionario de Identifica-
ción General del Profesor, con el objeto de incorporar datos de identifica-
ción general y formación artística de los mismos; y b) la Batería de Sociali-
zación BAS-1, que recaba información sobre la conducta social de los niños
en el aula. A finales de abril se realizó una segunda reunión conjunta con
ellos, con el objeto de presentarles algunos resultados preliminares de la fase
pretest, establecer el calendario de evaluación postest, y solicitar su colabo-
ración para que a final de curso cumplimentaran nuevamente la Batería de
Socialización BAS-1, recabando de esta forma información sobre la conduc-
ta social de los alumnos en el aula una vez finalizado el programa de inter-
vención.
A continuación se describen detalladamente los instrumentos de
evaluación utilizados en el presente estudio.
6.3.1. Cuestionario de Identificación General del Alumno

(Pérez, 1996a)
Este cuestionario, cumplimentado por los padres en la fase pretest,

se elaboró para esta investigación con el objeto de incorporar datos de iden-
tificación general, así como información relativa a las actividades artísticas
extraescolares de cada niño. Los datos solicitados en el cuestionario recogen
la siguiente información referente al niño: a) datos de identificación general
como nombre, edad, número de hermanos, nivel de estudios y ocupación de
los padres, lengua familiar, etc.; b) actividades realizadas hasta ese momen-
to por el niño, relacionadas de alguna manera con la pintura, música, danza,
teatro, etc.; c) actividades artísticas extraescolares que el niño estaba llevan-
183
Metodología
do a cabo a lo largo del curso en el que se realizaba la investigación; y d)

importancia concedida por los padres a las actividades artísticas para el de-
sarrollo del niño.
6.3.2. Cuestionario de Identificación General del Profesor

(Pérez, 1996b)
El Cuestionario de Identificación General del Profesor, fue cum-

plimentado por los profesores tutores de los niños, también en la fase pretest
de la investigación, con el objeto de incorporar datos de identificación gene-
ral y formación artística de los mismos. En este caso, la información recogi-
da referente a los profesores fue la siguiente: a) datos de identificación gene-
ral como nombre, edad, formación, especialidad que imparte, años de do-
cencia, idioma usual en el aula, etc.; b) horas semanales dedicadas en el aula
a actividades artísticas; c) actividades de formación realizadas o en curso de
realización, relacionadas de alguna manera con la pintura, música, danza,
teatro, etc.; y d) importancia concedida por el profesor a las actividades ar-
tísticas para el desarrollo del niño.
6.3.3. Test de Abreacción para Evaluar la Creatividad. TAEC

(De la Torre, 1991a)
Significación de la prueba
Se trata de un test gráfico-inductivo de completación de doce figu-

ras, en el que se valoran factores relacionados con la creatividad (abreac-
ción, originalidad, elaboración, fantasía, conectividad, y alcance imaginati-
vo) y con aspectos estéticos y expresivos (expansión figurativa y riqueza
expresiva), así como un coeficiente de fluidez gráfica creativa.
184
Metodología
Abreacción o resistencia al cierre prematuro: se define como el

control que el sujeto tiene para atrasar el cierre de aberturas sin dejarse lle-
var de la tensión natural para percibir de inmediato un todo acabado. La
resistencia al cierre puede manifestarse de dos modos: dejando la figura
abierta o cerrándola mediante una vía indirecta; esto es, por más de dos tra-
zos, alejándose de los puntos de cierre o valiéndose de cierres originales,
como bucles, sierras, etc. Cuando la abertura se deja abierta o el cierre se
retrasa mediante estos procedimientos, se considera que el sujeto está capa-
citado para resistir, retardar y vencer la tendencia a la oclusión. El sujeto
que presenta resistencia al cierre prematuro no significa que sea creativo en
sentido productivo, sino que al prolongar el período de incubación posibilita
un potencial para transformar el medio e ir más allá de la información reci-
bida. Se puede decir que no actúa por conductas reflejas sino que elabora lo
percibido posibilitando de este modo realizaciones personales.
Originalidad: para Ulmann (1972) ser original viene a significar,
entre otras cosas, ser capaz de producir algo nuevo y precisamente la nove-
dad constituye el criterio más frecuentemente señalado como indicador de la
creatividad. Se valorará, en cuanto respuesta inusual, siguiendo criterios de
infrecuencia estadística.
Elaboración: la elaboración es la aptitud del sujeto para desarrollar,
ampliar o embellecer las ideas. La elaboración estará en función del número
de detalles adicionales utilizados en el desarrollo de la respuesta, además de
lo que sea necesario para expresar la idea base.
Fantasía: la fantasía es una poderosa plataforma para ir más allá de
las imágenes percibidas. La imaginación se nutre de un mundo más o menos
rico de imágenes sensoriales que la mente transforma. Se apoya en una rea-
lidad percibida. La fantasía, a su vez, es la representación mental de algo
185
Metodología
que no viene dado de forma inmediata por los sentidos, que sobrepasa lo
percibido adentrándose en el terreno de lo irreal o "fantástico". Es la repre-
sentación de algo inexistente, en la que se combinan elemento de la expe-
riencia pasada con nuevos aspectos. En tal sentido, la fantasía infantil es un
indicador del potencial creativo.
Conectividad: la conectividad es uno de los indicadores más váli-
dos del potencial creativo de una persona. En nuestro caso se trataría de la
capacidad de integrar en una unidad significativa superior estructuras gráfi-
cas autónomas. Se pone de manifiesto en la integración de dos o más figuras
en una solo composición.
Alcance imaginativo: el potencial de creatividad figurativa será
mucho mayor si el sujeto es capaz de construir en su imaginación una com-
posición en la que el elemento dado (figura) no es el cuerpo central sino una
parte secundaria de la imagen representada. El sujeto sobrepasa imaginati-
vamente el reactivo gráfico y lo convierte en pretexto de una realización con
mayor alcance o proyección. El estímulo dado se convierte en elemento se-
cundario de una composición que sobrepasa el marco de la figura dada.
Expansión figurativa: la expansión figurativa es el resultado de
romper con los límites simbólicamente atribuidos a cada figura. Mas que a
una capacidad cognitiva, responde a una actitud o tendencia del sujeto a
afrontar riesgos y a sobrepasar los límites dados. A la ocupación de una am-
plia superficie se le atribuyen características como imaginación, confianza
en sí, expansión de los sentimientos, energía, falta de prudencia, vitalidad.
Riqueza expresiva: la riqueza expresiva atiende al dinamismo, vi-
vacidad, colorido, contrastes de la composición. Es un factor que contribuye
a diferenciar la imaginación dinámica y vívida de algunos niños frente a otra
estática y carente de expresividad. El dinamismo se pone de manifiesto a
186
Metodología
través de la representación de seres vivos, objetos en movimiento -como una

carrera de coches- y del colorido o contraste en la composición (de hecho, se
atiende a la presencia o ausencia de tres elementos: vitalismo o “actividad”,
relieve y colorido (la presencia de uno de ellos se valora con 1 punto, la de
dos con 2 puntos y la de tres con 3 puntos).
Coeficiente de fluidez gráfica creativa: construido sobre la suma de
las puntuaciones en todos los factores evaluados cuantitativamente (abreac-
ción, originalidad, elaboración, fantasía, conectividad, alcance imaginativo,
expansión figurativa y riqueza expresiva) dividida por el tiempo empleado.
Aplicación, corrección e interpretación
Su aplicación es colectiva, desde preescolar hasta la edad adulta;

no hay límite de tiempo para su realización, y en su corrección se utilizan
los siguientes criterios de valoración:
Abreacción o resistencia al cierre prematuro; se otorgará al
ejercicio tantos puntos como aberturas dejadas intactas, semiabiertas o
cierres indirectos (el rango de la puntuación va de 0 a 35).
Originalidad; siguiendo el criterio cuantitativo de infrecuencia
estadística, la originalidad se puntuará en cada una de las 12 figuras, si-
guiendo los criterios del autor, de la siguiente manera: a) 0 puntos si la
imagen está representada por 9 o más sujetos (7%); b) 1 punto si la ima-
gen está representada por entre seis a ocho sujetos (6%); c) 2 puntos si la
imagen está representada por cuatro o cinco sujetos (4%); y d) 3 puntos
si la imagen la representan de uno a tres sujetos (2%). El rango va de 0 a
36 puntos.
Elaboración; se valora cada figura por separado mediante la es-
cala de 0 a 3 puntos: a) 0 puntos si solo añade los trazos suficientes para
187
Metodología
que pueda ser reconocido el objeto (no puntuarán los elementos necesa-
rios para la identificación del objeto ni los trazos inconexos; por ejemplo
ojos, nariz, boca y orejas son los elementos de la estructura básica de un
rostro); b) 1 punto si incorpora elementos decorativos repetitivos de tipo
cenefas, bucles, zigzags, puntos o rayas, etc. para dar una imagen más
acabada del objeto (la representación del pelo sería un ejemplo de esta
repetición de elementos en la representación del rostro); c) 2 puntos si va
más allá del adorno general para elaborar con más detalle algunos de los
elementos de la composición: miembros del cuerpo o parte de un objeto;
y d) 3 puntos si recurre a elementos secundarios y de ampliación del ob-
jeto o presenta un elevado grado de ornamentación (cuando en un rostro
aparecen dibujadas las cejas, gafas, pendientes con cierto detalle se trata
de un alto nivel de elaboración). El rango de las puntuaciones va 0 a 36.
Fantasía; se utiliza la escala de 0 a 3 puntos para cada figura, lo
que nos dará una puntuación máxima de 36 puntos: a) 0 puntos cuando la
figura es fiel reflejo de un ser u objeto familiar bien conocido, como ca-
ras, astros, floreros, serpentinas, rejas, casas, objetos de cocina o escrito-
rio, etc; b) 1 punto cuando se añaden características nuevas a un objeto
familiar como los anteriores, si bien sigue dominando el mundo de la
realidad (un ratón con orejas de gato, una mariposa original); c) 2 puntos
cuando la composición se aparta considerablemente de una realidad que
siga siendo fácilmente reconocida; y d) 3 puntos cuando se trata de obje-
tos extraños o inusuales en la cultura del sujeto.
Conectividad; se otorgan 3 puntos por cada figura asociada a
otra. El enlace de dos figuras equivaldría, por tanto, a 6 puntos; el de tres
a 9 puntos y la integración de los doce elementos en una sola composi-
ción a 36 puntos. La integración no siempre requiere contacto entre lí-
188
Metodología
neas; cuando cada figura da lugar a un objeto independiente pero existe

una conexión temática evidente entre representaciones de figuras próxi-
mas, se valorará con uno o dos puntos en función del grado de conexión
conseguida.
Alcance imaginativo; se valora cada figura mediante una escala
de 0 a 3 puntos teniendo en cuenta las siguientes observaciones: a) 0 pun-
tos cuando la composición se ciñe a la figura sin apenas sobrepasar sus
límites (esto es, la representación viene delimitada por la extensión de la
figura); b) 1 punto cuando la figura pasa a ser una parte importante de la
representación (se convierte en el cuerpo central aunque sobrepasa lige-
ramente su entorno, como por ejemplo la figura 1 convertida en tronco de
árbol, la 3 en tenedor, o la 5 en gorro o copa de árbol); c) 2 puntos cuan-
do la figura es un elemento relevante de la composición pero existen
otros elementos que son los que dan sentido al conjunto (por ejemplo,
convertir la figura 1 en la nariz de un rostro, la 2 en cabeza de demonio,
la 3 en rosca de bombilla, la 4 en una persona, la 5 en músico, etc.); y d)
3 puntos cuando la figura pasa a ser un elemento secundario de la com-
posición, ya sea porque se integran dos o más figuras, ya sea porque pasa
a representar un elemento secundario dentro del conjunto (por ejemplo,
hacer de la figura 1 un sombrero, de la 2 el interior de un pez, de la 3
parte de un espantapájaros, de la 4 las piernas de un individuo, de la 5 la
cola de un tiburón, de la 6 el ojo de unas gafas, etc.).
Expansión figurativa; la corrección y valoración se realizará con
ayuda de una plantilla que valora la expansión figurativa para cada una
de las figuras mediante una escala de 0 a 3 puntos (con un rango de pun-
tuación que oscilará por tanto de 0 a 36).
189
Metodología
Riqueza expresiva; se valora de acuerdo a los siguientes crite-

rios: a) 0 puntos si representa un objeto estático, inanimado, sin perspec-
tiva ni colorido; b) 1 punto si representa un vegetal, ser vivo, una parte
del mismo o un objeto “activo” (por ejemplo lámpara o velas encendidas,
cometa, chimenea con humo, río, flecha), o bien si colorea o sombrea un
objeto “inanimado”; c) 2 puntos si al dato anterior se añade el relieve,
perspectiva o detalles que realcen el realismo, expresividad o dinamismo
de la composición (sombreando seres animados o presentándolos con
abundantes detalles, expresiones vivas del rostro de personas o anima-
les); y d) 3 puntos si a los dos criterios anteriores se incorpora el colorido
u otro contraste, como valerse de lápiz y bolígrafo en situación normal o
de varios colores en situación especial (cuando todas las figuras están
coloreadas se atenderá a la variación de los colores).
Coeficiente de fluidez gráfica creativa; se obtiene sumando to-
das las puntuaciones y dividiendo el total por el tiempo empleado.
Para la interpretación de los resultados, el TAEC ofrece barema-

ciones por cursos, que permiten la obtención de centiles.
Fiabilidad y validez
La fiabilidad test-retest resulta desigual para los diferentes com-

ponentes, siendo su índice para la puntuación de global de .81. Los estu-
dios psicométricos realizados con la prueba muestran una alta consisten-
cia interna entre los ítems de la prueba (D de Cronbach = .86), alta fiabi-
lidad (test-retest = .81), y validez externa tomando como criterio una
muestra de estudiantes de Bellas Artes.
190
Metodología
6.3.4. Tests de Pensamiento Creativo. Batería Gráfica (Torrance,

1974)
El término de "aptitudes de pensamiento creativo", tal y como se

usa en los Tests de Pensamiento Creativo de Torrance, se refiere a una cons-
telación de capacidades mentales generalizadas que se considera intervienen
por lo común en el logro de diversas realizaciones creativas. La batería grá-
fica se compone de las siguientes actividades:
Actividad 1. Construcción de un dibujo; se presenta al sujeto una
forma curva de color negro y se solicita que haga un dibujo del cual dicha
forma sea una parte y que le ponga un título.
Actividad 2. Dibujos para completar; diez figuras incompletas que
el niño deberá completar y a las que deberá poner un título.
Actividad 3. Líneas/Círculos; tres páginas con grupos de líneas pa-
ralelas (forma A) o círculos (forma B), que el sujeto deberá aprovechar para
realizar la mayor cantidad posible de dibujos, escribiendo nuevamente un
título para cada uno de ellos.
Las tres actividades propuestas posibilitan la evaluación de diversas

características primordiales del pensamiento creativo: fluidez, originalidad,
elaboración y abreacción o resistencia al cierre prematuro. Dentro de la va-
loración de la originalidad, los criterios de puntuación de la batería propo-
nen bonificar la utilización de más de un estímulo gráfico para realizar un
único dibujo (actividades 2 y 3). En nuestra investigación, sin embargo, se
ha considerado interesante valorar aparte dicho recurso, bajo el epígrafe de
conectividad, tal y como recomienda De la Torre (1991a) en la corrección
del Test de Abreacción.
191
Metodología
Fluidez (actividad 2 y 3): capacidad del sujeto para producir un

gran número de ideas. Se valorará el número total de respuestas no repetidas
y relevantes (es decir, que toman en consideración de manera adecuada el
estímulo gráfico que sirve de punto de partida).
Originalidad (actividades 1, 2 y 3): aptitud para aportar ideas o so-
luciones que están lejos de lo obvio, común, banal o establecido.
Conectividad (actividades 2 y 3): capacidad de valerse de más de
un estímulo gráfico para realizar un único dibujo. Se pone de manifiesto en
la integración de dos o más figuras incompletas (actividad 2) o en la combi-
nación de dos o más pares líneas (actividad 3, forma A) o círculos (actividad
3, forma B) en una solo composición.
Elaboración (actividad 1): la elaboración es la aptitud del sujeto
para desarrollar, ampliar o embellecer las ideas. La elaboración estará en
función del número de detalles adicionales utilizados en el desarrollo de la
respuesta, más allá de los estrictamente necesarios para expresar la idea bá-
sica.
Abreacción o resistencia al cierre prematuro (actividad 2): la per-
sona creativa es capaz de mantener abierto y retardar el cierre lo suficiente
como para dar el salto mental que posibilite ideas originales. Las personas
menos creativas tienden a sacar conclusiones prematuramente sin tomar en
consideración la información disponible. Así, en la actividad 2, aquellos que
cierran las figuras incompletas con líneas rectas o curvas, dificultan la posi-
bilidad de lograr imágenes de mayor originalidad.
La batería gráfica de los Tests de Pensamiento Creativo de Torran-

ce está pensada para su aplicación grupal con niños a partir de preescolar.
192
Metodología
Cada actividad cuenta con un límite de tiempo de diez minutos. En la inves-

tigación se utilizó la forma A en pretest y la forma B en postest, tal y como
recomienda el autor, subrayando a los sujetos en las tres actividades que
deben tratar de dibujar cosas interesantes, que a nadie más se le vayan a ocu-
rrir. Para la valoración se utilizan los siguientes criterios:
Fluidez (actividad 2 y 3); se otorga un punto a cada una de las res-
puestas no repetidas y relevantes (es decir, que toman en consideración de
manera adecuada el estímulo gráfico que sirve de punto de partida).
Originalidad (actividades 1, 2 y 3); se valora con el criterio de in-
frecuencia estadística de la idea: a) 0 puntos si la imagen está representada
por más de tres sujetos, b) 1 punto si la imagen está representada por tres
sujetos, c) 2 puntos si la imagen representada está repetida por dos sujetos, y
d) 3 puntos si la imagen representada aparece en un sujeto.
Conectividad (actividades 2 y 3); se valorará, según la propuesta
del autor, utilizando los siguientes criterios:
Actividad 2. Figuras incompletas combinadas:
3 puntos = dos figuras
4 puntos = tres figuras
5 puntos = cuatro figuras
6 puntos = cinco figuras, etc.
Actividad 3. Pares de líneas o círculos combinados:

1 punto = dos pares de líneas o círculos
2 puntos = tres a cinco pares de líneas o círculos
3 puntos = cinco a diez pares de líneas o círculos
4 puntos = 11 a 15 pares de líneas o círculos
5 puntos = 16 pares de líneas o círculos
193
Metodología
Elaboración (actividad 1); para valorar la elaboración se con-

cederán los puntos según la propuesta del manual que figura a conti-
nuación (por ejemplo, para la Forma A, a la presencia de 0-5 detalles se
le concederá 1 punto, 6-12 detalles puntuarán 2, 13-19 puntuarán 3,
etc.).
Forma A: 1 (0-5) 2 (6-12) 3 (13-19) 4 (20-26) 5 (27-33) 6 (34+)

Forma B: 1 (0-5) 2 (6-13) 3 (14-21) 4 (22-29) 5 (30-37) 6 (38+)
Abreacción o resistencia al cierre prematuro (actividad 2); pa-

ra su evaluación se utilizan los siguientes criterios: a) 0 puntos si la
figura se cierra de la forma más fácil, rápida y directa, con una línea
recta o curva, o un sombreado o relleno de color compacto (las letras
del alfabeto y los números puntuarán 0 también); b) 1 punto si hay un
cierre pero el dibujo va más allá de dicho cierre simple, ya que pese a
que hay un cierre rápido y directo, luego añade detalles fuera de dicho
cierre (puntúa 0 si añade los detalles únicamente dentro de la figura
cerrada); c) 2 puntos si el cierre no se termina de realizar o se lleva a
cabo con líneas irregulares que forman parte del dibujo, más que con
simples líneas rectas o curvas (las letras del alfabeto, los números y
respuestas similares que se adaptan a la figura incompleta puntúan 0).
La Batería está únicamente baremada para la población ameri-

cana, posibilitando la transformación de puntuaciones directas a centi-
les.
194
Metodología
Diversos estudios referidos a la fiabilidad test-retest de estas prue-

bas han arrojado índices por encima de .90. En lo referente a la validez de la
batería, una considerable cantidad de investigaciones (Torrance 1972a,
1972b, 1974, 1981) evidencian que las aptitudes evaluadas por los Tests de
Pensamiento Creativo incrementan las posibilidades de que quien las posee
se comporte de manera creativa.
6.3.5. Tests de Pensamiento Creativo. Batería Verbal (Torrance,

1974)
La batería verbal de los Tests de Pensamiento Creativo de Torrance

utiliza seis ejercicios basados en la palabra para valorar a los sujetos en tres
características mentales primordiales relacionadas con la creatividad: fluidez
(capacidad del sujeto para producir un gran número de ideas con palabras),
flexibilidad (aptitud para cambiar de un planteamiento a otro, de una línea
de pensamiento a otra), y originalidad (aptitud para aportar ideas o solucio-
nes que están lejos de lo obvio, común, banal o establecido). La batería ver-
bal se compone de las siguientes actividades:
Actividades 1-3. Pregunta y adivina: las 3 primeras actividades se
basan en un dibujo (diferentes en la forma A y B), y dan la oportunidad al
niño de hacer preguntas sobre dicho dibujo para así poder averiguar más
cosas sobre el mismo (Actividad 1. Pregunta), y adivinar posibles causas
(Actividad 2. Adivina causas) y consecuencias (Actividad 3. Adivina conse-
cuencias) de lo que en él sucede. El límite de tiempo es de cinco minutos
por actividad.
195
Metodología
Actividad 4. Mejora de un juguete: en esta actividad se solicitan al

sujeto ideas para mejorar un juguete (un elefante en la forma A y un mono
en la forma B), posibles cambios a introducir en el mismo para convertirlo
en un juguete más divertido. El límite de tiempo para su realización es de
diez minutos.
Actividad 5. Usos inusuales: la propuesta de esta actividad es que el
sujeto sea capaz de imaginar la utilización de cajas de cartón (forma A) o
latas vacías (forma B) para fines distintos de los habituales. El límite de
tiempo es de diez minutos.
Actividad 7. Supongamos: la última actividad plantea una situación
improbable (cuerdas colgando de la nubes en la forma A, y una niebla espe-
sa que deja al descubierto sólo los pies en la forma B), a partir de la cual el
sujeto debe imaginar la posibles consecuencias derivadas de la misma. El
sujeto cuenta con un máximo de cinco minutos para la realización de esta
prueba.
(La Actividad 6, Preguntas poco habituales, presente en versiones
anteriores, ha sido eliminada de esta versión por el autor tras la evidencia
investigadora de que no contribuía como se pensaba a la validez predictiva
en originalidad).
La batería verbal de los Tests de Pensamiento Creativo es apropia-

da para ser aplicada grupalmente a partir de cuarto de Educación Primaria;
hasta ese momento (es decir, desde preescolar hasta tercero de primaria) se
recomienda su aplicación individual. Se utilizaron la forma A en pretest y la
forma B en postest, tal y como sugiere el autor, valorándose la fluidez,
flexibilidad y originalidad de acuerdo a los siguientes criterios:
196
Metodología
Fluidez; se concede un punto por cada idea presentada, sin tomar

en consideración las repetidas y las no relevantes (en cuanto que no cumplen
los requisitos de la tarea específica).
Flexibilidad; se valora el número de categorías o agrupamientos
temáticos posibles de las ideas, otorgando un punto por cada categoría em-
pleada. Las diferentes categorías vienen detalladas en el manual para cada
una de las actividades. Así por ejemplo, para la actividad 1 (forma A), se
diferencian las siguientes categorías: a) personaje incluido en el dibujo; b)
personajes fuera del dibujo; c) traje, ropa en general; d) traje, elementos
específicos de la indumentaria; e) emociones; f) aspectos étnicos; g) familia;
h) localización; i) magia; j) ocupación; k) acción física dentro del dibujo; l)
acción física fuera del dibujo; m) características físicas de los objetos; n)
características físicas del encuadre; ñ) tiempo cronológico; o) tiempo atmos-
férico, desastres naturales; p) dibujo global.
Originalidad; se puntúa en función de la infrecuencia estadística de
la idea, de acuerdo a los siguientes criterios: a) 0 puntos si la idea está indi-
cada por más de tres sujetos, b) 1 punto si la idea está planteada por tres
sujetos, c) 2 puntos si la idea ha sido propuesta o repetida por dos sujetos, y
d) 3 puntos si la idea señalada aparece en un sujeto.
La Batería está baremada para la población americana, posibilitan-

do la transformación de puntuaciones directas a centiles.
Varios estudios que han empleado a profesores como evaluadores

de la batería arrojan coeficientes de fiabilidad aceptables para pruebas de
este tipo. Por otra parte, diversos investigaciones longitudinales han puesto
197
Metodología
de manifiesto la correlación existente entre la Batería Verbal de los Tests de

Pensamiento Creativo y distintos criterios de conducta creativa (Torrance,
1972a, 1972b, 1974, 1981).
6.3.6. Pensando Creativamente en Acción y Movimiento

(Torrance, 1980)
Las actividades que comprende este instrumento de evaluación

abarcan algunas de las principales habilidades de pensamiento creativo in-
fantil que no requieren necesariamente de respuesta verbal (si bien las res-
puestas verbales también son admitidas). Plantea cuatro actividades diferen-
tes a través de las cuales se pretende evaluar la forma en la que los niños
pequeños utilizan sus aptitudes de pensamiento creativo en diferentes acti-
vidades que requieren fundamentalmente modalidades de respuesta kinesté-
sicas, evitando las posibles dificultades derivadas de expresar su pensamien-
to a través del lenguaje o el dibujo.
Esta prueba nos permite evaluar fluidez (número de respuestas di-
ferentes, relevantes y adecuadas), imaginación (forma en la que el sujeto es
capaz de imaginar y adoptar los seis roles que se proponen en ella), y origi-
nalidad (evaluada una vez más, según el criterio de infrecuencia estadística).
No existe límite de tiempo para su realización. Las actividades de las que se
compone la prueba son las siguientes:
Actividad 1. ¿De cuántas formas? Esta actividad tiene como obje-
tivo evaluar la habilidad del niño para producir formas alternativas de mo-
vimiento, para lo que se le pide que nos muestre distintas formas de despla-
zarse, de ir de un punto a otro de la sala. Se aceptan tanto respuestas motri-
ces y verbales como la combinación de ambas.
198
Metodología
Actividad 2. ¿Te puedes mover igual? Está diseñada para evaluar la

capacidad de imaginar, empatizar, fantasear y adoptar roles no habituales.
Se plantean seis situaciones, cuatro de ellas en las que se le solicita que haga
como si fuera un animal o un objeto (un árbol movido por el viento, un co-
nejo, un pez y una serpiente), y otras dos en las que debe relacionarse con
otros objetos (conduciendo un coche y empujando un elefante para hacer
que deje de pisar algo que el niño quiere coger).
Actividad 3. ¿De qué otras maneras? En la tercera actividad, el ni-
ño debe experimentar con diferentes formas de echar un vaso de plástico a
la papelera. Se supone que los sujetos poco creativos realizarán la actividad
sólo en las manera en las que suponen que debe hacerse o que les han sido
enseñadas, mientras que los niños creativos inventarán muchas formas de
realizar esta sencilla tarea buscando la novedad o para escapar del aburri-
miento.
Actividad 4. ¿Qué puedes hacer con un vaso de plástico? En la úl-
tima actividad se solicita al niño que utilice un vaso de plástico con una fi-
nalidad diferente a la que supuestamente corresponde a dicho objeto, jugan-
do con el mismo o imaginando que es otra cosa. Es una tarea bastante simi-
lar a las pruebas de Usos Inusuales presentes en muchos tests de creatividad
para niños o adultos, siendo uno de los elementos más predictivos en este
tipo de baterías.
Se trata de una prueba diseñada para su aplicación colectiva con

niños de entre 3 a 8 años de edad. Las actividades 1, 3 y 4 puntúan en flui-
dez y originalidad, y la actividad 2 lo hace únicamente en imaginación. La
fluidez y la originalidad puntúan de acuerdo a los criterios del manual una
199
Metodología
vez que ha sido realizada la prueba. La imaginación (actividad 2) debe ser

puntuada por el evaluador según se está realizando la prueba, de acuerdo a
los baremos de la hoja de respuesta.
Fluidez es el número de respuestas diferentes, relevantes y adecua-
das. Para puntuar, un respuesta debe ser una alternativa razonable al pro-
blema planteado (desplazarse, echar el vaso a la papelera, y jugar con el
vaso o imaginar que es otra cosa, respectivamente).
Imaginación; basada únicamente en la actividad 2, refleja la forma
en la que el niño es capaz de imaginar y adoptar los seis roles que se propo-
nen en ella. Cada una de las seis propuestas puntúa de 1 (sin movimiento) a
5 puntos (excelente, igual que el objeto, animal o acción). El rango de las
puntuaciones en imaginación va por tanto de 6 a 30.
Originalidad; la puntuación en originalidad se realiza según el cri-
terio de infrecuencia estadística asignado por el autor: a) 0 puntos cuando
una respuesta aparece en el 10% o más de los sujetos evaluados (14 o más
niños); b) 1 punto cuando lo hace entre el 5 % y el 9.99 % de los casos (7 a
13 sujetos); c) 2 puntos cuando aparece entre el 2 % y el 4.99 % (3 a 6 suje-
tos); y d) 3 puntos si aparece en el 1.99 % de los casos o menos (2 sujetos o
menos).
Esta prueba se encuentra baremada para la población americana y

permite la transformación de sus puntuaciones directas en centiles.
Un estudio preliminar sobre la fiabilidad test-retest ha arrojado re-

sultados satisfactorios, con un coeficiente de fiabilidad global de .84. Res-
pecto a la validez, pese a que probarla directamente en este caso puede re-
200
Metodología
sultar problemático, existe una clara evidencia de validación indirecta que

correlaciona las puntuaciones de esta prueba con experiencias de crecimien-
to creativo, movimiento creativo, desarrollo de curriculum creativo, solu-
ción de problemas a través del sociodrama, etc. (Torrance, 1980; Torrance y
Rose, 1992).
6.3.7. Test de Creatividad Sonoro-Musical (Pérez, 1996c)
Se trata de una prueba elaborada ad hoc para la presente investiga-

ción, que evalúa la capacidad de improvisar la mayor cantidad posible de
sonidos diferentes, de músicas distintas, empleando tan solo para ello obje-
tos de uso cotidiano (una botella y un vaso de plástico, dos lápices y una
goma elástica). La actividad propuesta -adecuada por su sencillez para los
niños de 6-7 años que componen la muestra de nuestra investigación- nos
permite obtener medidas de fluidez, originalidad, elaboración, ritmo, se-
cuenciación instrumental y simultaneidad Instrumental.
Fluidez: capacidad del sujeto para producir un gran número de
ideas. Se valorará el número total de respuestas no repetidas y relevantes (es
decir, que toman en consideración de manera adecuada el objetivo último de
la actividad: la producción sonora).
Originalidad: aptitud para aportar ideas o soluciones que están le-
jos de lo obvio, común, banal o establecido. Se valora según el criterio de
infrecuencia estadística de la idea.
Elaboración: la elaboración es la aptitud del sujeto para desarrollar,
ampliar o embellecer las ideas. La elaboración estará en función del número
201
Metodología
de parámetros sonoros puestos en juego y la complejidad con la que recurra

a ellos a la hora de manipular las distintas fuentes sonoras.
Ritmo: aptitud para organizar los sonidos en el tiempo utilizando
patrones métricos reconocibles y repetidos.
Secuenciación y simultaneidad instrumental: la conectividad es uno
de los indicadores más válidos del potencial creativo de una persona, en
cuanto capacidad de integrar en una unidad significativa superior elementos
diversos y en principio inconexos. A este respecto, se ha considerado intere-
sante evaluar la repetición en la secuencia de utilización de las fuentes sono-
ras (secuenciación instrumental) así como la utilización conjunta de varias
de ellas (simultaneidad instrumental) a la hora de llevar a cabo la tarea en-
comendada, como un intento por parte del sujeto de establecer relaciones
significativas entre diversos elementos en principio independientes.
Su aplicación es individual, y requiere que la producción sonoro-

musical del niño sea grabada en vídeo para su posterior análisis y valora-
ción. Se presenta al niño una botella pequeña de agua de plástico vacía, un
vaso de plástico, dos lápices (sin afilar aún) y una goma elástica, con la si-
guiente consigna: “Aquí tienes varias cosas: una botella, un vaso de plástico,
dos lápices y una gomita. Enséñame cuántos sonidos distintos, cuántas mú-
sicas diferentes puedes hacer utilizando estas cosas durante unos minutos.
Imagina cuáles podrían ser las formas de tocar más interesantes, divertidas y
curiosas. No pienses únicamente en lo que has visto u oído; inventa la ma-
yor cantidad posible de sonidos y músicas interesantes, divertidas y origina-
les. No tienes necesidad de hablar; sólo muéstramelo”.
202
Metodología
El tiempo de que dispone varía entre tres y cinco minutos. No se

dan pistas, pero si el niño está en silencio durante un minuto, o se dan este-
reotipias por ese lapso de tiempo, se la hace la sugerencia de que explore
otros sonidos, otras músicas distintas. Si transcurridos tres minutos el niño
está en silencio y manifiesta que no se le ocurren más, se detiene la prueba.
De lo contrario, se permite que el niño siga manipulando los instrumentos
hasta un máximo de cinco minutos. Para la corrección de la prueba, se pro-
cede de la siguiente manera:
Fluidez; se considera como respuesta toda manipulación de una
fuente sonora mediante un determinado gesto, que se traduzca en el corres-
pondiente sonido (Fuente Sonora + Gesto = Producto Sonoro). Por tanto, se
codifican las respuestas según la fuente o fuentes sonoras y el gesto utiliza-
do en su manipulación. Será suficiente que varíe cualquiera de estos elemen-
tos para que dos respuestas sean consideradas diferentes (así por ejemplo,
frotar un lápiz contra el otro será una respuesta diferente a la de utilizar am-
bos lápices para golpearlos entre sí). Se consideran por tanto respuestas dife-
rentes a aquellas cuyo resultados sonoros a su vez lo son. Eliminadas las
respuestas repetidas y las no relevantes (aquellas que no se traducen en un
resultado sonoro) se otorgará 1 punto a cada respuesta diferente.
Originalidad; se valora con el criterio de infrecuencia estadística de
la idea (combinación de fuente sonora + gesto utilizado): a) 0 puntos si la
idea aparece en más de tres sujetos, b) 1 punto si la idea se da en tres suje-
tos, c) 2 puntos si la idea es repetida por dos sujetos, y d) 3 puntos si la idea
aparece en un sujeto.
Elaboración: para valorar la elaboración se puntuará la utilización
de los parámetros sonoros de la siguiente forma:
203
Metodología
a) Duración/tempo
Contraste absoluto (rápido-lento) 1 punto
Dinámica accelerando/ritardando 2 puntos
b) Intensidad
Contraste absoluto (fuerte/suave) 1 punto
Dinámica crescendo-decrescendo 2 puntos
c) Altura
Contraste absoluto (grave/agudo) 1 punto
Utilización contrastada de más de dos
alturas diferentes 2 puntos
d) Timbre
(Se considera que el timbre es intencionalmente utilizado de
manera contrastada cuando una célula rítmica de tres o más so-
nidos es repetida sucesivamente sobre distintos instrumentos)
Dos timbres utilizados de manera

contrastada 1 punto
Utilización contrastada de más de dos
timbres diferentes 2 puntos
Ritmo; se puntúa en esta variable cuando una célula rítmica de tres

o más sonidos se presenta y repite a continuación al menos una vez. Los
criterios utilizados son los siguientes: a) 1 punto por la presentación y al
menos una repetición de una célula rítmica de tres sonidos, y b) 2 puntos por
204
Metodología
la presentación y al menos una repetición de una célula rítmica de cuatro

sonidos, etc.
Secuenciación instrumental; en la evaluación de la repetición de
secuencias de utilización de las fuentes sonoras se utilizan los siguientes
criterios: a) 1 punto por la presentación y al menos una repetición de una
secuencia de tres instrumentos, b) 2 puntos por la presentación y al menos
una repetición de una secuencia de cuatro instrumentos, etc. Cuando uno o
ambos lápices son utilizados para percutir otro instrumento, no se considera
que forman parte de la secuencia, pero sí cuando se utilizan en ausencia de
otro instrumento (en este último caso, la utilización de los dos lápices se
considera un único instrumento).
Simultaneidad instrumental; para valorar la simultaneidad se pun-
tuará la utilización de las fuentes sonoras de la siguiente forma: a) 1 punto
por utilización simultánea de tres instrumentos, b) 2 puntos por la utiliza-
ción simultánea de cuatro instrumentos, etc. La utilización de ambos lápices
se considera, como en el caso anterior, un único instrumento.
En lo referente a la validez convergente de la prueba, se ha realiza-

do un análisis correlacional de Pearson con los datos de este test y los obte-
nidos en el resto de las pruebas de creatividad por los grupos experimental y
control de la muestra en pretest en. Los resultados del análisis permiten
constatar la existencia de correlaciones significativas entre los indicadores
del Test de Creatividad Sonoro-Musical y diversas variables creativas. Así,
fluidez sonoro-musical evidencia una correlación alta con fluidez motriz, r
= .504, p < .001, en el test Pensando Creativamente en Acción y Movimien-
to, y correlaciones moderadas con originalidad motriz, r = .407, p < .001, y
205
Metodología
con imaginación motriz, r = .343, p < .001, en esta misma prueba; también
correlaciona, aunque de forma baja, con alcance imaginativo gráfico, r =
.197, p < .05, en el Test de Abreacción para Evaluar la Creatividad; origina-
lidad sonoro-musical muestra correlaciones significativas moderadas con
fluidez motriz, r = .480, p < .001, originalidad motriz, r = .423, p < .001, e
imaginación motriz, r = .256, p < .01, en el test Pensando Creativamente en
Acción y Movimiento; simultaneidad instrumental correlaciona significa-
tivamente de manera moderada con fluidez motriz , r = .239, p < .01, y con
originalidad motriz, r = .330, p < .001, en el test Pensando Creativamente en
Acción y Movimiento, y lo hace, aunque de forma baja, con fluidez gráfica,
r = .193, p < .05, y con originalidad verbal, r = .175, p < .05, en los Tests de
Pensamiento Creativo, así como con imaginación motriz, r = .195, p < .05,
en el test Pensando Creativamente en Acción y Movimiento, y de forma
positiva aunque baja con fluidez gráfica, r = .189, p < .05, y con originali-
dad verbal, r = .176, p < .05, en los Tests de Pensamiento Creativo.
Se cuenta por tanto con datos como para concluir que el test elabo-
rado para la presente investigación puede ser lo suficientemente válido co-
mo para evaluar la creatividad sonoro-musical en sujetos de las edades que
caracterizan a la muestra de este estudio. No se dispone de datos sin embar-
go respecto a la fiabilidad de la prueba.
6.3.8. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales. BADYG.

Nivel Gráfico B (Yuste, 1988)
La Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales es una batería de

tests que miden un factor “G” de inteligencia general o madurez intelectual
general, diferenciando la inteligencia verbal y no-verbal del sujeto, así como
206
Metodología
habilidades relacionadas con el aprendizaje de la lectoescritura, con las difi-

cultades de origen disléxico y los factores primarios de la inteligencia. Úni-
camente se excluyo de la batería la prueba de alteraciones en la escritura, en
la que se pide que los niños escriban una serie de palabras y un breve dicta-
do, por ser su realización excesivamente dificultosa en pretest (principio de
curso de niños de Primero de Primaria) y no considerarla relevante para los
objetivos de la presente investigación.
Madurez intelectual global (M.I.): la puntuación en M.I. indica fa-
cilidad para el razonamiento concreto, ya sea razonamiento numérico, ver-
bal o lógico, por medio de analogías, exclusiones, clasificaciones, rompeca-
bezas. Es la suma de las puntuaciones directas en madurez intelectual verbal
(I.G.V.) y no-verbal (I.G.Nv.).
Madurez intelectual verbal (I.G.V.): consta de 91 ítems e indica la
capacidad intelectual verbal, capacidad para entender órdenes verbalmente
enunciadas, para relacionar conceptos, razonar con analogías verbales y
símbolos numéricos. Es la suma de las puntuaciones en las pruebas de orde-
nes verbales (O.V.), información (Inf.) y aptitud para el cálculo (Ap.N.). El
rango de las puntuaciones va de 0 a 91.
Madurez intelectual no-verbal (I.G.Nv.): es una puntuación obteni-
da con los tests gráfico-geométricos, con escaso contenido verbal, que inten-
ta medir la capacidad de razonamiento lógico-concreto, de resolver proble-
mas propuestos geométricamente, de encontrar una característica común a
varios dibujos significativos y de completar un dibujo al que falta algún de-
talle importante para su correcta inteligibilidad. Consta de 94 ítems, y se
obtiene de la suma de las puntuaciones directas en las pruebas de habilidad
mental no-verbal (H.M.Nv.), razonamiento con figuras (R.L.) y atención
(At.). El rango de las puntuaciones va de 0 a 94.
207
Metodología
Ordenes verbales (O.V.): prueba verbal de inteligencia que consta

de 35 ítems, en la que los conceptos verbales que se preguntan se expresan
verbalmente en voz alta y el niño debe encontrar la solución en los dibujos
propuestos. Se busca cubrir un amplio campo de actividades intelectuales
(conceptos numéricos de cantidad y de orden, conceptos espaciales, otros
conceptos básicos, relaciones analógicas de igualdad o semejanza, datos de
información, series lógicas y complementación de figuras). El rango de su
puntuación va de 0 a 35.
Aptitud para el cálculo (Ap.N.): 30 ítems con 4 alternativas de res-
puesta, que tratan de medir la asimilación de los conceptos de suma y resta,
propuestos a base de pequeños problemas de cálculo mental. Asimismo hay
ítems de conceptos cuantitativos. El rango de las puntuaciones va de 0 a 30.
Información (Inf.): 26 ítems con cuatro alternativas de respuesta en
las que se trata de medir la asimilación de datos relacionados con el medio
ambiente socio-cultural (de qué está hecha una cosa, de dónde se extrae,
dónde se compra, utilidad; datos culturales sobre literatura, arte, religión,
deporte; datos sobre aritmética o geometría; datos sobre naturaleza; aprecia-
ción de duro-blando; datos sobre gramática; datos sobre geografía, historia).
El rango de las puntuaciones va de 0 a 26.
Percepción de Formas (Ap.E.): prueba perceptiva que consta de 27
ítems con seis alternativas de respuesta (de las que dos o tres son válidas en
cada uno), en la que el niño tiene que comparar una serie de figuras con una
que sirve de modelo para determinar si es o no idéntica. Se trata de medir
dificultades perceptivas relacionadas con la lectoescritura. El rango de las
puntuaciones es de 0 a 65.
Rapidez manual (R.M.): trata de medir la rapidez de reacción ante
un estímulo fácilmente comprensible y sin dificultad de tipo intelectual.
208
Metodología
Trata de ver la velocidad con que un niño hace cruces siguiendo un itinera-
rio indicado. El rango de las puntuaciones va de 0 a 80.
Memoria visoauditiva (M.V.A.): consta de 30 ítems y 66 alternati-
vas de respuesta. Se entrega una Hoja-Presentación al niño, y se le hace se-
guir un itinerario para que la visualice homogéneamente, y posteriormente
se retira y debe “marcar las diferencias” en una segunda Hoja-Respuesta,
esto es, las figuras distintas a las que vio en la Hoja-Presentación. Aunque
fundamentalmente operan estímulos visuales, se llama de memoria visoau-
ditiva porque también se les nombra oralmente para lograr una percepción
homogénea por toda la Hoja-Presentación. Es dominante y más importante
la percepción visual, porque además se le pide que tache los dibujos de la
Hoja de Respuestas, lo que acentúa su carácter perceptivo-visual. El rango
de puntuación va de 0 a 30.
Habilidad mental no-verbal (H.M.Nv.): consta de 35 ítems con seis
alternativas de respuesta cada uno, en los que el niño debe completar el di-
bujo que falta en una zona de un rectángulo. Ejercita fundamentalmente las
funciones de análisis y síntesis de la inteligencia, a través del análisis per-
ceptivo de dibujos que termina en una síntesis. En todos los ítems interviene
la percepción a través de la vista, es decir, la captación significativa de dibu-
jos y formas geométricas, percepción que unas veces diferencia, otras capta
semejanzas, igualdades, y que constantemente compara el todo del elemento
con sus partes integrantes. El rango de puntuación va de 0 a 35.
Razonamiento con figuras (R.L.): 32 ítems con cinco alternativas
de respuesta cada uno, en los que se trata de encontrar alguna analogía entre
cuatro de las cinco figuras que componen cada ítem, descartando las restante
por no tener esa característica analógica. En esta prueba, con un rango de 0 a
209
Metodología
32, debe ejercitar la capacidad de abstracción, al tener que englobar percep-

ciones distintas en un género común.
Atención-observación (At.): 27 ítems de respuesta libre que trata
de medir la capacidad de Atención-Observación para encontrar detalles
importantes de una serie de dibujos a los que les falta algo. Implica una
operación intelectual porque exige el reconocimiento de un todo al que se
la ha quitado alguna parte esencial para su correcta inteligibilidad. Es una
prueba de complementación de figuras, que presupone una capacidad de
observación de la realidad para asimilar cuáles son los detalles esenciales
que acompañan siempre a una serie de objetos. La determinación de este
detalle esencial implica, en primer lugar, una abstracción lógica y, en
segundo lugar, un cierto sentido objetivo de la realidad, ya que el niño
fantasioso tenderá a completar detalles accesorios que adornan o acom-
pañan a veces a esos objetos. El rango de las puntuaciones va de 0 a 27.
Coordinación visomotriz (C.Vis.): este test, con un máximo de
63 puntos posibles, es una prueba de rapidez en la coordinación de la
vista y una realización manual sencilla. El niño debe buscar constante-
mente una figura modelo entre las ocho propuestas y escribir debajo el
signo que le corresponde. La tarea manual a realizar (escribir signos) no
presenta ninguna dificultad al no tenerse en cuenta la mayor o menor
perfección, sino únicamente la cantidad de signos dibujados. Implica
también una cierta memoria o perseveración ya que hay niños que cons-
tantemente tienen que fijarse en los modelos para avanzar en la prueba y
otros en cambio asimilan pronto la correspondencia de cada dibujo con el
signo y avanzan con mayor rapidez sin fijarse apenas en los modelos.
210
Metodología
Las pruebas son de aplicación tanto individual como colectiva (en

esta ocasión se ha optado por esta última modalidad de aplicación) a niños
de Primero y Segundo de Primaria (entre 6 y 8 años aproximadamente).
Para su corrección, en las pruebas de ordenes verbales, aptitud para el cálcu-
lo, información, habilidad mental no-verbal, razonamiento con figuras, aten-
ción-observación, y coordinación visomotriz, se concede un punto por res-
puesta correcta. En la de rapidez manual se otorga un punto por cada cruz
realizada, y las pruebas de percepción de formas y memoria visoauditiva
puntúan según la fórmula: aciertos - errores. La Batería está baremada para
la población española y permite la obtención inmediata tanto de centiles,
como de CI, eneatipos y puntuaciones S y Z.
Los coeficientes de fiabilidad obtenidos por el método de las dos

mitades son los siguientes: .96 en madurez intelectual global, .94 en inteli-
gencia general verbal, .92 en inteligencia general no-verbal, .92 en ordenes
verbales, .86 en aptitud para el cálculo, .78 en información, .94 en rapidez
manual, .78 en memoria visoauditiva, .86 en habilidad mental no-verbal, .81
en razonamiento con figuras y .79 en atención. En el caso de percepción de
formas y coordinación visomotriz se la fórmula 21 de Kuder-Richardson
para hallar el coeficiente D, obteniéndose unos coeficientes de .94 y .84 res-
pectivamente. En lo referente a la validez, se encontraron correlaciones sig-
nificativas con el WISC entre madurez intelectual global, inteligencia gene-
ral no-verbal, inteligencia general verbal, coordinación visomotriz, aptitud
numérica e información y las correspondientes pruebas del WISC, p < .01.
Asimismo, en relación a las correlaciones con calificaciones escolares, son
211
Metodología
significativas todas las correlaciones de madurez intelectual global y de inte-

ligencia general verbal, p < .01.
6.3.9. Test de Copia de una Figura Compleja (Rey, 1959/1984)
Esta prueba estudia la percepción y memoria visuales, mediante la

copia y posterior reproducción de memoria de un dibujo geométrico
complejo. Dicho dibujo carece de significado evidente, es de fácil
realización gráfica y posee una estructura de conjunto lo suficientemente
complicada como para exigir una actividad analítica y organizadora.
Esta prueba presenta dos formas; la forma B, más simple que la

forma original, se destina al examen de niños con edades comprendidas en-
tre 4 y 7 años. Su aplicación es colectiva. Se corrigen por separado la copia
(para la que también se toma en consideración el tiempo invertido en su
realización) y la reproducción de memoria, utilizando los criterios siguien-
tes: número de elementos en el dibujo (máximo 11 puntos), tamaño propor-
cional de las cuatro superficies principales (máximo 4 puntos), situación
relativa de las cuatro superficies principales (máximo 8 puntos) y posición
de los elementos secundarios (máximo 8 puntos). Así pues, el rango oscila
entre 0 y 31 puntos tanto para la copia con modelo como para la reproduc-
ción de memoria. Se toma en consideración igualmente el tiempo dedicado a
la copia con modelo. La forma B utilizada, incluye baremación elaborada a
partir de una muestra española que permite la obtención de centiles.
212
Metodología
6.3.10. Test del Esquema Corporal (Riba Amella, 1983)
Este instrumento de evaluación permite apreciar el nivel de recono-

cimiento de las partes del cuerpo por parte del niño (noción del esquema
corporal). Con esta finalidad, se entrega al niño un protocolo, en el cual apa-
rece una figura humana sobre la que se superponen círculos vacíos, los cua-
les el niño debe numerar de l al 22 en función de la consigna del evaluador
(número 1 en la frente, 2 en el brazo izquierdo ...)
Está pensada para su aplicación colectiva a niños con edades com-

prendidas entre los 6 y los 9 años. En su corrección se han obtenido dos
puntuaciones: por una parte, el número de aciertos en el reconocimiento de
distintas partes del cuerpo (con un rango de puntuaciones que va de 0 a 22),
y por otra en la orientación espacial (lateralidad en espejo), con un rango de
0 a 9.
6.3.11. Cuestionario de Personalidad para Niños (6-8 años).

ESPQ (Coan y Cattell, 1966/1990)
El ESPQ es un cuestionario diseñado para el examen de la persona-

lidad del niño y sus posibles problemas en los primeros años de actividad
escolar. El test permite puntuaciones en trece dimensiones de la personali-
dad, incluyendo el aspecto intelectual (factores de primer orden) y en dos
factores de segundo orden (Ajuste-Ansiedad, Introversión-Extraversión).
Las 13 escalas apuntan a dimensiones cuya naturaleza funcionalmente inde-
213
Metodología
pendiente ha sido establecida mediante investigación factorial, al tiempo que

representan constructos que han demostrado tener valor general como una
estructura psicológicamente significativa dentro de la personalidad. La pun-
tuación máxima en cada escala es de 12 puntos, excepto en la escala B que
es de 16 puntos.
Factores de primer orden:

- Factor A: Reservado, alejado, crítico, frío/Abierto, afectuoso, reposado,
participativo.
- Factor B: Inteligencia baja, pensamiento concreto/Inteligencia alta,
pensamiento abstracto.
- Factor C: Afectado por los sentimientos, emocionalmente poco estable,
turbable/Emocionalmente estable, tranquilo, maduro, afronta la realidad.
- Factor D: Calmoso, poco expresivo, poco activo, algo “soso”/Excitable,
impaciente, exigente, hiperactivo, no inhibido.
- Factor E: Sumiso, obediente, dócil, acomodaticio, cede fácilmen-
te/Dominante, dogmático, agresivo, obstinado.
- Factor F: Sobrio, prudente, serio, taciturno/Entusiasta, confiado a la
buena ventura, incauto.
- Factor G: Despreocupado o desatento con las reglas, actúa por conve-
niencia propia/Consciente, perseverante, moralista, sensato, sujeto a las
normas.
- Factor H: Cohibido, tímido, sensible a la amenaza/Emprendedor, so-
cialmente atrevido, no inhibido, insensible.
- Factor I: Sensibilidad dura, rechazo a las ilusiones/Sensibilidad blanda,
impresionable, dependiente, superprotegido.
214
Metodología
- Factor J: Seguro, le gusta la actividad en grupo, activo, vigoro-

so/Dubitativo, irresoluto, reservado, individualista, precavido, meditati-
vo, reprimido internamente, no le gusta actuar en grupo.
- Factor N: Sencillo, natural, fresco, sentimental/Astuto, calculador, pru-
dente, perspicaz.
- Factor O: Sereno, apacible, confiado, seguro de sí/Aprensivo, con sen-
sación de culpabilidad, inseguro, preocupado, turbable, con autorrepro-
ches.
- Factor Q4: Relajado, tranquilo, pesado, sosegado, no frustrado/Tenso,
frustrado, presionado, sobreexcitado.
Factores de segundo orden:

- Ajuste-Ansiedad: en general esta dimensión parece aludir a la inestabili-
dad de la personalidad, un factor un poco más amplio que la Ansiedad
de Cattell. No obstante, desde un punto de vista de su aplicación en la
labor práctica parece mejor denominarla con el término Ansiedad.
- Introversión-Extraversión: se corresponde con una personalidad abierta,
sumisa, sobria, sensible, sencilla y relajada, que dentro de la estructura
cattelliana recoge aspectos de un sujeto extravertido, dependiente y de
poca dureza. Pese a esta complejidad, y para su obtención en la práctica,
se prefiere el término de Extraversión.
Su aplicación es colectiva, estando pensada para niños de seis a

ocho años de edad. La actual forma se divide en dos partes: A1 y A2 (para
facilitar la aplicación) de 80 ítems cada una (seis en cada uno de los doce
rasgos de personalidad y ocho para el aspecto intelectual). Las tablas cons-
215
Metodología
truidas en la tipificación española permiten la conversión de las puntuacio-

nes directas en decatipos. Las normas específicas para la corrección e inter-
pretación se detallan en el manual de la prueba.
Los estudios españoles (Gómez, 1981) han encontrado hasta el

momento unos índices de fiabilidad bastante bajos (excepto en las escalas B
y E). Así por ejemplo, los índices de equivalencia correlacionando A1 con
A2 (corregidos con la fórmula de Spearman-Brown) son los siguientes: A =
.26, B = .70, C = .46, D = .50, E = .71, F = .39, G = .24, H = .41, I = .50, J =
.29, N = .43, O = .46, Q4 = .59. No obstante, no hay que olvidar que han sido
obtenidos sobre unas escalas o mini-instrumentos de 12 elementos (excepto
B, que tiene 16 cuestiones), y que en esta edad de maduración de los sujetos
sus rasgos deben presentar bastante inestabilidad. Así, pues, habrá que espe-
rar los resultados de otros estudios futuros que repliquen o revaloricen estos
índices. En lo referente a la validez, las escalas del ESPQ presentan índices
de validez de constructo que se asemejan, en líneas generales, a los datos
originales: A = .40, B = .80, C = .58, D = .63, E = .59, F = .62, G = .45, H =
.53, I = .56, J = .70, N = .41, O = .56, Q4 = .59.
6.3.12. Escala de Percepción del Autoconcepto Infantil. PAI

Se trata de una escala de autoevaluación que consta de 34 ítems,

cada uno de los cuales consiste en un dibujo en el que hay un grupos de ni-
ños en una situación determinada (en el colegio, en un cumpleaños, etc.).
Dentro de la escena alguna de las figuras está realizando una actividad que
216
Metodología
podría ser calificada como representativa de un autoconcepto positivo y

otra, u otras figuras, están llevando a cabo la misma actividad pero en su
matiz negativo. El niño ha de escoger a aquel con el que más se identifica.
La PAI, además del constructo general de autoconcepto, mide diez
aspectos constitutivos de la autoestima en los niños de preescolar y ciclo
inicial: a) autonomía, sentimiento de independencia; b) seguridad, confianza
en uno mismo en la realización de las tareas; c) deportes, valía en la compe-
tición; d) familia, cómo se siente en su relación con la familia; e) aula, el
niño en el mundo escolar que hace poco ha comenzado; f) social, relaciones
sociales del niño; g) sentimientos afectivos, cómo se siente generalmente
(triste, alegre, etc.); h) autovalía, sentido de competencia propia; i) aspecto
físico, apariencia física; y j) sentimiento de posesión, de amigos, objetos,
etc.
La PAI es adecuado para niños con edades comprendidas entre los

5-6 años, y tiene dos modalidades de aplicación: individual y colectiva. Para
el presente estudio se ha elegido la modalidad de aplicación colectiva, en la
que se ha de ir introduciendo al grupo de alumnos que se tiene delante los
34 ítems de que consta la escala. En cada ítem hay dos círculos, uno a la
derecha y otro al a izquierda. El niño ha de señalar, en cada dibujo, uno de
ellos. Para facilitar la labor de corrección, se dispone de una hoja de res-
puestas donde, durante la corrección, se señalará, para cada ítem, la casilla
que corresponda según si el niño ha escogido la opción izquierda o derecha.
Posteriormente, para obtener la puntuación total se ha de sumar el número
señalado para cada pregunta. El resultado final se interpreta de modo que a
mayor puntuación mayor autoconcepto y viceversa; el rango de puntuacio-
217
Metodología
nes va de 34 a 68. Para su interpretación, la PAI facilita percentiles asocia-

dos tanto a la forma individual como a la colectiva.
La PAI presenta una consistencia interna altamente satisfactoria

(Kuder-Richardson-20 = .87, n = 200). Con respecto a la validez, se observa
que la PAI, en su forma colectiva, se asocia de un modo positivo e impor-
tante con la escala de Martinek-Zaichkowsky (r = .618, p < .001). Parece
por tanto que la PAI, al igual que esta última, es una escala válida para eva-
luar el autoconcepto general en la edad infantil, entendido como compuesto
por una serie de elementos que lo constituyen (autonomía, seguridad, habi-
lidad física, clima familiar, desenvolvimiento en el aula, relaciones sociales,
sentimientos, autovalía, aspecto físico y posesión).
6.3.13. Batería de Socialización. BAS-1 y 2 (Silva y Martorell,

1989)
Se trata de un conjunto de escalas de estimación (rating scales) para

evaluar la socialización de niños y adolescentes en ambientes escolares y
extraescolares. Los elementos de la batería (118 en BAS-1 y 114 en BAS-2)
cumplen básicamente dos funciones: a) lograr un perfil de socialización con
siete escalas: cuatro relacionadas con aspectos positivos-facilitadores (lide-
razgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol) y tres con aspec-
tos negativos, perturbadores o inhibidores de la misma (agresividad-
terquedad, apatía-retraimiento y ansiedad-timidez); y b) obtener una apre-
ciación global de la socialización con una escala criterial socialización.
218
Metodología
Escalas de aspectos facilitadores:

- Liderazgo (Li), compuesta por 17 elementos y con un rango que oscila
de 0 a 51; detecta aspectos de liderazgo en una connotación positiva,
adaptativa y aglutinante. Una puntuación alta indica popularidad, inicia-
tiva, confianza en sí mismo y espíritu de servicio.
- Jovialidad (Jv), con 12 elementos y un rango que oscila entre 0 y 36
puntos; mide extraversión en sus connotaciones concretas de sociabili-
dad y buen animo. Las relaciones sociales se toman por el lado fácil y
alegre de la vida para lograr una buena integración.
- Sensibilidad social (Ss), con 14 elementos y un rango que oscila entre 0
y 42 puntos; evalúa el grado de consideración y preocupación de la per-
sona hacia los demás, en particular hacia aquellos que tienen problemas
y son rechazados y postergados.
- Respeto-Autocontrol (Ra), con 18 elementos y un rango que oscila entre
0 y 54 puntos; aprecia el acatamiento de reglas y normas sociales que
facilitan la convivencia en el mutuo respeto. Se valoran el sentido de
responsabilidad y autocrítica y, en general, la asunción de un rol maduro
en las relaciones interpersonales.
Escalas de aspectos perturbadores/inhibidores:

- Agresividad-Terquedad (At), con 17 elementos y un rango que oscila
entre 0 y 51 puntos; detecta varios aspectos de la conducta impositiva,
perturbadora y a veces francamente antisocial. Su núcleo principal está
en la resistencia a las normas, la indisciplina y la agresividad verbal o fí-
sica. Además, se relaciona con la hiperactividad motriz, aunque ésta no
aparezca suficientemente recogida.
219
Metodología
- Apatía-Retraimiento (Ar), con 19 elementos y un rango que oscila entre

0 y 57 puntos; aprecia el retraimiento social, la introversión y, en casos
extremos, un claro aislamiento; hay otros contenidos relacionados con
éstos: la torpeza, la falta de energía e iniciativa (apatía) y, en grados ex-
tremos, la depresividad en su vertiente asténica.
- Ansiedad-Timidez (An), con 12 elementos y un rango que oscila entre 0
y 36 puntos; mide varios aspectos relacionados con la ansiedad (miedo,
nerviosismo) y relacionados con la timidez (apocamiento, vergüenza) en
las relaciones sociales
Además de las escalas descritas, la BAS cuenta con una escala cri-
terial socialización (Cs), con 15 elementos y un rango que oscila entre 0 y
45 puntos, que ofrece una visión global del grado de adaptación social del
sujeto según el juicio de los adultos (profesores o padres); ha sido validada
en cada versión mediante análisis correlacionales con ese criterio; en BAS-1
intervienen elementos facilitadores y perturbadores, y en BAS-2 sólo estos
últimos.
La Batería de Socialización es apropiada para sujetos de 6 a 15

años, pudiendo ser cumplimentada por profesores (BAS-1) o padres (BAS-
2). En cada escala, la puntuación directa es la suma de los puntos logrados
en sus elementos. La Batería de Socialización se encuentra tipificada y per-
mite la obtención de centiles para las escalas de ambas versiones, por sexo y
escolarización.
220
Metodología
Los coeficientes de consistencia interna y estabilidad temporal cal-

culados para ambas versiones de la BAS se presentan en las Tablas 4 y 5.
Tabla 4. Consistencia interna de las escalas BAS

Versión Li Jv Ss Ra At Ar An Cs
BAS-1 .94 .88 .90 .93 .94 .99 .87 .88

BAS-2 .83 .80 .82 .86 .84 .83 .82 .79
Tabla 5. Fiabilidad test-retest de las escalas BAS
Versión Li Jv Ss Ra At Ar An Cs
BAS-1 .68 .55 .51 .63 .67 .63 .52 .80

BAS-2 .58 .55 .54 .61 .67 .70 .66 .69
En lo referente a la validez, se han llevado a cabo análisis de vali-

dez criterial (juicio de padres y profesores respecto a la adaptación social de
los sujetos) y de constructo, alcanzándose en todos los casos índices satis-
factorios para un instrumento de este tipo (Silva y Martorell, 1989).
6.3.14. Test de Apreciación de Dibujos (Graves, 1946/1979)
Se trata de una prueba compleja de juicio artístico, en la que el su-

jeto tiene que valorar una serie de 90 elementos que contienen 2 o 3 dibujos,
de diversa calidad y complejidad, diseñados en verde, blanco y negro, esta-
bleciendo un orden de prioridad según su criterio. Se utilizan dibujos abs-
tractos, no representativos, para eliminar de este modo la posibilidad de que
221
Metodología
la elección del sujeto esté influenciada por ideas o prejuicios asociados a los
objetos representados. A partir de las preferencias del sujeto se obtiene un
índice de su aptitud para la apreciación artística. La prueba realiza esta me-
dida evaluando el grado en el que el sujeto puede percibir y ajustarse a prin-
cipios estéticos básicos de unidad, variedad, equilibrio, continuidad, sime-
tría, proporción y ritmo.
Pese a que se recomienda su aplicación a partir de los 10 años, al

no disponer de otras pruebas de juicio estético directamente aplicables a
niños de 6-7 años, se consideró interesante su utilización, adaptando la for-
ma de respuesta mediante un sistema de gommets que facilitara en estas
edades su aplicación colectiva (en lugar de apuntar las contestaciones en la
hoja de respuesta, el niño debía limitarse a colocar un adhesivo sobre el di-
bujo elegido). La puntuación directa es el número de contestaciones correc-
tas, con un rango que va de 0 a 90. El manual presenta baremos elaborados
con datos españoles que permiten la obtención de centiles y eneatipos.
En el manual original se señala la obtención de coeficientes de fia-

bilidad (mediante el método de las dos mitades) que varían entre .81 y .93.
En una muestra española el mismo método ha arrojado una fiabilidad del
.95. Por otra parte, se ha comprobado que las personas con mayor formación
o experiencia artística tienden a obtener puntuaciones más altas que las con-
seguidas por otros grupos en que no se dan tales características profesiona-
les, independientemente de su respectivo nivel cultural. Entre las muestras
descritas en el Manual Americano, las medias de los estudiantes de arte (en
222
Metodología
una u otra faceta) se sitúan en torno a .74, mientras que los alumnos de es-
pecialidades no artísticas en los mismos centros y en cursos equivalentes,
obtienen medias de alrededor de .50.
6.3.15. Tests Musicales para Niños (Zenatti, 1980)
Estas pruebas están pensadas para la exploración de las capacida-

des musicales básicas de niños con edades comprendidas entre los 4 años y
los 7 años y 11 meses. Debido a que la evolución psicológica y musical que
se da durante este período evolutivo es muy grande, los tests que componen
la batería se aplican en función de las distintas edades, habiendo sido utili-
zadas en esta investigación las siguientes pruebas:
a) Tests de juicio estético: juicio estético de elementos armóni-
cos, melódicos y rítmicos.
b) Tests de discriminación: discriminación de modificaciones
armónicas (forma A), melódicas (forma A), y rítmicas (forma
A, diferenciando únicamente si las repeticiones de las células
rítmicas son iguales o diferentes).
a) Tests de juicio estético armónico, melódico y rítmico: se trata de

un estudio de la asimilación de ciertas características musicales importantes.
Los juicios estéticos se realizan a partir de pares opuestos de fragmentos
musicales:
- Juicio estético armónico; fragmentos opuestos por su armonía
(consonante-disonante): la prueba armónica se compone de la suce-
sión de 10 acordes sin ritmo.
223
Metodología
- Juicio estético melódico; fragmentos opuestos por el sistema tonal

empleado (tonal-atonal): la prueba melódica se compone de estruc-
turas melódicas sin ritmo.
- Juicio estético rítmico; fragmentos opuestos por la presencia o au-
sencia de isocronismo de la pulsación rítmica, en la cual el soporte
musical es melódico, de estructura tonal.
Cada prueba implica cuatro ítems que se presentan dos veces a lo
largo de la misma; existen por tanto ocho pares musicales. Esta doble pre-
sentación permite apreciar la consistencia, la estabilidad de los juicios esté-
ticos: existirá un juicio inconsistente si la preferencia se da una vez a uno de
los elementos del par, y otra vez al otro; existirá un juicio consistente si,
para un ítem y para su repetición, se muestra la misma preferencia. Si el
niño elige el mismo elemento en las dos ocasiones en que se presenta dicho
ítem, se considera que existe un juicio consistente y se le otorga 1 punto.
Así pues, el rango de cada una de estas pruebas irá de 0 (ninguna consisten-
cia) a 4 puntos (máxima consistencia).
b) Tests de discriminación de modificaciones armónicas, melódi-

cas y rítmicas: en estas pruebas se estudia la memoria inmediata y la per-
cepción analítica, es decir, la capacidad de aislar un detalle que diferencia
dos fragmentos musicales. Un grupo musical que comprende dos acordes en
la prueba armónica, dos notas en la prueba melódica o un diseño rítmico en
la prueba rítmica, se presenta y se repite con o sin cambio. Si lo hay, el
cambio tiene que ser localizado, y si no se produce, la similitud entre la pre-
sentación y la repetición del grupo musical debe ser indicada. En los test de
discriminación de modificaciones armónicas y de modificaciones melódicas
son posibles tres respuestas: cambio del primer elemento, cambio del se-
224
Metodología
gundo, y sin cambio. En el test de discriminación de modificaciones rítmi-

cas únicamente se dan dos alternativas: se repite exactamente el diseño rít-
mico o, por el contrario, se modifica el mismo al ser repetido.
- Discriminación de modificaciones armónicas (forma A); la prueba
armónica consiste en 12 ítems, con la alternancia de un ítem conso-
nante (acorde perfecto) y de un ítem disonante. Los acordes están
compuestos por 4 notas. Cuando hay una modificación del acorde,
ésta afecta o bien a las tres notas inferiores del acorde, o al conjun-
to de las cuatro. Se concede 1 punto por cada ítem correctamente
contestado (rango de 0 a 12).
- Discriminación de modificaciones melódicas (forma A); las dos no-
tas de la prueba melódica forman intervalos melódicos mayores,
menores, justos, aumentados, cuyo ámbito va de la tercera menor a
la novena mayor. Cuando se da una modificación, el cambio entre
la nota presentada inicialmente y la nota modificada es de un tono.
Consta de 18 ítems, y a cada ítem correctamente contestado se le
otorga 1 punto (rango de 0 a 18).
- Discriminación de modificaciones rítmicas (forma A, diferencian-
do únicamente si las repeticiones de las células rítmicas son iguales
o diferentes); comprende 12 ítems, alternándose aquellos que pre-
sentan diseños melódicos y aquellos que únicamente están forma-
dos por sonidos idénticos. Los diseños rítmicos se componen de 4,
5 o 6 sonidos, según los ítems. Se concede 1 punto por cada ítem
correctamente contestado (rango de 0 a 12).
225
Metodología
Se ha adaptado la forma de respuesta del material original -de apli-

cación individual- para su aplicación colectiva, mediante la elaboración de
un cuadernillo de respuesta que facilita dicha labor, respetando sin embargo,
los criterios generales del manual de aplicación original. En la corrección de
las pruebas de juicio estético, tal y como se ha señalado, si el niño elige el
mismo elemento en las dos ocasiones en que se presenta dicho ítem, se con-
sidera que existe un juicio consistente y se le otorga 1 punto. En las pruebas
de discriminación se concede 1 punto por cada ítem correctamente contesta-
do. El manual francés permite la conversión de las puntuaciones directas a
eneatipos, sin que exista baremación para la población española.
La fiabilidad de estas pruebas en su versión original, calculada por

el método de correlación de Bravais-Pearson entre test-retest, es de .71 para
el conjunto de pruebas de discriminación, y de .65 en el caso de las pruebas
de juicio estético. La validez de la batería está aún en período de estudio;
dada la edad de los niños, el valor de la batería debe examinarse mediante la
utilización de un estudio longitudinal que a lo largo de varios años vaya
estableciendo los niveles de aprendizaje musical de niños evaluados pre-
viamente con estos tests.
6.3.16. Reproducción de Estructuras Rítmicas (Stambak, 1958/1960)
Evaluación de la estructuración temporal mediante la capacidad de

reproducir esquemas rítmicos sencillos. Esta prueba se incluye dentro de las
226
Metodología
“Tres pruebas de ritmo” (junto con las de “Tempo espontáneo” y la de

“Comprensión del simbolismo de estructuras rítmicas y su reproducción”) a
través de las cuales se abordan distintos aspectos del problema “ritmo”. La
reproducción de estructuras rítmicas mide por una parte la posibilidad de
aprehensión inmediata, cada vez más difícil por el aumento del número de
golpes de cada estructura, y por la otra la posibilidad de estructurar, de
agrupar esos golpes en subgrupos más o menos largos y complejos.
Consta de 21 ítems y su aplicación es individual, a partir de los 6

años. Se valoran los éxitos y fracasos en la reproducción de las estructuras.
Para la repetición de cada uno de los ítems se ofrecen dos posibilidades, y se
cuenta como fracaso sólo aquellas estructuras malogradas en ambos ensa-
yos. El rango de las puntuaciones va de 0 a 21. La prueba facilita los bare-
mos originales franceses para la obtención de los cuartiles superior e infe-
rior, sin que exista baremación para la población española.
227
Metodología
6.4. EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA IKERTZE 1
6.4.1. Objetivos y características de la intervención
Tal y como se recoge en el proyecto elaborado por sus responsables

(Ikertze, 1996, p. 1), “Ikertze es un centro de educación estética que estimu-
la y desarrolla la capacidad de sentir y expresar del niño al situarle frente a
la ingenuidad de las cosas.... Son los artistas quienes desde la ingenuidad
experimentan con los recursos de los lenguajes. Y es el arte hoy, desde la
sencillez técnica de sus propuestas experimentales, el que ofrece la posibili-
dad al niño de participar directamente como creador y utilizarlo como medio
para comprender el mundo, para educar su sensibilidad, para aprender a ver,
escuchar y sentir”.
La propuesta de educación artística planteada por Ikertze en cola-
boración con los centros de enseñanza se concreta en los programas Ikertze
1, 2 y 3, que se desarrollan a lo largo de tres cursos escolares. La presente
investigación se limita únicamente a evaluar el impacto de Ikertze 1, es de-
cir, del primero de los tres niveles en los que se estructura la propuesta en su
totalidad. Este programa de educación artística se dirige a niños de primer
curso de Educación Primaria (6-7 años de edad), y se plantea como objetivo
general favorecer la utilización de los lenguajes artísticos -con estructuras y
recursos propios e interrelacionados- como medio para que el niño descubra,
se descubra y exprese creativamente.
Los objetivos del programa de educación artística Ikertze 1 se
muestran en el Cuadro 7.
228
Metodología
Cuadro 7. Objetivos del programa

OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA IKERTZE 1
1. Estimular la curiosidad y la capacidad de 7. Utilizar el juego como medio y actividad

hacer preguntas, llevando a cabo actividades válidos para garantizar el desarrollo emocio-
que potencien la capacidad de escucha y de nal, la autoestima, la cooperación, el interés
observación, favoreciendo una percepción por participar, experimentar y comunicar.
más profunda del medio.
2. Descubrir las posibilidades de cualquier 8. Valorar la producción personal y ajena, así

material: todo sirve, todo cuenta, todo suena. como el respeto por los materiales y las acti-
tudes de limpieza y orden.
3. Desarrollar actividades que promuevan el
aprendizaje comprensivo, con propuestas de 9. Potenciar el autoconocimiento para valorar las
experimentación, observación e interrelación habilidades, las dificultades y los logros pro-
de los lenguajes artísticos y su aplicación en pios y ajenos, promoviendo el respeto y la
contextos diferentes. aceptación de las equivocaciones de los de-
más.
4. Transmitir la idea de arte como lenguajes
artísticos -con estructuras y recursos propios e 10. Partir de los intereses reales de los niños para
interrelacionados- y como medio para descu- que pueda participar en la elaboración de un
brir y descubrirnos. programa lo suficientemente flexible.
5. Evitar los estereotipos que impiden el 11. Acercar al niño y a la niña a la cultura con-
desarrollo de las capacidades individuales de temporánea y a su herencia cultural: derecho a
expresión; habituarse a no habituarse. conocerla y deber de respetarla por el hecho
ser miembro de una comunidad.
6. Emplear distintas técnicas, materiales y
soportes comunicativos para la adquisición de
conceptos diversos y para el desarrollo de la
creatividad verbal, gráfica, motriz y sonoro-
musical.
Las actividades del programa se distribuyen en tres espacios de par-

ticipación y experimentación (un Laboratorio Visual, un Laboratorio Sono-
ro-Musical y un Laboratorio de Expresión Dramática), donde se plantean
diversos juegos para descubrir los recursos de los distintos lenguajes artísti-
cos, y donde dichos lenguajes se interrelacionan y se comparan. El progra-
ma Ikertze 1 se compone de 21 sesiones de aproximadamente 90 min. de
duración. Para llevarlas a cabo, se realizaron siete visitas al centro de educa-
ción artística Ikertze entre los meses de octubre de 1996 a mayo de 1997. En
cada una de dichas visitas a Ikertze los alumnos se distribuyen en grupos de
229
Metodología
15-20 sujetos que van rotando por los tres laboratorios a través de los cuales
se estructura el programa de educación artística Ikertze1 (Laboratorios Vi-
sual, Sonoro-Musical y de Expresión Dramática). Los objetivos específicos
de cada laboratorio se resumen en el Cuadro 8.
Cuadro 8. Objetivos específicos de los laboratorios
LABORATORIO LABORATORIO DE
LABORATORIO VISUAL
SONORO-MUSICAL EXPRESIÓN DRAMÁTICA
1. Sensibilizar sobre los concep- 1. Desarrollar la capacidad de 1. Explorar/utilizar los recursos

tos de forma y tamaño: a) el escucha, partiendo de: expresivos del cuerpo (gesto,
objeto y su huella (formas movimiento, quietud, despla-
regulares y formas irregula- a) lo que suena: universo so- zamiento, velocidad).
res); b) el soporte (diferentes noro en su entorno inmediato
formatos y tamaños). (elementos naturales, máqui- 2. Responder corporalmente a
nas, animales, etc.) y su loca- estímulos sonoros y visuales.
2. Diferenciar y trabajar los lización en el espacio sonoro;
conceptos de espacio vacío- 3. Desarrollar/potenciar la
lleno. b) lo que podemos hacer so- capacidad de imitación e
nar: sonidos producidos por identificación con el otro o
3. Vivenciar la tridimensionali- los propios niños con el con las cosas en la crea-
dad: dimensiones de altura, cuerpo (manos, pies, voz, ción/recreación de personajes
anchura y profundidad. etc.) y con Objetos Sonoros y ficciones coordinadas que
no Identificados (OSNIs); permiten no sólo la identifi-
4. Desentrañar algunos códigos cación con actitudes y emo-
universales de lectura: trucos c) la herencia musical: ins- ciones, sino sustituir sus inte-
utilizados por los artistas para trumentos, autores, músicas. reses por los del otro.
llamar la atención a una o
varias partes de la composi- 2. Favorecer el desarrollo 4. Explorar las posibilidades
ción. interrelacionado del movi- expresivas de la palabra (en-
miento - gesto - acción - ges- tonación, ritmo, intensidad,
5. Experimentar las relaciones to musical, partiendo de di- silencio).
que se establecen entre las versos objetos que manipula-
partes y el todo: a) uno + uno dos, elaborados, se transfor- 5. Crear diálogos que permitan
= otro; b) posición de las par- man en OSNIs. expresar ideas y sentimientos
tes en el espacio; c) ordena- provocando actitudes de crí-
do-desordenado. 3. Elaborar partituras desarro- tica constructiva y poten-
llando previamente el con- ciando el interés por pregun-
6. Romper estereotipos de cepto de grafía no conven- tar.
dibujo: buscar nuevas mane- cional, mediante una asocia-
ras de combinar trazos y su- ción progresiva gesto-sonido- 6. Construir metáforas e inven-
perficies. signo. tar breves relatos potencian-
do la capacidad de improvi-
7. Introducir el trabajo sobre los 4. Organizar, improvisar, crear sación.
contrastes (contrastes de can- y grabar secuencias sonoras.
tidad de color, forma, tamaño 7. Introducir la práctica de
y posición), sucesión y ritmo. técnicas de relajación y con-
centración.
230
Metodología
En estas sesiones participan, junto con los alumnos que se despla-

zan de cada centro, sus respectivos profesores-tutores. Las sesiones son
coordinadas por las monitoras de Ikertze, una por cada laboratorio; en el
caso del Laboratorio Visual, se trata una Licenciada en Bellas Artes; la mo-
nitora del Laboratorio Sonoro Musical cuenta con la Titulación Superior de
Piano y es Especialista en Pedagogía Musical Baschet; por último, la res-
ponsable del Laboratorio de Expresión Dramática es Diplomada en Profeso-
rado de Educación Primaria y cuenta con el Diploma de Especialista en
Técnicas de Expresión. Todas ellas acreditan sobrada experiencia en el
mundo de la pedagogía artística infantil y forman parte del equipo del centro
de educación artística Ikertze desde hace varios años. Cada visita a Ikertze
queda organizada temporalmente de la siguiente manera:
9.30 - 11.00 hrs. Trabajo en el primer laboratorio.

11.00 - 11.30 hrs. Descanso.
11.30 - 13.00 hrs. Trabajo en el segundo laboratorio.
13.00 - 14.00 hrs. Comida.
14.00 - 15.30 hrs. Trabajo en el tercer laboratorio.
La metodología del programa de educación artística Ikertze1 se

fundamenta en la interrelación de los lenguajes artísticos. Este planteamien-
to globalizador de los lenguajes visual, sonoro-musical, verbal y corporal se
traduce en un trabajo integrado de los tres laboratorios, que organizan sus
sesiones en torno a conceptos comunes que son abordados desde la especifi-
cidad de las reglas de los diferentes lenguajes artísticos. Así por ejemplo, si
en una sesión del Laboratorio Visual se trabajan los conceptos de lleno-
vacío, ocupado-desocupado, en esa misma visita se abordarán en el Labora-
231
Metodología
torio Sonoro-Musical los conceptos de sonido-silencio, y en el Laboratorio

de Expresión Dramática la diferencia entre movimiento-quietud, dinámica y
estática. Se pretende de esta manera aprender a observar, valorar y trans-
formar los espacios vacíos, el silencio y la estaticidad, desde una perspectiva
interrelacionada, como punto de partida para experimentar y descubrir para-
lelamente la ocupación espacial, el sonido y el movimiento. Y todo ello
siempre desde la búsqueda, la manipulación, la observación, la escucha... en
definitiva, desde la participación activa y vivencial derivada de las respues-
tas a las sugerencias planteadas en las diferentes actividades.
Por otra parte, merece la pena señalar que las últimas sesiones, de-
dicadas a repasar el trabajo llevado a cabo a lo largo del curso desde una
perspectiva globalizadora, se han valido en esta ocasión de un acontecimien-
to singular de profunda significación artística, cultural y humana para la
ciudad de Donostia-San Sebastián: la celebración del Centenario del Orfeón
Donostiarra. El centro de educación artística Ikertze se valió en esta ocasión
de dicha onomástica, en su continuo deseo de acercar al niño, miembro de
una comunidad, a la cultura contemporánea y a su propia herencia cultural,
para así aprender a conocerla y respetarla. El trabajo realizado se materializó
en la organización de la exposición "Niños, niñas y educadores con el Cen-
tenario del Orfeón Donostiarra" en la sala Ganbara del centro Koldo Mitxe-
lena (diciembre 97 - enero 98), así como en la publicación del libro "Orfeón
Donostiarra. Centenario / Donostiako Orfeoia. Mendeurrena". (Ikertze,
1997).
En el Cuadro 9 se muestran los objetivos de las sesiones para cada
uno de los tres laboratorios.
232
Metodología
Cuadro 9. Objetivos de las sesiones por laboratorios
LABORATORIO VISUAL
Todo pinta Todo suena Todo es transformable

- Aplicar la idea de huella como - Reglas de juego. - Observación.
Primera Visita
origen del lenguaje visual. - Descubrir posibilidades sonoras - Exploración del espacio.
- Descubrir que todo objeto tiene de los Objetos Sonoros no - Transformación de objetos.
su propia huella. Identificados (OSNIs). - Reglas de juego.
- Reglas de juego. - Observar los diferentes sonidos
- Normas de funcionamiento producidos por los objetos se-
gún el timbre y según el gesto-
acción.
Ocupación-Desocupación Sonido-Silencio Transformación del cuerpo

Segunda Visita
- Asimilar los conceptos de - Descubrir el silencio de las - Transformación del cuerpo.

ocupado / desocupado median- cosas, de nuestro cuerpo, de la - Movimiento/quietud.
te la idea de lo lleno y lo vacío. música. - Caracterización del personaje.
- Valorar los espacios vacíos, - Hacer consciente al niño de la - Movimiento corporal
transformarlos y observarlos. importancia del silencio en la - Observación.
música.
Espacio en tres dimensiones Entorno sonoro Personaje y articulación con

los demás
Tercera Visita
- Descubrir el concepto de tres - Conocer el entorno sonoro de - Realizar un calentamiento

dimensiones a través del espa- Ikertze. corporal y comprender el signi-
cio vacío, siguiendo los pará- - Escuchar, conocer y discrimi- ficado de la idea de control.
metros: ancho, alto, profundo. nar los sonidos de dicho entor- - Caracterizar, interiorizar y
- Exploración del espacio. no. presentar un personaje.
Ritmo-Repetición Ritmo-Repetición Ritmo-Repetición

Cuarta Visita
- Aprendizaje del ritmo visual a - Observar elementos que se - Mi cuerpo en el espacio: des-
través de los conceptos de: a) repiten en: a) la naturaleza, b) plazamiento y velocidad.
repetición, b) agrupamiento de nuestro cuerpo, c) músicas. - Desbloquear el cuerpo.
elementos, c) recorrido. - Realizar secuencias rítmicas. - Segmentación del cuerpo.
- Escuchar músicas donde haya - Repetición, ritmo individual y
elementos repetitivos. grupo.
Contraste Contraste Contraste

- Llamar la atención a una/ - Llamar la atención a una o - Llamar la atención sobre uno
varias partes de la composición varias partes de la composición de los múltiples personajes
Quinta Visita
visual. sonora. convirtiéndole en el protago-

- Reconocer el contraste a través nista que origina el conflicto.
de los parámetros sonoros.
- Componer partituras con
contrastes.
- Reconocer el contraste en la
música.
233
Metodología
LABORATORIO VISUAL
Orfeón Donostiarra Orfeón Donostiarra Orfeón Donostiarra

- Acercamiento a la historia del - Acercar el Orfeón Donostiarra - Acercar el Orfeón Donostiarra
Sexta Visita
Orfeón Donostiarra y a su cen- a los niños. a los niños.

tenario. - Aprender a respirar para cantar. - Preparar los órganos articulato-
- Utilizar la voz para cantar y rios.
comunicarnos. - Controlar la respiración para la
- Escuchar música coral. emisión y potencia de la voz.
- Imitar voces del entorno y
estados de ánimo.
Globalización Globalización Globalización

Séptima Visita
Orfeón Donostiarra Orfeón Donostiarra Orfeón Donostiarra

- Revisión de los conceptos - Revisión de los conceptos - Revisión de los conceptos
utilizados durante el curso. utilizados durante el curso. utilizados durante el curso.
- Realización de carteles con - Escuchar música coral. - Inventar y representar una
motivo del centenario del Or- - Identificar voces. historia sobre el Orfeón Donos-
feón Donostiarra. tiarra.
6.4.2. Descripción de las sesiones y de las actividades del

programa
A continuación se detallan los objetivos de las 21 sesiones realiza-

das en las 7 visitas a Ikertze, así como las actividades desarrolladas en las
mismas.
PRIMERA VISITA A IKERTZE: SESIONES 1 A 3

Sesión 1ª. Laboratorio visual
Objetivos
a) aplicar la idea de huella como origen del lenguaje visual, b)
descubrir que todo objeto tiene su propia huella, y c) introducir reglas de
juego y normas de funcionamiento.
Descripción de las actividades: Todo pinta
El objeto y la huella. Transformación de las huellas. Cada ni-
ño coge una cartulina tamaño DIN A4 (las hay de todos los colores) y un
234
Metodología
objeto cualquiera (objetos de formas variadas, porespán, foam, etc.). Pin-

ta el objeto con un pincel rojo, amarillo, azul o negro y estampa la hue-
lla/s de uno o varios objetos. De esta manera puede probar con diferentes
tamaños, formas e intensidades de un mismo color. Cuando finaliza la
estampación en formato DIN A4 se escoge un soporte menor, DIN A5 y
se procede igual que antes. Finalmente se elige una cartulina de menor
tamaño, formato DIN A6, y se vuelve a realizar el mismo proceso se se-
leccionar un objeto, pintarlo y estampar su huella. El objetivo final con-
siste en descubrir todas las posibles huellas diferentes que puede dejar un
mismo objeto y su aplicación, es decir, la transformación de las huellas.
Diapositivas: Todo pinta. Visionado comentado de 24 diapo-
sitivas en torno a conceptos tales como forma, tamaño, huella, forma-
to/soporte y ocupación del espacio. Recogen desde imágenes de la natu-
raleza (huellas, fósiles, etc.), hasta composiciones de artistas como Bras-
sai, Tapies, Ribera, Valdés, Broto, Pollock, Christo, Lichtenstein o Klein.
Sesión 2ª. Laboratorio sonoro-musical

Objetivos
a) introducir reglas de juego, b) descubrir posibilidades sonoras
de los Objetos Sonoros No Identificados (OSNIs), y c) observar los dife-
rentes sonidos producidos por los objetos según el timbre y según el ges-
to-acción.
Descripción de las actividades: Todo suena
Claves. Presentación de las claves. Claves sonido/silencio
(manos cerradas). Sentarse y escuchar ("T").
235
Metodología
Todo suena: OSNIs. Comentario sobre todas las cosas que

suenan en diferentes entornos: el campo, la calle, la cocina, etc. A conti-
nuación, se disponen 3 bolsas grandes por la clase llenas de objetos (con-
chas, cajas, gomas, botellas, utensilios de cocina, etc.). Los niños, repar-
tidos en grupos, van sacando cosas y exploran, buscan formas de hacerlas
sonar. Eligen un objeto y luego situados en corro enseñan lo que han en-
contrado, utilizando el "Juego de la mirada": cuando yo acabo de tocar
miro a otro niño y él comienza a tocar. A continuación se harán comenta-
rios sobre lo encontrado.
Túnel sonoro: Oigo-oigo. Presentamos algunos objetos dentro
de un túnel, nos metemos en él y tocamos algunos de ellos. Los niños
deben adivinar de qué objeto se trata y la forma de tocar.
La orquesta. Organizamos los OSNIs por familias y creamos
una orquesta. Primero tocamos a partir de imitaciones rítmicas y luego
utilizamos códigos gráficos que nos indicarán distintas formas de tocar.
Jugamos a cambiar el orden, tocar varios a la vez, etc.
Figura 1. Códigos gráficos para indicar distintas formas de tocar los OSNIs
Del OSNI al “Objeto Sonoro Identificado” (OSI). Tenemos

un cassette con sonidos de instrumentos, por familias. Escuchamos y una
vez identificado el sonido nos acercamos al cartel de la familia corres-
pondiente, que estará colocado en la pared.
236
Metodología
Sesión 3ª. Laboratorio de expresión dramática

Objetivos
a) potenciar la observación, b) explorar el espacio, c) transformar
los objetos, y c) introducir las reglas del juego.
Descripción de las actividades: Todo es transformable
Normas. Tras la presentación y alusión a lo realizado en los
otros laboratorios, conversamos sobre los juegos y sus reglas, con preguntas
referidas al deporte, a juegos recreativos, participación, respeto y trabajo en
equipo.
Detective. Exploramos el espacio. Jugamos a ser exploradores:
nos construimos una lupa y en grupos de cuatro (organizados al azar) explo-
ramos el espacio intentando retener el mayor número de objetos, descripcio-
nes. En la puesta en común evitamos mirar el espacio observado.
Podemos convertir. Observamos objetos diferentes, los descri-
bimos atendiendo a su forma, tamaño, color, textura y uso (hacemos refe-
rencia a su sonido y a las dimensiones de alto, ancho y profundo para rela-
cionar la actividad con los otros laboratorios). A continuación los
transformamos, con el gesto y la palabra, cambiando su uso y su nombre.
Con un ejemplo se introduce el juego: “Esto es una ventana más alta que
ancha, si hay viento sonará... pero puedo transformarla, puedo
transformarla... ´zas´, en un cuadro”. A la exposición individual de la
transformación creada, le acompaña un trabajo en equipo donde crear
situaciones, diálogos en los que los objetos transformados cobran uso.
Finalmente se termina con un ejercicio de relajación e interiorización en el
que cada participante dibuja el objeto y su transformación.
237
Metodología
SEGUNDA VISITA A IKERTZE: SESIONES 4 A 6

Objetivos
a) asimilar los conceptos de ocupado/desocupado mediante la idea
de lo lleno y lo vacío, y b) valorar los espacios vacíos, transformarlos y ob-
servarlos.
Descripción de las actividades: Ocupación-Desocupación
Desocupación del globo. Los niños trabajan en parejas. Cada ni-
ño infla un globo. Después le va incorporando tiras finas de plástico de co-
lores rodeando el globo. Los dos extremos de la tira de plástico se juntan,
poniendo en el extremo de una de ellas una tira de cinta aislante del mismo
color del plástico formando una T. La cinta de plástico se coloca rodeando al
globo. Posteriormente se dispone otra cinta de plástico, siguiendo el mismo
sistema empleado en el caso anterior, y poniendo la segunda tira de forma
cruzada sobre la primera tira y rodeando el globo. Se unen las dos tiras e los
dos puntos donde se cruzan mediante cinta aislante para que no se muevan.
Una vez se han dispuesto tres tiras, pinchan el globo y las ponen sobre un
soporte rígido. Una vez conseguido un único espacio esférico vacío, se plan-
tea la siguiente consigna: “Puedes cortar y doblar las tiras tantas veces como
quieras con el fin de modificar ese espacio vacío. ¡Ojo!, no cortes demasia-
das veces porque si no se puede quedar plano”.
Diapositivas: Ocupación-Desocupación. Visionado comentado
de 19 diapositivas en torno a conceptos tales como lleno/vacío, fon-
do/figura, ocupado/desocupado y espacio. Recogen desde imágenes de la
naturaleza (simas, etc.), hasta composiciones de artistas como Pollock,
Klein, Oteiza, Feito, Amoros, Lekuona, Doisneau, Loesch y Chillida.
238
Metodología

Objetivos
a) descubrir el silencio de las cosas, de nuestro cuerpo, de la músi-
ca, y b) hacer consciente al niño de la importancia del silencio en la música.
Descripción de las actividades: Sonido-Silencio
Juego de respiración. Descubrimos las cosas que suenan en
nuestro cuerpo. Partimos de la respiración. Jugamos a juegos, como el del
muñeco del Michelín, para inflarnos al coger el aire y desinflarnos al echar-
lo. Respiramos como si tuviéramos una patata caliente dentro de la boca,
etc.
Nuestro corazón suena. Comprobamos que nuestro corazón
suena. Hacemos un poco de gimnasia, nos cansamos, respiramos y por pare-
jas escuchamos el corazón del otro. Hacemos silencio y proponemos hacer
sonidos con otras partes del cuerpo: con los pies, con las manos, los ojos, la
nariz las orejas, etc. Observamos que hay partes del cuerpo que son muy
importantes y no suenan.
Juego de los acetatos: Colores, sonido y silencio. Damos a los
niños acetatos transparentes, gommets de colores, y gommets blancos. Los
de color serán sonidos, los blancos silencio. El niño escucha el sonido (po-
demos hacerlo con músicas pregrabadas, o haciendo sonidos con el cuerpo),
y mientras se escucha el sonido el niño va colocando gommets de color; por
el contrario, cuando hay silencio, va pegando gommets blancos (el silencio
ocupa su lugar).
Juego de las islas: Música y silencio. Colocamos en el suelo una
especie de alfombras de papel, que vamos a llamar islas. Entre una y otra
isla hay espacios sin ocupar, que llamaremos mar-agua. Partiendo de una
propuesta musical (cintas con música pregrabada) los niños realizarán el
239
Metodología
siguiente juego: cuando suene la música ocuparán la isla = espacio so-

noro. Cuando las cintas estén vacías, el magnetófono desocupado de
grabación-música, circularán, andarán por el mar, sin hacer ningún so-
nido.
Juego de las maracas: Lleno-Vacío. Adivinanzas sonoras
con botes, garbanzos y arroz. Haremos diferentes pruebas introduciendo
garbanzos y/o arroz en los botes (lleno, vacío, mucho, poco, un garban-
zo, un grano de arroz). Luego haremos una pequeña orquesta, tocando
suave, fuerte, haciendo silencio... todas las variantes que se nos ocu-
rran. Algunos niños asumirán en este juego el papel de director de la
orquesta.
Túneles de sonido y silencio. Jugamos a pasar por los túneles
de sonido y silencio. En el del sonido hay cosas que podemos hacer
sonar, y según pasamos debemos hacer sonidos con esas cosas y con
nuestro cuerpo. En el del silencio no hay nada, pasamos en silencio.
También, en un segundo momento, jugaremos a hacer lo contrario: pa-
sar por el túnel del sonido haciendo silencio y por el del silencio
haciendo sonido.

Objetivos
a) transformar el cuerpo, b) trabajar los conceptos de movi-
miento/quietud, c) caracterizar un personaje, d) potenciar el movimien-
to corporal, y e) favorecer la observación.
Descripción de las actividades: Transformación del cuerpo
Supongamos que somos. “Supongamos que somos hormi-
gas... 1, 2, 3 foto” (los niños se “convertirán” en hormigas y se manten-
240
Metodología
drán quietos y en silencio hasta que oigan el “clic” de la cámara de fo-

tos). Jugamos a ser hormigas, pájaros, canguros, árboles, jirafas, ser-
pientes, duendes, mariposas...
Podemos convertirnos. Recordamos el juego de la sesión an-
terior con algunos ejemplos: “esto es un.... pero podemos convertirlo en
una pala; esto es un... pero podemos convertirlo en un bocadillo. Pero
en esta sesión, no vamos a convertir las cosas, nos vamos a convertir
nosotros”. Para ello el monitor pone un ejemplo: “yo soy... pero me
puedo convertir en una bruja: hola, yo he preparado esta bebida. Ten
bonita ¿Habéis comido? Pues yo no, ¿y sabéis cuál es la comida que me
gusta? Los niños tan feos como vosotros, ja ja ja, os voy a comer...”. O
me puedo convertir en un pirata, o en un... Se prepara un sketch de dos
en dos. Tienen material para disfrazarse y deben preparar también lo
que van a hablar. A continuación deberán presentar el trabajo prepara-
do.
Personajes y fotógrafos. La mitad de la clase juega con sus
personajes y la otra mitad saca fotos. Después invierten los papeles.
Dibujar un personaje. Cada uno dibuja su personaje, lo pre-
senta y comenta sus características.
TERCERA VISITA A IKERTZE: SESIONES 7 A 9

Objetivos
a) descubrir el concepto de tres dimensiones a través del espa-
cio vacío, siguiendo los parámetros: ancho, alto, profundo, y b) explorar
el espacio.
241
Metodología
Descripción de las actividades: Espacio en tres dimensiones

Pasillo para pasar a lo alto-ancho-profundo. Se colocan dos
paneles de cartón pluma enfrentados para explicar el concepto de an-
cho, alto y profundo. Por turnos, los niños pasan entre los paneles para
experimentar espacialmente los conceptos. Primero experimentan el
concepto de lo alto; para ello, se limita la altura mediante un palo que
se mueve de arriba abajo. Después se experimenta el espacio a través
del concepto "a lo ancho". Se juega con dos paneles laterales estrechan-
do el espacio o ensanchándolo conforme pasan los niños. Finalmente se
experimenta "lo profundo" poniendo ambos paneles abiertos formando
un túnel. Los niños pasan por debajo para experimentar el concepto de
lo profundo espacialmente. Tras finalizar esta actividad, se plantea la
forma de experimentar con el cuerpo los tres conceptos, individualmen-
te o combinándolos.
Juego de los espaguetis. Cada niño coge tres o cuatro espa-
guetis y los va coloreando de uno o varios colores. Después los va in-
sertando en una base de porespán a lo alto. Pueden partir los espaguetis,
si quieren. Para delimitar la altura de los espaguetis, se introducen otros
pequeños trozos de porespán en la parte de arriba de algunos de los que
ya se encuentran dentro de la base de porespan. Posteriormente, se si-
gue el mismo proceso para trabajar los conceptos de lo ancho y lo pro-
fundo. Al final, observamos que girando un trabajo podemos apreciar
las tres dimensiones.
Diapositivas: A lo alto-ancho-profundo. Visionado comen-
tado de 16 diapositivas en torno a conceptos tales como fondo-figura,
ocupado-desocupado y alto-ancho-profundo. Recogen desde imágenes
de algunas de las obras realizadas por los propios niños (desocupación
242
Metodología
de la esfera, juego de los espaguetis), hasta composiciones de artistas

como Chillida, Serrano, Carrera, Arias, Basterrechea, Oteiza y Kemeny.

Objetivos
a) conocer el entorno sonoro de Ikertze, y b) escuchar, conocer
y discriminar los sonidos de dicho entorno.
Descripción de las actividades: Entorno sonoro
Nos convertimos en radiocassettes. Exploramos Ikertze y
nos convertimos en radiocassettes. Grabamos los sonidos de Ikertze en
nuestra cabeza (prestando especial atención al silencio para poder gra-
bar). Nos juntamos en clase y comentamos lo escuchado: dónde lo
hemos escuchado, qué hemos escuchado, cerca, lejos, dentro, fuera,
cómo era ese sonido, etc. ¿Había silencio? ¿Dónde había silencio?
Situamos los sonidos escuchados en el plano sonoro. Tene-
mos un plano de Ikertze, donde se ve Ikertze por dentro, su distribu-
ción, los espacios abiertos que rodean al edificio... El niño debe situar
en el plano los sonidos que ha escuchado: a) dentro del Laboratorio So-
noro-Musical; b) dentro de Ikertze (en otros laboratorios, aulas, pasi-
llos...); c) fuera del edificio. Pintamos con el mismo color los sonidos
iguales, pero la intensidad del color variará en función de si el sonido
era fuerte o suave.
Discriminación-Clasificación de sonidos. Utilizamos una
cinta con ruidos y sonidos pregrabados para ir haciendo un trabajo de
discriminación y clasificación por familias. Ordenamos las secuencias
sonoras utilizando fotos o dibujos de las fuentes sonoras. Con cartulinas
de colores damos un color a las distintas familias (sonidos del cuerpo,
243
Metodología
de máquinas, músicas y sonidos de la naturaleza). Posteriormente se

reparten las cartulinas de colores entre los niños, los cuales al escuchar
nuevamente los sonidos grabados deberán levantar la tarjeta de la fami-
lia a la que se corresponde.

Objetivos
a) realizar un calentamiento corporal y comprender el significado
de la idea de control, y b) caracterizar, interiorizar y presentar un personaje.
Descripción de las actividades: Personaje y articulación con los
demás
A pillar: Congelarse. Foco. Derretirse. Jugamos a pillar, y
cuando uno toca a otro este se “congela” quedándose tal y como estaba
cuando le han tocado. Cuando quedan pocos, el profesor dice “Congelarse”,
y todos se quedan quietos. De repente el profesor dice “Foco”, y sin mover
los pies, estiran su cuerpo dirigiéndolo hacia el sitio donde está el profesor
(se pueden girar). El profesor cambia de sitio y dice nuevamente “Foco”
(esto se hace un par de veces). Al final, el profesor dirá “Derretirse”, y a la
vez que contamos hasta cinco, los alumnos se van dejando caer lentamente
al suelo, dónde deberán quedarse tranquilamente unos siete segundos. El
ejercicio completo se repite un par de veces.
Inventamos el movimiento de los personajes y a la vez hacemos
grupos. Se van citando distintos personajes (modista, cocinero, criada, abue-
la, peluquero, rockero, pintor, payaso, etc.) y se va preguntando cada vez
“¿Quién quiere hacer de....?”. Se organizan así grupos de personajes idénti-
cos que deberán inventar un movimiento característico del personaje y repe-
tirlo en ritmos diferentes.
244
Metodología
Ficha del personaje y presentación. Finalmente se les entrega

una "ficha del personaje" en la que cada grupo debe contestar a las siguien-
tes preguntas: ¿quién?, nombre, carácter, algo o alguien que te gusta, algo o
alguien que no te gusta, tics, y algo que te gustaría hacer. Tras rellenar la
ficha, deben interiorizarla y presentar el personaje.
CUARTA VISITA A IKERTZE: SESIONES 10 A 12

Objetivos
Aproximarse al ritmo visual a través de los conceptos de a) re-
petición, b) agrupamiento de elementos, y c) recorrido.
Descripción de las actividades: Ritmo-Repetición
Cartulinas con ritmo. Se presentan tiras de cartulina de colo-
res, de dos anchuras y diferente longitud. Se cogen 3 cartulinas de dife-
rente color, se ordenan y a través de la repetición surge el ritmo (por ej.
rojo, azul, rojo). Se plantea a los niños el requisito necesario para crear
el ritmo: la repetición. Les comentamos que los elementos que se repi-
ten pueden estar ordenados o desordenados (como las estrellas en el
cielo) y que por tanto, cuando están ordenados, es más fácil identificar
el ritmo. Tras repetir junto a los niños el ritmo, se explica que cada car-
tulina puede doblarse por la mitad una, dos, tres o cuatro veces, consi-
guiendo de esta manera formas iguales para cada color. Se juntan las
cartulinas y se montan a lo ancho o a lo algo, haciendo ligeros cortes
perpendiculares de tijera al extremo de cada una de ellas para que se
inserten unas en otras.
Diapositivas: Ritmo. Visionado comentado de 21 diapositi-
vas en torno a conceptos tales como repetición, sucesión, agrupación de
245
Metodología
elementos y orden-desorden. Recogen desde imágenes de la naturaleza

(por ej. cebras), elementos arquitectónicos (Partenón, Palacio Pitti, ca-
sas de New York), hasta composiciones de artistas como Loesch, Ne-
gret, Brancusi, Delaunay, Ortiz, Johns, Matisse o Munch.

Objetivos
a) observar elementos que se repiten en la naturaleza, en nues-
tro cuerpo y en las músicas, b) realizar secuencias rítmicas, y c) escu-
char músicas donde haya elementos repetitivos.
Descripción de las actividades:Ritmo-Repetición
La experiencia del ritmo. Introducción al tema: hablamos de
cosas que se repiten en nuestro entorno, en nosotros, en la naturaleza,
etc. (comidas, mareas, día-noche, semanas, respiración, corazón, etc.).
Recordamos el juego del corazón y nos lo pasamos a las manos, a los
pies, etc.
Partituras de gommets. Se les presenta una serie de partitu-
ras hechas con gommets, donde hay series de cosas. Misma forma, dis-
tinto color. Distintas formas, mismo color. Unas colocadas linealmente,
otras por alturas, etc. Vemos las posibilidades de sonorizarlas con obje-
tos (conchas, cajas, gomas, botellas, utensilios de cocina, etc.) y con la
voz.
Figura 2. Partituras con gommets
246
Metodología
a) o: sonido corto hecho con la voz, agudo o grave según esté

colocado arriba o abajo en el espacio.
rrrr: sonido largo con la “r”.
b) Cada color corresponde a una familia de objetos, y hacemos
un sonido por color manteniendo constante la pulsación.
c) Sonido fuerte - sonido suave - silencio.
d) Sonido fuerte - sonido suave - sonido suave - silencio.
Creación de partituras. Los niños se sitúan en grupo. Les
damos un folio y gommets, ellos hacen su serie rítmica, luego la interpre-
tan, la graban y se escuchan.
Música y movimiento. Por último escuchamos una música
donde siempre se repite el mismo esquema rítmico. Los niños deben bus-
car una serie de movimientos-gestos que se repiten cada vez que aparece
dicho esquema.

Objetivos
a) experimentar el desplazamiento y velocidad del cuerpo en el
espacio, b) desbloquear el cuerpo, c) percibir la segmentación del cuerpo,
y d) trabajar la repetición y el ritmo, individual y grupalmente.
Descripción de las actividades: Ritmo-Repetición
Repetición de movimientos a partir de distintas músicas. Uti-
lizamos diversas músicas para acompañarlas con el movimiento de nues-
tro cuerpo (con y sin desplazamiento). Lo grabamos en vídeo y lo anali-
zamos.
Máquinas: Subgrupos. ¿Qué es una máquina? ¿Para qué sir-
ven las máquinas? Hacemos grupos de cuatro y dejamos 15 seg. para que
247
Metodología
construyan una máquina (para hacer sándwichs, para embotellar agua...)

en la que ellos mismos sean las piezas. Se presenta cada máquina, se le
saca fotos (congelar) y se juega a quitar y poner piezas de la máquina con
una varita mágica ("tris, tras, Idoia afuera", "tris, tras, Idoia adentro");
los niños se van pasando la varita mágica, y así vamos viendo las máqui-
nas y las piezas por separado. También variamos la velocidad de la
máquina (a mitad de tiempo, a doble tiempo).
Maquinas: Grupo grande. Para terminar nos convertimos to-
do el grupo en una sola máquina: un tren.
QUINTA VISITA A IKERTZE: SESIONES 13 A 15

Objetivos
Llamar la atención sobre una/varias partes de la composición vi-
sual.
Descripción de las actividades: Contraste
Contraste de cantidad. Trabajan por parejas. Se presentan
cartulinas de colores, en tiras de dos tamaños y anchura diferente. Cada
pareja coge dos cartulinas de un mismo color y tamaño y otra de diferen-
te color y tamaño. Se coge uno de los extremos de las tiras de cartulina y
se le añade una tira de cinta aislante del mismo color. Un extremo se jun-
ta con el otro, creando un círculo. Se va doblando por la mitad una, dos o
tres veces, llegando a crear diferentes formas. Una vez se han realizado
las formas que correspondan, se insertan unas en otras haciendo un corte
vertical en cada una de las formas o pegando una a otra, poniendo cola en
ambas superficies. La obtención del contraste se da a través de las for-
mas, su tamaño, cantidad de color, etc.
248
Metodología
Diapositivas: Contraste. Visionado comentado de 19 diaposi-

tivas en torno al concepto de contraste. Recogen desde imágenes de la
naturaleza (montes, animales, etc. ), elementos Monasterio de Silos), has-
ta composiciones de artistas como Doisneau, Ensor, Malevich, Staël,
Klee, Tanguy, o Boccioni.

Objetivos
a) llamar la atención a una o varias partes de la composición so-
nora, b) reconocer el contraste a través de los parámetros sonoros, c)
componer partituras con contrastes, y d) reconocer el contraste en la mú-
sica.
Lectura de partituras con contrastes. Introducción al tema.
Mucho de algo, poco de otra cosa ¿Qué nos llama la atención? Leemos e
interpretamos partituras realizadas con gommets, donde siempre hay con-
traste de cantidad. Utilizamos los cuatro parámetros del sonido.
Realización de partituras con contrastes. Disponemos de ma-
terial fotográfico: bocas (sonriendo, cerradas, abiertas) y fotos de pie-
dras, garbanzos, papel de periódico. Los niños realizan una partitura. Les
proponemos coger tres fotos. Una de las fotos se deja tal cual, la obser-
vamos y hacemos sonido con lo que haya en la foto. Luego cogemos otra
foto, le hacemos un agujero, y la colocamos encima de la anterior. Ob-
servamos qué pasa y vemos que la primera foto se convierte en contraste
de cantidad.
249
Metodología
Figura 3. Partituras con contrastes
Añadimos una tercera foto a la que previamente hacemos otro agu-

jero y de esta forma aparecen dos contrastes. Hacemos grupos y cada grupo
hace una partitura con las fotos. Ensayan y se graba.
Movimiento y música con contrastes. Les proponemos movernos
con una música grabada. Si oyen algo que pueda ser contraste, levantan los
brazos. Por último comentamos por qué ese sonido era contraste.

Objetivos
Llamar la atención sobre uno de los múltiples personajes convir-
tiéndole en el protagonista que origina el conflicto.
Contar diferentes historias sin contraste. Por ejemplo: "Una
oveja se despierta y se va al prado a desayunar, ñam, ñam, ñamm, ñam,
ñam, ñamm... Después echa una siestecita. Se despierta, se va a comer hier-
ba, ñam, ñam, ñammm, ñam, ñam, ñamm...¿Os gusta el cuento?”. Si contes-
tan que sí, se vuelve a contar el cuento. “¿Os gusta?”.
Contar diferentes historias con contraste. Cuando contestan que
no, que es aburrido, que siempre es igual, se les muestra una tarjeta con un
personaje que contraste (un marciano, un lobo, un pastor...). Y entre todos
inventamos un cuento con nudo. Finalmente el monitor hace de narrador y
los niños lo representan.
250
Metodología
Inventar historias con contraste por grupos. Se hacen grupos, a

cada uno se le da una tarjeta e inventan una historia. Después nos la cuentan
a nosotros. El personaje que sirve de contraste se disfraza, los demás no.
Posteriormente se escenifican los trabajos.
Interiorización. Momento de interiorización: cada uno saca una
"foto" de su representación: se dibujará la escena en blanco y negro, y el
personaje "contraste" se pintará en color.
SEXTA VISITA A IKERTZE: SESIONES 16 A 18

Objetivos
Familiarizarse con la historia del Orfeón Donostiarra y su centenario.
Descripción de las actividades: Orfeón Donostiarra
Foto-collages sobre el Orfeón Donostiarra. Tomando como
punto de partida el cartel de conmemorativo del Centenario del Orfeón Do-
nostiarra realizado por Chillida, se procede a la recreación del mismo:
Variante 1: Tomando como base fragmentos del cartel de
Chillida en positivo o negativo, se combina sobre una cartulina
blanca-negra tamaño DIN A4, creando así un nuevo cartel
Variante 2: Partiendo de un fragmento del cartel de Chilli-
da y siguiendo una de las líneas que lo componen, se hacen uno o
dos cortes y posteriormente se pegan sobre fotos ampliadas del Or-
feón.
Variante 3: Se emplean fotos del Orfeón ampliadas, rela-
cionadas con sus cien años de historia, y se combinan junto a imá-
genes del Orfeón (personajes, entornos...) creadas por los propios
niños. Se utiliza como soporte gráfico las fotos ampliadas.
251
Metodología
Variante 4: Tomando como punto de partida el cartel de

Chillida, los niños realizan en tres cartulinas de tamaño DIN A5
trazos (tres como máximo), con un rotulador (rojo, amarillo, blan-
co, azul o negro).
Posteriormente deberán hacer una composición entre las tres cartu-
linas sobre otra cartulina de mayor tamaño, DIN A4 y de igual color a una
de las pequeñas. La composición se lleva a cabo combinando los trozos
creados en cada una de las cartulinas pequeñas.
Diapositivas: Orfeón Donostiarra (1ª parte). Se introduce la ac-
tividad con una charla a través de la cual se pretende descubrir qué conocen
los niños del Orfeón, del canto y del cantar, y para que sepan que van a con-
tribuir a los actos conmemorativos de su centenario (a través de una exposi-
ción y la edición de un libro). Posteriormente se procede al visionado co-
mentado (1ª parte) de 33 diapositivas en torno al Orfeón Donostiarra (qué
es, quiénes lo componen, dónde "vive", para qué son los ensayos...) sus ac-
tuaciones (los escenarios, las figuras del director, la orquesta, los solistas) y
sus valores (equipo, amor a la música, solidaridad, importancia-
prescindibilidad del individuo, familiares, cantera, colaboradores....).

Objetivos
a) acercar el Orfeón Donostiarra a los niños, b) aprender a respirar
para cantar, c) utilizar la voz para cantar y comunicarnos, y d) escuchar mú-
sica coral.
Respiramos. Tras una breve reseña sobre el Centenario del Or-
feón Donostiarra y la voz, planteamos: ¿Qué necesitamos para cantar? La
252
Metodología
respiración y la voz. Hablamos de cómo se respira para cantar (respiración

abdominal). Hacemos diferentes juegos para ir practicando este tipo de res-
piración (la risa de Papa Noel, el hilito, la patata caliente, etc.). Les anima-
remos a que todos los días practiquen un poco.
Vocalizamos. Respiramos emitiendo sonidos largos, cortos, fuer-
tes, suaves, agudos, graves.
Hacemos un coro a partir de la lectura de un cuento. Les pro-
ponemos hacer un pequeño orfeón. Nos colocamos en dos filas, unos delan-
te, otros detrás y les comentamos a nivel muy general que las voces graves
están en un lado, las agudas en otro. Una vez colocados les proponemos
jugar con la palabra Bumbarambambun, y les contaremos el cuento de una
familia de rinocerontes que siempre habla con esta palabra: el padre siempre
lo dice con voz grave, la madre con voz media y el niño con voz aguda. Sa-
len de paseo y cantan (melodía con bumbarambambun), suben y bajan cues-
tas (de grave a agudo y viceversa), y así con diferentes acontecimientos va-
mos jugando con la voz.
Canciones del Orfeón. Aprendemos la canción "Ama begira
ezazu" (del repertorio del Orfeón). Aprendemos el texto diciéndolo de for-
mas diferentes. Variando el ritmo, cambiando las voces. La cantamos y lue-
go escuchamos la versión del Orfeón. Mientras escuchan, algunos hacen de
directores, otros cantan. Luego comentamos qué les ha parecido ¿Cantan
como nosotros? ¿Cantan sólo hombres? ¿Cambian las intensidades?...
Discriminación de voces masculinas-femeninas y respuesta cor-
poral. Damos una tira de papel de un color para las chicas y de otro para los
chicos, y escuchamos el dúo de Pamina y Papageno de La Flauta Mágica, de
Mozart. Los chicos mueven su papel siguiendo la música cuando suena la
voz de hombre, y las chicas cuando lo hace la de mujer.
253
Metodología
Paseo sonoro. Utilizamos una ficha tipo dictado musical con

juegos vocales sobre el juego de los rinocerontes.

Objetivos
a) acercar el Orfeón Donostiarra a los niños, b) preparar los órga-
nos articulatorios, c) controlar la respiración para la emisión y potencia de la
voz, y d) imitar voces del entorno y estados de ánimo.
Preparación de los órganos articulatorios. “El Orfeón cumple
cien años ¿Qué es el Orfeón? Un coro ¿Qué hace? Cantar. ¿Nos tenemos
que preparar para cantar, tenemos que preparar las voces, la respiración?”.
Preparamos los órganos articulatorios par los ejercicios que posteriormente
se harán con la voz:
- Chicle: imaginan que están masticando chicle, desplazándolo por
todos los rincones de la boca.
- Helado: fingen que están comiendo un helado del sabor que más
les guste. Cada chupada tiene que ir acompañada de su ruido ca-
racterístico.
- Caramelo: fingen que están chupando un caramelo.
- Moto: hacen vibrar los labios como si fuesen una moto.
- Tos: toserán en diferentes tonos.
- Sonrisa: intentarán sonreír sin abrir la boca durante un minuto.
- Lápiz: se sujetarán un lápiz entre el labio superior y la nariz y se
pasearán por toda la sala saludando a los demás y procurando
que no se les caiga.
254
Metodología
Juegos de respiración. Importancia del control de la respiración

para la emisión y potencia de la voz:
- Inspirar lentamente - retener el aire - espirar lentamente. Pausa.
- Inspirar lentamente - retener el aire - espirar a pequeños golpes.
Pausa.
- Inspirar rápidamente - retener el aire - espirar lentamente. Pausa.
- Inspirar lentamente - retener el aire - espirar rápidamente. Pausa.
- Inspirar lentamente - retener el aire - espirar a golpes. Pausa.
Distintos estados de animo, distintas entonaciones
Cada niño elige una palabra o frase corta (por ej. "viene triste"
"imperdible"...) para trabajarla con diferentes emociones y tonos. Entona-
ción y emoción en la emisión de sonidos: ronquera, gangoso, cuchichear,
susurrar, toser, afonía, tartamudear, roncar, gritar, masticar, sorber...
Caracterización de personajes por la voz. Por grupos, buscar e
imitar voces de personajes cotidianos (un niño que está aprendiendo a
hablar, un abuelo que cuenta un montón de historias, un vecino ruidoso...).
Caracterización de personajes por la voz.
SÉPTIMA VISITA A IKERTZE: SESIONES 19 A 21

Objetivos
a) revisar los conceptos utilizados durante el curso, y b) realizar
carteles con motivo del centenario del Orfeón Donostiarra.
Recreación del cartel de Chillida sobre el Centenario del Or-
feón Donostiarra. Partiendo de las ampliaciones de las composiciones
hechas en la sesión anterior por los niños utilizando rotuladores de colores,
255
Metodología
se combinan éstas con fragmentos del cartel de Chillida. Para ello, cada niño
coge una fotocopia-ampliación del cartel de Chillida en positivo y negativo
y una de las composiciones hecha en la sesión anterior. Tienen que ir co-
giendo fragmentos de cada una de ellas e ir pegando sobre cartulina ne-
gra/blanca en tamaño DIN A4. La regla que deben seguir es la de dejar va-
cía la parte de arriba, la de abajo, la izquierda o la derecha de la cartulina.
Diapositivas: Orfeón Donostiarra (2ª parte). Se continua con el
visionado comentado de las diapositivas en torno al Orfeón Donostiarra, sus
actuaciones y sus valores, cuya primera parte se realizó en la sesión anterior.

Objetivos
a) revisar los conceptos utilizados durante el curso, b) escuchar
música coral, y c) identificar voces.
Descripción de las actividades: Globalización-Orfeón Donostiarra
Realización de una partitura globalizadora de los contenidos
trabajados a lo largo del curso. Recordamos los diferentes conceptos traba-
jados durante el curso en Ikertze. Sesión por sesión, vamos confeccionando
una partitura donde aparezcan sonidos del entorno, sonidos del cuerpo, si-
lencio, contraste, ritmo, repetición, y luego la sonorizamos con objetos di-
versos, nuestra voz y nuestro cuerpo.
Cuento sobre las voces. Contamos un cuento, con fragmentos
musicales, a través del cual vamos presentando al niño diferentes tipos de
voces que componen un coro.
Reconocimiento de voces. Realizamos un trabajo de reconoci-
miento de voces. Para ello damos a cada niño una hoja que contiene un grá-
fico dividido en tres colores: a) amarillo: voz infantil, b) rojo: voz de mujer,
256
Metodología
c) azul: voz de hombre. Escuchamos fragmentos de música coral, y el niño

deberá identificar la voz del que canta y situarla espacialmente, pegando
gommets en el lugar correspondiente.

Objetivos
a) revisar los conceptos utilizados durante el curso, y b) inventar y
representar una historia sobre el Orfeón Donostiarra.
Descripción de las actividades: Globalización-Orfeón Donostiarra
Repaso de las sesiones anteriores. Revisamos los conceptos uti-
lizados durante el curso, repasando sesión por sesión lo trabajado ("podemos
convertir", "podemos convertirnos", "preparar el cuerpo" , "construir perso-
najes", etc.)
Inventamos y representamos una historia sobre el Orfeón Do-
nostiarra. A partir de los personajes inventados en la sesión anterior (abue-
lo/a, niño/a, etc.) y teniendo en cuenta que todos somos cantantes del Orfeón
Donostiarra, inventamos y representamos historias. Todas ellas coinciden en
un final común que viene ya determinado: "a las ocho ensayo".
257
Análisis y resultados
7. ANÁLISIS Y RESULTADOS
7.1. EFECTOS DEL PROGRAMA EN LAS VARIABLES OBJETO

DE ESTUDIO
Para analizar el cambio en las variables objeto de estudio se reali-

zaron análisis de varianza múltiple (MANOVA), análisis de varianza
(ANOVA) y covarianza (ANCOVA) con las puntuaciones directas obteni-
das en las variables medidas antes y después de la intervención educativa
artística. Todos los análisis se realizaron con el programa SPSS 7.5, y sus
resultados se presentan a continuación. Inicialmente se exponen los resulta-
dos en cada una de las variables dependientes, y posteriormente se sintetizan
las variables en las que el programa ha tenido un efecto significativo (Cua-
dro 10).
En el Apéndice C se presentan varias tablas con resultados com-
plementarios de los análisis de varianza múltiple, análisis de varianza y co-
varianza, cuyos datos más significativos se aportan en este capítulo de resul-
tados.
7.1.1. Creatividad gráfico-figurativa
Con la finalidad de evaluar el impacto del programa en la creativi-

dad gráfico-figurativa, se analizaron los cambios en las puntuaciones obte-
nidas en el Test de Abreacción para Evaluar la Creatividad. TAEC (De la
Torre, 1991a), y en la Batería Gráfica de los Tests de Pensamiento Creativo
de Torrance (1974).
258
Test de Abreacción para Evaluar la Creatividad. TAEC (De la Torre, 1991a)
En el análisis de varianza múltiple (MANOVA) realizado global-

mente con las puntuaciones de esta prueba se encontraron diferencias signi-
ficativas entre los sujetos experimentales y los de control tanto en pretest,
F(1, 123) = 2.615, p < .01, como en las diferencias postest-pretest, F(1, 123)
= 2.848, p < .01. Los resultados obtenidos para cada una de las variables en
el análisis de varianza (ANOVA) se presentan en la Tabla 6/Figuras 4 y 5, y
como puede observarse, únicamente se encontraron diferencias postest-
pretest significativas en dos de las variables evaluadas: tiempo y coeficiente
de fluidez gráfica creativa. En el resto de las medidas de creatividad gráfi-
co-figurativa no se encontró que el programa de intervención educativo-
artístico tuviera una influencia significativa.
Abreacción para Evaluar la Creatividad (TAEC), y resultados del análisis de varianza
para el grupo experimental y control
Grupo Experimental Grupo Control Experimental-Control
(n = 85) (n = 40) (n = 125)
Pre Post Post-Pre Pre Post Post-Pre Pre Post-Pre
Variables M DT M DT M DT M DT M DT M DT F(1, 123) F(1, 123)
Abreac. 13.11 7.73 16.54 7.72 3.44 10.38 14.48 9.49 17.03 6.68 2.55 9.26 0.735 0.212
Original. 13.31 7.31 16.99 7.14 3.68 9.26 12.05 6.80 17.25 6.95 5.20 8.33 0.839 0.778
Elaborac. 3.11 3.63 4.06 4.05 0.95 4.47 3.08 3.21 4.10 3.53 1.03 4.02 0.002 0.008
Fantasía 1.02 2.44 2.56 3.52 1.54 3.62 1.25 1.41 2.75 5.40 1.50 4.94 0.296 0.003
Conectiv. 1.95 4.98 2.13 5.91 0.18 5.14 1.55 3.78 0.58 1.69 -0.98 4.14 0.206 1.537
Alc.imag. 6.71 5.34 10.56 5.29 3.86 6.17 5.88 5.14 10.25 4.85 4.38 6.10 0.675 0.192
Exp.figu. 12.40 9.62 17.42 8.37 5.02 10.78 8.68 7.82 15.23 7.71 6.55 11.24 4.573* 0.531
Riq.expr. 4.59 3.98 5.81 3.28 1.22 4.94 5.13 4.18 6.58 4.04 1.45 6.73 0.479 0.045
Tiempo 13.24 5.42 8.76 4.25 -4.47 7.04 10.53 4.73 11.80 5.44 1.28 6.36 7.351** 19.231***
Coef.flu. 4.87 3.41 10.49 5.45 5.62 5.71 5.63 3.63 7.35 3.19 1.72 3.95 1.280 15.165***
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
259
Figura 4. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en los indicado-

res de Creatividad Gráfica abreacción, originalidad, elaboración, fantasía y conectividad
(TAEC)
CREATIVIDAD GRÁFICA (I)
6 5,20
5
3,44 3,68
4
3 2,55
1,54 1,50 EXPERIMENTAL
2
0,95 1,03 CONTROL
1 0,18
0
-1
-0,98
-2
Abreacción Originalidad Elaboración Fantasía Conectividad

res de Creatividad Gráfica alcance imaginativo, expansión figurativa, riqueza expresiva,
tiempo y coeficiente de fluidez gráfica creativa (TAEC)
CREATIVIDAD GRÁFICA (II)
8 6,55
5,62
6 5,02
4,38
3,86
4
1,22 1,45 1,28 1,72
2 EXPERIMENTAL
0 CONTROL
-2
-4
-6 -4,47
Alcance Expansión Riqueza Expresiva Tiempo Coefic.Fluidez
Imaginativo Figurativa Gráfica Creativa
Tiempo: en relación al tiempo, los datos de la Tabla 6 testimo-

nian una notable disminución del tiempo empleado por los sujetos expe-
rimentales en la realización de esta prueba (M = - 4.47), frente al incre-
mento observado en los sujetos del grupo experimental (M = 1.28). Los
análisis de varianza (ANOVA) pusieron de manifiesto que en la fase pre-
260
test había diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los

de control en la variable tiempo, F(1, 123) = 7.351, p < .01. Las diferen-
cias postest-pretest entre los experimentales y los de control también fue-
ron significativas en relación a la variable tiempo, F(1, 123) = 19.231, p
< .001. Sin embargo, el análisis de covarianza (ANCOVA) de las dife-
rencias postest-pretest teniendo en cuenta las diferencias pretest eviden-
ció que éstas se debían al impacto del programa, y no a las diferencias
que a priori existían entre los experimentales y los de control, F(1, 123)
= 11.618, p < .01. Aunque, en principio, los datos sobre el tiempo em-
pleado en la realización de la tarea poco nos pueden decir sobre el des-
empeño creativo de los sujetos, resultan sumamente interesantes cuando
son puestos en relación con el resto de factores evaluados por la prueba.
Esto es precisamente lo que refleja el coeficiente de fluidez gráfica crea-
tiva.
Coeficiente de Fluidez Gráfica Creativa: el coeficiente de flui-
dez gráfica creativa se construye sobre la suma de las puntuaciones en
todos los factores evaluados cuantitativamente por el TAEC (abreacción,
originalidad, elaboración, fantasía, conectividad, alcance imaginativo,
expansión figurativa y riqueza expresiva) dividida por el tiempo emplea-
do en su realización. Como puede observarse en la Tabla 6, la diferencia
de medias postest-pretest es relevante, aumentando los sujetos experi-
mentales considerablemente (M = 5.62) frente a un leve incremento del
grupo de control (M = 1.72). Los análisis de varianza (ANOVA) pusieron
de manifiesto que en la fase pretest no había diferencias significativas
entre los sujetos experimentales y los de control en el coeficiente de flui-
dez gráfica creativa, F(1, 123) = 1.280, p > .05. Sin embargo, las diferen-
cias postest-pretest fueron significativas en esta variable, F(1, 123) =
261
15.165, p < .001. Estos datos ponen de relieve una importante mejora del
rendimiento gráfico-creativo de los sujetos experimentales, que se evi-
dencia en la disminución del tiempo empleado en la realización de acti-
vidades gráfico-creativas, sin que esta disminución del tiempo influya
negativamente en los niveles de creatividad evaluados por el resto de los
factores.
Tests de Pensamiento Creativo. Batería Gráfica (Torrance, 1974)
En el análisis de varianza múltiple (MANOVA) realizado glo-

balmente con las puntuaciones de esta prueba no se encontraron diferen-
cias significativas entre los sujetos experimentales y los de control ni en
pretest, F(1, 133) = 0.571, p > .05, ni en las diferencias postest-pretest,
F(1, 133) = 0.809, p > .05. Los resultados obtenidos para cada una de las
variables en el análisis de varianza (ANOVA) se presentan en la Tabla
7/Figura 6.
Tabla 7. Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) para las variables de la Batería Gráfica
de los Tests de Pensamiento Creativo, y resultados del análisis de varianza para el grupo
experimental y control
(n = 89) (n = 46) (n = 135)
Fluidez 14.92 5.20 14.56 4.02 -0.36 6.64 14.15 4.44 12.89 4.97 -1.26 5.11 0.731 0.649
Original. 15.56 9.06 15.63 6.85 0.07 10.67 15.00 7.43 13.13 7.61 -1.87 7.61 0.131 1.199
Conectiv. 1.03 2.82 2.08 4.68 1.04 5.27 1.04 2.05 1.37 1.83 0.33 2.81 0.000 0.744
Elaborac. 1.74 1.03 1.62 0.76 -0.12 1.34 1.50 1.09 1.57 0.78 0.07 1.20 1.606 0.646
Abreac. 12.34 5.17 14.39 2.99 2.06 5.65 12.72 7.35 12.87 4.80 0.15 7.68 0.122 2.676
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
262

res de Creatividad Gráfica de los Tests de Pensamiento Creativo
CREATIVIDAD GRÁFICA (III)
2,5 2,06
2,0
1,5 1,04
1,0
0,33 0,15
0,5 0,07 0,07
EXPERIMENTAL
0,0
CONTROL
-0,5 -0,12
-0,36
-1,0
-1,5 -1,26
-2,0
-1,87
-2,5
Fluidez Originalidad Conectividad Elaboración Resistencia al
Cierrre Prematuro
Tal y como puede observarse en la Tabla 7, no se encontró que el

programa de intervención educativo-artística influyera significativamente en
ninguna de las medidas de creatividad utilizadas por esta batería. Estos datos
vienen a corroborar los resultados obtenidos para la creatividad gráfica a
partir del TAEC en variables tales como originalidad, conectividad, elabora-
ción y abreacción o resistencia al cierre prematuro. Sin embargo, no nos es
posible contrastar los resultados del TAEC en lo referente al rendimiento
creativo en función del tiempo dedicado a la resolución de las actividades,
ya que la Batería Gráfica de los Tests de Pensamiento Creativo cuenta con
tiempos fijos para la realización de sus distintas actividades.
7.1.2. Creatividad verbal
Con el objeto de evaluar el impacto del programa en la creatividad

verbal, se analizaron los cambios en las puntuaciones obtenidas en la Batería
Verbal de los Tests de Pensamiento Creativo de Torrance (1974). En el aná-
lisis de varianza múltiple (MANOVA) realizado globalmente con las pun-
tuaciones de esta prueba se encontraron diferencias significativas entre los
263
sujetos experimentales y los de control tanto en pretest, F(1, 128) = 2.794, p

< .05, como en las diferencias postest-pretest, F(1, 128) = 6.013, p = .001.
Los resultados obtenidos para cada una de las variables en el análisis de
varianza (ANOVA), presentados en la Tabla 8/Figura 7, ponen de manifies-
to un notable incremento en las puntuaciones de los sujetos experimentales
en todas las variables estudiadas, significativamente superior al evidenciado
en el grupo de control, lo que sugiere un impacto del programa en la creati-
vidad verbal.
Tabla 8. Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) para las variables de la Batería Verbal
de los Tests de Pensamiento Creativo, y resultados del análisis de varianza para el grupo
(n = 86) (n = 44) (n = 130)
Fluidez 24.01 11.50 47.47 16.01 23.45 15.31 27.61 13.39 39.57 13.32 11.95 14.63 2.552 16.911***
Flexibil. 14.34 6.50 25.57 7.25 11.23 7.72 17.02 7.64 23.11 7.59 6.09 7.65 4.405* 12.993***
Original. 26.44 17.63 53.64 22.95 27.20 21.67 28.75 17.51 44.00 19.09 15.25 21.43 0.501 8.912**
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Figura 7. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Creatividad

Verbal (Tests de Pensamiento Creativo)
CREATIVIDAD VERBAL
30 27,20
25 23,45
20
15,25 EXPERIMENTAL
15 11,95 11,23 CONTROL
10
6,09
5
0
Fluidez Flexibilidad Originalidad
264
Fluidez: al evaluar la diferencia postest-pretest en fluidez, se

observa que la muestra experimental obtiene un importante incremento
en sus puntuaciones (M = 23.45), muy superior al conseguido por el gru-
po de control (M = 11.95). Los análisis de varianza (ANOVA) pusieron
de manifiesto que en la fase pretest no había diferencias significativas
entre los sujetos experimentales y los de control en lo que respecta a la
variable fluidez, F(1, 128) = 2.552, p > .05. Sin embargo, las diferencias
postest-pretest fueron significativas en esta variable, F(1, 128) = 16.911,
p < .001.
Flexibilidad: también cuando se evalúa la diferencia postest-
pretest en el grupo experimental para la variable flexibilidad se constatan
incrementos notablemente superiores (M = 11.23) a los que pueden ob-
servarse en el caso de los sujetos de control (M = 6.09). Los análisis de
varianza (ANOVA) evidenciaron que en la fase pretest existían diferen-
cias significativas entre los sujetos experimentales y los de control en la
variable flexibilidad, F(1, 128) = 4.405, p < .05. Las diferencias postest-
pretest entre los experimentales y los de control también fueron significa-
tivas en relación a esta variable, F(1, 128) = 12.993, p < .001. Por ello se
realizó un análisis de covarianza (ANCOVA) de las diferencias postest-
pretest teniendo en cuenta las diferencias pretest, F(1, 128) = 8.361, p <
.01, que evidenció que estas diferencias se debían al impacto del progra-
ma, y no a las diferencias que a priori existían entre los experimentales y
los de control.
Originalidad: al igual que en las dos variables anteriores, en el
caso de la originalidad también el grupo experimental supera ampliamen-
te en su diferencia de medias postest-pretest (M = 27.20) a los sujetos del
grupo de control (M = 15.25). Los análisis de varianza (ANOVA) pusie-
265
ron de manifiesto que en la fase pretest no había diferencias significati-

vas entre los sujetos experimentales y los de control en la variable origi-
nalidad, F(1, 128) = 0.501, p > .05. Sin embargo, las diferencias postest-
pretest fueron significativas en esta variable, F(1, 128) = 8.912, p < .01.
Estos datos ponen de relieve una importante mejora de la creati-
vidad verbal atribuible al programa de educación artística, que se eviden-
cia en el incremento significativo de las variables fluidez, flexibilidad y
originalidad en dicho ámbito.
7.1.3. Creatividad motriz
Con la finalidad de evaluar el impacto del programa de educa-

ción artística en la creatividad motriz, se analizaron los cambios en las
puntuaciones obtenidas en el test Pensando Creativamente en Acción y
Movimiento (Torrance, 1980). En el análisis de varianza múltiple
(MANOVA) realizado globalmente con las puntuaciones de esta prueba
no se encontraron diferencias significativas entre los sujetos experimen-
tales y los de control en la fase pretest, F(1, 128) = 2.241, p > .05, resul-
tando sin embargo significativas en el caso de las diferencias postest-
pretest, F(1, 128) = 5.849, p < .001. Los resultados obtenidos para cada
una de las variables en el análisis de varianza (ANOVA), como puede
observarse en la Tabla 9/Figura 8, testimonian un notable incremento en
las puntuaciones de los sujetos experimentales en las variables fluidez y
originalidad, significativamente superior al que se observa en los sujetos
de control. Tan sólo en el caso de la imaginación no se encontró que el
programa de intervención educativo-artístico tuviera una influencia signi-
ficativa.
266
Tabla 9. Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) para las variables del test Pensando
Creativamente en Acción y Movimiento, y resultados del análisis de varianza para el gru-
po experimental y control
Grupo Experimental Grupo Control Experimen.-Control
(n = 88) (n = 42) (n = 130)
Fluidez 23.81 13.92 45.00 22.87 21.19 23.22 19.12 11.47 29.55 13.62 10.43 14.68 3.594 7.563**
Original. 30.66 21.47 65.24 44.18 34.58 42.87 27.38 21.69 33.57 18.82 6.19 26.40 0.659 15.561***
Imaginac. 17.47 2.75 20.23 2.90 2.76 3.34 16.90 3.31 19.21 3.73 2.31 3.32 1.037 0.523
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001

Motriz (Pensando Creativamente en Acción y Movimiento)
CREATIVIDAD MOTRIZ
40
34,58
35
30
25 21,19
EXPERIMENTAL
20
CONTROL
15
10,43
10 6,19
5 2,76 2,31
0
Fluidez Originalidad Imaginación
Fluidez: al evaluar de diferencia postest-pretest en fluidez, se ob-

serva que la muestra experimental obtiene un importante incremento en sus
puntuaciones (M = 21.19) frente a un aumento mucho más moderado en el
grupo de control (M = 10.43). Los análisis de varianza (ANOVA) pusieron
de manifiesto que en la fase pretest no había diferencias significativas entre
los sujetos experimentales y los de control en la fluidez, F(1, 128) = 3.594,
p > .05. Sin embargo, las diferencias postest-pretest fueron significativas en
esta variable, F(1, 128) = 7.563, p < .01.
267
Originalidad: en relación a la originalidad, los datos de la Tabla 9

testimonian un notable aumento de las puntuaciones de los sujetos experi-
mentales en esta variable (M = 34.58), en tanto que el incremento observado
en los sujetos del grupo experimental fue mucho más moderado (M = 6.19).
Los análisis de varianza (ANOVA) pusieron de manifiesto que en la fase
pretest no había diferencias significativas entre los sujetos experimentales y
los de control en originalidad, F(1, 128) = 0.659, p > .05. Sin embargo, las
diferencias postest-pretest fueron significativas en esta variable, F(1, 128) =
15.561, p < .001.
Estos datos ponen de manifiesto una notable mejora de la creativi-
dad relacionada con respuestas de tipo motriz, que se evidencia en el incre-
mento significativo de las variables fluidez y originalidad en dicho ámbito,
sugiriendo un impacto positivo del programa en este ámbito de la creativi-
dad.
7.1.4. Creatividad sonoro-musical
Para evaluar el impacto del programa de intervención en la creati-

vidad sonoro-musical, se analizaron los cambios en las puntuaciones obte-
nidas en las distintas variables del Test de Creatividad Sonoro-Musical (Pé-
rez, 1996c). En el análisis de varianza múltiple (MANOVA) realizado glo-
balmente con las puntuaciones de esta prueba no se encontraron diferencias
significativas entre los sujetos experimentales y los de control ni en pretest,
F(1, 132) = 1.964, p > .05, ni en el caso de las diferencias postest-pretest,
F(1, 132) = 1.023, p > .05. Los resultados obtenidos para cada una de las
variables en el análisis de varianza (ANOVA) (ver Tabla 10/Figura 9) con-
firman la ausencia de influencia significativa del programa de intervención
educativo-artístico en estas variables.
268
Tabla 10. Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) para las variables del Test de Creativi-
dad Sonoro-Musical, y resultados del análisis de varianza para el grupo experimental y
control
Grupo Experimental Grupo Control Experim.-Control
(n = 88) (n = 46) (n = 134)
Fluidez 10.06 6.52 17.58 8.12 7.52 7.71 9.63 5.43 15.67 7.34 6.04 7.08 0.144 1.174
Original. 5.20 6.22 7.91 7.19 2.70 7.95 5.41 6.79 7.33 7.85 1.91 9.14 0.032 0.270
Secuen.ins. 0.53 0.90 0.52 1.45 -0.01 1.65 0.17 0.44 0.17 0.44 0.00 0.52 6.589* 0.002
Simult.ins 0.64 1.50 1.34 2.13 0.70 2.29 0.59 1.26 1.83 2.50 1.24 2.56 0.036 1.518
Ritmo 2.13 3.74 1.19 3.24 -0.93 4.60 0.78 1.91 1.02 2.05 0.24 2.91 5.202* 2.463
Elaborac. 0.49 0.82 0.34 0.77 -0.15 1.01 0.39 0.71 0.37 0.74 -0.02 0.95 0.467 0.487
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001

Sonoro-Musical (Test de Creatividad Sonoro-Musical)
CREATIVIDAD SONORO-MUSICAL
8 7,52
7 6,04
6
5
4
2,70 EXPERIMENTAL
3 1,91
1,24 CONTROL
2
0,70
1 -0,01 0,00 0,24 -0,02
0
-1 -0,15
-2 -0,93
Fluidez Originalidad Secuencias Simultaneidad Ritmo Elaboración
Instrumentales Instrumental
7.1.5. Madurez intelectual y desarrollo perceptivo-motriz
Con la finalidad de analizar el impacto del programa en la madurez

intelectual y el desarrollo perceptivo-motriz, se valoraron los cambios en las
puntuaciones obtenidas en la Batería de Aptitudes Diferenciales y Genera-
les. BADYG (Yuste, 1988), y en el Test de Copia de una Figura Compleja
(Rey, 1959/1984).
269
Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales. BADYG (Yuste, 1988)

mente con las puntuaciones de esta prueba se encontraron diferencias signi-
ficativas entre los sujetos experimentales y los de control tanto en pretest,
F(1, 126) = 2.213, p < .05, como en las diferencias postest-pretest, F(1, 126)
= 1.983, p < .05. Los resultados obtenidos para cada una de las variables en
el análisis de varianza (ANOVA) se presentan en la Tabla 11/Figuras 10 a
13. Como se puede observar, en dos de las variables evaluadas se encontra-
ron diferencias postest-pretest significativas entre los sujetos experimentales
y los de control: rapidez manual y coordinación visomotriz.
Tabla 11. Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) para las variables de la Batería de Apti-
tudes Diferenciales y Generales (BADYG), y resultados del análisis de varianza para el
grupo experimental y control
(n = 86) (n = 42) (n = 128)
F(1, F(1,
Variables M DT M DT M DT M DT M DT M DT
126) 126)
M.int.global 89.62 20.19 119.20 22.10 29.58 11.66 91.26 21.87 119.69 17.94 28.43 15.08 0.177 0.226
M.int.verbal 36.66 10.06 53.90 14.13 17.23 8.25 35.50 13.87 53.52 11.42 18.02 12.83 0.292 0.178
. O.verbales 14.16 4.88 20.23 6.33 6.07 4.53 13.12 5.75 20.19 5.18 7.07 5.37 1.145 1.218
. Ap.cálculo 12.03 4.07 18.95 5.36 6.92 3.84 12.86 5.80 19.02 4.30 6.17 6.39 0.862 0.687
. Información 10.47 3.41 14.71 4.19 4.24 3.71 9.52 4.92 14.31 3.78 4.79 4.94 1.590 0.480
M.int.no-ver. 52.95 12.20 65.30 9.73 12.35 8.52 55.76 11.86 66.17 8.15 10.40 7.85 1.523 1.546
. H.m. no ver. 20.28 6.79 25.40 4.62 5.12 5.23 22.98 5.92 26.57 3.74 3.60 4.57 4.831* 2.588
. Raz. con fig. 18.67 5.37 22.88 4.59 4.21 4.82 18.74 6.67 23.36 3.81 4.62 5.67 0.003 0.181
. At.observac. 14.00 3.62 17.02 3.09 3.02 3.52 14.05 3.84 16.24 3.69 2.19 4.03 0.005 1.435
Perc.formas 53.17 11.62 58.45 5.64 5.28 10.42 53.86 10.51 59.83 4.24 5.98 10.44 0.104 0.126
R. manual 18.07 7.27 34.59 9.58 16.52 8.14 17.48 7.75 30.76 8.80 13.29 7.84 0.180 4.574*
M.visoaudit. 18.97 4.88 21.69 2.77 2.72 5.12 17.88 6.33 20.60 4.02 2.71 5.89 1.140 0.000
C.visomotriz 21.52 9.57 37.42 10.84 15.90 10.46 25.57 13.48 36.95 9.39 11.38 12.83 3.826 4.513*
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
270
Figura 10. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Madurez

Intelectual (Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales)
MADUREZ INTELECTUAL
35
29,58 28,43
30
25
20 17,23 18,02
EXPERIMENTAL
15 12,35 CONTROL
10,40
10
0
Madurez Intelectual Global Madurez Intelectual Verbal Madurez Intelectual No-Verbal
Figura 11. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en los subfac-

tores de la Inteligencia Verbal (Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales)
SUBFACTORES DE LA INTELIGENCIA VERBAL
8
7,07 6,92
7 6,17
6,07
6
4,79
5 4,24
EXPERIMENTAL
4
CONTROL
3
2
1
0
Ordenes Verbales Aptitud para el Cálculo Información
271
Figura 12. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en los subfac-

tores de la Inteligencia No-Verbal (Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales)
SUBFACTORES DE LA INTELIGENCIA NO-VERBAL
6
5,12
5 4,62
4,21
4 3,60
3,02 EXPERIMENTAL
3
2,19 CONTROL
2
0
Habilidad Mental No-Verbal Razonamiento con Figuras Atención-Observación
Figura 13. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Desarrollo

Perceptivo-Motriz (Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales)
DESARROLLO PERCEPTIVO-MOTRIZ (I)
18 16,52
15,90
16
13,29
14
11,38
12
10 EXPERIMENTAL
8 CONTROL
5,98
5,28
6
4 2,72 2,71
2
0
Percepción de Formas Rapidez Manual Memoria Visoauditiva Coordinación Visomotriz
272
Rapidez Manual: como puede observarse en la Tabla 11, el grupo

experimental incrementa sus puntuaciones en rapidez manual (M = 16.52)
en mayor medida de lo que lo hacen los sujetos del grupo de control (M =
13.29). Los análisis de varianza (ANOVA) pusieron de manifiesto que en la
fase pretest no había diferencias significativas entre los sujetos de los grupos
experimentales y los de control en rapidez manual, F(1, 126) = 0.180, p >
.05. No obstante, las diferencias postest-pretest fueron significativas en esta
variable, F(1, 126) = 4.574, p < .05.
Coordinación Visomotriz: de igual manera, en la Tabla 11 se
puede comprobar que los sujetos experimentales evidencian un aumento
más acusado en la puntuación de coordinación visomotriz (M = 15.90) que
el grupo control (M = 11.38). Los análisis de varianza (ANOVA) pusieron
de manifiesto que en la fase pretest no había diferencias significativas entre
los sujetos experimentales y los de control en coordinación visomotriz, F(1,
126) = 3.826, p > .05. Sin embargo, las diferencias postest-pretest fueron
significativas en esta variable, F(1, 126) = 4.513, p < .05.
Test de Copia de una Figura Compleja (Rey, 1959/1984)

mente con las puntuaciones de esta prueba no se encontraron diferencias
F(1, 131) = 1.064, p > .05, ni en las diferencias postest-pretest, F(1, 131) =
2.278, p > .05. Sin embargo, los resultados obtenidos para cada una de las
variables en el análisis de varianza (ANOVA) muestran que en una de las
tres variables evaluadas –tiempo para la copia– se encontraron diferencias
postest-pretest significativas entre los sujetos experimentales y los de con-
trol (ver Tabla 12/Figura 14).
273
Tabla 12. Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) para las variables del Test de Copia de
una Figura Compleja, y resultados del análisis de varianza para el grupo experimental y
control
(n = 88) (n = 45) (n = 133)
C. modelo 24.85 3.68 27.27 1.84 2.43 3.43 24.47 3.90 26.51 2.56 2.04 3.59 0.305 0.357
Tiempo 2.57 1.26 2.40 0.74 -0.17 1.31 2.49 0.92 3.04 1.62 0.56 1.99 0.140 6.354*
C. memoria 20.63 5.34 23.97 3.48 3.34 4.86 21.39 5.08 24.08 3.53 2.69 5.11 0.630 0.518
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Figura 14. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Desarrollo

Perceptivo-Motriz (Test de Copia de una Figura Compleja)
DESARROLLO PERCEPTIVO-MOTRIZ (II)
4
3,34
4
3 2,69
2,43
3 2,04
2 EXPERIMENTAL
2 CONTROL
1 0,56
1
0
-1 -0,17
Copia con Modelo Tiempo para la Copia Copia de Memoria
Tiempo para la copia: en relación al tiempo empleado para la

copia, los datos de la Tabla 12 señalan una disminución del tiempo
empleado por los sujetos experimentales en la realización de la actividad de
copia con modelo (M = - 0.17), mientras que el tiempo dedicado en el grupo
de control a esta tarea aumenta sensiblemente (M = 0.56). Los análisis de
274
varianza (ANOVA) pusieron de manifiesto que en la fase pretest no había

diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los de control en
el tiempo para la copia, F(1, 131) = 0.140, p > .05. Sin embargo, las
diferencias postest-pretest fueron significativas en el esta variable, F(1, 131)
= 6.354, p < .05.
Estos datos ponen de relieve una importante mejora en el ámbito
perceptivo-motriz, que se evidencia tanto en puntuaciones significativamen-
te superiores en rapidez manual y coordinación visomotriz, como en la dis-
minución del tiempo necesario para la copia de una figura compleja, sin que
esto vaya en detrimento de su exactitud y calidad. Todo ello sugiere un im-
portante impacto del programa en este ámbito.
7.1.6. Esquema corporal
Con el objeto de evaluar el impacto del programa en el

reconocimiento de distintas partes del cuerpo y su orientación espacial, se
analizaron los cambios en las puntuaciones obtenidas en el Test del
Esquema Corporal (Riba Amella, 1983), debiendo concluir que no se
encontró que el programa de intervención educativo-artística influyera
significativamente en estas variables. En el análisis de varianza múltiple
(MANOVA) realizado globalmente con las puntuaciones de esta prueba se
encontraron diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los
de control tanto en pretest, F(1, 132) = 3.938, p < .05, como en las
diferencias postest-pretest, F(1, 132) = 3.584, p < .05. Los resultados
obtenidos para cada una de las variables en el análisis de varianza
(ANOVA) pusieron de manifiesto que en la fase pretest había diferencias
significativas entre los sujetos experimentales y los de control en la variable
reconocimiento de las distintas partes del cuerpo (noción de esquema
275
corporal), F(1, 132) = 6.198, p < .05. Las diferencias postest-pretest entre
los experimentales y los de control también fueron significativas en relación
a dicha variable, F(1, 132) = 7.217, p < .01(ver Tabla 13/Figura 15). El
análisis de covarianza (ANCOVA) de las diferencias postest-pretest
teniendo en cuenta las diferencias pretest evidenció que estas diferencias,
F(1, 132) = 2.098, p > .05, se debían a las diferencias que a priori existían
entre los experimentales y los de control, y no al impacto del programa.
Tabla 13. Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) para las variables del Test del Esque-
ma Corporal, y resultados del análisis de varianza para el grupo experimental y control
(n = 88) (n = 46) (n = 134)
Reconocim. 11.02 4.34 17.13 3.58 6.10 3.50 13.02 4.56 17.30 3.87 4.28 4.11 6.198* 7.217**
O.espacial 0.95 1.29 2.30 2.14 1.34 2.08 0.93 1.14 2.09 2.30 1.15 2.42 0.008 0.222
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Figura 15. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Esquema

Corporal (Test del Esquema Corporal)
ESQUEMA CORPORAL
7
6,10
6
5 4,28
4 EXPERIMENTAL
3 CONTROL
2 1,341,15
1
0
Reconoc. O. Espacial
276
7.1.7. Autoconcepto
Con la finalidad de evaluar el cambio en el autoconcepto, se reali-

zaron análisis de varianza con las puntuaciones obtenidas en la Escala de
Percepción del Autoconcepto Infantil. PAI (Villa y Auzmendi, 1992), tal y
como pude verse en la Tabla 14/Figura 16, cuyos resultados evidencian que
el programa de intervención educativo-artística influyera significativamente
en esta variable.
Tabla 14. Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) para las variables de la Escala de Per-
cepción del Autoconcepto Infantil (PAI), y resultados del análisis de varianza para el grupo
(n = 89) (n = 46) (n = 135)
Autoconcepto 63.53 3.91 64.38 3.47 0.85 3.75 64.30 5.15 64.39 4.86 0.09 5.02 0.957 1.002
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Figura 16. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Autoconcep-

to (Escala de Percepción del Autoconcepto Infantil)
AUTOCONCEPTO
0,9 0,85
0,8
0,7
0,6
0,5 EXPERIMENTAL
0,4 CONTROL
0,3
0,2
0,09
0,1
0,0
Autoconcepto
277
7.1.8. Conducta social
Con el objeto de analizar el impacto del programa en la con-

ducta social se analizaron los cambios en las puntuaciones obtenidas
en la Batería de Socialización BAS-1 y 2 (Silva y Martorell, 1989)
para conducta social en el aula y conducta social extraescolar respec-
tivamente.
Batería de Socialización BAS-1. Conducta social en el aula (Silva y

Martorell, 1989)
En el análisis de varianza múltiple (MANOVA) realizado glo-
balmente con las puntuaciones de esta prueba se encontraron diferen-
cias significativas entre los sujetos experimentales y los de control
tanto en pretest, F(1, 133) = 6.464, p < .001, como en las diferencias
postest-pretest, F(1, 133) = 10.768, p < .001. Los resultados obtenidos
para cada una de las variables en el análisis de varianza (ANOVA) se
presentan en la Tabla 15/Figuras 17 y 18. Como puede observarse, en
cinco de las variables evaluadas se encontraron diferencias postest-
pretest significativas: liderazgo, jovialidad, sensibilidad social, res-
peto-autocontrol y criterial socialización.
278
Tabla 15. Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) para las variables de la Batería de
Socialización BAS-1 (Conducta Social en el Aula), y resultados del análisis de varianza
(n = 89) (n = 46) (n = 135)
Liderazgo 23.02 11.27 26.67 11.10 3.65 6.56 24.30 7.88 24.91 8.62 0.61 4.90 0.474 7.670**
Jovialidad 24.00 6.44 26.61 6.52 2.61 4.84 28.17 5.60 24.76 4.75 -3.41 3.73 13.891*** 54.327***
Sensib.social 17.85 6.33 20.26 7.29 2.40 5.03 19.76 4.35 20.33 4.30 0.57 4.44 3.355 4.386*
Resp.-Autoc. 33.65 10.01 36.66 9.96 3.01 7.79 41.85 8.63 38.26 7.11 -3.59 6.79 22.252*** 23.658***
Agres.-Terq. 6.02 7.20 6.06 7.00 0.03 6.46 3.00 5.03 3.39 4.43 0.39 2.78 6.469* 0.128
Apatía-Retra. 5.44 9.51 4.94 9.54 -0.49 5.96 3.74 7.96 4.02 6.61 0.28 3.96 1.077 0.636
Ansie.-Timi. 6.55 5.93 6.65 6.04 0.10 4.96 3.87 5.54 5.35 4.52 1.48 4.10 6.478* 2.616
Criterial soc. 34.88 6.24 35.51 6.94 0.63 4.42 36.87 4.94 35.63 4.50 -1.24 2.98 3.540 6.644*
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Figura 17. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en las varia-

bles facilitadoras de la conducta social en el aula (BAS-1)
CONDUCTA SOCIAL EN EL AULA (I)
5
3,65
4
3,01
3 2,61 2,40
2
1 0,61 0,57 EXPERIMENTAL
0 CONTROL
-1
-2
-3
-4 -3,41 -3,59
Liderazgo Jovialidad Sensibilidad Social Respeto-Autocontrol
279

bles inhibidoras de la conducta social en el aula y criterial socialización (BAS-1)
CONDUCTA SOCIAL EN EL AULA (II)
2,0 1,48
1,5 EXPERIMENTAL
1,0 0,63
0,39 0,28 CONTROL
0,5 0,03 0,10
0,0
-0,5
-1,0 -0,49
-1,5 -1,24
Agresividad- Apatía- Ansiedad- Criterial-
Terquedad Retraimiento Timidez Socialización
Liderazgo: al evaluar la diferencia postest-pretest en liderazgo, se

observa que la muestra experimental obtiene un importante incremento en
sus puntuaciones (M = 3.65) muy superior al conseguido por el grupo de
control (M = 0.61). Los análisis de varianza (ANOVA) pusieron de mani-
fiesto que en la fase pretest no había diferencias significativas entre los suje-
tos experimentales y los de control en la variable liderazgo, F(1, 133) =
0.474, p > .05. Sin embargo, las diferencias postest-pretest fueron significa-
tivas en esta variable, F(1, 133) = 7.670, p < .01. Estos datos ponen de relie-
ve que los sujetos experimentales presentaron más conductas de liderazgo,
iniciativa, confianza en sí mismo y espíritu de servicio.
Jovialidad: cuando se evalúa la diferencia postest-pretest en el
grupo experimental para la variable jovialidad se constata un apreciable in-
cremento en sus puntuaciones (M = 2.61), mientras que en el caso de los
sujetos de control no sólo no aumentan, sino que disminuyen notablemente
(M = - 3.41). Los análisis de varianza (ANOVA) pusieron de manifiesto que
en la fase pretest había diferencias significativas entre los sujetos experi-
mentales y los de control en la variable jovialidad, F(1, 133) = 13.891, p <
280
.001. Las diferencias postest-pretest entre los experimentales y los de con-

trol también fueron significativas en relación a esta variable, F(1, 133) =
54.327, p < .001. Sin embargo, el análisis de covarianza (ANCOVA) de las
diferencias postest-pretest teniendo en cuenta las diferencias pretest eviden-
ció que estas diferencias se debían al impacto del programa, y no a las dife-
rencias que a priori existían entre los experimentales y los de control, F(1,
133) = 36.927, p < .001. Estos resultados ponen de manifiesto que los suje-
tos experimentales mostraron una mayor extraversión y buen ánimo en la
socialización con sus iguales.
Sensibilidad social: en el caso de la sensibilidad social también el
grupo experimental supera ampliamente en su diferencia de medias postest-
pretest (M = 2.40) a los sujetos del grupo de control (M = 0.57). Los análisis
de varianza (ANOVA) pusieron de manifiesto que en la fase pretest no
había diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los de
control en sensibilidad social, F(1, 133) = 3.355, p > .05. Sin embargo, las
diferencias postest-pretest fueron significativas en esta variable, F(1, 133) =
4.386, p < .05. Estos datos evidencian que los sujetos experimentales pre-
sentaron un mayor grado de consideración y preocupación hacia los demás,
en particular hacia aquellos que tienen problemas y son rechazados y pos-
tergados.
Respeto-Autocontrol: al igual que en jovialidad, al evaluar la dife-
rencia postest-pretest en el grupo experimental para la variable respeto-
autocontrol, se constata un apreciable incremento en sus puntuaciones (M =
3.01), mientras que en el caso de los sujetos de control no sólo no aumentan,
sino que disminuyen notablemente (M = - 3.59). Los análisis de varianza
(ANOVA) pusieron de manifiesto que en la fase pretest había diferencias
significativas entre los sujetos experimentales y los de control en la variable
281
respeto-autocontrol, F(1, 133) = 22.252, p < .001. Las diferencias postest-

pretest entre los experimentales y los de control también fueron significati-
vas en relación a esta variable, F(1, 133) = 23.658, p < .001. Por ello se rea-
lizó un análisis de covarianza (ANCOVA) de las diferencias postest-pretest
teniendo en cuenta las diferencias pretest, F(1, 133) = 7.965, p < .01, que
evidenció que estas diferencias se debían al impacto del programa, y no a las
diferencias que a priori existían entre los experimentales y los de control.
Ello pone de relieve que los sujetos experimentales mostraron un mayor
acatamiento de las reglas y normas sociales que facilitan la convivencia en
el mutuo respeto.
Criterial socialización: por último, señalar que los datos de la Ta-
bla 15 testimonian en el grupo experimental un incremento en esta escala de
apreciación global de la socialización en el aula (M = 0.63), en tanto que el
grupo de control no sólo no incrementa, sino que disminuye sus puntuacio-
nes (M = - 1.24). Los análisis de varianza (ANOVA) pusieron de manifiesto
que en la fase pretest no había diferencias significativas entre los sujetos
experimentales y los de control en la escala criterial socialización, F(1, 133)
= 3.540, p > .05. Sin embargo, las diferencias postest-pretest fueron signifi-
cativas en esta escala, F(1, 133) = 6.644, p < .05, lo que pone de manifiesto
que los sujetos experimentales mostraron una mejor adaptación social global
en el aula a juicio de sus profesores.
Estos datos ponen de relieve, por tanto, una importante mejora en
la conducta social con los iguales en el aula, que se evidencia tanto en el
incremento de conductas relacionadas con aspectos facilitadores de la mis-
ma (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol) como en
puntuaciones significativamente superiores en la escala de apreciación glo-
282
bal de la socialización en el aula, sugiriendo todo ello un importante impac-

to del programa en este ámbito.
Batería de Socialización BAS-2. Conducta social extraescolar (Silva y

Martorell, 1989)
mente con las puntuaciones de esta prueba no se encontraron diferencias
F(1, 124) = 1.014, p > .05, ni en las diferencias postest-pretest, F(1, 124) =
1.018, p > .05. Los resultados obtenidos para cada una de las variables en el
análisis de varianza (ANOVA), tal y como se puede observar en la Tabla
16/Figuras 19 y 20, muestran únicamente una disminución tendencialmente
significativa en la variable ansiedad-timidez en los sujetos experimentales.
Tabla 16. Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) para las variables de la Batería de
Socialización BAS-2 (Conducta Social Extraescolar), y resultados del análisis de varianza
(n = 82) (n = 44) (n = 126)
Liderazgo 27.30 6.46 27.98 6.95 0.67 5.21 27.00 7.95 28.00 8.16 1.00 5.30 0.054 0.113
Jovialidad 28.45 4.76 28.26 4.75 -0.20 3.61 27.11 4.81 27.70 4.69 0.59 3.13 2.246 1.489
Sensib.social 21.87 5.39 22.76 5.88 0.89 5.37 20.86 5.42 23.05 5.88 2.18 5.18 0.988 1.696
Resp.-Autoc. 29.13 7.23 30.89 7.73 1.76 5.36 30.43 6.71 33.00 7.69 2.57 5.11 0.969 0.678
Agres.-Terq. 11.87 5.80 11.05 5.53 -0.82 4.17 9.75 5.29 8.59 4.74 -1.16 4.29 4.043* 0.189
Apatía-Retra. 5.13 4.60 4.93 5.50 -0.21 3.89 4.86 7.43 4.84 6.01 -0.02 4.76 0.064 0.055
Ansie.-Timi. 9.61 4.71 8.72 5.11 -0.89 4.19 8.66 4.44 9.23 4.38 0.57 4.37 1.214 3.364+
Criterial soc. 38.23 4.12 38.30 5.19 0.07 4.81 39.36 3.65 39.84 3.61 0.48 2.78 2.337 0.262
+ p < .10 * p < .05 ** p < .01 *** p < .001
283

bles facilitadoras de la conducta social en ambiente familiar (BAS-2)
CONDUCTA SOCIAL EN AMBIENTE FAMILIAR (I)
3,0
2,57
2,5 2,18
2,0 1,76
1,5 EXPERIMENTAL
1,00 0,89
1,0 CONTROL
0,67 0,59
0,5
0,0
-0,5 -0,20
Liderazgo Jovialidad Sensibilidad Social Respeto-Autocontrol

bles inhibidoras de la conducta social en ambiente familiar y criterial socialización (BAS-
2)
CONDUCTA SOCIAL EN AMBIENTE FAMILIAR (II)
1,0 0,57 0,48 EXPERIMENTAL

0,5 -0,02 0,07 CONTROL
0,0
-0,5 -0,21
-1,0
-0,82 -0,89
-1,5 -1,16
Agresividad- Apatía- Ansiedad-Timidez Criterial-
Terquedad Retraimiento Socialización
284
Ansiedad-Timidez: en relación a la variable ansiedad-timidez –

uno de los aspectos perturbadores o inhibidores de la conducta social– los
datos de la Tabla 16 permiten constatar una ligera disminución de las pun-
tuaciones de los sujetos experimentales en esta variable (M = - 0.89) frente
al aumento observado en los sujetos del grupo experimental (M = 0.57). Los
análisis de varianza (ANOVA) pusieron de manifiesto que en la fase pretest
no había diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los de
control en ansiedad-timidez, F(1, 124) = 1.214, p > .05. Sin embargo, tal y
como se ha señalado, se encontraron diferencias postest-pretest tendencial-
mente significativas en esta variable, F(1, 124) = 3.364, p < .10, lo que nos
permite sugerir un impacto relativo del programa en la disminución tenden-
cialmente significativa de conductas relacionadas con la ansiedad (miedo,
nerviosismo) y timidez (apocamiento, vergüenza) en las relaciones sociales.
Comparando los resultados obtenidos en la BAS-1 y en la BAS-2,

es posible concluir que la importante mejora en la conducta social con los
iguales observada en el contexto escolar no resulta generalizable a ámbitos
externos a aquellos en los que se ha operado la intervención, como es el
caso del entorno familiar. Posiblemente, la limitada duración del programa
dificulte la generalización de su impacto significativamente positivo de uno
a otro contexto, por lo que resultaría sumamente interesante evaluar los
efectos del programa de educación artística Ikertze en su conjunto, a lo largo
de los tres cursos escolares de los que se compone, lo que probablemente
facilitaría dicho proceso de generalización.
285
7.1.9. Juicio estético
Con el fin de analizar el impacto del programa en la capacidad de

juicio estético gráfico y musical, se evaluaron los cambios en las puntuacio-
nes obtenidas en el Test de Apreciación de Dibujos (Graves, 1946/1979), y
en las pruebas de juicio estético armónico, melódico y rítmico de los Tests
Musicales para Niños (Zenatti, 1980).
Test de Apreciación de Dibujos (Graves, 1946/1979)
Tal y como se observa en los resultados de la Tabla 17/Figura 21,

no se encontró una influencia significativa del programa de intervención
educativo-artístico en la variable de juicio estético gráfico. Por otra parte,
los datos muestran que tanto el grupo experimental como el de control dis-
minuyeron sus puntuaciones en dicha variable; a este respecto, señalar que
la idoneidad de la prueba para sujetos de estas edades podría ser cuestiona-
ble pese a la adaptación que a tal efecto fue realizada, ya que se observaron
frecuentes fenómenos de perseveración que en buena medida podrían expli-
car los resultados obtenidos.
Tabla 17. Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) para las variables del Test de Aprecia-
ción de Dibujos, y resultados del análisis de varianza para el grupo experimental y control
(n = 86) (n = 40) (n = 126)
J.est.gráfico 41.73 5.61 40.35 6.68 -1.38 7.21 41.78 7.22 39.50 8.71 -2.28 8.51 0.001 0.372
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
286
Figura 21. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Juicio Esté-

tico Gráfico (Test de Apreciación de Dibujos)
JUICIO ESTÉTICO GRÁFICO
0,0
-0,5
-1,0
EXPERIMENTAL
CONTROL
-1,5
-1,38
-2,0
-2,5 -2,28
Juicio Estético Gráfico
Tests Musicales para Niños: pruebas de juicio estético (Zenatti, 1980)

mente para el conjunto de las puntuaciones de los Tests Musicales (juicio
estético y discriminación) no se encontraron diferencias significativas entre
los sujetos experimentales y los de control en pretest, F(1, 133) = 0.864, p >
.05, resultando sin embargo significativas las diferencias postest-pretest,
F(1, 133) = 2.175, p = .050. Respecto del juicio estético musical hay que
señalar que, tal y como muestran los resultados obtenidos para cada una de
las variables en el análisis de varianza (ANOVA) de la Tabla 18/Figura 22,
únicamente se observó un aumento tendencialmente significativo en las
puntuaciones de los sujetos experimentales en la variable juicio estético
melódico.
287
Tabla 18. Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) para variables de los Tests Musicales
para Niños (Juicio Estético), y resultados del análisis de varianza para el grupo experi-
mental y control
(n = 89) (n = 46) (n = 135)
J. est. armónico 1.30 1.27 2.15 1.59 0.84 1.85 1.59 1.41 2.17 1.48 0.59 1.82 1.398 0.585
J. est. melódico 0.94 1.17 1.75 1.63 0.81 1.72 1.28 1.42 1.52 1.49 0.24 1.59 2.183 3.501+
J. est. rítmico 0.88 1.09 1.54 1.45 0.66 1.55 1.20 1.29 1.48 1.15 0.28 1.54 2.298 1.828
J. est. global 3.12 2.52 5.44 3.75 2.31 3.59 4.07 3.32 5.17 3.15 1.11 3.65 3.398 3.391
+ p < .10 * p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Figura 22. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Juicio Esté-

tico Musical (Tests Musicales para Niños)
JUICIO ESTÉTICO MUSICAL
2,5 2,31
2,0
1,5
1,11 EXPERIMENTAL
0,84 CONTROL
1,0 0,81
0,59 0,66
0,5 0,24 0,28
0,0
J. E. Armónico J. E. Melódico J. E. Rítmico J. E. Global
Juicio estético melódico: en relación al juicio estético melódico,

los datos de la Tabla 18 testimonian un incremento superior de las puntua-
ciones de los sujetos experimentales en esta variable (M = 0.81) al observa-
do en los sujetos del grupo experimental (M = 0.24). Los análisis de varian-
za (ANOVA) pusieron de manifiesto que en la fase pretest no había diferen-
cias significativas entre los sujetos experimentales y los de control en juicio
estético melódico, F(1, 133) = 2.183, p > .05. Sin embargo, tal y como se ha
288
señalado, se encontraron diferencias tendenciales postest-pretest en esta

variable, F(1, 133) = 3.501, p < .10, lo que nos permite sugerir un impacto
relativo del programa en la misma.
7.1.10. Aptitudes musicales
Con el objeto de analizar el impacto del programa en las aptitudes

musicales se analizaron los cambios en las puntuaciones obtenidas en las
pruebas de discriminación armónica, melódica y rítmica de los Tests Musi-
cales para Niños (Zenatti, 1980), y en la prueba de Reproducción de Estruc-
turas Rítmicas (Stambak, 1958/1960).
Tests Musicales para Niños: pruebas de discriminación (Zenatti, 1980)

mente para el conjunto de las puntuaciones de los Tests Musicales (juicio
estético y discriminación) no se encontraron diferencias significativas entre
los sujetos experimentales y los de control en pretest, F(1, 133) = 0.864, p >
.05, resultando sin embargo significativas las diferencias postest-pretest,
F(1, 133) = 2.175, p < .050. Respecto del juicio estético musical se debe
señalar que, tal y como muestran los resultados obtenidos para cada una de
las variables en el análisis de varianza (ANOVA) de la Tabla 19/Figura 23,
en ninguna de las variables que a este respecto fueron analizadas se encontró
una influencia significativa del programa de intervención educativo-
artístico. Sin embargo se observó un aumento tendencialmente significativo
de las puntuaciones de los sujetos experimentales en la variable discrimina-
ción melódica.
289
Tabla 19. Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) para variables de los Tests Musicales
para Niños (Discriminación), y resultados del análisis de varianza para el grupo
(n = 89) (n = 46) (n = 135)
D. armónica 7.22 2.16 9.90 1.83 2.67 2.27 7.74 2.41 9.89 2.04 2.15 2.30 1.587 1.594
D. melódica 8.82 2.60 12.44 2.94 3.62 2.60 9.20 2.46 11.83 2.95 2.63 3.12 0.655 3.820+
D. rítmica 8.64 2.00 9.81 1.76 1.17 2.24 8.46 2.06 10.13 1.45 1.67 2.40 0.251 1.470
D. global 24.69 5.06 32.15 5.29 7.46 4.40 25.39 5.26 31.85 5.26 6.46 5.30 0.575 1.370
+ p < .10 * p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Figura 23. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Discrimina-

ción Musical (Tests Musicales para Niños)
DISCRIMINACIÓN MUSICAL
8 7,46
7 6,46
6
5
3,62 EXPERIMENTAL
4
CONTROL
2,67 2,63
3 2,15
1,67
2 1,17
1
0
D. Armónica D. Melódica D. Rítmica D. Global
Discriminación melódica: en relación a la discriminación melódi-

ca, los datos de la Tabla 19 testimonian un incremento de las puntuaciones
de los sujetos experimentales en esta variable (M = 3.62) superior al obser-
vado en los sujetos del grupo experimental (M = 2.63). Los análisis de va-
rianza (ANOVA) pusieron de manifiesto que en la fase pretest no había di-
ferencias significativas entre los sujetos experimentales y los de control en
discriminación melódica, F(1, 133) = 0.655, p > .05. Sin embargo, tal y co-
mo se ha señalado, se encontraron diferencias tendenciales postest-pretest en
290
esta variable, F(1, 133) = 3.820, p < .10, lo que nos permite sugerir un im-
pacto relativo del programa en la misma.
Reproducción de Estructuras Rítmicas (Stambak, 1958/1960)
Tal y como se observa en los resultados de la Tabla 20/Figura 24,

no se encontró una influencia significativa del programa de intervención
educativo-artístico en la variable reproducción rítmica.
Tabla 20. Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) para las variables del Test de Repro-
ducción de Estructuras Rítmicas, y resultados del análisis de varianza para el grupo expe-
rimental y control
Experimental-
Grupo Experimental Grupo Control
Control
(n = 89) (n = 46) (n = 135)
Repro. rítmica 12.60 3.88 14.88 3.01 2.28 2.79 13.28 3.93 15.48 3.28 2.20 2.94 0.944 0.027
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Figura 24. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Reproduc-

ción Rítmica (Reproducción de Estructuras Rítmicas)
REPRODUCCIÓN DE ESTRUCTURAS
RITMICAS
2,30 2,28
2,28
2,26
2,24 EXPERIMENT
AL
2,22
2,20 CONTROL
2,20
2,18
2,16
2,14
Reproducción Rítmica
291
7.1.11. En síntesis: resumen de los efectos del programa
A modo de síntesis, se presenta a continuación en el Cuadro 10 un

resumen del impacto ejercido por la intervención en las distintas variables
evaluadas.
Cuadro 10. Efectos significativos del programa de educación artística en las distintas
variables objeto de estudio
VARIABLES (1) (2)
Creatividad
Creatividad gráfico-figurativa
. Tiempo X
. Coeficiente fluidez gráfica creativa X
Creatividad verbal
. Fluidez X
. Flexibilidad X
. Originalidad X
Creatividad motriz
. Fluidez X
. Originalidad X
. Rapidez manual X
. Coordinación visomotriz X
. Tiempo para la copia X
Conducta social escolar
Aspectos facilitadores
. Liderazgo X
. Jovialidad X
. Sensibilidad social X
. Respeto-Autocontrol X
Socialización global
. Criterial socialización X
Conducta social extraescolar
Aspectos inhibidores
. Ansiedad-Timidez X
Juicio estético
Juicio estético musical
. Melódico X
Aptitudes musicales
Discriminación
. Modificaciones melódicas X
(1) Efectos significativos
(2) Efectos tendencialmente significativos
292
Como puede observarse en el Cuadro 10, los resultados evidencian

un importante impacto del programa de educación artística en la creatividad
infantil en general, y más específicamente en la creatividad verbal, en la
creatividad motriz, y en el rendimiento gráfico-creativo (disminución del
tiempo empleado en la realización de actividades gráfico-creativas, sin que
esta disminución del tiempo influya negativamente en los niveles de creati-
vidad gráfica evaluada por el resto de los factores). Además, tras implemen-
tar la intervención, se observaron también los efectos significativamente
beneficiosos de este programa en ámbitos tales como el desarrollo percepti-
vo-motriz (mejorando la rapidez manual y la coordinación visomotriz, y
disminuyendo el tiempo necesario para la copia de una figura compleja sin
que esto vaya en detrimento de su exactitud y calidad), y la conducta social
escolar (favoreciendo la socialización global en el aula al potenciar conduc-
tas de liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol).
Por último, señalar que en alguno de los ámbitos evaluados se ob-
servaron mejorías tendencialmente significativas que permiten cuando me-
nos sugerir el impacto relativo del programa de educación artística en aspec-
tos tales como la disminución de las conductas sociales de ansiedad-timidez
en el ambiente familiar, y la mejora en las aptitudes de juicio estético meló-
dico y discriminación melódica.
293
7.2. RELACIONES DE LAS DISTINTAS MEDIDAS DE

CREATIVIDAD ENTRE SÍ Y CON EL RESTO DE LAS
VARIABLES DEL DESARROLLO INFANTIL
En lo que respecta al segundo objetivo de esta investigación, se

analizaron las relaciones existentes entre las distintas medidas de creatividad
entre sí y con el resto de las variables objeto de estudio. Con esta finalidad
se llevaron a cabo análisis correlacionales (coeficiente de correlación de
Pearson) entre las puntuaciones directas obtenidas en las diferentes pruebas
por los sujetos de la muestra en la fase pretest. Los análisis se realizaron con
el programa SPSS 7.5. Se presentan a continuación los resultados derivados
de correlacionar distintas medidas de creatividad, como son la creatividad
gráfico-figurativa, verbal, motriz y sonoro-musical: a) entre sí; b) con madu-
rez intelectual y desarrollo perceptivo-motriz; c) con esquema corporal; d)
con autoconcepto; e) con dimensiones básicas de la personalidad; f) con
conducta social; g) con juicio estético; y h) con aptitudes musicales. Al fi-
nal, a modo de síntesis, se presenta un resumen con las variables que corre-
lacionaron significativamente en los distintos ámbitos creativos (Cuadros 11
a 19).
7.2.1. Creatividad gráfico-figurativa, verbal, motriz y sonoro-

musical
Creatividad gráfico-figurativa: correlaciones entre el TAEC y la BGTPC
Para comprobar la relación existente entre las dos pruebas emplea-

das para evaluar la creatividad gráfico-figurativa en este estudio, el Test de
Abreacción para Evaluar la Creatividad (TAEC) y la Batería Gráfica de los
Tests de Pensamiento Creativo (BGTPC), se realizaron análisis correlacio-
294
nales entre las puntuaciones obtenidas en las mismas en la fase pretest (ver
Tabla 21).
Tabla 21. Correlaciones entre las variables de la Batería Gráfica de los Tests de Pensa-
miento Creativo (BGTPC) y las del Test de Abreacción para Evaluar la Creatividad
(TAEC)
BGTPC
TAEC Fluidez Original. Conectivi. Elaborac. Abreac.
Abreacción .131 .147 .034 -.119 .355***
Originalidad .348*** .284*** .094 .082 .342***
Elaboración .069 .115 -.152 .183* .064
Fantasía .095 .140 -.008 -.039 .177*
Conectividad .050 .207* .532*** .057 .158
Alcance imaginativo .260** .223* .061 .028 .296***
Expansión figurativa .235** .205* .099 -.041 .276**
Riqueza expresiva .002 -.024 -.085 -.084 .244**
Tiempo .031 .041 -.011 .102 .043
Coef. fluidez .195* .165 .101 -.082 .298***
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
En lo que respecta a las variables comunes a ambas pruebas, origi-

nalidad, conectividad, elaboración, y abreacción, los resultados permiten
observar una correlación significativa alta y positiva entre las puntuaciones
obtenidas en ambas pruebas en conectividad, r = .532, p < .001, correlacio-
nes significativas moderadas y positivas tanto en abreacción, r = .355, p <
.001, como en originalidad, r = .284, p = .001, y una correlación igualmen-
te significativa, baja y positiva entre las puntuaciones obtenidas en elabora-
ción, r = .183, p < .05. Es posible por tanto concluir que estos resultados
evidencian una suficiente consistencia entre ambos instrumentos a la hora de
evaluar a los sujetos de la muestra respecto a las variables fundamentales de
la creatividad gráfico-figurativa.
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto además otras corre-
laciones significativas entre las variables del TAEC y las de la BGTPC: ori-
295
ginalidad del TAEC correlaciona de forma moderada y positiva con las va-
riables de la BGTPC fluidez, r = .348, p < .001, y abreacción, r = .342, p <
.001; fantasía correlaciona de manera baja y positiva con abreacción de la
BGTPC, r = .177, p < .05; conectividad del TAEC muestra una correlación
baja y positiva con originalidad de la BGTPC, r = .207, p < .05; alcance
imaginativo correlaciona de forma moderada y positiva con las variables de
la BGTPC fluidez, r = .260, p < .01, y abreacción, r = .296, p = .001, y de
manera baja y positiva con originalidad, r = .223, p < .05; expansión figura-
tiva muestra correlaciones moderadas y positivas con las variables de la
BGTPC fluidez, r = .235, p < .01, y abreacción, r = .276, p < .01, y una co-
rrelación baja y positiva con originalidad, r = .205, p < .05; riqueza expresi-
va correlaciona moderadamente de forma positiva con abreacción de la
BGTPC, r = .244, p < .01; por último, el coeficiente de fluidez gráfica crea-
tiva correlaciona de manera moderada y positiva con la variable de la
BGTPC abreacción, r = .298, p = .001, y de forma baja y positiva con flui-
dez, r = .195, p < .05. Se puede concluir que estos datos refuerzan la evi-
dencia de una suficiente consistencia entre los dos instrumentos utilizados
para evaluar la creatividad gráfico-figurativa en este estudio.
Creatividad gráfico-figurativa con creatividad verbal, motriz y sonoro-musical
Con el objeto de verificar la existencia de algún tipo de asocia-

ción entre la creatividad gráfico-figurativa y la creatividad verbal, mo-
triz y sonoro-musical se calcularon los coeficientes de correlación de
Pearson entre las puntuaciones directas de las dos pruebas empleadas
para evaluar la creatividad gráfico-figurativa (TAEC y BVTPC), y las
obtenidas en la Batería Verbal de los Tests de Pensamiento Creativo
(BVTPC), en la prueba Pensando Creativamente en Acción y Movi-
296
miento (PCAM), y en el Test de Creatividad Sonoro-Musical (TCSM).

Los resultados de estos análisis se detallan en las Tablas 22 y 23.
Tabla 22. Correlaciones de la creatividad gráfico-figurativa (TAEC/BGTPC) con creativi-

dad verbal (BVTPC) y motriz (PCAM)
BVTPC PCAM
TAEC Fluidez Flexibil. Original. Fluidez Original. Imaginac.
Abreacción -.019 .019 -.070 -.004 .024 -.009
Originalidad -.094 -.090 -.077 .012 .096 .007
Elaboración -.062 -.109 -.094 .080 .044 -.001
Fantasía -.089 -.087 -.089 .053 .098 -.016
Conectividad -.023 -.029 -.019 -.151 -.051 .168
Alcance imaginativo -.042 -.103 -.056 -.071 .010 .041
Expansión figurativa -.079 -.140 -.079 -.081 -.007 .061
Riqueza expresiva .168 .112 .093 .108 -.080 -.109
Tiempo -.177 -.183* -.180* -.090 -.101 -.068
Coef. fluidez .033 .033 -.007 .005 .070 .022
BGTPC
Fluidez .054 .041 .068 .014 .079 .120
Originalidad -.013 .021 -.010 -.062 .055 .039
Conectividad .106 .120 .107 .047 .083 .112
Elaboración .086 .041 .126 .037 .027 .134
Abreacción .071 .087 .049 -.006 -.009 .036
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Los resultados de la Tabla 22 muestran la práctica inexistencia de

correlaciones significativas entre creatividad gráfico-figurativa y creati-
vidad verbal (únicamente la variable tiempo del TAEC correlaciona signi-
ficativamente de manera baja y negativa con flexibilidad verbal, r = - .183,
p < .05, y originalidad verbal, r = - .180, p < .05), así como una ausencia
total de correlaciones significativas entre creatividad gráfico-figurativa y
creatividad motriz.
297
Tabla 23. Correlaciones entre creatividad gráfico-figurativa (TAEC/BGTPC) y creatividad

sonoro-musical (TCSM)
TCSM
TAEC Fluidez Original. Secuen.ins. Simult.ins. Ritmo Elaborac.
Abreacción .133 .003 .005 -.041 .100 .039
Originalidad .097 .006 .168 -.038 .148 .084
Elaboración .127 .031 .036 .022 -.117 .032
Fantasía -.031 -.059 .123 -.042 -.079 -.024
Conectividad -.031 -.084 .014 -.054 .095 -.002
Alcance imaginativo .197* .042 -.018 -.005 .059 .060
Expansión figurativa .140 .029 .028 .011 .144 .034
Riqueza expresiva .124 -.093 .021 -.123 -.061 .156
Tiempo .044 -.048 .128 -.037 -.097 -.058
Coef. fluidez .098 .009 -.062 -.022 .156 .090
BGTPC
Fluidez .031 .035 .043 .193* .189* .115
Originalidad -.068 -.037 .068 .118 -.032 -.006
Conectividad .075 .026 .154 -.086 .142 .001
Elaboración .030 .050 .050 .100 .113 .077
Abreacción .087 .071 -.043 .087 .160 .100
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Por otra parte, las correlaciones significativas entre creativi-

dad gráfico-figurativa y creatividad sonoro-musical (ver Tabla 23)
son escasas y bajas (alcance imaginativo del TAEC correlaciona de
forma baja y positiva con fluidez sonoro-musical, r = .197, p < .05, y
fluidez gráfica de la BGTPC correlaciona de manera baja y positiva
con simultaneidad instrumental, r = .193, p < .05, y ritmo, r = .189, p
< .05). Todo ello sugiere que la creatividad gráfico-figurativa muestra
una independencia prácticamente absoluta con respecto al resto de los
ámbitos creativos evaluados en esta investigación.
298
Creatividad verbal con creatividad motriz y sonoro-musical
Para verificar la existencia de algún tipo de asociación entre la

creatividad verbal y la creatividad motriz y sonoro-musical se relacionaron
la BVTPC con el test PCAM y el TCSM, obteniéndose los resultados que se
presentan en la Tabla 24.
Tabla 24. Correlaciones de la creatividad verbal (BVTPC) con la creatividad motriz

(PCAM) y sonoro-musical (TCSM)
BVTPC
PCAM Fluidez Flexibilidad Originalidad
Fluidez .246** .279** .213*
Originalidad .177* .226* .188*
Imaginación .363*** .352*** .372***
TCSM
Fluidez .111 .104 .129
Originalidad .093 .123 .115
Secuen. instrumental -.005 .010 .047
Simult. instrumental .078 .153 .175*
Ritmo .117 .067 .176*
Elaboración .080 .034 .060
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
En lo que se refiere a la relación entre creatividad verbal y

creatividad motriz, tal y como puede observarse en la Tabla 24, seña-
lar que todos las variables de la BVTPC correlacionaron significativa-
mente de forma positiva con las de el PCAM. Fluidez verbal correla-
ciona de manera moderada y positiva con fluidez, r = .246, p < .01, y
con imaginación motrices, r = .363, p < .001, y de forma baja y positiva
con originalidad motriz, r = .177, p < .05; flexibilidad verbal correla-
ciona de manera moderada y positiva con fluidez, r = .279, p < .01, y
con imaginación motrices, r = .352, p < .001, y de forma baja y positiva
con originalidad motriz, r = .226, p < .05; originalidad verbal correla-
299
ciona de manera moderada y positiva con imaginación motriz, r = .372,

p < .001, y de forma baja y positiva con fluidez, r = .213, p < .05, y con
originalidad motrices, r = .188, p < .05. Estos resultados sugieren que
los sujetos creativos en el ámbito verbal tendieron significativamente a
mostrarse creativos en todos los indicadores del test de creatividad mo-
triz, lo que tal vez podría en buena medida ser explicado por el fuerte
componente verbal del PCAM. Entre la creatividad verbal y la creati-
vidad sonoro-musical (ver Tabla 24) únicamente se observan correla-
ciones significativas bajas y positivas entre originalidad verbal y las
variables del TCSM simultaneidad instrumental, r = .175, p < .05, y
ritmo, r = .176, p < .05. Estos datos sugieren que no existen relaciones
relevantes entre creatividad verbal y sonoro-musical.
Creatividad motriz con creatividad sonoro-musical
Con la finalidad de comprobar la existencia de algún tipo de aso-

ciación entre creatividad motriz y sonoro-musical se calcularon las correla-
ciones entre las puntuaciones obtenidas en el PCAM y el TCSM, encontrán-
dose los resultados que se muestran en la Tabla 25.
Tabla 25. Correlaciones entre creatividad sonoro-musical (TCSM) y creatividad motriz

(PCAM)
TCSM
PCAM Fluidez Original. Secuen.ins. Simult.ins. Ritmo Elaborac.
Fluidez .504*** .480*** -.040 .239** .078 .058
Originalidad .407*** .423*** .033 .330*** .073 .036
Imaginación .343*** .256** -.011 .195* .026 .036
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
300
Los resultados de la Tabla 25 evidencian que fluidez motriz co-

rrelaciona significativamente de manera alta y positiva con fluidez so-
noro-musical, r = .504, p < .001, y de forma moderada y positiva con
originalidad sonoro-musical, r = .480, p < .001, y con simultaneidad
instrumental, r = .239, p < .01; originalidad motriz correlaciona de for-
ma moderada y positiva con fluidez sonoro-musical, r = .407, p < .001,
con originalidad sonoro-musical, r = .423, p < .001, y con simultanei-
dad instrumental, r = .330, p < .001; imaginación motriz correlaciona
de manera moderada y positiva con fluidez, r = .343, p < .001, y con
originalidad sonoro-musicales, r = .256, p < .01, y de forma baja y posi-
tiva con simultaneidad instrumental, r = .195, p < .05. Estos datos po-
nen de manifiesto la existencia de relaciones significativas positivas
entre la creatividad motriz y la creatividad sonoro-musical.
7.2.2. Creatividad con madurez intelectual y desarrollo perceptivo-

motriz
Creatividad gráfico-figurativa con madurez intelectual y desarrollo perceptivo-motriz
Con el objeto de evidenciar la existencia de algún tipo de aso-

ciación entre creatividad gráfico-figurativa, madurez intelectual y desa-
rrollo perceptivo-motriz, se analizaron las relaciones existentes entre
las dos pruebas empleadas para evaluar la creatividad gráfico-
figurativa, TAEC y BVTPC, la Batería de Aptitudes Diferenciales y
Generales (BADYG) y el Test de Copia de una Figura Compleja
(TCFC), obteniéndose las correlaciones que se presentan en las Tablas
26 y 27.
301
Tabla 26. Correlaciones de la creatividad gráfica (TAEC) con madurez intelectual y desa-
rrollo perceptivo-motriz (BADYG/TCFC)
TAEC
BADYG Abreac. Original. Elaborac. Fantasía Conectiv. Alc.imag. Exp.figu. Riq.expr. Tiempo Coef.flu.
M.int.global .027 .043 .230* -.104 .059 .119 .041 .100 -.024 -.004
M.int.verbal -.069 .029 .126 -.117 -.033 .037 -.027 -.007 -.017 -.065
. O.verbales -.007 .069 .118 -.084 -.041 .089 .063 -.054 -.028 .012
. Ap.cálculo -.089 -.051 .193* -.119 -.010 -.024 -.113 .043 .018 -.152
. Información -.083 .054 -.024 -.086 -.030 .020 -.025 .000 -.033 -.022
M.int.no-verb. .113 .046 .274** -.066 .133 .169 .096 .178 -.026 .055
. H.m. no ver. .095 -.013 .302*** -.101 .040 .136 .049 .159 .000 .016
. Raz. con fig. .076 .008 .132 -.073 .135 .077 .062 .105 -.118 .078
. At.observac. .077 .168 .144 .087 .153 .190* .132 .129 .106 .027
Perc.formas .026 .042 .135 -.071 -.038 .054 .063 .081 .141 -.079
R. manual .084 .034 .003 -.096 .058 .168 .117 .049 .208* -.060
M.visoaudit. .060 .039 .067 -.092 .138 .145 .012 .135 .122 -.008
C.visomotriz -.021 .007 -.034 .007 -.145 -.035 -.018 .003 -.128 .123
TCFC
C.con modelo .040 .000 .213* -.028 -.112 .097 .068 .240** .076 -.008
Tiempo copia .060 .064 .253** -.100 -.152 -.013 -.014 .220* .012 -.025
C.de memoria .098 .103 .265** -.002 -.117 .180* .094 .260** .019 .007
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Como se puede apreciar en las Tablas 26 y 27, madurez inte-

lectual global muestra correlaciones significativas, moderadas y positi-
vas con fluidez, r = .333, p < .001, y elaboración, r = .241, p < .01, y
correlaciones bajas e igualmente positivas con abreacción en la
BGTPC, r = .224, p < .05, y con elaboración en el TAEC, r = .230, p <
.05. Esto sugiere que los sujetos maduros intelectualmente tendieron
significativamente a obtener puntuaciones altas en indicadores de crea-
tividad gráfico-figurativa tales como fluidez, elaboración y abreacción
(en este último caso, tan sólo en la BGTPC y no así en el TAEC).
302
Tabla 27. Correlaciones de la creatividad gráfica (BGTPC) con madurez intelectual y

desarrollo perceptivo-motriz (BADYG/TCFC)
BGTPC
BADYG Fluidez Original. Conectivi. Elaborac. Abreac.
Madurez intel. global .333*** .127 -.031 .241** .224*
Madurez intel. verbal .391*** .126 -.078 .312*** .275**
. Ordenes verbales .316*** .116 -.063 .249** .215*
. Aptitud para el cálculo .344*** .095 -.084 .278** .230**
. Información .304*** .097 -.043 .241** .236**
Madurez intel. no-verbal .200* .098 .020 .118 .123
. Habilidad m. no-verbal .148 -.022 -.025 .132 .105
. Razonam. con figuras .087 .083 .027 .061 .013
. Atención-observación .257** .232** .068 .056 .197*
Percepción de formas .130 -.018 -.056 .237** .049
Rapidez manual .123 -.086 .001 .095 .087
Memoria visoauditiva .315*** .181* .027 .189* .276**
Coordinación visomotriz .051 -.120 -.042 .112 .092
TCFC
Copia con modelo .200* .020 -.083 .053 .206*
Tiempo para la copia -.240** -.128 -.195* -.090 -.116
Copia de memoria .071 .002 -.047 .093 .113
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
En lo referente a la madurez intelectual verbal (ver Tablas 26 y

27), la situación es bastante similar, en tanto que los resultados muestran
correlaciones significativas moderadas y positivas con la variables de la
BGTPC fluidez, r = .391, p < .001, elaboración, r = .312, p < .001, y
abreacción, r = .275, p < .01; sin embargo, no correlaciona con elabora-
ción y abreacción del TAEC. Todos los componentes de la madurez inte-
lectual verbal correlacionaron significativamente con las mismas varia-
bles de la BGTPC (órdenes verbales con fluidez, r = .316, p < .001, ela-
boración, r = .349, p < .01, y abreacción, r = .215, p < .05; aptitud para el
cálculo con fluidez, r = .344, p < .001, elaboración, r = .278, p < .01, y
abreacción, r = .230, p < .01; e información con fluidez, r = .304, p <
.001, elaboración, r = .241, p < .01, y abreacción, r = .236, p < .01);
303
además, aptitud para el cálculo correlaciona de forma baja y positiva con

elaboración en el TAEC, r = .193, p < .05. Por todo ello, se puede con-
cluir que los sujetos con puntuaciones altas en madurez intelectual verbal
y en los factores que la integran (órdenes verbales, aptitud para el cálculo
e información), tendieron a mostrar niveles altos de fluidez gráfica y,
cuando menos en la BGTPC, de elaboración gráfica y abreacción.
La madurez intelectual no-verbal sólo correlaciona de manera
significativa moderada y directa con elaboración en el TAEC, r = .274, p
< .01, y de forma baja y también positiva con fluidez, r = .200, p < .05.
En lo que respecta a los componentes de la madurez intelectual no-
verbal, se evidencia una correlación moderada y positiva entre habilidad
mental no verbal y elaboración en el TAEC, r = .302, p < .001. Por otro
lado, atención-observación correlaciona significativamente de forma po-
sitiva y moderada con las variables de la BGTPC fluidez, r = .257, p <
.01, y originalidad, r = .232, p < .01, y de manera baja e igualmente posi-
tiva con abreacción, r = .197, p < .05, también en la BGTPC, y con al-
cance imaginativo en el TAEC, r = .190, p < .05. A la vista de estos re-
sultados es posible inferir una relación de escasa significación entre ma-
durez intelectual no-verbal y creatividad gráfico-figurativa, que permite
observar únicamente correlaciones en este ámbito creativo con atención-
observación y, en menor medida, con habilidad mental no verbal.
En lo que respecta a las habilidades perceptivo-motrices,
percepción de formas correlacionó significativamente de forma positiva y
moderada con elaboración en la BGTPC, r = .237, p < .01; rapidez ma-
nual lo hizo de forma baja y directa con tiempo empleado en la realiza-
ción del TAEC, r = .208, p < .05, y memoria visoauditiva mostró correla-
ciones significativas moderadas y positivas con las variables de la
304
BGTPC fluidez, r = .315, p < .001, y abreacción, r = .276, p < .01, y ba-
jas e igualmente positivas con originalidad, r = .181, p < .05, y elabora-
ción, r = .189, p < .05, también en la BGTPC. Por otro lado, como puede
observarse en las Tablas 26 y 27, las tres variables del TCFC (copia con
modelo, tiempo para la copia y copia de memoria) muestran correlacio-
nes significativas y positivas con las variables del TAEC elaboración
(copia con modelo, r = .213, p < .05; tiempo, r = .253, p < .01; copia de
memoria, r = .265, p < .01) y riqueza expresiva (copia con modelo, r =
.240, p < .01; tiempo, r = .220, p < .05; copia de memoria, r = .260, p <
.01). Además, copia con modelo correlaciona de forma baja y positiva
con fluidez, r = .200, p < .05, y abreacción en la BGTPC, r = .206, p <
.05; tiempo para la copia correlaciona inversamente de manera moderada
con fluidez, r = - .240, p < .01, y baja con conectividad en la BGTPC, r =
- .195, p < .01; por último, copia de memoria muestra una correlación
baja y positiva con alcance imaginativo, r = .180, p < .05. En síntesis,
estos resultados sugieren que los sujetos con puntuaciones altas en habi-
lidades perceptivas visuales y en memoria visoauditiva tendieron a pre-
sentar niveles elevados de fluidez, elaboración y riqueza expresiva en las
pruebas de creatividad gráfico-figurativa. Por otra parte, la memoria vi-
soauditiva se relacionó positivamente en el TAEC con la capacidad de
atrasar el cierre de aberturas (abreacción o resistencia al cierre prematu-
ro) y facilitar así el logro de imágenes de mayor originalidad.
Creatividad verbal con madurez intelectual y desarrollo perceptivo-motriz
Se analizaron las relaciones existentes entre la BVTPC, la

BADYG y el TCFC, obteniéndose las correlaciones que se detallan en la
Tabla 28.
305
Tabla 28. Correlaciones de la creatividad verbal (BVTPC) con madurez intelectual y desa-
rrollo perceptivo-motriz (BADYG/TCFC)
BVTPC
BADYG Fluidez Flexibil. Original.
Madurez intel. global .302*** .335*** .265**
Madurez intel. verbal .243** .261** .240**
. Ordenes verbales .115 .139 .132
. Aptitud para el cálculo .158 .156 .114
. Información .366*** .389*** .385***
Madurez intel. no-verbal .291*** .330*** .229*
. Habilidad m. no-verbal .148 .195* .082
. Razonam. con figuras .267** .291** .223*
. Atención-observación .271** .275** .254**
Percepción de formas .131 .163 .110
Rapidez manual .165 .129 .190*
Memoria visoauditiva .215* .197** .223*
Coordinación visomotriz .051 .036 .058
TCFC
Copia con modelo .029 .082 -.012
Tiempo para la copia -.016 -.046 -.098
Copia de memoria .132 .167 .082
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Como se observa en la Tabla 28, madurez intelectual global co-

rrelacionó significativamente de forma moderada y positiva con los tres in-
dicadores de creatividad verbal, fluidez, r = .302, p < .001, flexibilidad, r =
.335, p < .001, y originalidad, r = .265, p < .01. Lo mismo ocurre con ma-
durez intelectual verbal (fluidez, r = .243, p < .01, flexibilidad, r = .261, p
< .01, y originalidad, r = .240, p < .01), y con madurez intelectual no-
verbal (fluidez, r = .291, p < .001, flexibilidad, r = .330, p < .001, y origina-
lidad, r = .229, p < .05). Ello evidencia que los sujetos con puntuaciones
altas en madurez intelectual global, verbal y no-verbal se mostraron signifi-
cativamente creativos en el ámbito verbal. Merece la pena destacar que entre
los componentes de la madurez intelectual verbal, únicamente la variable
información correlacionó significativamente con los indicadores de creativi-
306
dad verbal (fluidez, r = .366, p < .001, flexibilidad, r = .389, p < .001, y
originalidad, r = .385, p < .001), no haciéndolo ni órdenes verbales ni apti-
tud para el cálculo. En el caso de la madurez intelectual no-verbal, los tres
indicadores de la creatividad verbal correlacionan significativamente con
razonamiento con figuras (fluidez, r = .367, p < .01, flexibilidad, r = .291, p
< .01, y originalidad, r = .223, p < .05), y con atención-observación (fluidez,
r = .271, p < .01, flexibilidad, r = .275, p < .01, y originalidad, r = .354, p <
.01); la habilidad mental no-verbal parece ser el factor menos relacionado
con la creatividad verbal, correlacionando tan solo de manera baja y positiva
con flexibilidad, r = .195, p < .05.
En lo referente a las habilidades perceptivo-motrices, memoria
visoauditiva correlacionó significativamente con los tres indicadores de
creatividad verbal: fluidez, r = .215, p < .05, flexibilidad, r = .197, p < .01, y
originalidad, r = .223, p < .05. Asimismo, rapidez manual evidenció una
correlación baja y positiva con originalidad, r = .190, p < .05. Estos resulta-
dos sugieren que los sujetos con elevada creatividad verbal mostraron pun-
tuaciones significativamente altas en memoria visoauditiva y, en menor me-
dida, en rapidez manual.
Creatividad motriz con madurez intelectual y desarrollo perceptivo-motriz
Se analizaron las relaciones existentes entre el test PCAM, la

BADYG y el TCFC, obteniéndose las correlaciones que se presentan en la
Tabla 29. Como se puede apreciar, las correlaciones significativas entre in-
teligencia y creatividad motriz son escasas, observándose únicamente en la
variable imaginación, que correlaciona significativamente de forma mode-
rada y positiva con madurez intelectual global, r = .250, p < .01, y con
madurez intelectual no-verbal, r = .252, p < .01. Se constata que el único
307
factor de la madurez intelectual no-verbal que correlaciona con imaginación

es la habilidad mental no-verbal, r = .267, p < .01.
Madurez intelectual verbal también correlaciona directamente
aunque de manera baja con imaginación, r = .187, p < .05, al igual que lo
hace uno de sus componentes, la aptitud para el cálculo, r = .181, p < .05.
En lo que respecta a las habilidades perceptivo-motrices, únicamente se
observan correlaciones significativas bajas y positivas entre memoria vi-
soauditiva e imaginación motriz, r = .195, p < .05, copia con modelo y flui-
dez, r = .195, p < .05, y copia de memoria y fluidez, r = .189, p < .05.
Tabla 29. Correlaciones de la creatividad motriz (PCAM) con madurez intelectual y desa-
rrollo perceptivo- motriz (BADYG/TCFC)
PCAM
BADYG Fluidez Original. Imaginac.
Madurez intel. Global .079 .029 .250**
Madurez intel. verbal .104 .066 .187*
. Ordenes verbales .049 .040 .140
. Aptitud para el cálculo .165 .110 .181*
. Información .044 .009 .147
Madurez intel. no-verbal .036 -.014 .252**
. Habilidad m. no-verbal .147 .105 .267**
. Razonam. con figuras -.038 -.097 .149
. Atención-observación -.085 -.081 .119
Percepción de formas -.029 -.042 .160
Rapidez manual .032 .051 .027
Memoria visoauditiva .150 .138 .195*
Coordinación visomotriz .076 .117 .001
TCFC
Copia con modelo .195* .125 .055
Tiempo para la copia -.071 -.170 -.074
Copia de memoria .189* .107 .029
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Se puede por tanto concluir que estos datos sugieren que los niños
con elevada imaginación motriz mostraban puntuaciones significativamente
308
altas en madurez intelectual global, madurez intelectual no-verbal y, en me-

nor medida, madurez intelectual verbal y memoria visoauditiva. Además,
los sujetos con capacidad para producir un gran número de ideas a nivel
motriz (fluidez) se desempeñaron significativamente mejor en las tareas de
copia de una figura compleja, tanto cuando se realizaba con modelo como
cuando ésta se llevaba a cabo de memoria.
Creatividad sonoro-musical con madurez intelectual y desarrollo perceptivo-motriz
Se calcularon las correlaciones existentes entre el TCSM, la

BADYG y el TCFC, obteniéndose los resultados que se detallan en la Tabla
30.
Tabla 30. Correlaciones de la creatividad sonoro-musical (TCSM) con madurez intelectual

y desarrollo perceptivo-motriz (BADYG/TCFC)
TCSM
BADYG Fluidez Original. Secuen.ins. Simult.ins. Ritmo Elaborac.
Madurez intel. global .179* .128 -.046 .054 -.049 .029
Madurez intel. verbal .173 .158 -.027 .030 -.020 .048
. Ordenes verbales .167 .118 .029 -.051 -.021 .082
. Aptitud para el cálculo .145 .120 -.076 .014 -.084 .040
. Información .108 .160 -.023 .136 .071 -.016
Madurez intel. no-verbal .143 .069 -.054 .063 -.065 .004
. Habilidad m. no-verbal .203* .144 -.107 .129 -.119 .029
. Razonam. con figuras .037 .044 -.059 -.070 -.013 -.039
. Atención-observación .047 -.100 .108 .088 .021 .023
Percepción de formas .102 .053 -.013 .070 -.025 .087
Rapidez manual .046 -.070 -.021 -.039 .002 .142
Memoria visoauditiva .185* .097 -.025 .111 .094 .073
Coordinación visomotriz .106 .144 -.089 .034 -.071 .006
TCFC
Copia con modelo .129 .089 .017 .143 -.081 .028
Tiempo para la copia -.084 -.094 .047 -.188* -.223** -.082
Copia de memoria .180* .160 -.003 .007 -.081 .014
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
309
En lo referente a la madurez intelectual, los datos de la Tabla 30 tan

sólo nos permiten observar correlaciones significativas bajas y directas entre
madurez intelectual global y fluidez, r = .179, p < .05, así como entre uno
de los componentes de la madurez intelectual no-verbal, habilidad mental
no-verbal, y fluidez, r = .203, p < .05. Respecto a las habilidades percepti-
vo-motrices, memoria visoauditiva correlacionó significativamente de for-
ma positiva pero baja con fluidez, r = .185, p < .05, tiempo para la copia
mostró correlaciones significativas inversas con ritmo, r = - .223, p < .01, y
con simultaneidad instrumental, r = - .188, p < .05, y copia de memoria co-
rrelacionó de forma baja y positiva con fluidez, r = .180, p < .05. Estos re-
sultados sugieren que los niños con capacidad para producir un gran número
de ideas sonoro-musicales (fluidez) mostraron puntuaciones significativa-
mente altas en madurez intelectual global, en habilidad mental no-verbal
(captación significativa de dibujos y formas geométricas), y memoria. Ade-
más, los sujetos que emplearon menos tiempo en la realización de la copia
de una figura compleja se desempeñaron significativamente mejor en varia-
bles de creatividad sonoro-musical tales como creatividad rítmica y simulta-
neidad instrumental (utilización conjunta de diversas fuentes sonoras).
7.2.3. Creatividad con esquema corporal
A fin de constatar la existencia de algún tipo de asociación entre

creatividad gráfico-figurativa y esquema corporal se analizaron las relacio-
nes existentes entre las puntuaciones del Test del Esquema Corporal (TEC)
y las de los instrumentos utilizados para evaluar la creatividad gráfico-
figurativa (TAEC/BGTPC), creatividad verbal (BVTPC), creatividad motriz
(PCAM), y creatividad sonoro-musical (TCSM), obteniéndose las correla-
ciones que se detallan en la Tabla 31.
310
Tabla 31. Correlaciones de la creatividad gráfico-figurativa (TAEC/BGTPC), verbal

(BVTPC), motriz (PCAM) y sonoro-musical (TCSM) con esquema corporal (TEC)
TEC
TAEC Reconocimiento Orientación Espacial
Abreacción .031 .036
Originalidad .184* .196*
Elaboración .186* .248**
Fantasía .022 .030
Conectividad .059 .118
Alcance imaginativo .169 .118
Expansión figurativa .092 .043
Riqueza expresiva .237** .247**
Tiempo -.074 -.091
Coeficiente de fluidez .117 .206*
BGTPC
Fluidez .097 .124
Originalidad .001 .091
Conectividad .022 -.053
Elaboración .061 .182*
Abreacción .083 .030
BVTPC
Fluidez .369*** .253**
Flexibilidad .380*** .231**
Originalidad .349*** .239**
PCAM
Fluidez .043 .104
Originalidad .026 .094
Imaginación .209* .225**
TCSM
Fluidez .129 .116
Original. .063 .030
Secuenciación instrumental .084 .019
Simultaneidad instrumental .055 .055
Ritmo .019 -.006
Elaboración .193* .172*
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
311
Como puede verse, en el ámbito de la creatividad gráfico-

figurativa, los resultados evidencian que la variable reconocimiento de las
partes del cuerpo (noción de esquema corporal) correlacionó significativa-
mente en el TAEC, de forma moderada y positiva con riqueza expresiva, r =
.237, p < .01, y de manera baja e igualmente positiva con originalidad, r =
.184, p < .05, y elaboración, r = .186, p < .05. La orientación espacial (late-
ralidad en espejo) correlacionó en el TAEC moderadamente y de forma di-
recta con riqueza expresiva, r = .247, p < .01, y con elaboración, r = .248, p
< .01 y de forma baja con originalidad, r = .196, p < .05, y con el coeficiente
de fluidez gráfica creativa, r = .206, p < .05. En la BGTPC se observa una
correlación baja y positiva con y elaboración, r = .182, p < .05. Se pone por
tanto de manifiesto una relación significativa positiva entre esquema corpo-
ral (tanto en reconocimiento de las partes del cuerpo como en orientación
espacial referida a las mismas) y riqueza expresiva gráfica. Por otra parte,
estos datos sugieren que los sujetos con mejor representación de su esquema
corporal obtuvieron, cuando menos en el TAEC, puntuaciones elevadas en
originalidad y elaboración gráficas.
En lo que respecta a la creatividad verbal, como se puede apreciar
en la Tabla 31, tanto la variable reconocimiento de las partes del cuerpo
(noción de esquema corporal) como orientación espacial (lateralidad en
espejo) correlacionaron significativamente, de forma moderada y positiva
con los tres indicadores de creatividad verbal. El reconocimiento de las par-
tes del cuerpo correlacionó significativamente por tanto con fluidez, r =
.369, p < .001, flexibilidad, r = .380, p < .001, y originalidad, r = .349, p <
.001, y la orientación espacial referida al cuerpo también mostró correlacio-
nes significativas con fluidez, r = .253, p < .01, flexibilidad, r = .231, p <
.01, y originalidad, r = .239, p < .01. Estos datos evidencian una relación
312
significativa y positiva entre la representación del esquema corporal y la

creatividad verbal. Los datos referidos a la creatividad motriz (ver Tabla
31) ponen de manifiesto que la variable imaginación motriz correlacionó
significativamente de forma positiva con el reconocimiento de las partes
del cuerpo, r = .209, p < .05, y con la orientación espacial referida al mis-
mo, r = .225, p = .01, lo que sugiere que los sujetos con una elevada imagi-
nación motriz obtuvieron puntuaciones significativamente altas en esquema
corporal (tanto en el reconocimiento de las partes del cuerpo como en la
orientación espacial referida a las mismas). Por último, en el ámbito de la
creatividad sonoro-musical, los resultados reflejados en la Tabla 31 nos
permiten observar correlaciones significativa bajas y positivas de la variable
elaboración con el reconocimiento de las partes del cuerpo, r = .193, p <
.05, y con la orientación espacial referida al mismo, r = .172, p < .05, sugi-
riendo relaciones significativas directas entre esquema corporal (reconoci-
miento y orientación espacial) y elaboración sonoro-musical.
7.2.4. Creatividad con personalidad
Creatividad gráfico-figurativa con personalidad
Con la finalidad de comprobar la existencia de algún tipo de aso-

ciación entre diversos rasgos de personalidad y creatividad gráfico-
figurativa se analizaron las relaciones existentes entre las puntuaciones del
Cuestionario de Personalidad para Niños (ESPQ) y las de las pruebas em-
pleadas para evaluar la creatividad gráfico-figurativa (TAEC/BVTPC), ob-
teniéndose las correlaciones que se muestran en las Tablas 32 y 33.
313
Tabla 32. Correlaciones entre creatividad gráfico-figurativa (TAEC) y rasgos de persona-

lidad (ESPQ)
TAEC
ESPQ Abreac. Original. Elaborac. Fantasía Conectiv. Alc.imag. Exp.figu. Riq.expr. Tiempo Coef.flu.
A Reser.-Abie. -.085 .020 .140 -.170 .012 -.063 -.099 .116 -.036 -.030
B Int.baja-Alta .054 -.002 .077 -.080 -.163 -.071 -.090 -.057 -.083 -.064
C Emo.af.-Est. -.072 .074 .056 -.187* -.084 -.055 -.103 .025 -.090 -.053
D Calmo.-Exc. .020 -.072 -.082 .164 -.018 -.067 .037 .075 .007 .006
E Sumiso-Do. .010 -.072 .052 .052 .144 .092 .063 .039 .053 .043
F Sobrio-Entu. .114 .081 .247** .014 .029 .146 .054 .260** .213* -.025
G Desp.-Cons. .000 .181* .111 -.132 -.078 .030 -.082 -.007 .019 -.014
H Cohib.-Emp. .071 .191* .008 -.029 -.121 .033 -.036 .099 .122 -.052
I S.dura.-Blan. -.141 .015 .037 -.060 -.151 -.110 -.116 -.118 -.010 -.129
J Seguro-Dubi. .085 .018 .020 .138 .007 .039 .110 -.099 -.118 .127
N Sencillo-Ast. .099 .095 -.060 .128 -.050 .053 .003 -.006 .002 .082
O Sereno-Apr. .189* .057 -.078 .139 .032 .063 .153 -.040 .087 .127
Q4 Rel.-Tenso .119 .029 .047 .107 .159 .072 .021 .138 .063 .029
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Tabla 33. Correlaciones entre creatividad gráfico-figurativa (BGTPC) y rasgos de perso-

nalidad (ESPQ)
BGTPC
ESPQ Fluidez Original. Conectivi. Elaborac. Abreac.
A Reservado-Abierto -.098 -.053 .006 .055 -.074
B Inteligencia baja-Alta .116 .041 .061 -.011 -.018
C Emocionalmente afectado-Estable .173 .072 .045 -.008 .076
D Calmoso-Excitable -.083 -.039 -.162 -.047 -.032
E Sumiso-Dominante -.047 .178* -.010 -.009 .026
F Sobrio-Entusiasta -.074 -.018 .055 -.017 -.016
G Despreocupado-Consciente .154 -.005 -.001 .125 .005
H Cohibido-Emprendedor .021 .017 .004 -.073 .010
I Sensibilidad dura-Blanda .151 -.017 -.033 .179* -.069
J Seguro-Dubitativo .012 -.059 .115 -.064 -.014
N Sencillo-Astuto -.147 -.075 -.112 -.042 .037
O Sereno-Aprensivo -.024 .033 -.001 .000 -.003
Q4 Relajado-Tenso -.129 .019 .023 -.200* .008
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
314
Como se puede apreciar en las Tablas 32 y 33, las correlaciones

significativas entre creatividad gráfico-figurativa y personalidad fueron es-
casas, siendo además bajas en la mayor parte de los casos. Principalmente se
observa que el factor F (sobrio-entusiasta) correlacionó positiva y modera-
damente en el TAEC con elaboración, r = .247, p < .01, y con riqueza ex-
presiva, r = .260, p < .01, y de forma baja con el tiempo empleado para la
realización de esta prueba gráfica, r = .213, p < .05. El resto de correlacio-
nes significativas indican que el factor C (afectado por los sentimientos-
emocionalmente estable) correlacionó negativamente aunque de forma baja
con fantasía, r = - .187, p < .05, en tanto que el factor E (sumiso-
dominante) lo hizo de forma positiva con originalidad en la BGTPC, r =
.187, p < .05; el factor I (sensibilidad dura-blanda) correlacionó
directamente de manera baja con elaboración en la BGTPC, r = .179, p <
.05; el factor O (sereno-aprensivo) lo hizo positivamente con abreacción en
el TAEC, r = .187, p < .05, en tanto que el factor Q4 (relajado-tenso)
correlacionó de forma también baja pero negativa con elaboración en la
BGTPC, r = - .200, p < .05.
Estos datos sugieren que los niños que dedicaron más tiempo a la
realización del TAEC y que evidenciaron niveles elevados de elaboración y
riqueza expresiva gráfico-figurativa tendieron significativamente a caracte-
rizarse por su entusiasmo y confianza. Asimismo, aunque en menor medida,
la fantasía se asoció con inestabilidad emocional, la originalidad gráfica con
un carácter dominante, dogmático y obstinado, la elaboración gráfica con
dependencia e impresionabilidad y con un carácter relajado y tranquilo, y
por último, la resistencia al cierre de aberturas (abreacción) con la aprensión
e inseguridad.
315
Creatividad verbal con personalidad
Se analizaron las relaciones existentes entre la BVTPC y el ESPQ,

obteniéndose las correlaciones que se presentan en la Tabla 34.
Tabla 34. Correlaciones entre creatividad verbal (BVTPC) y rasgos de personalidad

(ESPQ)
BVTPC
ESPQ Fluidez Flexibil. Original.
A Reservado-Abierto .104 .107 .083
B Inteligencia baja-Alta .257** .285*** .202*
C Emocionalmente afectado-Estable .115 .170 .119
D Calmoso-Excitable -.019 -.052 -.007
E Sumiso-Dominante -.137 -.148 -.233**
F Sobrio-Entusiasta -.076 -.073 -.090
G Despreocupado-Consciente .098 .075 .118
H Cohibido-Emprendedor -.053 -.021 -.077
I Sensibilidad dura-Blanda .029 .018 .109
J Seguro-Dubitativo -.065 -.084 -.057
N Sencillo-Astuto -.147 -.128 -.215*
O Sereno-Aprensivo -.167 -.148 -.133
Q4 Relajado-Tenso -.219* -.244** -.215*
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Estos resultados (ver Tabla 34) ponen de manifiesto correlacio-

nes significativas directas del factor B (inteligencia baja-alta) con to-
dos los indicadores de creatividad verbal (fluidez, r = .257, p < .01,
flexibilidad, r = .285, p < .001, y originalidad, r = .202, p < .05). El
factor Q4 (relajado-tenso) también correlaciona con todos los indicado-
res, aunque en sentido inverso (fluidez, r = - .219, p < .05, flexibilidad,
r = - .244, p < .01, y originalidad, r = - .215, p < .05). Por último, se
observa que el factor E (sumiso-dominante) correlaciona negativamen-
te de forma moderada con originalidad, r = - .233, p < .01, y que el fac-
tor N (sencillo-astuto) correlaciona también negativamente con origina-
316
lidad, aunque de forma baja, r = - .215, p < .05. Estos datos sugieren
que los niños con alta creatividad verbal en todos sus indicadores (flui-
dez, flexibilidad y originalidad) mostraron puntuaciones significativa-
mente elevadas en inteligencia y evidenciaron un carácter relajado y
tranquilo. Además, la originalidad verbal tendió a asociarse con la su-
misión (obediencia, docilidad) y con un carácter sencillo y natural.
Creatividad motriz con personalidad
Se calcularon las correlaciones existentes entre el test PCAM y

el ESPQ, obteniéndose los resultados que se detallan en la Tabla 35.
Tabla 35. Correlaciones entre creatividad motriz (PCAM) y rasgos de personalidad

(ESPQ)
PCAM
ESPQ Fluidez Original. Imaginac.
A Reservado-Abierto -.074 -.087 -.085
B Inteligencia baja-Alta -.051 -.069 .143
C Emocionalmente afectado-Estable -.006 -.028 .074
D Calmoso-Excitable .039 .020 -.053
E Sumiso-Dominante -.049 -.115 -.078
F Sobrio-Entusiasta -.023 -.025 -.044
G Despreocupado-Consciente -.065 -.003 .072
H Cohibido-Emprendedor -.266** -.270** -.175
I Sensibilidad dura-Blanda .105 .175 .072
J Seguro-Dubitativo .057 .108 -.003
N Sencillo-Astuto -.082 -.163 -.042
O Sereno-Aprensivo .032 .109 .016
Q4 Relajado-Tenso .007 .005 -.023
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
317
Tal y como se desprende de estos datos (ver Tabla 35), las únicas
correlaciones significativas observadas se dan, en sentido inverso, entre el
factor H (cohibido-emprendedor) y la fluidez, r = - .266, p < .01, y origina-
lidad, r = - .270, p < .01, sugiriendo, sorprendentemente, que los sujetos
cohibidos, tímidos y sensibles a la amenaza obtuvieron puntuaciones eleva-
das en fluidez y originalidad dentro del ámbito creativo motriz.
Creatividad sonoro-musical con personalidad
Se analizaron las relaciones existentes entre el TCSM y el ESPQ,

obteniéndose las correlaciones que se presentan en la Tabla 36.
Tabla 36. Correlaciones entre creatividad sonoro-musical (TCSM) y rasgos de personali-

dad (ESPQ)
TCSM
ESPQ Fluidez Original. Secuen.ins. Simult.ins. Ritmo Elaborac.
A Reservado-Abierto -.044 -.049 .056 -.042 -.053 -.013
B Inteligencia baja-Alta .087 .015 .107 -.005 -.087 .102
C Emocionalmente afectado-Estable -.015 -.027 .237** .053 -.095 .050
D Calmoso-Excitable -.045 -.009 -.112 -.070 .072 -.023
E Sumiso-Dominante .019 -.018 -.154 -.162 -.054 .011
F Sobrio-Entusiasta .026 -.080 -.029 -.125 -.140 -.129
G Despreocupado-Consciente .005 -.041 .153 .156 .098 .243**
H Cohibido-Emprendedor -.191* -.267** .153 -.027 -.140 .048
I Sensibilidad dura-Blanda -.056 .001 .259** .121 .077 .080
J Seguro-Dubitativo -.005 .047 -.013 .078 .043 -.017
N Sencillo-Astuto .119 .022 -.228** .024 .011 -.049
O Sereno-Aprensivo -.054 -.002 -.067 .049 .014 -.101
Q4 Relajado-Tenso .069 .099 -.206* -.074 .004 -.085
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Se evidencian escasas correlaciones significativas entre creati-

vidad sonoro-musical y personalidad (ver Tabla 36). La variable se-
cuenciación instrumental muestra correlaciones moderadas positivas
318
con el factor C (afectado por los sentimientos-emocionalmente esta-

ble), r = .237, p < .01, y con el factor I (sensibilidad dura-blanda), r =
.259, p < .01, y de carácter negativo con el factor N (sencillo-astuto), r
= - .228, p = .01, así como una correlación baja y del mismo signo con
el factor Q4 (relajado-tenso), r = - .206, p < .05. Sorprende nuevamen-
te encontrar, al igual que sucedía en el ámbito motriz, que el factor H
(cohibido-emprendedor) correlacione negativamente de forma modera-
da con originalidad, r = - .267, p < .01, y de manera baja con fluidez, r
= - .191, p < .05. Por último, se observa una correlación moderada posi-
tiva del factor G (despreocupado-consciente) con elaboración, r = .243,
p < .01. Estos datos sugieren por tanto que los sujetos cohibidos, tími-
dos y sensibles a la amenaza obtuvieron –al igual que ocurría en el ám-
bito creativo motriz– puntuaciones elevadas en fluidez y originalidad
sonoro-musicales. Además, los niños que mostraron una buena capaci-
dad para estructurar sus improvisaciones instrumentales (repeticiones
en la secuencia de utilización de las fuentes sonoras) se caracterizaron
por la estabilidad emocional, sensibilidad, sencillez y tranquilidad.
También se observó que la elaboración sonoro-musical se asoció signi-
ficativamente a la perseverancia, sensatez y sujeción a las normas.
7.2.5. Creatividad con autoconcepto
Se calcularon los coeficientes de correlación de Pearson entre

las puntuaciones directas de la Escala de Percepción del Autoconcepto
Infantil (PAI) y las obtenidas en los instrumentos utilizados para eva-
luar la creatividad gráfico-figurativa (TAEC/BGTPC), creatividad ver-
bal (BVTPC), creatividad motriz (PCAM), y creatividad sonoro-
319
musical (TCSM). Los resultados de estos análisis se presentan en la

Tabla 37.

(BVTPC), motriz (PCAM) y sonoro-musical (TCSM) con autoconcepto (PAI)
PAI PAI
TAEC Autoconcepto BVTPC Autoconcepto
Abreacción .120 Fluidez .032
Originalidad .227* Flexibilidad .100
Elaboración .086 Originalidad -.006
Fantasía .132 PCAM
Conectividad -.021 Fluidez -.039
Alcance imaginativo .014 Originalidad -.084
Expansión figurativa -.040 Imaginación -.064
Riqueza expresiva .090 TCSM
Tiempo -.081 Fluidez -.029
Coeficiente de fluidez .145 Original. -.117
BGTPC Secuenciación instrumental .140
Fluidez .086 Simultaneidad instrumental -.030
Originalidad .089 Ritmo .016
Conectividad -.027 Elaboración .147
Elaboración .051
Abreacción .099
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Los resultados (ver Tabla 37) nos permiten observar una correla-
ción significativa, baja y positiva entre autoconcepto y originalidad gráfica,
r = .227, p < .05, correlación evidenciada únicamente en el TAEC y no así
en la BGTPC. No se hallaron correlaciones significativas entre autoconcepto
y el resto de los ámbitos creativos.
320
7.2.6. Creatividad con conducta social
Correlaciones entre la Batería de Socialización BAS-1 y la BAS-2
Para comprobar la relación existente entre las dos pruebas emplea-

das para evaluar la conducta social en este estudio, la Batería de Socializa-
ción BAS-1 (ambiente escolar) y la BAS-2 (ambiente familiar, extraesco-
lar), se calcularon las correlaciones entre las puntuaciones obtenidas para
cada variable en cada una de las baterías, obteniéndose los resultados que se
exponen en la Tabla 38.
Tabla 38. Correlaciones entre las variables de la Batería de Socialización BAS-1 (ambiente
escolar) y las de la Batería de Socialización BAS-2 (ambiente familiar, extraescolar)
BAS-1
BAS-2 Li Jv Ss Ra At Ar An Cs
Liderazgo .367***
Jovialidad .281***
Sensibilidad social .079
Respeto-Autocontrol .294***
Agresividad-Terquedad .383***
Apatía-Retraimiento .392***
Ansiedad-Timidez .286***
Criterial socialización .343***
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Como se puede observar en la Tabla 38, en todos los casos se ob-

tienen correlaciones significativas entre las variables de ambas pruebas, con
la única excepción de sensibilidad social, en la que no se halló significativi-
dad, r = .079, p > .05; el resto de las variables correlacionaron moderada y
positivamente: liderazgo, r = .367, p < .001, jovialidad, r = .281, p = .001,
respeto-autocontrol, r = .294, p = .001, agresividad-terquedad, r = .383, p =
.001, apatía-retraimiento, r = .392, p < .001, ansiedad-timidez, r = .286, p =
321
.001, criterial socialización, r = .343, p < .001. Estos datos sugieren la exis-
tencia de un relativo acuerdo entre los juicios de profesores y padres a la
hora de evaluar la conducta social de los sujetos, excepto en lo que se refiere
a la sensibilidad social.
Creatividad gráfico-figurativa con conducta social
Con el objeto de estudiar la existencia de algún tipo de asociación entre

conducta social y creatividad se calcularon los coeficientes de correlación de Pear-
son entre las puntuaciones de la Batería de Socialización BAS-1 y 2 (ambienten
escolar y familiar, respectivamente) y las obtenidas en los instrumentos utilizados
para evaluar la creatividad gráfico-figurativa (TAEC/BGTPC). Los resultados de
estos análisis se presentan en las Tablas 39 y 40.
Tabla 39. Correlaciones entre creatividad gráfica (TAEC) y conducta social (BAS-1/ BAS-2)
TAEC
BAS-1 Abreac. Original. Elaborac. Fantasía Conectiv. Alc.imag. Exp.figu. Riq.expr. Tiempo Coef.flu.
Liderazgo -.005 .002 .098 -.144 .216* .208* .195* .064 -.139 .135
Jovialidad .011 .000 .001 -.109 .151 .136 .101 .090 -.076 .099
Sensib.social -.036 -.062 -.067 -.113 .208* .059 .087 .006 -.128 .078
Resp.-Autoc. -.017 -.098 -.166 -.160 .118 -.110 -.118 -.009 -.078 -.015
Agres.-Terq. .087 .191* .137 .238** -.039 .164 .154 -.042 .010 .089
Apatía-Retra. -.096 -.087 .035 .225* -.111 -.167 -.145 -.209* -.003 -.130
Ansie.-Timi. -.129 .007 -.007 .107 -.072 -.165 -.084 -.278** -.101 -.054
Criterial soc. .073 .015 .026 -.136 .219* .124 .131 .074 -.183* .200*
BAS-2
Liderazgo .130 .174 .070 .137 .004 .093 .137 -.056 -.267** .205*
Jovialidad -.001 .122 -.023 .004 -.007 .130 .155 .071 -.072 .143
Sensib.social .066 .128 .019 .149 -.032 .035 .021 -.076 -.110 .093
Resp.-Autoc. -.017 .035 .166 .092 -.187* .004 -.077 .020 -.016 -.024
Agres.-Terq. -.082 .032 -.099 .011 -.043 .038 .061 -.070 -.020 -.044
Apatía-Retra. -.149 -.111 -.011 .077 -.107 -.184* -.189* -.192* .104 -.224*
Ansie.-Timi. -.209* -.120 -.126 -.039 -.119 -.268** -.226* -.181 .018 -.212*
Criterial soc. .118 .058 .088 -.026 .047 .044 .023 .092 -.131 .160
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
322
Tabla 40. Correlaciones entre creatividad gráfica (BGTPC) y conducta social (BAS-1/BAS-2)
BGTPC
BAS-1 Fluidez Original. Conectivi. Elaborac. Abreac.
Liderazgo .114 .076 -.008 .163 .097
Jovialidad .133 .174* .022 .102 .052
Sensibilidad social .064 .043 .060 .058 -.006
Respeto-Autocontrol -.128 -.090 .154 .100 -.100
Agresividad-Terquedad .065 .081 -.102 -.074 .050
Apatía-Retraimiento -.212* -.164 -.012 -.110 -.140
Ansiedad-Timidez -.185* -.133 .025 -.098 -.131
Criterial socialización .070 .062 .107 .179* .045
BAS-2
Liderazgo .206* .142 -.081 -.078 .125
Jovialidad .141 .169 -.041 -.028 .122
Sensibilidad social .118 .143 -.024 -.102 -.001
Respeto-Autocontrol -.115 -.032 -.030 -.045 -.143
Agresividad-Terquedad .055 -.020 -.090 -.113 .024
Apatía-Retraimiento -.132 -.168 -.022 -.011 -.190*
Ansiedad-Timidez -.109 -.109 -.049 .003 -.143
Criterial socialización -.024 .051 .073 .061 .032
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Como se puede apreciar en las Tablas 39 y 40, se constatanpo-

cas correlaciones significativas –en su mayoría bajas– entre creatividad
gráfico-figurativa y conducta social. Además, las correlaciones obteni-
das en el caso de la conducta social escolar difieren de los resultados
referidos al ambiente familiar, extraescolar.
Liderazgo de la BAS-1 correlacionó significativamente de forma
baja y positiva con las variables del TAEC conectividad, r = .216, p < .05,
alcance imaginativo, r = .208, p < .05, y expansión figurativa, r = .195, p <
.05; en la BAS-2 lo hizo de forma moderada y negativa con el tiempo em-
pleado en la realización del TAEC, r = - .267, p < .05, y de manera baja y
positiva con el coeficiente de fluidez gráfica creativa, r = .205, p < .05.
Jovialidad de la BAS-1 correlacionó de forma baja y positiva con origina-
lidad en la BGTPC, r = .174, p < .05, sin que en la BAS-2 se observaran
323
correlaciones significativas. Sensibilidad social de la BAS-1 correlacionó

de manera baja y positiva con conectividad en el TAEC, r = .208, p < .05,
no correlacionando significativamente con ninguna variable en la BAS-2.
Respeto-autocontrol de la BAS-1 no presentó correlaciones significati-
vas, mientras que en las BAS-2 correlacionó de forma baja y negativa con
conectividad en el TAEC, r = - .187, p < .05. Agresividad-terquedad de
la BAS-1 correlacionó de forma moderada y positiva en el TAEC con
fantasía, r = .238, p < .01, y de manera también positiva pero baja con
originalidad, r = .191, p < .05, sin hallarse relaciones de la BAS-2 con
ninguna de ellas. Apatía-retraimiento de la BAS-1 muestra correlacio-
nes bajas y negativas con fluidez, r = - .212, p < .05, y en el TAEC con
riqueza expresiva, r = .209, p < .05, y una correlación baja pero positiva
con fantasía, r = .225, p < .05; en la BAS-2 apatía-retraimiento correla-
ciona de forma baja y negativa con abreacción en la BGTPC, r = - .190,
p < .05, y con las variables del TAEC alcance imaginativo, r = - .184, p
< .05, expansión figurativa, r = - .189, p < .05, riqueza expresiva, r = -
.192, p < .05, y coeficiente de fluidez gráfica creativa, r = - .224, p <
.05. Ansiedad-timidez de la BAS-1 correlacionó de manera baja e in-
versa con fluidez, r = - .185, p < .05, y de forma moderada e igualmente
negativa con riqueza expresiva, r = .278, p < .01; en la BAS-2 se obser-
vó una correlación moderada y negativa con alcance imaginativo, r = -
.268, p < .01, y correlaciones bajas y del mismo signo con las variables
del TAEC abreacción, r = - .209, p < .05, expansión figurativa, r = -
.226, p < .05, y con el coeficiente de fluidez gráfica creativa, r = - .212,
p < .05. Por último, la escala criterial socialización de la BAS-1 corre-
lacionó de forma baja y positiva con elaboración en la BGTPC, r =
.179, p < .05, y con las variables del TAEC conectividad, r = .219, p <
324
.05, y coeficiente de fluidez gráfica creativa, r = .200, p < .05, mostran-

do una correlación baja y negativa con el tiempo empleado en la reali-
zación de esta prueba gráfica, r = - .183, p < .05.
A pesar de las pocas y en su mayoría bajas correlaciones cons-
tatadas entre creatividad gráfico-figurativa y conducta social, estos re-
sultados, a nivel global, sugieren que los niños con altas puntuaciones
en distintos indicadores de la creatividad gráfica (originalidad conecti-
vidad, alcance imaginativo, y expansión figurativa) tendieron a mostrar
en la interacción en el aula con sus iguales bastantes conductas favore-
cedoras de la socialización (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social),
así como una buena adaptación social global en el ambiente escolar,
mostrando significativamente pocas conductas de ansiedad-timidez y
apatía-retraimiento en este contexto. Pese a ello, algunos indicadores de
la creatividad gráfico-figurativa (originalidad y fantasía) se asociaron a
conductas perturbadoras de la socialización en el aula, como es el caso
de la agresividad-terquedad, lo que sugiere que los niños originales y
fantasiosos en el ámbito gráfico-figurativo exhibieron conductas de
resistencia a las normas, indisciplina y agresividad verbal o física en el
ámbito escolar. En lo que respecta al ambiente extraescolar, señalar que
el rendimiento gráfico-creativo se asoció con conductas de liderazgo, y
que los niños con altas puntuaciones en diversos indicadores de la crea-
tividad gráfico-figurativa (abreacción, alcance imaginativo, expansión
figurativa, y coeficiente gráfico-figurativo) mostraron en el contexto
familiar pocas conductas de ansiedad-timidez y apatía retraimiento. Sin
embargo, la asociación entre conectividad gráfica y respeto-autocontrol
fue de carácter negativo en dicho contexto, de tal modo que los niños
con alta conectividad gráfica tenían pocas conductas de respeto-
325
autocontrol (acatamiento de reglas y normas sociales que facilitan la

convivencia en el mutuo respeto).
Creatividad verbal con conducta social
Se analizaron las relaciones existentes entre la BVTPC, la BAS-1 y

la BAS-2, obteniéndose las correlaciones que se muestran en la Tabla 41.
Tabla 41. Correlaciones entre creatividad verbal (BVTPC) y conducta social (BAS-1/ BAS-2)
BVTPC
BAS-1 Fluidez Flexibil. Original.
Liderazgo .340*** .348*** .353***
Jovialidad .295*** .295*** .241**
Sensibilidad social .156 .153 .159
Respeto-Autocontrol .171 .206* .124
Agresividad-Terquedad -.127 -.160 -.095
Apatía-Retraimiento -.288*** -.313*** -.255**
Ansiedad-Timidez -.436*** -.441*** -.357***
Criterial socialización .275** .304*** .238**
BAS-2
Liderazgo .078 .113 .104
Jovialidad .093 .117 .104
Sensibilidad social .101 .081 .117
Respeto-Autocontrol .047 .027 -.005
Agresividad-Terquedad -.058 -.042 .028
Apatía-Retraimiento -.186* -.226* -.132
Ansiedad-Timidez -.111 -.134 -.052
Criterial socialización .084 .078 .047
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Estos resultados nos permiten observar correlaciones significa-

tiva moderadas y positivas de todos los indicadores de la creatividad
verbal con las variables de la BAS-1 liderazgo (fluidez, r = .340, p <
.001, flexibilidad, r = .348, p < .001, y originalidad, r = .353, p < .001),
jovialidad (fluidez, r = .295, p < .001, flexibilidad, r = .295, p < .001, y
originalidad, r = .241, p < .01), y escala criterial-socialización (flui-
326
dez, r = .275, p < .01, flexibilidad, r = .304, p < .001, y originalidad, r

= .238, p < .01). Asimismo, se ponen de manifiesto correlaciones mode-
radas e inversas con todos los indicadores de creatividad gráfico-
figurativa en el caso de apatía-retraimiento (fluidez, r = - .288, p <
.001, flexibilidad, r = - .313, p < .001, y originalidad, r = - .255, p <
.01) y ansiedad-timidez (fluidez, r = - .436, p < .001, flexibilidad, r = -
.441, p < .001, y originalidad, r = - .357, p < .001). También se observa
una correlaciona baja y positiva entre respeto-autocontrol y flexibili-
dad, r = .206, p < .05.
En lo que respecta a la BAS-2 (ver Tabla 41), únicamente se
obtuvieron correlaciones bajas y negativas entre apatía-retraimiento y
las variables fluidez, r = - .186, p < .05, y flexibilidad, r = - .226, p <
.05. Se puede concluir que estos datos sugieren que los niños con alta
creatividad verbal mostraban en la interacción con los iguales en el am-
biente escolar conductas de liderazgo y jovialidad, así como una buena
adaptación social global del sujeto, teniendo significativamente pocas
conductas de apatía-retraimiento y ansiedad-timidez. Merece la pena
destacar que, salvo en el caso de la apatía-retraimiento, las correlacio-
nes observadas en el ámbito escolar no se observan en el ambiente
familiar extraescolar.
Creatividad motriz con conducta social
Se analizaron las relaciones existentes entre el test PCAM, la

BAS-1 y la BAS-2, obteniéndose las correlaciones que se detallan en la
Tabla 42.
327
Tabla 42. Correlaciones entre creatividad motriz (PCAM) y conducta social (BAS-1/BAS-2)
PCAM
BAS-1 Fluidez Original. Imaginac.
Liderazgo -.005 .027 .254**
Jovialidad -.132 -.074 .159
Sensibilidad social -.122 -.048 .184*
Respeto-Autocontrol -.294*** -.212* -.012
Agresividad-Terquedad .242** .247** -.017
Apatía-Retraimiento -.107 -.045 -.258**
Ansiedad-Timidez -.110 -.057 -.319***
Criterial socialización -.148 -.079 .241**
BAS-2
Liderazgo .069 .052 .170
Jovialidad .166 .149 .213*
Sensibilidad social -.071 -.087 .104
Respeto-Autocontrol -.193* -.178* -.160
Agresividad-Terquedad .187* .116 .119
Apatía-Retraimiento .010 -.019 -.121
Ansiedad-Timidez .050 .007 .060
Criterial socialización -.139 -.075 -.098
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Los resultados de estos análisis (ver Tabla 42) muestran que

respeto-autocontrol correlaciona significativa y negativamente con
fluidez (tanto en la BAS-1, r = - .294, p < .001, como en la BAS-2, r = -
.193, p < .05) y con originalidad (en BAS-1, r = - .212, p < .01, y en
BAS-2, r = - .178, p < .05). Además, agresividad-terquedad correla-
ciona moderada y positivamente en la BAS-1 con fluidez, r = .242, p <
.01, y originalidad, r = .247, p < .01, y en la BAS-2 de manera baja y
positiva sólo con fluidez, r = .187, p < .05. Estos datos sugieren que la
fluidez y originalidad motrices se relacionan significativamente de for-
ma inversa con respeto-autocontrol, y de manera directa con agresivi-
dad-terquedad, existiendo a este respecto un relativo acuerdo entre los
juicios de profesores y padres. Por otro lado, los coeficientes de corre-
lación obtenidos ponen de relieve que la imaginación motriz se relacio-
328
na significativamente y de forma directa con las conductas de lideraz-

go, r = .254, p < .01, sensibilidad social, r = .184, p < .05, y con la
adaptación social global en el contexto escolar (criterial socialización,
r = .241, p < .01), y de manera inversa con las conductas de apatía-
retraimiento, r = - .258, p < .01, y ansiedad-timidez, r = - .319, p <
.001, exhibidas por el sujeto en la escuela. En el ambiente extraescolar,
únicamente la jovialidad correlaciona significativamente con la imagi-
nación, r = .213, p < .05. Estos datos sugieren por tanto que los niños
con puntuaciones altas en fluidez y originalidad motrices mostraron
conductas de agresividad-terquedad y tuvieron significativamente pocas
conductas de respeto-autocontrol, existiendo a este respecto un relativo
acuerdo entre los juicios de profesores y padres. Además, la imagina-
ción motriz se asoció positivamente en el ámbito escolar con conductas
de liderazgo, sensibilidad social, y adaptación global (criterial sociali-
zación), y de manera negativa con las conductas de apatía-retraimiento
y ansiedad-timidez en dicho contexto (pese a que en el ambiente extra-
escolar, únicamente la jovialidad correlacionó significativamente con la
imaginación motriz).
Creatividad sonoro-musical con conducta social
Se calcularon las correlacione entre el TCSM, la BAS-1 y la

BAS-2, obteniéndose los resultados que se presentan en la Tabla 43.
Como se puede apreciar, en la BAS-1 se evidencia una baja correlación
significativa y negativa de las conductas sociales de respeto-
autocontrol con fluidez, r = - .194, p < .05; en la BAS-2 también se
observa que esta variable muestra correlaciones negativas moderadas
con fluidez, r = - .270, p < .01, y con originalidad, r = - .232, p < .01, y
329
del mismo signo pero más bajas con simultaneidad instrumental, r = -

.201, p < .05, y con elaboración, r = - .209, p < .05. En el caso de la
agresividad-terquedad se observan correlaciones moderadas y positi-
vas en la BAS-2 con fluidez, r = .270, p < .01, y con originalidad, r =
.260, p < .01, y una correlación también positiva pero más baja con si-
multaneidad instrumental, r = .224, p < .05. La escala criterial-
socialización correlaciona en la BAS-1 de forma negativa aunque baja
con originalidad, r = - .198, p < .05, y con simultaneidad instrumental, r
= - .202, p < .05. Además, en la BAS-1 se observó una correlación mo-
derada negativa entre fluidez sonoro-musical y apatía-retraimiento, r
= - .232, p < .01.
Tabla 43. Correlaciones entre creatividad sonoro-musical(TCSM) y conducta social

(BAS-1/BAS-2)
TCSM
BAS-1 Fluidez Original. Secuen.ins. Simult.ins. Ritmo Elaborac.
Liderazgo .106 .080 -.165 .133 .130 .055
Jovialidad .024 .009 -.132 .022 .062 .088
Sensibilidad social -.044 .006 -.120 -.016 .128 .062
Respeto-Autocontrol -.194* -.157 -.015 -.136 -.017 -.052
Agresividad-Terquedad .117 .079 -.028 .118 .007 .051
Apatía-Retraimiento -.232** -.143 .105 -.037 -.087 -.100
Ansiedad-Timidez -.153 -.054 .160 .002 .051 -.019
Criterial socialización .025 .005 -.013 .033 .105 .077
BAS-2
Liderazgo .130 .078 .034 -.002 .064 .075
Jovialidad .093 .030 .113 -.060 .053 .091
Sensibilidad social -.086 -.072 .124 -.148 -.005 -.094
Respeto-Autocontrol -.270** -.232** -.025 -.201* -.151 -.209*
Agresividad-Terquedad .270** .260** -.016 .224* .148 .097
Apatía-Retraimiento -.014 .112 -.032 .158 -.009 -.043
Ansiedad-Timidez -.064 .111 .081 .118 -.053 -.017
Criterial socialización -.169 -.198* .046 -.202* .009 -.014
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
330
Estos datos sugieren que los niños con altos niveles de creati-
vidad sonoro-musical mostraron en el ambiente familiar conductas de
agresividad-terquedad, bajos niveles de adaptación social global, y sig-
nificativamente pocas conductas de respeto-autocontrol. En lo que res-
pecta al contexto escolar, únicamente la fluidez sonoro-musical se aso-
ció negativamente con las conductas de agresividad-terquedad y apatía-
retraimiento.
7.2.7. Creatividad con juicio estético
Se calcularon los coeficientes de correlación de Pearson entre

las puntuaciones del Test de Apreciación de Dibujos (TAD) y de los
Tests de Juicio Estético Musical (TJEM), y las obtenidas en creatividad
gráfico-figurativa (TAEC/BGTPC), verbal (BVTPC), motriz (PCAM), y
sonoro-musical (TCSM), cuyos resultados se presentan en la Tabla 44.
Creatividad con juicio estético gráfico
Los datos de la Tabla 44 ponen de relieve la existencia de co-

rrelaciones significativas bajas y negativas entre juicio estético gráfico
y todas las variables de creatividad verbal (fluidez, r = -.198, p < .05,
flexibilidad, r = -.213, p < .05, y originalidad, r = -.198, p < .05), indi-
cando que los sujetos con alta creatividad verbal mostraron bajos nive-
les de juicio estético gráfico. Tal y como se observa en la Tabla 44, no
se evidenciaron correlaciones significativas entre juicio estético gráfico
y los indicadores de la creatividad gráfico-figurativa, motriz o sonoro-
musical.
331

(BVTPC), motriz (PCAM) y sonoro-musical (TCSM) con juicio estético (TAD/TJEM)
TAD TJEM
TAEC J.E. gráfico J.E. armónico J.E. melódico J.E. rítmico J.E. global
Abreac. .032 .174 .063 .162 .171
Original. -.019 .213* .136 .240** .252**
Elaborac. .012 .161 .056 .210* .181*
Fantasía -.048 -.005 -.047 -.041 -.039
Conectiv. .032 .069 .075 .028 .076
Alc.imag. .055 .243** .041 .147 .187*
Exp.figu. .023 .189* .019 .111 .139
Riq.expr. -.030 .078 -.013 .134 .082
Tiempo .134 .089 -.066 -.022 .002
Coef.flu -.171 .088 .132 .158 .161
BGTPC
Fluidez -.040 .102 .154 .201* .199*
Original. .030 .119 .125 .241** .210*
Conectivi. -.036 .175* .182* -.112 .117
Elaborac. .019 .083 .155 .130 .161
Abreac. -.002 .095 .086 .123 .133
BVTPC
Fluidez -.198* .146 .113 .128 .172
Flexibil. -.213* .106 .103 .101 .137
Original. -.198* .197* .152 .169 .230**
PCAM
Fluidez -.150 .000 -.035 .033 -.002
Original. -.101 .043 -.023 .059 .034
Imaginac. -.078 .103 .085 -.033 .071
TCSM
Fluidez -.092 .140 .076 .029 .112
Original. -.118 .083 .120 -.047 .073
Secuen.ins .106 .097 .115 -.005 .095
Simult.ins. .008 .020 .039 -.065 .000
Ritmo -.026 .098 .061 .021 .082
Elaborac. .080 -.008 -.008 -.021 -.016
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
332
Creatividad con juicio estético musical
En lo que respecta a la creatividad gráfico-figurativa (ver Tabla 44),

los resultados muestran que juicio estético armónico correlacionó de forma
moderada y positiva con alcance imaginativo, r = .243, p < .01, y de manera
también positiva pero baja con originalidad, r = .213, p < .05, en el TAEC,
conectividad, r = .175, p < .05, en la BGTPC, y expansión figurativa, r =
.189, p < .05. Juicio estético melódico tan sólo correlacionó en la BGTPC de
forma baja y positiva con conectividad, r = .182, p < .05. Juicio estético rít-
mico evidenció correlaciones moderadas y positivas con originalidad tanto en
el TAEC, r = .240, p < .01, como en la BGTPC, r = .241, p < .01, y correla-
cionó de forma baja y positiva con fluidez en la BGTPC, r = .201, p < .05, y
con elaboración en el TAEC, r = .210, p < .05. A nivel de juicio estético mu-
sical global, se evidenció una correlación moderada y positiva con originali-
dad en el TAEC, r = .252, p < .01, y correlaciones bajas e igualmente positi-
vas con fluidez, r = .199, p < .05, con originalidad, r = .210, p < .05, en la
BGTPC, así como con las variables del TAEC elaboración, r = .181, p < .05,
y alcance imaginativo, r = .187, p < .05.
Las correlaciones entre creatividad verbal y juicio estético musical
fueron escasas (ver Tabla 44). Tan sólo originalidad correlacionó de manera
baja y positiva con juicio estético armónico, r = .197, p < .05. y de forma
moderada y directa con juicio estético musical global, r = .230, p < .01. En
lo que respecta a la creatividad motriz y sonoro-musical, no se observa nin-
gún tipo de correlación significativa entre estos ámbitos creativos y las varia-
bles de juicio estético musical. En síntesis, es posible concluir que los sujetos
con elevada creatividad gráfico-figurativa principalmente muestran puntua-
ciones significativamente altas en juicio estético rítmico, juicio estético meló-
dico y juicio estético global. En el resto de los ámbitos creativos únicamente
333
originalidad verbal se asocia positivamente con juicio estético armónico y

global, sin que se observen correlaciones significativas entre juicio estético
musical, creatividad motriz y creatividad sonoro-musical.
7.2.8. Creatividad con aptitudes musicales
Se analizaron las puntuaciones de los Tests de Discriminación Musi-

cal (TDM) y del test de Reproducción de Estructuras Rítmicas (RER), y las
obtenidas en creatividad gráfico-figurativa (TAEC/BGTPC), verbal
(BVTPC), motriz (PCAM), y sonoro-musical (TCSM). Los resultados del
análisis correlacional se detallan en la Tabla 45.
Creatividad con discriminación musical
Tal y como se observa en los resultados de la Tabla 45, las correla-

ciones significativas entre creatividad gráfico-figurativa y discriminación
musical fueron más bien escasas. La discriminación melódica mostró corre-
laciones significativas moderadas y negativas con las variables del TAEC
conectividad, r = -.252, p < .01, y tiempo empleado en su realización, r = -
.363, p < .001, así como una correlación baja y del mismo signo con origina-
lidad en la BGTPC, r = -.170, p < .05. La discriminación rítmica tuvo una
correlación moderada y positiva con el coeficiente de fluidez gráfica creativa,
r = .230, p < .01, baja y positiva con riqueza expresiva, r = .224, p < .05, e
igualmente baja pero inversa con tiempo empleado para la realización del
TAEC, r = -.184, p < .05. La discriminación global correlacionó moderada y
negativamente con el tiempo del TAEC, r = -.308, p < .001, de forma baja e
igualmente negativa con conectividad (tanto en el TAEC, r = -.217, p < .05,
como en la BGTPC, r = -.178, p < .05), y de manera baja pero positiva con el
coeficiente de fluidez gráfica creativa, r = .194, p < .05).
334

(BVTPC), motriz (PCAM) y sonoro-musical (TCSM) con aptitudes musicales (TDM/RER)
TDM RER
TAEC D. armónica D. melódica D. rítmica D. global Reproduc. Rítmica
Abreac. .125 -.043 .053 .055 .034
Original. -.047 -.114 .074 -.051 -.069
Elaborac. .046 .164 .168 .169 .059
Fantasía .011 -.026 .045 .009 -.140
Conectiv. -.091 -.252** -.125 -.217* -.202*
Alc.imag. .060 -.130 .121 .007 -.125
Exp.figu. .056 -.113 .097 .005 -.175
Riq.expr. .112 .031 .224* .153 -.082
Tiempo -.116 -.363*** -.184* -.308*** .041
Coef.flu .122 .098 .230** .194* -.160
BGTPC
Fluidez -.110 -.040 .067 -.042 .145
Original. -.097 -.170* .040 -.111 .083
Conectivi. -.096 -.145 -.161 -.178* -.127
Elaborac. .042 .099 -.044 .051 .164
Abreac. .136 .003 .144 .118 .093
BVTPC
Fluidez .285*** .364*** .161 .371*** .164
Flexibil. .312*** .339*** .168 .373*** .194*
Original. .268** .377*** .092 .342*** .118
PCAM
Fluidez .099 .073 .053 .101 .086
Original. .071 .025 .015 .050 .129
Imaginac. .227** .034 .076 .147 .000
TCSM
Fluidez .033 -.059 .062 .010 .017
Original. .055 -.004 .011 .027 .135
Secuen.ins .058 -.014 .030 .031 -.109
Simult.ins. -.038 -.049 .022 -.032 .138
Ritmo -.033 .031 .022 .009 -.068
Elaborac. .091 -.039 .109 .065 -.112
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
335
Destacar de entre estos datos que los sujetos que emplearon poco
tiempo en la realización del TAEC obtuvieron mejores resultados en discri-
minación melódica, rítmica y global; asimismo, aquellos sujetos con pun-
tuaciones altas en esta prueba gráfica (coeficiente de fluidez gráfica creativa
y riqueza expresiva) se desempeñaron mejor en discriminación rítmica y
global. Señalar también que las puntuaciones bajas en conectividad gráfica
tendieron a relacionarse con mejores niveles de discriminación melódica y
global.
La totalidad de los indicadores de creatividad verbal (ver Tabla 45)
correlacionaron significativamente de forma moderada y positiva con las
variables de discriminación musical como discriminación armónica (flui-
dez, r = .285, p < .001, flexibilidad, r = .312, p < .001, y originalidad, r =
.268, p < .01), discriminación melódica (fluidez, r = .364, p < .001, flexibi-
lidad, r = .339, p < .001, y originalidad, r = .377, p < .001), y discrimina-
ción global (fluidez, r = .371, p < .001, flexibilidad, r = .373, p < .001, y
originalidad, r = .342, p < .001). La única excepción fue la discriminación
rítmica, que no correlacionó significativamente con ninguna de las varia-
bles de creatividad verbal. Estos resultados sugieren que los sujetos con al-
tas puntuaciones en creatividad verbal también mostraron un alto nivel en
aptitudes musicales como discriminación armónica, melódica y global. Los
datos referidos a la creatividad motriz (ver Tabla 45), permiten únicamente
constatar una correlación significativa moderada y positiva entre discrimi-
nación armónica y la variable imaginación, r = .227, p < .01. En lo que
respecta a la creatividad sonoro-musical, no se observa ningún tipo de co-
rrelación significativa entre este ámbito creativo y las variables de los Tests
de Discriminación Musical.
336
Creatividad con reproducción rítmica
En lo que respecta a la reproducción rítmica (ver Tabla 45), única-

mente se encontró una correlación significativa baja y negativa con conecti-
vidad gráfica, r = -.202, p < .05, y otra igualmente baja pero de signo positi-
vo con flexibilidad verbal, r = .194, p < .05. No se evidenció ninguna corre-
lación significativa con creatividad motriz o sonoro-musical.
7.2.9. En síntesis: resumen de los resultados correlacionales
A modo de síntesis, se presenta a continuación en los Cuadros 11 a

15 un resumen de las correlaciones significativas observadas.
Cuadro 11. Correlaciones significativas entre creatividad gráfico-figurativa, verbal, motriz

y sonoro-musical
Creatividad Creatividad Creatividad
gráfico-figurativa verbal motriz
Imaginac.
Alc.imag.
Conectiv.
Elaborac.
Riq.expr.
Exp.figu.
Original.
Original.
Original.
Coef.flu.
Flexibil.
Fantasía
Abreac.
Tiempo
Fluidez
Fluidez
Fluidez
C. verbal
. Fluidez
. Flexibil. –
. Original. –
C.motriz
. Fluidez ++ ++ +
. Original. + + +
. Imagina. ++ ++ ++
C.son.mu.
. Fluidez + ++ ++ ++
+
. Original. ++ ++ ++
. Sec.ins.
. Sim.ins. + + ++ ++ +
. Ritmo + +
. Elaborac.
+/ – Correlaciones positivas / negativas bajas
++ / – – Correlaciones positivas / negativas moderadas
+++ / – – – Correlaciones positivas / negativas altas
337
Cuadro 12. Correlaciones significativas de la creatividad con madurez intelectual y desarrollo perceptivo-motriz

verbal motriz sonoro-musical
Fluidez
Original.
Elaborac.
Abreac.
Conectiv.
Fantasía
Alc.imag.
Exp.figu.
Riq.expr.
Tiempo
Coef.flu.
Fluidez
Flexibil.
Original.
Fluidez
Original.
Imaginac.
Fluidez
Original.
Secuen.ins.
Simult.ins.
Ritmo
Elaborac.
(1) (2) (1) (2) (1) (2) (1) (2)

Madurez intelectual
Madurez intelectual global ++ + ++ + ++ ++ ++ ++ +
Madurez intelectual verbal ++ ++ ++ ++ ++ ++ +
. Ordenes verbales ++ ++ +
. Aptitud para el cálculo ++ + ++ ++ +
. Información ++ ++ ++ ++ ++ ++
Madurez intelectual no-verbal + ++ ++ ++ + ++
. Habilidad mental no-verbal ++ + ++ +
. Razonamiento con figuras ++ ++ +
. Atención-observación ++ ++ + + ++ ++ ++
. Percepción de formas ++
. Rapidez manual + +
. Memoria visoauditiva ++ + + ++ + ++ + + +
. Coordinación visomotriz
. Copia con modelo + + + ++ +
. Tiempo para la copia –– ++ – + – ––
. Copia de memoria ++ + ++ + +
(1) TAEC
(2) BGTPC
Cuadro 13. Correlaciones significativas de la creatividad con esquema corporal y personalidad
Creatividad gráfico-figurativa Creatividad Creatividad Creatividad

Fluidez
Original.
Elaborac.
Abreac.
Conectiv.
Fantasía
Alc.imag.
Exp.figu.
Riq.expr.
Tiempo
Coef.flu.
Fluidez
Flexibil.
Original.
Fluidez
Original.
Imaginac.
Fluidez
Original.
Secuen.ins.
Simult.ins.
Ritmo
Elaborac.
(1) (2) (1) (2) (1) (2) (1) (2)

Esquema corporal
. Reconocimiento + + ++ ++ ++ ++ + +
. Orientación espacial + ++ + ++ + ++ ++ ++ ++ +
Personalidad
. A Reservado-Abierto
. B Inteligencia baja-Int.alta ++ ++ +
. C Afectado por sentim.-Estable – ++
. D Calmoso-Excitable
. E Sumiso-Dominante + ––
. F Sobrio-Entusiasta ++ ++ +
. G Despreocupado-Consciente + ++
. H Cohibido-Emprendedor + –– –– – ––
. I Sensibilidad dura-Sen.blanda + ++
. J Seguro-Dubitativo
. N Sencillo-Astuto – ––
. O Sereno-Aprensivo +
. Q4 Relajado-Tenso – – –– – –
(1) TAEC
(2) BGTPC
Cuadro 14. Correlaciones significativas de la creatividad con autoconcepto, conducta social escolar y extraecolar

Fluidez
Original.
Elaborac.
Abreac.
Conectiv.
Fantasía
Alc.imag.
Exp.figu.
Riq.expr.
Tiempo
Coef.flu.
Fluidez
Flexibil.
Original.
Fluidez
Original.
Imaginac.
Fluidez
Original.
Secuen.ins.
Simult.ins.
Ritmo
Elaborac.
(1) (2) (1) (2) (1) (2) (1) (2)

Autoconcepto
. Autoconcepto general +
. Liderazgo + + + ++ ++ ++ ++
. Jovialidad + ++ ++ ++
. Sensibilidad social + +
. Respeto-Autocontrol + –– – –
. Agresividad-Terquedad + ++ ++ ++
. Apatía-Retraimiento – + – –– –– –– –– ––
. Ansiedad-Timidez – –– –– –– –– ––
. Criterial socialización + + – + ++ ++ ++ ++
. Liderazgo + – +
. Jovialidad +
. Sensibilidad social
. Respeto-Autocontrol – – – –– –– – –
. Agresividad-Terquedad + ++ ++ +
. Apatía-Retraimiento – – – – – – –
. Ansiedad-Timidez – –– – –
. Criterial socialización – –
(1) TAEC
(2) BGTPC
Cuadro 15. Correlaciones significativas de la creatividad con juicio estético y aptitudes musicales

Fluidez
Original.
Elaborac.
Abreac.
Conectiv.
Fantasía
Alc.imag.
Exp.figu.
Riq.expr.
Tiempo
Coef.flu.
Fluidez
Flexibil.
Original.
Fluidez
Original.
Imaginac.
Fluidez
Original.
Secuen.ins.
Simult.ins.
Ritmo
Elaborac.
(1) (2) (1) (2) (1) (2) (1) (2)

Juicio estético
Juicio estético gráfico – – –
Juicio estético musical + ++ + + + ++
. Armónico + + ++ + +
. Melódico +
. Rítmico + ++ ++ +
Aptitudes musicales
Discriminación – – –– + ++ ++ ++
. Modificaciones armónicas ++ ++ ++ ++
. Modificaciones melódicas – –– –– ++ ++ ++
. Modificaciones rítmicas + – ++
Reproducción rítmica – +
(1) TAEC
(2) BGTPC
Por tanto, con respecto a las relaciones entre los distintos tipos de
creatividad (ver Cuadro 11), los datos sugieren una independencia prácti-
camente absoluta de la creatividad gráfico-figurativa con respecto al resto
de los ámbitos creativos evaluados, así como la ausencia de relaciones rele-
vantes entre creatividad verbal y sonoro-musical. Sin embargo, se observa
que los sujetos creativos en el ámbito verbal tienden significativamente a
mostrarse creativos a nivel motriz, al mismo tiempo que también se consta-
tan relaciones significativas y directas entre los ámbitos creativos motriz y
sonoro-musical. En lo referente a las relaciones entre los distintos tipos de
creatividad y el resto de las variables evaluadas, se presenta a continua-
ción las principales variables del desarrollo que correlacionan con los dife-
rentes ámbitos creativos (ver Cuadros 16 a 19).
Cuadro 16. Principales variables del desarrollo que correlacionan con la creatividad verbal
CREATIVIDAD VERBAL
CORRELACIONES POSITIVAS CORRELACIONES NEGATIVAS
Madurez intelectual Conducta social escolar
Madurez intelectual global . Apatía-Retraimiento
Madurez intelectual verbal . Ansiedad-Timidez
. Información Conducta social extraescolar
Madurez intelectual no-verbal . Apatía-Retraimiento
. Razonamiento con figuras Juicio estético
. Atención-observación . Juicio estético gráfico
. Memoria visoauditiva
Esquema corporal
. Reconocimiento
. Orientación espacial
Personalidad
. Inteligencia
. Relajado
. Liderazgo
. Jovialidad
. Socialización global
Aptitudes musicales
. Discriminación global
. Discriminación armónica
. Discriminación melódica
342
Cuadro 17. Principales variables del desarrollo que correlacionan con la creatividad
gráfico-figurativa
CREATIVIDAD GRAFICO-FIGURATIVA
Madurez intelectual Conducta social escolar
Madurez intelectual global . Ansiedad-Timidez
Madurez intelectual verbal . Apatía-Retraimiento (con fluidez y riqueza
. Ordenes verbales expresiva)
. Aptitud para el cálculo Conducta social extraescolar
. Información . Respeto-Autocontrol
Madurez intelectual no-verbal . Apatía-Retraimiento
. Atención-observación . Ansiedad-Timidez
Desarrollo perceptivo-motriz Aptitudes musicales
. Memoria visoauditiva . Discriminación global (con conectividad y
. Copia con modelo tiempo)
. Copia de memoria . Discriminación melódica
Esquema corporal . Discriminación rítmica (con riqueza
. Reconocimiento expresiva)
. Orientación espacial
Personalidad
. Entusiasta
. Relajado
. Liderazgo
. Agresividad-Terquedad
. Apatía-Retraimiento (con fantasía)
. Liderazgo
Juicio estético
. Juicio estético musical global
. Juicio estético de elementos armónicos
. Juicio estético de elementos rítmicos
Aptitudes musicales
. Discriminación global (con coef. de fluidez
gráfica creativa)
. Discriminación rítmica (con expansión
figurativa y coef. de fluidez gráfica
creativa)
Cuadro 18. Principales variables del desarrollo que correlacionan con la creatividad motriz
CREATIVIDAD MOTRIZ
Personalidad Conducta social escolar
. Cohibido . Respeto-Autocontrol
Conducta social escolar Conducta social extraescolar
. Agresividad-Terquedad . Respeto-Autocontrol
343
Cuadro 19. Principales variables del desarrollo que correlacionan con la creatividad sono-
ro-musical
CREATIVIDAD SONORO-MUSICAL
Personalidad Desarrollo perceptivo-motriz
. Cohibido . Tiempo para la copia
Conducta social extraescolar Conducta social extraescolar
. Agresividad-Terquedad . Respeto-Autocontrol
344
Conclusiones y discusión
8. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
Este estudio se planteaba como objetivo principal evaluar los efec-
tos de un programa de educación artística en la creatividad y en otras varia-
bles del desarrollo infantil. En este sentido, la investigación establecía como
hipótesis general que la participación en el programa de educación artística
Ikertze 1 estimularía el rendimiento creativo en distintos ámbitos de realiza-
ción, potenciando a su vez una mejora significativa en el desarrollo personal
y social a nivel global. Como objetivo complementario a la valoración del
programa de educación artística, el estudio también se planteaba analizar las
relaciones existentes entre distintos tipos de creatividad (gráfico-figurativa,
verbal, motriz, sonoromusical), y madurez intelectual, aptitudes perceptivo-
motrices, musicales, conducta social, autoconcepto y otras dimensiones de
la personalidad infantil.
A continuación se presentan las conclusiones obtenidas en relación
con estos dos objetivos y las hipótesis específicas formuladas a partir de los
mismos en el capítulo 4.
8.1. IMPACTO DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN LA

CREATIVIDAD Y EN OTRAS VARIABLES DEL DESARROLLO
Objetivo 1º. Evaluar el impacto de un programa de educación ar-

tística realizado con niños de 6-7 años en la creatividad gráfico-figurativa,
verbal, motriz y sonoromusical, así como en otras variables del desarrollo
infantil, tales como madurez intelectual verbal y no verbal, aptitudes per-
ceptivo-motrices, esquema corporal, autoconcepto, conducta social, juicio
estético, y habilidades musicales específicas.
345
Impacto del programa de educación artística en la creatividad
En lo referente a la creatividad gráfico-figurativa, no se evidencia

una mejoría significativa de los sujetos experimentales en las variables cen-
trales de este ámbito creativo, a diferencia de lo observado por otros autores
que aplicaron programas de intervención que también se valían de juegos y
actividades de naturaleza artística (Garaigordobil, 1995a, 1995b; Harvey,
1989; Kalmar & Kalmar, 1987; Macarrón, 1990; Torrance & Forston,
1960). Sin embargo, sí se observa una importante mejora del rendimiento
creativo gráfico de los sujetos tras la intervención, puesta de manifiesto por
una significativa disminución del tiempo empleado en la realización del
TAEC y por un aumento significativo del coeficiente de fluidez gráfica
creativa, construido sobre la suma de las puntuaciones en todos los factores
evaluados cuantitativamente (abreacción, originalidad, elaboración, fantasía,
conectividad, alcance imaginativo, expansión figurativa y riqueza expresiva)
dividida por el tiempo empleado. Se confirma parcialmente por tanto la
hipótesis 1ª, ya que se observa una disminución significativa del tiempo de
ejecución de actividades creativas gráfico-figurativas, que no influye nega-
tivamente en los niveles de creatividad evaluados por el resto de los factores
en dicho ámbito. No obstante, no se vieron efectos significativos del pro-
grama en indicadores de la creatividad gráfico-figurativa tales como fluidez,
abreacción, originalidad, elaboración, fantasía, conectividad, alcance imagi-
nativo, expansión figurativa o riqueza expresiva.
En lo que respecta a la creatividad verbal, se pone de manifiesto
un notable incremento en las puntuaciones de los sujetos experimentales en
todas las variables estudiadas (fluidez, flexibilidad y originalidad verbales),
significativamente superior al evidenciado en el grupo de control, lo que
pone de relieve una importante mejora de la creatividad verbal atribuible al
346
programa de educación artística. Estos datos apuntan en la misma dirección

que otros estudios (Garaigordobil, 1995a, 1995b; Harvey, 1989; Torrance &
Forston, 1960) que observaron puntuaciones significativamente superiores
en la creatividad verbal de los sujetos experimentales tras la implementación
de programas que utilizaban actividades de naturaleza artístico-creativa.
Estos resultados confirman la hipótesis 2ª en su totalidad.
En el ámbito de la creatividad motriz se observa un importante
incremento en las puntuaciones de los sujetos experimentales en las varia-
bles fluidez y originalidad motrices, significativamente superior a los obte-
nidos por los sujetos de control, poniendo de manifiesto un impacto positivo
del programa en este ámbito. Tan sólo en el caso de la imaginación no se
encuentra una influencia significativa del programa de intervención educati-
vo-artístico, confirmando los resultados obtenidos por Kelly (1989), que
observó tras desarrollar un programa de arte con preescolares los mismos
resultados que los obtenidos en este estudio. Sin embargo, estos datos con-
trastan parcialmente con los resultados del estudio de Jay (1991), quien tras
implementar un programa de danza para preescolares con discapacidades
motrices encontró que cuando las puntuaciones de las tres subescalas fueron
tomadas de manera conjunta los sujetos del grupo experimental mejoraron
significativamente más que los del grupo del control, si bien la imaginación
fue la única subescala que obtuvo una mejoría estadísticamente significati-
va. Los resultados del presente estudio confirman por tanto la hipótesis 3ª
casi en su totalidad, ya que el programa de intervención únicamente no tuvo
un impacto significativo en la variable imaginación motriz.
Por último, señalar que se observa la ausencia de influencia signifi-
cativa del programa de intervención educativo-artístico en la creatividad
347
sonoro-musical, ya que no afectó a ninguna de las variables evaluadas en

dicho ámbito, por lo que no se confirma la hipótesis 4ª.
Impacto del programa de educación artística en otras variables del desarrollo
Al igual que ocurre en algunos estudios previos (Macarrón, 1990;

Orsmond & Miller, 1999), los resultados de esta investigación no permiten
constatar influencia significativa alguna del programa de intervención en las
variables relacionadas con la madurez intelectual. Sin embargo, en lo que
respecta al desarrollo perceptivo-motriz, se observa una importante mejo-
ra, evidenciada tanto en puntuaciones significativamente superiores en rapi-
dez manual y coordinación visomotriz, como en la disminución del tiempo
necesario para la copia de una figura compleja (sin que esto vaya en detri-
mento de su exactitud y calidad). Estos resultados sugieren un importante
impacto del programa en este ámbito, al igual que ocurriera con las investi-
gaciones llevadas a cabo por autores como Hurwitz, Wolf, Bortnick, y Ko-
kas, (1975), y Orsmond y Miller (1999), quienes estudiando los efectos de
intervenciones artísticas tempranas en distintas tareas de índole cognitivo y
perceptivo-motriz encontraron que los efectos más significativos se dieron
en el ámbito de la coordinación visomotriz. Algunos autores, además, seña-
laron mejoras significativas en las capacidades de concentración, atención y
memoria (Bunt & Alberman,1981; Salmon, 1981; Sutton, 1995), pero estos
resultados no se han puesto de manifiesto en este estudio. Por tanto, se con-
firma parcialmente la hipótesis 5ª, ya que aunque sí se evidencia una impac-
to significativo del programa en el desarrollo perceptivo-motriz, no se cons-
tata influencia significativa alguna de la intervención en los factores prima-
rios de la inteligencia.
348
En lo que respecta al esquema corporal, pese a que se observaron

diferencias significativas en la fase postest entre los grupos experimentales y
control a nivel de esquema corporal, los análisis efectuados evidenciaron
que éstas se debían a las diferencias que a priori existían entre ambos gru-
pos, y no al efecto del programa. En este sentido, si bien es cierto que Mo-
hanty y Hejmadi (1992) constataron que el grupo que se valió de la música
y la danza obtuvo puntuaciones significativamente superiores en esta varia-
ble (en comparación a quienes utilizaron tan sólo el entrenamiento verbal o
de quienes lo acompañaron únicamente del movimiento), hay que señalar
que la intervención se centraba muy específicamente en el trabajo de los
nombres y distintos usos de las diferentes partes del cuerpo, lo que no suce-
día en este estudio. Por tanto, los resultados obtenidos no confirman la hipó-
tesis 6ª.
Los datos relativos al autoconcepto sugieren que el programa de
intervención educativo-artística no influyó significativamente en esta varia-
ble, por lo que no se confirma la hipótesis 7ª. A este respecto, los resultados
de investigaciones previas son contradictorios ya que si bien Harvey (1989)
tampoco encontró diferencias significativas entre experimentales y control
en esta variable, otros estudios sí que confirman el impacto positivo de las
actividades de naturaleza artístico-creativa en el autoconcepto (Aylward,
1993; Flaherty, 1992; Garaigordobil, 1995b, 1999; Gourgey, 1985; Kardash
& Wright, 1987).
En lo referente a la conducta social, se observa un importante efec-
to del programa en el ámbito de la conducta social en el aula, que se evi-
dencia tanto en el incremento significativo en el grupo experimental de con-
ductas relacionadas con aspectos facilitadores de la socialización (liderazgo,
jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol) como en puntuaciones
349
significativamente superiores en la escala de apreciación global de la socia-

lización en el aula. Estos datos apuntan en la misma dirección que numero-
sos estudios previos (Braithwaite & Sigafoos; Davis, 1990; Duerksen, 1981;
Edgerton, 1994; Garaigordobil, 1995b; Hairston, 1990; Hughes, Robbins,
McKenzie & Robb, 1990; Jellison, Brooks, & Huck, 1984; Krout, 1986;
Lathom, 1982; McCune-Nicolish, 1981; Shores, Huster & Strain, 1976;
Toolan & Coleman, 1994; 1998; Udwin, 1983; Walsh, 1990). Sin embargo,
a diferencia de lo que también señalan diversos estudios (Freyberg, 1973;
Garaigordobil, 1995b; Udwin, 1983), en este trabajo no se observó tras la
implementación del programa una disminución significativa de las variables
relacionadas con aspectos perturbadores o inhibidores de la socialización
(agresividad-terquedad, apatía-retraimiento y ansiedad-timidez). En lo que
respecta a la conducta social en el ámbito familiar, los resultados mues-
tran que pese a que en ninguna de las variables que a este respecto fueron
analizadas se encontró una influencia significativa del programa de inter-
vención educativo-artístico, sí se observó una disminución tendencialmente
significativa en la variable ansiedad-timidez en los sujetos experimentales,
lo que nos permite sugerir un impacto relativo del programa en la misma.
Comparando los resultados obtenidos en el aula y en el ámbito familiar, es
posible concluir, tal y como señala Garaigordobil (1992), que si bien una
percepción más favorable del sujeto en un ámbito se asocia a una percepción
también más favorable en el otro contexto, escuela y familia parecen repre-
sentar dos ámbitos relativamente diferenciados, aunque posiblemente tam-
bién la limitada duración del programa dificulte la generalización de su im-
pacto de uno a otro contexto. Todo lo anterior nos permite concluir que los
resultados obtenidos confirman parcialmente la hipótesis 8ª, ya que se ob-
serva un impacto positivo del programa en el ámbito de la conducta social
350
en el aula (que se traduce en un incremento significativo las conductas de

liderazgo, jovialidad, sensibilidad social, respeto-autocontrol y adaptación
social escolar global), que sin embargo se generaliza en menor grado al ám-
bito familiar.
En lo que respecta al juicio estético, los resultados no sugieren una
influencia significativa del programa de intervención educativo-artístico en
el juicio estético gráfico. Además, se pone de relieve que tanto el grupo
experimental como el de control disminuyeron sus puntuaciones en dicha
variable al realizar la evaluación postest. En este sentido cabe señalar que la
idoneidad de la prueba para sujetos de estas edades podría ser cuestionable,
pese a la adaptación que a tal efecto fue realizada, ya que se observaron fre-
cuentes fenómenos de perseveración que en buena medida podrían explicar
los resultados obtenidos. De cualquier manera, en distintos estudios previos
(Bezruczko & Schroeder, 1996; Eysenck, 1972; Macarrón, 1990) tampoco
se encontraron diferencias significativas en esta variable en función del en-
trenamiento en actividades artísticas. En lo referente al juicio estético mu-
sical, los resultados obtenidos no muestran influencia significativa alguna
del programa de intervención educativo-artístico en juicio estético musical,
evidenciándose únicamente un aumento tendencialmente significativo en las
puntuaciones de los sujetos experimentales en la variable juicio estético me-
lódico, lo que nos permite sugerir un impacto relativo del programa en la
misma. No se confirma por tanto la hipótesis 9ª, excepto en lo referente a un
aumento tendencialmente significativo en la variable juicio estético melódi-
co, es decir, en la consistencia de juicio al elegir de entre dos fragmentos
opuestos por el sistema tonal empleado (tonal-atonal) aquel que más gusta al
sujeto.
351
Por último, señalar que no se observa un impacto significativo del

programa de intervención educativo-artístico en las habilidades musicales
ni de repetición rítmica ni de discriminación musical, a pesar de que los es-
tudios de Morrongiello y sus colaboradores (Morrongiello, Trehub, Thorpe,
& Capodilupo, 1985) sugieren que los efectos del entrenamiento musical
pueden hacerse ya patentes tras un año de formación, así como de que pa-
rezcan existir además indicios experimentales de que dichos efectos son
tanto mayores cuanto más pequeños son los sujetos (Miller & Eargle, 1990).
A pesar de que en este estudio no se evidencie un impacto significativo del
programa en habilidades musicales, sí se observa cuando menos un aumento
tendencialmente significativo de las puntuaciones de los sujetos experimen-
tales en la discriminación melódica, lo que nos permite sugerir un efecto
positivo relativo en esta variable, confirmando al menos parcialmente los
resultados de las investigaciones que ponen de manifiesto que el entrena-
miento musical tiene un impacto significativo en el desarrollo musical en
general y que puede servir para lograr una percepción más detallada de las
melodías (Morrongiello, 1992; Orsmond & Miller, 1999). Por tanto, única-
mente se confirma la hipótesis 10ª en lo referente a un aumento tendencial-
mente significativo en la variable discriminación melódica (capacidad de
aislar un detalle que diferencia dos fragmentos musicales a nivel melódico).
Respecto a estos resultados (juicio estético y habilidades musica-
les), resulta interesante subrayar cómo desde la perspectiva de la psicología
cognitiva se concibe el juicio estético musical como indisociable de la géne-
sis de las habilidades musicales (Zenatti, 1991). Desde estos planteamientos
se defiende la existencia de un proceso de “aculturación” o “interiorización”
musical que en el plano melódico se manifiesta a partir de los 5-6 años, y se
acentúa entre los 6 y los 8 años, facilitando la percepción de estructuras me-
352
lódicas tonales en tareas de aprendizaje discriminativo y de discriminación

de modificaciones que afectan a las estructuras usuales en el sistema tonal
(Zenatti, 1981). En este sentido, los resultados de nuestro estudio parecen
sugerir que el programa de educación artística evaluado bien pudiera haber
potenciado el proceso de interiorización musical a nivel melódico (los suje-
tos de la muestra tienen 6-7 años de edad), facilitando la consistencia o esta-
bilidad del juicio estético en el ámbito melódico.
Desde esta perspectiva teórica, se podrían llegar a justificar igual-
mente la ausencia de diferencias significativas a nivel de juicio y discrimi-
nación de modificaciones en el ámbito rítmico, debido a que a los 5 años de
edad ya se prefieren de forma significativamente estadística ritmos organi-
zados de forma métrica a estructuras rítmicas no métricas (Zenatti, 1976;
Zenatti, 1981, p. 121-124), lo que es explicable por la aculturación rítmica
temprana adquirida en la práctica del canto y los bailes en los que el ritmo
estructurado métricamente tiene una gran importancia. Por consiguiente,
pudiera ser esta aculturación rítmica temprana la que explicara la ausencia
de diferencias significativas en discriminación y consistencia de juicio a
nivel rítmico entre los sujetos experimentales y de control. Por otra parte, en
lo que a la ausencia de diferencias significativas en la producción rítmica se
refiere, resulta interesante destacar que Gardner (1971) llevó a cabo una
investigación con niños de 6 a 11 años de edad en la que utilizó la prueba de
reproducción de estructuras rítmicas de Stambak, evidenciando que algunos
niños mejoraron significativamente su habilidad para ejecutar la tarea duran-
te la misma sesión experimental, lo que puede haber sido un factor contami-
nante en nuestro estudio.
Por último, señalar que la ausencia de diferencias significativas a
nivel de juicio y discriminación de modificaciones en el ámbito armónico
353
pudiera fácilmente explicarse por las características propias del programa

educativo artístico implementado. El programa de educación artística Ikert-
ze 1 no plantea objetivos explícitos de trabajo a nivel armónico, tal y como
suele ser habitual desde los planteamientos pedagógico-musicales con niños
de esta edad, por lo que resulta comprensible la ausencia de impacto signifi-
cativo de la intervención a este nivel.
8.2. RELACIONES DE LAS DISTINTAS MEDIDAS DE CREATIVIDAD

ENTRE SÍ Y CON EL RESTO DE LAS VARIABLES EVALUADAS
Objetivo 2º. Analizar las relaciones existentes entre distintos tipos

de creatividad (gráfico-figurativa, verbal, motriz, sonoromusical), y madu-
rez intelectual, aptitudes perceptivo-motrices, musicales, conducta social,
autoconcepto y otras dimensiones de la personalidad infantil.
Complementariamente a la valoración del programa de educación

artística, y en relación a las hipótesis referidas a este segundo objetivo de la
investigación, se presenta a continuación una síntesis de los resultados co-
rrelacionales obtenidos entre los distintos ámbitos creativos entre sí, y poste-
riormente las correlaciones observadas entre creatividad y el resto de las
variables evaluadas en este estudio.
Creatividad verbal, gráfico-figurativa, motriz y sonoro-musical
Se cuenta con suficientes datos como para concluir que la creativi-

dad gráfico-figurativa muestra una independencia prácticamente absoluta
con respecto al resto de los ámbitos creativos evaluados en esta investiga-
ción; los resultados evidencian la práctica inexistencia de correlaciones sig-
nificativas entre creatividad gráfico-figurativa y creatividad verbal, así co-
354
mo una ausencia total de correlaciones significativas entre creatividad gráfi-

co-figurativa y creatividad motriz. Por otra parte, las correlaciones significa-
tivas entre creatividad gráfico-figurativa y creatividad sonoro-musical fue-
ron escasas y bajas, lo que nos permite igualmente inferir que no existe ape-
nas relación entre estos dos ámbitos creativos. Diversos estudios previos ya
habían constatado la ausencia de relaciones significativas entre creatividad
gráfico-figurativa y creatividad verbal (Garaigordobil, 1995a; Hargreaves &
Bolton, 1972; Olea & García, 1989) o motriz (Holmand & Harris, 1979), y
nuestros datos apuntan en la misma dirección. Además, los resultados de
nuestra investigación permiten también inferir la práctica total independen-
cia entre creatividad gráfico-figurativa y sonoro-musical.
Entre los ámbitos creativos verbal y sonoro-musical únicamente
se observaron correlaciones significativas bajas y positivas entre originali-
dad verbal y las variables de creatividad sonoro-musical simultaneidad ins-
trumental y ritmo; estos datos sugieren que no existen relaciones relevantes
entre creatividad verbal y sonoro-musical. Sin embargo, en lo referente a la
creatividad motriz y sonoro-musical, hay que subrayar que la totalidad de
las variables de creatividad verbal correlacionaron significativamente de
manera positiva con fluidez sonoro-musical, originalidad sonoro-musical y
simultaneidad instrumental, poniendo de manifiesto la existencia de rela-
ciones significativas y directas entre los ámbitos creativos motriz y sonoro-
musical. La revisión de la literatura relacionada con los aspectos correlacio-
nases de la creatividad musical no resulta especialmente clarificadora, ya
que como señala Hargreaves (1986/1998) “aunque hay algunas correlacio-
nes positivas con tests divergentes no musicales [gráficos y verbales], tests
de aptitud y rendimiento musical, evaluaciones de expertos, etc., no hay un
patrón global consistente” (p. 195), lo que en opinión de este autor no resul-
355
ta extraño a la vista de la diversidad de actividades evaluadas en estas prue-

bas.
Por último, en lo que respecta a la relación entre creatividad ver-
bal y creatividad motriz, señalar que todas las variables de creatividad
verbal correlacionaron significativamente de forma positiva con las de crea-
tividad motriz, evidenciando que los sujetos creativos en el ámbito verbal
tendieron significativamente a mostrarse creativos en todos los indicadores
del test de creatividad motriz. Pese a no contar en la literatura con eviden-
cias en este sentido, ello tal vez podría ser explicado en buena medida por el
importante componente verbal de la prueba de Torrance utilizada para eva-
luar el ámbito motriz.
Por todo ello podemos afirmar que se confirma parcialmente la
hipótesis 11ª de este estudio, ya que los resultados sugieren una indepen-
dencia prácticamente absoluta de la creatividad gráfico-figurativa con res-
pecto al resto de los ámbitos creativos evaluados, así como la ausencia de
relaciones relevantes entre creatividad verbal y sonoro-musical. Sin embar-
go, los datos obtenidos ponen de manifiesto que los sujetos creativos en el
ámbito verbal tienden significativamente a mostrarse creativos a nivel mo-
triz, al mismo tiempo que también se constatan relaciones significativas y
directas entre los ámbitos creativos motriz y sonoro-musical.
Madurez intelectual, desarrollo perceptivo-motriz y esquema corporal
Con respecto a la madurez intelectual los resultados sugieren que

los niños con elevada creatividad verbal muestran puntuaciones significati-
vamente altas en madurez intelectual global, verbal y no-verbal. Estos resul-
tados apuntan en la dirección de otros estudios (Bartels, 1987; Garaigordo-
bil, Maganto, & Cruz, 1994; Garaigordobil & Torres, 1996; Godwin & Mo-
356
ran, 1990; Gómez Ferrer, 1979), desde los que se concluye que, aunque a
menudo bajas, existen correlaciones significativas entre ambas variables.
Por otra parte, la creatividad gráfico-figurativa (fluidez, elaboración y
abreacción) se asocia positivamente con madurez intelectual global y madu-
rez intelectual verbal, en tanto que las relaciones entre creatividad gráfico-
figurativa y madurez intelectual no-verbal son escasas. Sin embargo, estos
resultados no evidenciaron correlaciones significativas entre madurez inte-
lectual y otros indicadores fundamentales de la creatividad gráfico-
figurativa, como originalidad o conectividad, al igual que sucediera en el
estudio de Garaigordobil y Torres (1996). En el ámbito de la creatividad
motriz los resultados únicamente sugieren que los niños con elevada imagi-
nación motriz muestran puntuaciones significativamente altas en madurez
intelectual global, madurez intelectual no-verbal y, en menor medida, madu-
rez intelectual verbal. Estas bajas correlaciones entre medidas de inteligen-
cia y variables de la creatividad motriz evaluadas por el PCAM de Torrance
confirman los resultados de Erickson (1978), y se ven corroboradas, según
el propio autor de la prueba, por las observaciones de la mayoría de los
usuarios del test (Torrance, 1980, p. 20). Con respecto a la creatividad so-
noro-musical, las escasas y bajas correlaciones observadas sugieren la exis-
tencia de una casi total independencia entre creatividad sonoro-musical y
madurez intelectual.
En lo referente a las habilidades perceptivo-motrices se observa
que los sujetos con puntuaciones altas en habilidades perceptivo-visuales y
en memoria visoauditiva tienden a presentar niveles elevados de fluidez,
elaboración y riqueza expresiva en las pruebas de creatividad gráfico-
figurativa, tal y como ya se había sugerido por distintos autores (Getzels &
Csikszentmihalyi, 1976; Rosenblatt & Winner, 1988). En el ámbito de la
357
creatividad verbal, tan sólo memoria visoauditiva correlacionó significati-

vamente con los tres indicadores de la creatividad verbal, en tanto que la
creatividad motriz y la creatividad sonoro-musical evidencian escasas y
bajas correlaciones con las variables perceptivo-motrices.
Por último, con respecto al esquema corporal, los resultados su-
gieren una relación significativa y positiva entre esquema corporal y creati-
vidad verbal. En el ámbito de la creatividad gráfico-figurativa se observa
una asociación del mismo signo entre esquema corporal y riqueza expresiva
gráfica, al tiempo que se constata que los sujetos con puntuaciones altas en
esquema corporal obtienen, cuando menos en el TAEC, puntuaciones
igualmente altas en originalidad y elaboración gráficas. Por último, señalar
que los datos referidos a la creatividad motriz muestran una relación signifi-
cativa entre imaginación motriz y representación del esquema corporal,
mientras que en el ámbito de la creatividad sonoro-musical los resultados de
este estudio únicamente sugieren relaciones significativas positivas entre
elaboración sonoro-musical y esquema corporal.
Así, estos datos confirman parcialmente la hipótesis 12ª, ya que se
observan correlaciones significativas y positivas de la creatividad gráfico-
figurativa, verbal y motriz con madurez intelectual, desarrollo perceptivo-
motriz y esquema corporal, en tanto que la creatividad sonoro-musical ape-
nas evidencia relaciones de estas características con dichos ámbitos del de-
sarrollo.
Personalidad, autoconcepto y conducta social
En general, las correlaciones observadas referidas a variables de

personalidad se muestran ambiguas y confusas. Así, las correlaciones sig-
nificativas entre creatividad gráfico-figurativa y personalidad son escasas,
358
siendo además bajas en la mayor parte de los casos. Principalmente se ob-

serva que los niños que dedican más tiempo a la realización gráfica y que
evidencian niveles elevados de elaboración y riqueza expresiva gráfico-
figurativa tienden significativamente a caracterizarse por su entusiasmo, que
en cuanto impulsividad y alto nivel de energía, es una de las características
que con mayor frecuencia se cita en la literatura sobre creatividad (Barron &
Harrington, 1981). Los resultados relativos a la creatividad verbal sugieren
que los niños con alta creatividad verbal muestran puntuaciones significati-
vamente elevadas en inteligencia (lo que confirma las correlaciones obser-
vadas entre madurez intelectual y creatividad verbal) y presentan un carácter
relajado y tranquilo, lo que apuntaría en la misma dirección que las observa-
ciones realizadas a este respecto por autores que refieren en los sujetos crea-
tivos una “menor angustia manifiesta” (Wallach & Kogan, 1965), o que
explícitamente hablan de “relajamiento y distensión” al caracterizar a los
sujetos creativos (Torrance, 1969, 1975). En lo referente a la creatividad
motriz, las únicas correlaciones significativas observadas sugieren, sorpren-
dentemente, que los sujetos cohibidos, tímidos y sensibles a la amenaza ob-
tienen puntuaciones elevadas en fluidez y originalidad motrices, al igual que
ocurre en el ámbito de la creatividad sonoro-musical, en donde –pese a que
los resultados muestran escasas y contradictorias relaciones con personali-
dad– también es posible constatar una asociación significativa positiva entre
timidez y la fluidez y originalidad sonoro-musicales. Estos datos no confir-
man los resultados de diversos estudios que sugieren una relación inversa
entre timidez y creatividad (Cheek & Stahl, 1986; Kemple, David, & Wang,
1996; McCrae, 1987). Sin embargo, la mayoría de estas investigaciones se
refieren a la creatividad gráfico-figurativa o verbal, y cabe la posibilidad de
que la especificidad de los recursos expresivos utilizados en los ámbitos
359
motriz y sonoro-musical faciliten la desinhibición de estos sujetos y, consi-

guientemente, un grado de satisfacción tal que favorezca una enorme identi-
ficación con la tarea, potenciando niveles de experimentación que podrían
redundar en los indicadores de fluidez y originalidad tanto motriz como so-
noro-musical.
Las correlaciones entre creatividad y autoconcepto únicamente
permiten observar una relación significativa positiva entre originalidad grá-
fico-figurativa (TAEC) y autoconcepto, no hallándose correlación significa-
tiva alguna con el resto de los indicadores de la creatividad gráfica, ni con
los de la creatividad verbal, motriz o sonoro-musical. Estos resultados con-
trastan con los resultados de distintas investigaciones que sugieren que los
sujetos que exhiben un alto potencial creativo poseen una alta autoestima
(Dellas & Gaier, 1970; Kalliopuska, 1991; Kemple, David y Wang, 1996), y
apunta en la dirección de aquellos otros estudios que evidenciaron relacio-
nes más confusas entre estas variables (Garaigordobil, 1997; Harvey, 1989).
Con respecto a la conducta social, los resultados sugieren que los
niños con alta creatividad verbal muestran en la interacción con los iguales
en el ambiente escolar conductas de liderazgo y jovialidad, así como una
buena adaptación social global del sujeto y significativamente pocas con-
ductas de apatía-retraimiento y ansiedad-timidez. Merece la pena destacar
sin embargo que, salvo en el caso de la apatía-retraimiento, las correlaciones
observadas en el ámbito escolar no se observan en el ambiente familiar ex-
traescolar. En lo que se refiere a la creatividad gráfico-figurativa, se consta-
tan pocas correlaciones significativas –en su mayoría bajas– entre este ámbi-
to creativo y conducta social, apuntando en la misma dirección que Garai-
gordobil (1997), quien observó que la creatividad gráfico-figurativa apenas
mostraba correlaciones con la conducta social (conducta asertiva, conducta
360
de ayuda y status grupal). Además, al igual que en el caso de la creatividad

verbal, las correlaciones puestas de manifiesto en el contexto escolar difie-
ren de los resultados referidos al ambiente familiar, lo que sugiere que es-
cuela y familia parecen representar dos ámbitos relativamente diferenciados.
En el ámbito de la creatividad motriz, los niños con puntuaciones altas en
fluidez y originalidad motrices muestran conductas de agresividad-
terquedad y tienen significativamente pocas conductas de respeto-
autocontrol, existiendo a este respecto un relativo acuerdo entre los juicios
de profesores y padres. Además, la imaginación motriz se asocia positiva-
mente con conductas de liderazgo, sensibilidad social, y adaptación global
escolares (criterial socialización), y de manera negativa con las conductas de
apatía-retraimiento y ansiedad-timidez en dicho contexto (pese a que en el
ambiente extraescolar, únicamente la jovialidad correlaciona significativa-
mente con la imaginación motriz). Por último, en el ámbito de la creatividad
sonoro-musical, los niños con altos niveles de creatividad sonoro-musical
exhiben en el ambiente familiar conductas de agresividad-terquedad, bajos
niveles de adaptación social global, y significativamente pocas conductas de
respeto-autocontrol. En lo que respecta al contexto escolar, únicamente la
fluidez sonoro-musical se asocia negativamente con las conductas de agre-
sividad-terquedad y apatía-retraimiento.
A la vista de las correlaciones significativas señaladas, se observa
que conductas facilitadoras de la socialización tales como liderazgo, joviali-
dad y sensibilidad social correlacionan de forma positiva (en mayor o menor
medida en función de los distintos ámbitos e indicadores creativos evalua-
dos) con la creatividad, tratándose de rasgos que la mayoría de los autores
señalan como característicos de los sujetos creativos (Crutchfield, 1961,
1962; Landrum, 1991; Pufal-Struzik, 1992; Steinberg, 1976; Sternberg &
361
Lubart, 1991, 1992). Muchos de estos autores subrayan también como una
de las características de estos sujetos la menor tendencia a seguir las normas
del grupo y los convencionalismos, lo que resulta coherente con las correla-
ciones negativas observadas entre creatividad y respeto-autocontrol (que
aprecia precisamente el acatamiento de reglas y normas sociales). En este
mismo sentido, y en lo que respecta a las conductas perturbadoras o inhibi-
doras de la socialización, resulta lógico que apatía-retraimiento y ansiedad-
timidez correlacionen negativamente con creatividad, en tanto que la agresi-
vidad-terquedad lo haga positivamente con algunos de los indicadores crea-
tivos, puesto que el núcleo principal de esta escala evalúa la resistencia a las
normas y la indisciplina.
Estos datos confirman por tanto parcialmente la hipótesis 13ª del
estudio, ya que se verifican correlaciones significativas y positivas de la
creatividad verbal, gráfico-figurativa, motriz y sonoro-musical con conduc-
tas favorecedoras de la socialización y con diversos factores adaptativos de
la personalidad. Sin embargo, no se evidencia una relación de estas
características entre creatividad y autoconcepto.
Juicio estético y aptitudes musicales
Los resultados de los análisis correlacionales ponen de relieve que

los sujetos con alta creatividad verbal presentan bajos niveles de juicio es-
tético gráfico, sin que se evidencien correlaciones significativas entre juicio
estético gráfico y los indicadores de la creatividad gráfico-figurativa, motriz
o sonoro-musical. En lo que respecta al juicio estético musical, los sujetos
con elevada creatividad gráfico-figurativa principalmente muestran puntua-
ciones significativamente altas en juicio estético rítmico, juicio estético me-
lódico y juicio estético global. En el resto de los ámbitos creativos única-
362
mente originalidad verbal se asocia positivamente con juicio estético armó-

nico y global, sin que se observen correlaciones significativas entre juicio
estético musical, creatividad motriz y creatividad sonoro-musical.
En el ámbito de las aptitudes musicales, la reproducción rítmica
no correlaciona con ninguno de los indicadores creativos. En lo que respecta
a la discriminación musical, los resultados sugieren que los sujetos con
altas puntuaciones en creatividad verbal también presentan un alto nivel en
aptitudes musicales como discriminación armónica, melódica y global. Por
otra parte, las correlaciones significativas entre creatividad gráfico-
figurativa y discriminación musical son más bien escasas, si bien permiten
constatar que los sujetos que emplearon poco tiempo en la realización gráfi-
ca obtuvieron mejores resultados en discriminación melódica, rítmica y glo-
bal; además, los sujetos con puntuaciones altas en el coeficiente de fluidez
gráfica creativa y en riqueza expresiva se desempeñaron mejor en discrimi-
nación rítmica y global, en tanto que las puntuaciones bajas en conectividad
gráfica tendieron a relacionarse con mejores niveles de discriminación me-
lódica y global. En el ámbito de la creatividad motriz tan sólo es posible
observar una correlación moderada y positiva entre discriminación armónica
e imaginación motriz. Por último, señalar que la creatividad sonoro-musical
no correlaciona significativamente con ninguna de las variables de discrimi-
nación musical. En este sentido, pese a que se encontraron en la literatura
algunas investigaciones que evidenciaron relaciones significativas entre
creatividad musical y habilidades musicales (Gorder, 1980; Vaughan, 1977;
Webster, 1979), los resultados de este trabajo apuntan en la misma dirección
que estudios como el de Vaughan y Myers (1971), en los que tampoco se
constataron correlaciones significativas entre habilidades musicales y medi-
das de creatividad musical.
363
Los datos de este estudio confirman por tanto parcialmente la hipó-

tesis 14ª, que planteaba la existencia de correlaciones significativas y positi-
vas de los distintos tipos de creatividad con juicio estético y con aptitudes
musicales, ya que tan sólo se verifican relaciones de estas características en
el caso de la creatividad gráfico-figurativa y verbal, fundamentalmente con
juicio estético musical y con aptitudes de discriminación musical.
8.3. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Los resultados obtenidos en esta investigación muestran un impor-

tante impacto del programa de educación artística en la creatividad infantil
en general, y más específicamente en la creatividad verbal, en la creatividad
motriz, y en el rendimiento gráfico-creativo. Además, tras implementar la
intervención, se observaron también los efectos significativamente benefi-
ciosos de este programa en ámbitos tales como el desarrollo perceptivo-
motriz (mejorando la rapidez manual y la coordinación visomotriz, y dismi-
nuyendo el tiempo necesario para la copia de una figura compleja sin que
esto vaya en detrimento de su exactitud y calidad), y la conducta social
escolar (favoreciendo la socialización global en el aula al potenciar
conductas de liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-
autocontrol).
En alguno de los ámbitos evaluados se observaron mejorías ten-
dencialmente significativas que permiten al menos sugerir el impacto relati-
vo del programa de educación artística en aspectos tales como la disminu-
ción de las conductas sociales de ansiedad-timidez en el ambiente familiar, y
la mejora en las aptitudes de juicio estético melódico y discriminación me-
lódica. Sin embargo, en otros ámbitos en los que también cabría haber espe-
rado un efecto positivo del programa, éste no se produjo. A este respecto,
señalar que la propuesta de educación artística planteada por Ikertze en co-
364
laboración con los centros de enseñanza se concretiza globalmente en los

programas Ikertze 1, 2 y 3, que se desarrollan a lo largo de tres cursos esco-
lares, y la presente investigación se ha limitado únicamente a evaluar el im-
pacto de Ikertze 1, es decir, del primero de los tres niveles en los que se es-
tructura la propuesta en su totalidad. Resultaría sumamente interesante eva-
luar los efectos de este programa de educación artística en su conjunto, a lo
largo de los tres cursos escolares en los que se encuadra, lo que probable-
mente llevaría a evidenciar un mayor y más variado impacto de la interven-
ción, facilitando asimismo la generalización de los resultados más allá del
contexto en el que ésta se desarrolla. Sin embargo, tal y como se señaló en
el capítulo 5, un criterio guía para la selección muestral en el presente estu-
dio fue el factor motivacional positivo de los cinco centros educativos de
entre los cuales se seleccionó la muestra, los cuales habían expresado pre-
viamente su disponibilidad para participar tanto en el programa de educa-
ción artística como en la presente investigación. La asignación aleatoria a la
condición experimental o de control pudo llevarse a cabo gracias al com-
promiso adquirido entre Ikertze y los centros educativos de retrasar excep-
cionalmente el comienzo del programa de educación artística en el caso de
los sujetos de control al curso siguiente, una vez ya finalizada la evaluación
postest del estudio. Este procedimiento imposibilitaba no obstante la eva-
luación conjunta de los tres niveles del programa, lo que sin duda resultaría,
tal y como hemos dicho, de sumo interés. Se plantea por tanto como una
línea abierta de investigación de cara al futuro la evaluación del impacto del
programa de educación artística en su conjunto (tomando en consideración
los tres niveles en los que se estructura), así como un seguimiento en el
tiempo que permita valorar la consolidación de los resultados que se consta-
ten tras su aplicación.
365
Otra limitación de la presente investigación es la de centrarse ex-

clusivamente en la evaluación de la persona y del producto, sin abordar es-
pecíficamente aspectos procesuales y contextuales del programa de educa-
ción artística. Pese a que este planteamiento es coherente con el objetivo
principal que se plantea el estudio –la evaluación de los efectos de la inter-
vención artístico-educativa en la creatividad y en otras variables del desarro-
llo infantil–, resultaría tremendamente interesante llevar a cabo en un futuro
próximo una evaluación continua del programa, de naturaleza cualitativa,
que permita describir lo que sucede en cada sesión, evaluar cambios de for-
ma longitudinal, y reflexionar sobre el funcionamiento del programa, identi-
ficando modos de mejorar su aplicación y el desarrollo del mismo en aras de
sus objetivos básicos.
Por otra parte, y centrándonos en la evaluación del desarrollo crea-
tivo, merece la pena destacar que en la actualidad se resalta la necesidad de
valorar la creatividad en relación con medios específicos y con problemas
específicos en esos medios. Ya no se habla del “potencial creativo” como de
un tipo de habilidad fluida ampliamente independiente del campo concreto
en el que pueda manifestarse (Hargreaves, 1989/1991), sino que se conside-
ra que la creatividad se encuentra determinada por la especificidad de los
ámbitos en los que se desarrollan dichos procesos creativos, lo que nos lleva
a hablar de una manera diferenciada de distintos tipos de creatividad (gráfi-
co-figurativa, verbal, motriz, sonoro-musical, etc.), más que de creatividad
en términos genéricos (Csikszentmihalyi, 1993a; Gardner, 1993; Runco,
1989; Sternberg & Lubart, 1995). Desde esta perspectiva diferenciadora de
ámbito se diseñó la evaluación del programa de educación artística, y desde
esta misma perspectiva se han interpretado tanto los resultados obtenidos en
los distintos ámbitos creativos tras la implementación de la intervención,
366
como las diferentes correlaciones observadas con respecto a cada uno de

ellos.
A la luz de estos planteamientos teóricos, la ausencia de validez
convergente entre medidas de creatividad gráfico-figurativa, verbal, motriz
o sonoro-musical, observada no sólo en nuestro estudio, sino en otras mu-
chas investigaciones previas (Hargreaves & Bolton, 1972; Holmand &
Harris, 1979; Olea & García, 1989) puede ser interpretada como una con-
firmación de la especificidad de ámbito. Sin embargo, también pudiera en-
cubrir problemas de validez de los instrumentos de evaluación de la creati-
vidad, tal y como ha sido señalado por otros investigadores (Forteza, 1974).
Y es que la evaluación de la creatividad por medio de pruebas psicométricas
plantea una serie de dificultades que no pueden dejar de tomarse en conside-
ración al cuestionarnos su validez. Según De la Torre (1991a, pp. 25-26),
algunos de los inconvenientes atribuibles en general a estas pruebas serían:
a) partir de respuestas más o menos preestablecidas; b) utilizar la velocidad
o rapidez de reacción a un estímulo más que la capacidad, por cuanto se
valora la cantidad de producto realizado; c) otorgar un tiempo excesivamen-
te corto, con lo cual el proceso creativo podría quedar desvirtuado; d) no
tener en cuenta el ritmo y estilo de trabajo de los sujetos; e) proponer estí-
mulos un tanto convencionales, no fomentando respuestas inusuales; f) ser
tests más de pensamiento creativo que de creatividad global; o g) inspirarse
en un asociacionismo inmediato, de imágenes más que de experiencias.
Por último, no debemos olvidar que en la actualidad cada vez son
más los autores que abordan la creatividad desde una perspectiva integrado-
ra que sostiene que cualquier contribución creativa necesita de una interac-
ción entre recursos intelectuales, conocimiento, estilos de pensamiento, per-
sonalidad, motivación y contexto ambiental. Desde este punto de vista, la
367
validez predictiva de las pruebas de evaluación de la creatividad utilizadas

en esta investigación debe relativizarse, asumiendo que la creatividad sólo
llega a materializarse como resultado de una compleja interacción entre las
condiciones que acompañan a la realización creativa y la propia naturaleza
del individuo.
Pese a todas las limitaciones comentadas, los resultados del presen-
te estudio, en su conjunto, permiten confirmar en buena medida el impacto
positivo de la intervención educativo-artística en la creatividad y en el desa-
rrollo infantil en general. Muchos autores señalan la importancia de poten-
ciar el desarrollo integral del alumno, promoviendo una cultura más rica y
plena de sentido para nuestros estudiantes. Haciendo nuestras las palabras
de Eisner (1992, pp. 32-33), no dudamos por tanto que esa cultura “debería
proporcionar oportunidades significativas a los alumnos para experimentar
las artes y para aprender a usarlas, de modo que conduzca a una vida digna
de ser vivida”.
368
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Referencias bibliográficas
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aitken, P.P., & Hutt, C. (1974). Do children find complex patterns

interesting or pleasing? Child Development, 45, 425-431.
Alberti, L.B. (1976). Sobre la pintura. Valencia: Fernando Torres (trabajo
original publicado en 1435).
Alberti, E.T., & Witryol, S.L. (1990). Children´s preference for complexity
as a function of perceived units in collative motivation. The
Journal of Genetic Psychology, 151, 91-101.
Alligood, M. (1991). Testing Roger´s theory of accelerating change: The
relationship among creativity, actualization and empathy in
persons 18 to 92 years of age. Western Journal of Nursing
Research, 13(1), 84-96.
Alonso, C., & Corbalán, F.J. (1985). Percepción visual y auditiva y
comportamientos creativos. Anales de Psicología, 2, 5-17.
Amabile, T.M. (1983a). The social psychology of creativity. New York:
Springer-Verlag.
Amabile, T.M. (1983b). The social psychology of creativity: A
componential conceptualization. Journal of Personality and Social
Psychology, 45 (2), 357-376.
Amabile, T.M. (1985). Motivation and creativity: Effects of motivational
orientation creative writers. Journal of Personality and Social
Psychology, 48, 393-399.
Amabile, T.M. (1990). Within you, without you. The social psychology of
creativity and beyond. En M.A. Runco y R. Albert (Comp.),
Theories of creativity. California: Sage Focus.
371
Amabile, T.M. (1993). Questions of creativity. En J. Brockman (Ed.),

Creativity. The reality club (Vol. 4). New York: Simon & Schus-
ter.
Amabile, T.M. (1994). The "atmosphere of pure work": Creativity in
research and development. En W.R. Shadish & S. Fuller (Eds.),
The social psychology of science. New York: Guilford Press.
Amabile, T.M., Hennessey, B.A., & Grossman, B. (1986). Social Influences
on creativity: The effects of contracted-for reward. Journal of
Personality and Social Psychology, 50 (1), 14-23.
Arieti, S. (1993). La creatividad. La síntesis mágica. México: Fondo de
Cultura Económica (trabajo original publicado en 1976).
Arnheim, R. (1966). Expression. En M. Rader (Comp.), A modern book of
aesthetics. New York: Rinehart and Winston.
Arnheim, R. (1969). Visual thinking: Berkeley: University of California
Press.
Arnheim, R. (1993). Consideraciones sobre la educación artística.
Barcelona: Paidós (trabajo original publicado en 1989).
Ayer, A.J. (1977). Lenguaje, verdad y lógica. Barcelona: Martínez Roca
(trabajo original publicado en 1936).
Aylward,K. (1993). An Art Appreciation Curriculum for Pre-school
Children. Early-Child-Development-and-Care, 96, 35-48.
Ayman-Nolley, S. (1992). Vygotski´s perspective on the development of
imagination and creativity. Creativity Research Journal, 5(1), 77-
85.
Balada, M., & Juanola, R. (1987). La educación visual en la escuela.
372
Barron, F. (1993). Controllable oddness as a resource in creativity.

Psychological Inquiry, 4(3), 182-184.
Barron, F, & Harrington, D.M. (1981). Creativity, intelligence and
personality. Annual Reviews of Psychology, 32, 439-476.
Barron, F., & Welsh, G.S. (1952). Artistic perception as a possible factor in
personality style: its measurement by a figure preference test.
Journal of Psychology, 33, 199-203.
Bartels, S.B. (1987). An investigation of the ability of the Kaufman
assessment battery for children to identify intellectually gifted an
creatively gifted children. Dissertation Abstracts International,
47(10-A), 3699.
Beaudot, A. (1973). La creatividad en la escuela. Madrid: Studium.
Bennett, G.K., Seashore, H.G., & Wesmann, A.G (1997). Test de Aptitudes
Diferenciales DAT. Madrid: TEA Ediciones.
Bentley, A. (1967). La aptitud musical de los niños. Buenos Aires: Victor
Lerú (trabajo original publicado en 1966).
Bezruczko, N. (1989). An assessmento of visual learning. Chicago:
Sheffield Press.
Bezruczko, N. (1990). The construction and validation of a rasch
preference scale for design complexity: An aspect of aesthetic
judgment (Tesis Doctoral no publicada). Chicago: University of
Chicago.
Bezruczko, N., & Schroeder, D.H. (1989). Artistic judgment I: Internal-
structure analyses (Technical Report 1989-2). Chicago: Johnson
OĆonnor Research Foundation.
373
Bezruczko, N., & Schroeder, D.H. (1990). Artistic judgment II: Construct
validation (Technical Report 1990-4). Chicago: Johnson OĆonnor
Research Foundation.
Bezruczko, N., & Schroeder, D.H. (1991). Artistic judgment III: Artist
validation (Technical Report 1991-1). Chicago: Johnson OĆonnor
Research Foundation.
Bezruczko, N., & Schroeder, D.H. (1994). Differences in visual preferences
and cognitive aptitudes of professional artists and nonartists.
Empirical Studies of the Arts, 12, 19-39.
Bezruczko, N., & Schroeder, D.H. (1996). The development of visual
preferences in art-trained and non-art-trained schoolchildren.
Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 122(2),
181-196.
Black, K.N., Williams, T.M., & Brown, D.R. (1971). A developmental
study for preschool chidren´s preference for random forms. Child
Development, 42, 57-61.
Bolton, G. (1991). El arte dramático. En D.J. Hargreaves (Dir.), Infancia y
educación artística. Madrid: Morata (trabajo original publicado en
1989).
Bornstein, M.H., Ferdinandsen, K., & Gross, C.G. (1981). Perception of
symmetry in infancy. Developmental Psychology, 17, 82-86.
Bornstein, M.H., & Stiles-Davis, J. (1984). Discrimination and memory for
symmetry in young children. Developmental Psychology, 20, 637-
649.
374
Braithwaite, M., & Sigafoos, J. (1998). Effects of social versus musical

antecedents on communication responsiveness in five children
with developmental disabilities. Journal of Music Therapy, 35(2),
88-104.
Brennan, W.M., Ames, E.N., & Moore, R.W. (1966). Age differences in
infants attention to patterns of different complexities. Science, 151,
354-356.
Broudy, H.S. (1977). How basic is aesthetic education? or Is ´Rt the fourth
R?. Language Arts, 54(6), 631-637.
Bunt, L., & Alberman, E. (1981). The role of music therapy with
handicapped children in a London district. A pilot study. British
Journal of Music Therapy, 12, 2.
Burkhart, R.C. (1966). The relation of intelligence to art ability. En E.W.
Eisner y D.W. Ecker (Ed.), Art education. Xerox Corporation.
Burnham, C.A., & Davis, K.G. (1969). The 9-dot problem: beyond
perceptual organization. Psychonomic Science, 17, 321-323.
Burton, J.M. (1981). Developing minds: with three dimensions in view.
School Arts, 76-80.
Byron, K. (1986). Drama in the english classroom. Londres: Methuen.
Cassirer, E. (1957). The philosophy of symbolic forms. New Haven: Yale
University Press.
Cassirer, E. (1979). The education value of art. En E. Cassirer, Symbol, myth
and culture. Essays and lectures of Erns Cassirer 1935-1945. New
Haven: Yale University Press.
Cattell, R.B., & Cattell, A.K.S. (1990). Tests de Factor G. Madrid: TEA
Ediciones.
375
Chadha, N.K. (1991). A factor analytic study of verbal creativity,

temperament and frustration. Psycho-Lingua, 21(2), 61-66.
Cheek, J.M., & Stahl, S.S. (1986). Shynesss and verbal creativity. Journal
of Research in Personality, 20, 51-61.
Chipman, S.F., & Mendelson, M.J. (1975). The development of sensitivity
to visual structure. Journal of Experimental Child Psychology, 20,
411-429.
Clabo, L., Guibert, I., & López, C. (1992). Los lenguajes artísticos.
Cuadernos de Pedagogía, 208, 8-10
Clark, G.A., Day, M.D., & Greer, W.D. (1987). Discipline-based art
education: Becoming students of art. The Journal of Aesthetic
Education, 21 (2), 129-193.
Clark, P., Griffing, P., & Johnson, L. (1989). Simbolic play and ideational
fluency as aspectos of the evolving divergent cognitive style in
young children. Early Child Development and Care, 51, 77-88.
Coan, R.W, & Cattell, R.B. (1990). Cuestionario de personalidad para
niños (6-8 años). ESPQ (4ª Ed.). Madrid: TEA (trabajo original
publicado en 1966).
Colwell, R. (1970). Music achievement tests. Chicago: Follet.
Comenius, J.A. (1986). Didáctica Magna. Torrejón de Ardoz: Akal (trabajo
Conti, R., Coon, H., & Amabile, T.M. (1996). Evidence to support the
componential model of creativity: Secondary analyses of three
studies. Creativity Research Journal, 9 (4), 385-389.
Contreras, C.I. (1986). Superioridad intelectual y superioridad creadora.
Tesina de Licenciatura. Madrid: Universidad Autónoma, Facultad
de Psicología.
376
Corbalán, F.J. (1990). Creatividad y procesos cognitivos. Tesis Doctoral.

Murcia: Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la
Universidad de Murcia.
Costa-Giomi,E. (1997). The McGill Piano Project: Effects of piano
instruction on children´s cognitive abilities. Uppsala: Proceedings
of the third triennial ESCOM Conference..
Cowie, H. (1991). Los niños como escritores. En D.J. Hargreaves (Dir.),
Infancia y educación artística. Madrid: Morata (trabajo original
publicado en 1989).
Craft, A. (2000). Creativity across the primary curriculum. Framing and
developing practice. London: Routledge.
Crutchfield, R. (1961). The creative process. En Proceedings of Conference
on the Creative Person, IPAR. University or California, Berkeley,
6-14.
Crutchfield, R. (1962). Conformity and creative thinking. En H. Gruber, G.
Terrel, & M. Wertheimer (Eds.), Contemporary approaches to
creative thinking. New York: Atherton Press.
Csikszentimihalyi, M. (1993a). Does overinclusiveness equal creativity?
Csikszentimihalyi, M. (1993b). Society, culture and person: A systems view
of creativity. En R.J. Sternberg (Ed.), The nature of creativity.
Cambridge: Cambridge University Press (trabajo original publica-
do en 1988).
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of
discovery and invention. New York: Harper Collins.
Csikszentmihalyi, M. (1998). Reflections on the field. Roeper Review, 21
(1), 80-81.
377
Csikszentmihalyi, M., & Getzels, J.W. (1970). Concern for discovery: an

attitudinal component of creative production. Journal of
Personality, 38, 91-105.
Da Vinci, L. (1979). Tratado de la pintura. Madrid: Nacional (trabajo
Davidson, L., & Scripp, L. (1991). Educación y desarrollo musicales desde
un punto de vista cognitivo. En D.J. Hargreaves (Dir.), Infancia y
1989).
Davis, G.A. (1983). Creativity is forever. Iowa: Kendall/Hunt.
Davis, G.A, & Belcher, T.L. (1971). How shall creativity be measured?:
Torrnace Tests, R.A.T., Apha Biographical and IQ. Journal of
Creative Behavior, 5, 153-161.
Davis, R. (1990). A model for the integration of music therapy within
preschool classrooms for children with disabilities or language
delays. Music Therapy Perspectives, 8, 82-84.
De Bono, E. (1998). El pensamiento lateral. Manual de creatividad.
De la Torre, S. (1985). ¿A qué llamamos creatividad?. En S. de la Torre, M.
Fortuny, M.D. Millán, J.M. Puig,, F. Raventós y J. Trilla, Textos
de Pedagogía. Barcelona: P.P.U.
De la Torre, S. (1989). Aproximación bibliográfica a la creatividad.
Barcelona: P.P.U.
De la Torre, S. (1991a). Evaluación de la creatividad. Test de abreacción
para evaluar la creatividad. TAEC. Madrid: Escuela Española.
De la Torre, S. (1991b). Programas creativos. En R. Marín y S. de la Torre,
Manual de la creatividad. Barcelona: Vicens Vives.
378
De la Torre, S. (1997). Creatividad y formación. Identificación, diseño y

evaluación. México: Trillas.
Dellas, M., & Gaier, E.L. (1970). Identification of creativity: The individual.
Psychological Bulletin, 73, 55-73.
Departamento de Educación del Gobierno Vasco. (1992). Diseño curricular
base. Educación Primaria: Conocimiento del medio; matemáticas;
educación física; educación artística. Vitoria-Gasteiz: Servicio
Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
Dewey, J. (1934). Art as Experience. New York: Minton, Balch & Co.
Dewing, K. (1970). The reliability and validity of selected tests of creative
thinking in a sample os West Australian Children. British Journal
of Psychology, 40, 35-42.
Di Scipio, W.J. (1971). Divergent thinking: A complex function of
interacting dimensions of extraversion-introversion and
neuroticism-stability. British Journal of Education an Psychology,
62, 545-550.
Douglas, S., & Willatts, P. (1994). The relationship between musical ability
and literacy skills. Journal of Research in Readings, 17, 99-107.
Dowling, W.J. (1984). Development of musical schemata in children´s
spontaneous singing. En W.R. Crozier y A.J. Chapman (Eds.),
Cognitive processes in the perception of art. Amsterdan: Elsevier.
Dowling, W.J., & Harwood, D.L. (1986). Music cognition. Orlando:
Academic Press.
Drews, E.M., & Kowlton, D. (1963). The being and becoming series for
College-Bound students. Audiovisual Instruction, 8, 29-32.
Dudek, S.Z. (1993). Creativity and psychoticism: An overinclusive model.
379
Duerksen, G.L. (1981). Music for exceptional students. Focus on

Exceptional Children, 14, 1-11.
Dugas, L. (1903). L'imagination. París: Octave Doin.
Edgerton, C.L. (1994). The effect of improvisational music therapy on the
communicative behaviors of autistic children. Journal of Music
Therapy, 31, 31-62.
Eisner, E.W. (1991). The enlightened eye:Qualitative inquiry and the
enhancement of educational practice. New York: Macmillan.
Eisner, E.W. (1992). La incomprendida función de las artes en el desarrollo
humano. Revista Española de Pedagogía, 50 (191), 15-34.
Eisner, E.W. (1993). Prólogo. En R. Arnheim, Consideraciones sobre la
educación artística. Barcelona: Paidós (trabajo original publicado
en 1989).
Eisner, E.W. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós (trabajo
Ellison, B.A. (1973). Creativity en black artists: a comparison of selected
creativity measures using judged creativity as a criterion. Journal
of Personnel and Guidance, 1, 150-157.
Erickson, J.G. (1978). A study of the verbal productive humor of preschool
children. Tesis Doctoral presentada en la Universidad de Illinois.
Eysenck, H.J. (1972). The developmen of aesthetic sensitivity in children.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 13, 1-10.
Eysenck, H.J. (1993). Creativity and personality: Suggestions for a theory.
Eysenck, H.J, & Eysenck, S.B.G. (1997). Cuestionario de Personalidad
para Niños y Adultos EPQ.
380
Ficino, M. (1576). Ópera. Citado en A. Chastel (1954), Marsile Ficin et

lárt. Ginebra: D. Droz.
Fisher, R. (Ed.) (1987). Problem solving in Primary Schools. London: Basil
Blackwell.
Flaherty, M. (1992). The effects of holistic creativity program on the self-
concept and creativity of third graders. Journal of Creative
Behavior, 26(3), 165-171.
Fleming, E.S., & Weintraub, S. (1962). Attitudinal rigidity as a measure of
creativity in gifted children. Journal of Educational Psychology,
53, 81-85.
Fontana, D. (1994). Growing together: Parent-child relationships as a path
to wholeness and happiness. Shaftesbury: Element Books.
Fontana, D. (1997). Childhood and an education for being. Leamintong
Spa: Caduceus Publications.
Forteza, J.A. (1974). Algunos problemas referentes a la medida de la
creatividad. Revista de Psicología General y Aplicada, 39(31),
1033-1054.
Freedman, K., & Popkewitz, T.S. (1988). Art education and social interests
in the development of American schooling: Ideological origins of
curriculum theory. Journal of Curriculum Studies, 20 (5), 387-405.
Freeman, N.H., & Cox, M.V. (1985). Visuall order: The nature and
development of pictorial representations. Cambridge: Cambridge
University Press.
Freud, S. (1958). On creativity and the unconscious. New York: Harper &
Row.
381
Freyberg, J.T. (1973). Increasing the imaginative play of urban

disadvantaged kindergarten children through systematic treining.
En J.L. Singer (Ed.), The child´s world of make-believe. New
York: Academic Press.
Fröbel, F. (1825). Die Menschenerziehung. Citado en M. Gennari (1994),
La educación estética. Barcelona: Paidós.
Fuchs-Beauchamp, K.D., Karnes, M.B., & Johnson, L.J. (1993). Creativity
and intelligence in preschoolers. Gifted Child Quarterly, 37(3),
113-117.
Gabelli, A. (1880). Il metodo dínsegnamento nelle scuole elementari
dÍtalia. Florencia, Turín: Paravia.
Galton, F. (1869). Hereditary genius: an inquiry into laws and
consequences. Londres: MacMillan Company.
Garaigordobil, M. (1992). Diseño y evaluación de un programa lúdico de
intervención psicoeducativa con niños de 6-7 años. Tesis Doctoral.
San Sebastián: Facultad de Psicología de la Universidad del País
Vasco. ISBN: 84-7585-559-8. B-12346/94 (microfichas).
Garaigordobil, M. (1995a). Intervención en la creatividad: Evaluación de
una experiencia. Revista Iberoamericana de Diagnóstico y
Evaluación Psicológica, 1, 37-62.
Garaigordobil, M. (1995b). Psicología para el desarrollo de la cooperación
y de la creatividad. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Garaigordobil, M. (1997). Evaluación de la creatividad en sus correlatos con
conducta asertiva, conducta de ayuda, status grupal y
autoconcepto. Revista de Psicología Universitas Tarraconensis, 19
(1), 53-69.
382
Garaigordobil, M. (1999). Assessment of a cooperative-creative program of

assertive behavior and self-concept. Spanish Journal of
Psychology, 2(1), 3-10. ISSN: 1138-7416.
Garaigordobil, M., & Torres, E. (1996). Evaluación de la creatividad en sus
correlatos con inteligencia y rendimiento académico. Revista de
Psicología Universitas Tarraconensis, 18 (1), 87-98.
Garaigordobil, M., Maganto, M., & Cruz, M.S. (1994). Evaluación de la
creatividad en sus correlatos con conducta social, inteligencia,
rendimiento académico y autoconcepto. Actas del IV Congreso de
Evaluación Psicológica. Santiago de Compostela, p. 397.
García, V. (Dir.) (1996). La técnica y el arte en la educación personalizada.
En V. García, Enseñanzas artísticas y técnicas. Madrid: RIALP.
Gardiner, M.F., Fox, A., Knowles,F., & Jeffrey, D. (1996). Learning
improved by arts training. Nature, 381(6580): 284-284.
Gardner, H. (1971). Children´s duplication of rhytmic patterns. Journal of
Research in Music Education, 19, 355-360.
Gardner, H. (1973). The arts and human development. New York: Wiley.
Gardner, H. (1982). Developmental psychology. 2ª Ed. Boston: Little
Brown.
Gardner, H. (1987). Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la
creatividad. Buenos Aires: Paidós (trabajo original publicado en
1982).
Gardner, H. (1993). Creating minds. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1994). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona:
Paidós (trabajo original publicado en 1990).
Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica.
383
Gardner, H. (1996). Are ther additional intelligences? The case for

naturalist, spiritual, an existential intelligences. En J. Kane (Ed.),
Education, information and transformation. Engelwood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.
Gennari, M. (1997). La educación estética. Barcelona: Paidós (trabajo
Gervilla, M.A. (1980). La creatividad y su evaluación. Revista Española de
Pedagogía, 149, 31-62.
Getty Center for Education in the Arts (1985). Beyond creating: The place
for art in America´s schools. Los Angeles: The J. Paul Getty Trust.
Getzels, J.W. (1964). Creative thinking, problem solving and instruction. En
E.R. Hilgard (Eds.), Theories of learning and instruction. Chicago,
IL: University of Chicago Press.
Getzels, J.W., & Csikszentimihalyi, M. (1967). Scientific creativity. Science
Journal, 3, 80-84.
Getzels, J.W., & Csikszentmihalyi, M. (1976). The creative vision: a
longitudinal study of problem finding in art. New York: John
Wiley.
Getzels, J.W., & Jackson, P. (1962). Creativity and Intelligence:
explorations with gifted students. New York: John Wiley.
Ghomas, H. (1966). Preferences for random shapes: Ages 6 through
nineteen years. Child Development, 37, 843-859.
Gloton, R. (1966). El arte en la escuela. Barcelona: Vicens Vives.
Godwin, L.J., & Moran, J.D. (1990). Psychometric characteristics of an
instrument for measuring creative potencial in preschool children.
Psychology in the School, 27(3), 204-210.
384
Golomb, C. (1974). Young children´s sculpture and drawing: A study in

representational development. Cambridge: Harvard University
Press.
Golomb, C. (1991). La escultura: el desarrollo de los conceptos figurativos
en un medio tridimensional. En D.J. Hargreaves (Dir.), Infancia y
1989).
Gómez, D. (1981). Análisis y evaluación de la personalidad infantil a través
de la adaptación española del ESPQ de R.B. Cattell. Tesis
Doctoral. Madrid: Universidad Complutense.
Gómez Ferrer, M.E. (1979). Creatividad plástica en EGB. Innovación
Creadora, 9, 5-13.
Goodman, N (1974). Los lenguajes del arte. Barcelona: Seix Barral (trabajo
Goodman, N. (1990). Maneras de hacer mundos. Madrid: Visor (trabajo
Goodnow, J. (1971). Auditory-visual matching: modality problem or
translation problem? Child Development, 42, 187-201.
Gorder, W.D. (1980). Divergent production abilities as constructs of
musical creativity. Journal of Research in Music Education, 28,
34-42.
Gough, H.G. (1976). Studyng creativity by means of Word Associations
tests. Journal of Applied Psychology, 61, 348-353.
Gourgey, A.F. (1985). The impact of an improvisational dramatics program
on student attitudes and achievement. Children’s Theatre Review,
34(3), 9-14.
385
Graves, D.H. (1984). Patterns of child control of the writing process. En H.

Cowie (Ed.), The development of children´s imaginative writing.
Londres: Croom Helm.
Graves, M. (1979). Test de apreciación de dibujos. Madrid: TEA Ediciones
Greeno, J. (1989). Perspectives on thinking. American Psychologist, 44 (2),
134-141.
Greer, W.D. (1984). Discipline-based art education: Approaching art as a
subject for study. Studies in Art Education, 25 (4), 212-218.
Gromko, J.E., & Poorman A.S. (1998). The effect of music training on
preschoolers' spatial-temporal task performance. Journal of
Research in Music Education, 46(2), 173-181.
Gruber, H.E. & Davis, S.N. (1993). Inching our way up Mount Olympus:
the envolving-systems approach to creativ thinking. En R.J.
Sternbert (Ed.), The nature of creativity. Cambridge: Cambridge
University Press (trabajo original publicado en 1988).
Gruhn, W. (1998). Response to Katie Overy's paper, "Can music really
'improve' the mind?". Psychology of Music, 26(2), 208-210.
Guilford, J.P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444-454.
Guilford, J.P. (1951). Guilford test for creativity. Beverly Hills, California:
Sheridan Supply Company.
Guilford, J.P. (1964). Progress in the discovery of intellectual factors. En
C.W. Taylor (Ed.), Widening horizons in creativity (pp. 261-297).
New York: John Wiley & Son.
Guilford, J.P. (1971). The analysis of ingelligence. New York: Mc Graw
Hill.
386
Guilford, J.P. (1977). La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos

Aires: Paidós (trabajo original publicado en 1967).
Guilford, J.P. (1983). La creatividad: Pasado, presente y futuro. En J.P.
Guilford, J.K. Lagemann, E.W. Eisner, J.L. Singer, M.A. Wallach,
N. Kogan, J.E. Sieber, & E.P. Torrance, Creatividad y educación.
Buenos Aires: Paidós (trabajo original publicado en 1971).
Gundlach, R.A. (1982). Children as writers: the beginning of learning to
write. En M. Nystrand (Ed.), What writers know. New York:
Academic Press.
Gunsberg, A. (1988). Improvised musical play: A strategy for fostering
social play between developmentally delayed and nondelayed
preschool children. Journal of Music Therapy, 25, 178-191.
Haack, P.A. (1980). The behavior of music listener. En D.A. Hodges (Ed.),
Handbook of music psychology. Lawrence, K.S.: National Ass. For
Music Therapy.
Hadamard, J. (1954). The psychology of invention in the mathematical field.
New York: Dover.
Haeny, K.I. (1989). Learning together through the arts. Educational
Leadership, 46, 34-36.
Hairston, M.J.P. (1990). Analyses of responses of mentally retarded autistic
and mentally retarden nonautistic children to art therapy and music
therapy. Journal of Music Therapy, 27, 137-150.
Handy, C. (1994). The empty raincoat: Making sense of the future. London:
Hutchinson.
Hargreaves, D.J. (Dir.) (1991). Infancia y educación artística. Madrid:
Morata (trabajo original publicado en 1989).
387
Hargreaves, D.J. (1998). Música y desarrollo psicológico. Barcelona: Graó

Hargreaves, D.J., & Bolton, N. (1972). Selecting creativity tests for use in
research. British Journal of Psychology, 63(3), 451-462.
Harlow, H. (1949). The formation of learning sets. Psychological Review,
56, 51-65.
Harter, S. (1978). The perceived competence scale for children. Denver:
University of Denver.
Harter, S. (1981). New self report at intrinsic versus extrinsic orientation in
the classroom. Denver: University of Denver.
Harvey, S. (1989). Creative arts therapies in the classroom: A study of
cognitive, emotional, and motivational changes. American Journal
of Dance Therapy, 11(2), 85-100.
Hassler, M., & Birbaumer, N. (1988). Handedness, musical abilities and
dichaptic and dichotic performance in adolescents: A longitudinal
study. Developmental Neuropsychology, 4, 129-145.
Hassler, M., Birbaumer, N., & Feil, A. (1985). Musical talent and visual-
spatial abilities: A longitudinal study. Psychology of Music, 13, 99-
113.
Hassler, M., Birbaumer, N., & Feil, A. (1987). Musical talent and visual-
spatial ability: Onset of puberty. Psychology of Music, 15, 141-
151.
Hassler, M., & Feil, A. (1986). A study of the relationship of
composition/improvisation to selected personal variables. Bulletin
of the Council for Research in Music Education, 87, 26-34.
388
Hassler, M., Nieschlag, E., & De LaMotte, D. (1990). Creative musical

talent, cognitive functioning, and gender. Psychobiological
aspects. Music Perception, 8, 35-48.
Hennessey, B.A., & Amabile, T. (1993). The conditions of creativity. En
R.J. Sternberg (Ed.), The nature of creativity. Cambridge:
Cambridge University Press (trabajo original publicado en 1988).
Hennessey, B.A., & Amabile, T.M. (1998). Reward, intrinsic motivation,
and creativity. American Psychologist, 53 (6),674-675.
Hernández, F. (1991). El dilema de la educación artística: ¿Enseñar
habilidades o estrategias de conocimiento. En F. Hernández, A.
Jódar, y V. Marín (Coord.), ¿Qué es la educación artística?.
Barcelona: Sendai.
Hernández, F. (1997). Educación y cultura visual. Sevilla: Publicaciones
MCEP.
Hershenson, M., Munsinger, H., & Kessen, W. (1965). Preferences for
shapes of intermediate variability in the newborn human. Science,
147, 630-631.
Hocevar, D. (1981). Measurement of creativity: review and critique. Journal
of Personality Assessment, 45, 450-463.
Hoekzema, A. (1989). Naming, describing, action a sure fire poem pattern.
Reading Teacher, 42(7), 556.
Holman, E.R., & Harris, B.A. (1979). Measuring creative ability in the
young child: Correlates between two tests of creative thinking.
Kiawah Island: Second Eastern Educational Research Association.
Hudson, L. (1966). Contrary imagination. London: Methuen.
389
Hughes, J., Robbins, B., McKenzie, B., & Robb, S. (1990). Integrating
exceptional and nonexceptional young children through music
play: A pilot program. Music Therapy Perspectives, 8, 52-56.
Humpal, M. (1991). The effects of an integrated early childhood music
program on social interaction among children with handicaps and
their typical peers. Journal of Music Therapy, 28(3), 161-177.
Hurwitz, I., Wolf, P.H., Bortnick, B.D., & Kokas, K. (1975). Non-musical
efects of the Kodaly music curriculum in primary grade children.
Journal of Reading Disabilities, 8(3), 45-52.
Hutt, C., & Bhavnani, R. (1972). Predictions for play. Nature, 237, 171-172.
Hutt, C., & McGrew, P.L. (1969). Do children really prefer visual
complexity? Psychonomic Science, 17, 113-114.
Ikertze. (1996). Proyecto Ikertze 1996-1999. Material no publicado.
Ikertze. (1997). Orfeón Donostiarra, centenario - Donostiako Orfeoia,
mendeurrena. San Sebastián: Asociación Cultural Ikertze.
Imberty, M. (1969). Lácquisition des structures tonales chez lénfant. París:
Klincksieck.
Jaswal, S., & Jerath, J.M. (1991). Need for achievement and locus of contro
as predictors of creativity among males at two levels of
intelligence. Journal of Personality & Clinical Studies, 7(2), 137-
145.
Jay, D. (1991). Effect of a dance program on the creativity of preschool
handicapped children. Adapted Physical Activity Quarterly, 8(4),
305-316.
390
Jellison, J., Brooks, B., & Huck, A. (1984). Structuring small groups and
music reinforcement to facilitate positive interactions and
acceptance of severely handicapped students in the regular music
classroom. Journal of Research in Music Education, 32, 243-264.
John-Steiner, V. (1992). Creative lives, creative tensions. Creativity
Research Journal, 5 (1), 99-108.
Juanola, R. (1997). Arte, ciencia y creatividad: Un estudio de la escuela
operativa italiana. Arte, Individuo y Sociedad, 9, 11-31.
Jung, C.G. (1969). El hombre y sus símbolos. Madrid: Aguilar.
Kabanoff, B., & Bottger, P. (1991). Effectiveness of creativity training and
its relation to selected personality factors. Journal of
Organizational Behavior, 12, 235-248.
Kalliopuska, M. (1991). Empathy, self-steem and other personality factors
among junior ballet dancers. British Journal of Proyective
Psychology, 36(2), 47-61.
Kalliopuska, M., & Ruokonen, I. (1993). A study with a follow-up of the
effects of music education on holistic development of empathy.
Perceptual and Motor Skills, 76(1), 131-137.
Kalmar, M., & Kalmar, Z. (1987). Creativity training with preschool
childrenn living in children´s homes. Studia Psychologica, 29, 59-
66.
Kardash, C.A.M., & Wright, L. (1987). Does creative drama benefit
elementary school students: A meta-analysis. Youth Theatre
Journal, 1 (3), 11-18.
Karma, K. (1982). Musical, spatial and verbal abilities: A progress report.
Psychology of Music, Special Issue, 69-71.
391
Kelly, P. (1989). Enhancing children´s creativity and selp-perceptions

through the arts. Tesis Doctoral. Miami: Universidad de Miami.
Kemple, K.M., David, G.M., & Wang, Y. (1996). Preschoolers' creativity,
shyness, and self-esteem. Creativity Research Journal, 9 (4), 317-
326.
Khan, A.A. (1994). Sex and educational stream differences on verbal
creative thinking. Journal of Personality and Clinical-Studies, 10
(1-2), 91-94.
Koestler, A. (1964). The act of creation. New York: Macmillan.
Kohlberg, L. (1981). Essays on moral development, Vols. I y II. San
Francisco: Harper & Row.
Köhler, W. (1976). The mentality of apes. New York: Liveright.
Kris, E. (1952). Psychoanalitic explorations in art. New York: International
Universities Press.
Krout, R. (1986). Music therapy in special education: Developing and
maintaining social skills necessary for mainstreaming. St. Louis:
MMB Music inc..
Kubie, L. (1966). El proceso creativo, su distorsión neurótica. México: Pax
Kuhn, T. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. México:
Fondo de Cutura Económica (trabajo original publicado en 1962).
Kumar, G. (1978). Creativity functioning in relation to personality, value-
orientation and achievement motivation. Indian Educational
Review, 13, 110-115.
Kuspit, D. (1992). El artista suficientemente bueno: más allá del artista de
vanguardia. Creación, 5 (5), 36-48.
392
Landrum, G.N. (1991). The innovator personality: A case study on thirteen

innovative visionaries based on key characteristics of their
personal behavior. Dissertation Abstracts International, 52(6),
2205-A.
Langer, S. (1942). Philosophy in a new key. Cambridge: Harvard University
Press.
Langer, S. (1957). Expressiveness. Problems of art. New York: Charles
Scribner´s.
Lathom, W. (1982). The role of teh music therapist in the education of
severely and profoundly handicapped children an youth (Report
for Bureau of Education for the Handicapped Grant Number
G007091336). Washington, DC: National Association for Music
Therapy.
Lazzotti, L. (1987). Leggere lÁrte. Una proposta di analisi testuale. Milán:
Franco Angeli Libri.
Leng, X., & Shaw, G.L. (1991). Toward a neural theory of higher brain
function using music as a window. Concepts in Neuroscience, 2,
229-258.
Locke, J. (1982). Pensamientos sobre la educación. Barcelona: Humanitas
Logan, L.M., & Logan, V.G. (1980). Estrategias para una enseñanza
creativa. Barcelona: Oikos Tau.
Lowenfeld, V., & Brittain, W.L. (1980). Desarrollo de la capacidad
creadora. Buenos Aires: Kapelusz (trabajo original publicado en
1947).
393
Macarrón, A.M. (1990). El desarrollo de la inteligencia y de la creatividad

a través de la expresión plástica en B.U.P. Tesis Doctoral. Madrid:
Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense.
Mackinnon, D.W. (1962). The personality correlates of creativity: a study of
American architects. En Nielsen, G.S. (Eds.), Proceedings of the
14th International Congress of Applied Psychology. Copenhagen:
Munksgaard.
Mackinnon, D.W. (1966). Ilustrative material for some reflections on the
current status of personality assessment with special references to
the assessment of creative persons. Salt Lake City: University of
Utah.
Mackinnon, D.W. (1978). Educating for creativity: A modern myth. En
G.A. Davis & J.A. Scott (Eds.), Training creative thinking (pp.
194-207). Melbourne, FL: Krieger.
Magnunsson, D., & Backteman, G. (1978). Longitudinal stability of person
characteristics: intelligence and creativity. Applied Psychological
Measurement, 2, 481-490.
Maier, N.R.F. (1931). Reasoning in humans: II. The solution of a problem
and its appearance en consciousness. Journal of Comparative
Mallory, M.E., & Philbrick, K.E. (1995). Music training and spatial skills in
children. Conferencia presentada en la American Psychological
Society, New York.
Mangan, G.L. (1978). The relationship of mobility of inhibition to rate of
inhibitory growth and measures of flexibility, extraversion and
neuroticism. Journal of General Psychology, 99, 271-279.
394
Marbach, E.S. (1982). Curriculum creativo para preescolar y ciclo inicial.

Madrid: Narcea.
Marín, R. (1991). La enseñanza de las artes plásticas. En F. Hernández, A.
Jódar, y R. Marín (Coord.), ¿Qué es la educación artística?.
Barcelona: Sendai.
Marín, R., & De la Torre , S. (1991). Manual de la creatividad. Barcelona:
Vicens Vives.
Marinovic, M. (1994). Las funciones psicológicas de las artes. Letras de
Deusto, 24 (62), 199-207.
Marinovic, M., & Jadresic, V. (1978). Psicología del chileno: estudio
exploratorio de la personalidad nacional realizado a través del
arte. Santiago: Aconcagua.
Martindale, C. (1996). How we can measure a society´s creativity?. En
M.A. Bodem (Ed.), Dimensions of creativity. Cambridge: MIT
Press.
Martinek, T.J., & Zaichkowsky, L.D. (1977). Manual for the Martinek-
Zaichkowsky Self Concept Scale for Children. Jacksonville,
Illinois: Psychologists and Educators.
Martínez, L.M., & Gutiérrez, R. (1998). Las artes plásticas y su función en
la escuela. Málaga: Aljibe.
Marty, G. (1999). Psicología del arte. Madrid: Pirámide.
Maslow, A.H. (1959). Creativity in self actualizing people. En H. Anderson
(Ed.), Creativity and its cultivation. New York: Harper and Row.
Maslow, A.H. (1973). El hombre autorrealizado. Barcelona: Kairós.
Maslow, A.H. (1978). Algunas implicaciones educacionales de las
psicologías humanísticas. En T. Roberts (Ed.), Cuatro psicologías
aplicadas a la educación. Madrid: Narcea.
395
Maslow, A.H. (1987). Motivation and personality. New York: Harper and
Row.
May, R. (1959). The nature of creativity. En H. Anderson (Ed), Creativity
and its cultivation. New York: Harper and Row.
McCabe, M.P. (1991). Influence of creativity and intelligence on academic
performance. Journal of Creative Behavior, 25(2), 116-122.
McCarthy, D. (1972). McCarthy scales of children´s abilities. New York:
The Psychological Corporation.
McCrae, R.R. (1987). Creativity, divergent thinking, and openness to
experience. Journal of Personality and Social Psychology, 52,
1258-1265.
McCune-Nicolish, L. (1981). Towards symbolic functioning: structure of
early pretend games and potential parallels with language. Child
Meador, K.S. (1992). Emerging Rainbows: a review of the literature on
creativity in preschoolers. Journal for the Education of the Gifted,
15 (2), 163-181.
Menchén, F., Díez, D. & Mateos, E. (1981). Cómo fomentar la creatividad
en la escuela y en la familia. Valladolid: Miñón.
Mendecka, G. (1996). Development of creativity through performing arts.
High Ability Studies, 7 (2), 151-156.
Miller, K.L. (1991). Interpersonal cognitive problem-solving and creativity:
A longitudinal study. Dissertation Abstracts International, 52(2-
A), 478.
Miller, L.K. & Eargle, A. (1990). The contributions of development versus
training to simple tempo discrimination. Journal of Research in
Music Education, 38, 294-301.
396
Ministerio de Educación y Ciencia (1989). Libro blanco para la reforma del

sistema educativo. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Ministerio de Educación y Ciencia (1990). Ley Orgánica 1/1990, de 3 de
octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Madrid:
Boletín Oficial del Estado.
Moccio, F. (1991). Temas de creatividad. Clínica y Análisis Grupal, 57 (13-
2), 295-308.
Mohanty, B., & Hejmadi, A. (1992). Effects of intervention training on
some cognitive abilities of preschool children. Psychological
Studies, 37(1), 31-37.
Monroe, R.R. (1991). Creative brainstorms: A story of madness and genius.
Journal of the Amercan Academy of Psychoanalysis, 19 (3), 462-
470.
Moreno, J.A. (1975). Creatividad e inteligencia: Sus relaciones en sujetos
de EGB. Tesis de Licenciatura. Madrid: Universidad Autónoma de
Madrid.
Moreno, J.A. (1992). La capacidad creadora y los aprendizajes escolares.
Estudio de los factores constitutivos de la creatividad. Revista de
Psicología de la Educación, 3 (9), 15-26.
Morgan, G.J. (1991). Influence of intelligence and creativity on balance
scale task performance of 3,4 and 5 years old. Dissertation
Abstracts International, 51(8-A), 2684-2685.
Morrongiello, B.A. (1992). Effects of training on children´s perception of
music: A review. Psychology of Music, 20, 29-41.
397
Morrongiello, B.A., Trehub, S.E., Thorpe, L.A., & Capodilupo, S.C. (1985).
Children´s perception of melodies: The role of contour, frequency
and rate of presentation. Journal of Experimental Child
Moss, M.A. (1992). The meaning and measurement of Jung´s construct of
intuition: Intuition and creativity. Dissertation Abstracts
International, 52(11-A), 3829.
Munsinger, H., Kessen, W., & Kessen, M.L. (1964). Age and uncertainty:
Developmental variation in preference for variability. Journal of
Experimental Child Pshychology, 1, 1-15.
Munsinger, H., & Weir, M.W. (1967). Infants and young children´s
preference for complexity. Journal of Experimental Child
Nisbert, J., & Shucksmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid:
Santillana (trabajo original publicado en 1986).
Olea, J., & García, C. (1989). Validez concurrente y factorial de algunas
medidas de persona, proceso y producto creativos. Psicológica, 10
(1), 49-61.
Olson, D. (1970). Cognitive development. New York: Academic Press.
Olton, R.M. (1979). Experimental estudies of incubation: searching for the
elusive. Journal of Creative Behavior, 13, 9-22.
Olton, R.M., & Johnson, D.M. (1976). Mechanisms of incubation en
creative problem solving. American Journal of Psychology, 89,
617-630.
Orsmond, G.I., & Miller, L.K. (1995). Correlates of musical improvisations
in children with disabilities. Journal of Music Therapy, 32(3), 152-
166.
398
Orsmond, G.I., & Miller, L.K. (1999). Cognitive, musical and

environmental correlates of early music instruction. Psychology of
Music, 27(1), 18-37.
Paget, K. (1979). Creativity and its correlates in emotionally disturbed
preschool children. Psychology Reports, 44, 595-598.
Paguio, L.P., & Hollett, N. (1991). Temperament and creativity of
preschoolers. Journal of Social Behavior and Personality, 6(4),
975-982.
Parnes, S.J. (1967). Creative behavior guidebook (C.B.G.). New York:
Scribner´s.
Parsons, M.J. (1987). How we understand art. A cognitive developmental
account of aesthetic experience. Cambridge: Cambridge
University Press.
Patrick, C. (1937). Creative thought in artists. Journal of Psychology, 4, 35-
73.
Pérez, J.I. (1996a). Cuestionario de identificación general del alumno.
Material no publicado.
Pérez, J.I. (1996b). Cuestionario de identificación general del profesor.
Material no publicado.
Pérez, J.I. (1996c). Test de creatividad sonoro-musical. Material no
publicado.
Pestalozzi, H. (1826). Schwanengesang. Citado en M. Gennari (1997), La
educación estética. Barcelona: Paidós.
Phenix, P. (1964). Realms of meaning: A philosophy of the curriculum for
general education. New York: McGraw-Hill Book Company.
Piaget, J. (1993). La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata
399
Piaget, J., & Inhelder, H. (1984). la psicología del niño. Madrid: Morata
Poincaré, H. (1952). Mathematical creation. En B. Ghiselin (Ed.), The
creative process. New York: New American Library (trabajo
Poole, M.E. (1980). Creativity across the curriculum. Sidney: Allen &
Unwin.
Prado de, D. (1986). Modelos creativos para el cambio docente. Santiago:
CEC.
Pufal-Struzik, I. (1992). Differences on personality and self-knowledge of
creative persons at different ages: A comparative analysis.
Gerontology and Geriatrics Education, 13(1-2), 71-90.
Queyrat, F. (1905). L'imagination et ses varietes chez l'enfant. París: Alcan.
Queyrat, F. (1908). Les jeux des enfants. París: Alcan.
Rauscher, F.H. (1998). Response to Katie Overy's paper, "Can music really
'improve' the mind?". Psychology of Music, 26(2), 197-199.
Rauscher, F.H., Shaw, G.L., & Ky, K.N. (1993). Music and spatial task
performance. Nature, 365, 611.
Rauscher, F.H., Shaw, G.L., Levine, L.J., Ky, K.N., & Wright, E.L. (1994).
Music and spatial task performance: A causal relationship.
Conferencia presentada en la American Psychological Association,
Los Angeles.
Rauscher, F.H., Shaw, G.L., Levine, L.J., Wright, E.L., Dennis, W.R., &
Newcomb, R.L. (1997). Music training causes logn-term
enhancement of pre-school children´s spatial-temporal reasoning.
Neurological Research, 19 2-8.
400
Read, H. (1982). Educación por el arte. Buenos Aires: Paidós (trabajo

Read, J.D., & Bruce, D. (1982). Longitudinal tracking of difficult memory
retrievals. Cognitive Psychology, 14, 280-300.
Resnick, L. (1989). Toward the thinking curriculum, current cognitive
research. Alexandria: ASCD.
Rey, A. (1984). Test de copia de una figura compleja (4ª Ed.). Madrid: TEA
Riba Amella, J.L. (1983). Test del esquema corporal. Material no
publicado..
Ribot, T. (1901). L'imagination creatice. París: Alcán.
Ricci, C. (1987). Lárte dei Bambini. 2ª Ed. Roma: Armando (trabajo
Richardson, A.G. (1985). Peronality correlates of creativity among a sample
of Jamaican adolescents. Personality and Individual Differences,
6, 771-774.
Rogers, C.R. (1978). Hacia una teoría de la creatividad. En T. Roberts (Ed.),
Cuatro psicologías aplicadas a la educación. Madrid: Narcea.
Rogers, C.R. (1980). Libertad y educacion. Barcelona: Paidós.
Romo, M. (1987). Treinta y cinco años del pensamiento divergente: teoría
de la creatividad de Guilford. Estudios de Psicología, 27-28, 175-
192.
Romo, M. (1997). Psicología de la creatividad. Barcelona: Paidós.
Rosen, C. (1974). The effects of sociodramatic play on problem solving
behavior among culturally disadvantaged preschool children. Child
401
Rosenblatt, E., & Winner, E. (1988). Is superior memory a component of

superior drawing ability? En L. Obler y L. Fein (Eds.): The
exceptional brain (pp. 341-363). New York: The Guilford Prss.
Rossman, J. (1931). The psychology of the inventor. Washington D.C.:
Inventors Publishing Co.
Rousseau, J.J. (1990). Emilio o de la educación. Madrid: Alianza (trabajo
Rubenson, D.L., & Runco, M.A. (1992). The psychoeconomic approach to
creativity. New Ideas in Psychology, 10 (2), 131-147.
Rump, E.E. (1982). Relationships between creativity, arts-orientation, and
aesthetic-preference variables. Journal of Psychology, 110, 11-20.
Runco, M.A. (1989). Parents´ and teachers´ ratings of the creativity
children. Journal of Social Behavior and Personality, 4, 73-83.
Runco, M.A., & Okuda, S.M. (1988). Problem finding, divergent thinking
and the creative process. Journal of Youth and Adolescence, 17,
211-220.
Ruyra, J. (1938). L'educació de la inventiva. Barcelona: Rosa dels Vents.
Salmon, S. (1981). Music therapy with maladjusted children. British
Journal of Music Therapy, 12, 2.
Samson, R. (1964). Creative analysis. New York: Dutton.
Sánchez, A. (1990). Reflexiones sobre la educación del sentido estético a
tenor de la reforma educativa. Educadores, 154, 243-255.
Sarason, S. (1990). The challenge of art to psychology. New Haven: Yale
University Press.
Schiller, F. (1990). Cartas sobre la educación estética del hombre.
Barcelona: Anthropos (trabajo original publicado en 1795).
402
Schuldberg, D. (1990). Schizotypal and hypomanic traits, creativity and

psychological health. Creativity Research Journal, 3 (3), 218-230.
Seashore, C.E., Lewis, D., & Saetveit, J.G. (1992). Test de Aptitudes
Musicales. Madrid: TEA Ediciones (trabajo original publicado en
1960).
Seisdedos, N. (1979). Baterías de Pruebas de Admisión (Niveles 1 y 2).
Madrid: Tea Ediciones.
Sen, A.K., & Hagtvet, K.A. (1993). Correlations among creativity,
intelligence, personality, and acade-mic achievement. Perceptual
and Motor Skills, 77(2), 497-498.
Shores, R.E., Huster, P., & Strain, P.S. (1976). Effects of teacher presence
and structured play on child-child interaction among handicapped
preschool children. Psychology in the Schools, 13, 171-175.
Sikora, J. (1979). Manual de métodos creativos. Buenos Aires: Kapelusz.
Silva, F., & Martorell, M.C. (1989). Batería de socialización BAS 1-2 (2ª
Ed.). Madrid: TEA.
Simon, H.A. (1978). La comprensión de la creatividad. En J.C. Gowan,
G.D. Demos, y E.P. Torrance, Implicaciones educativas de la
creatividad. Salamanca: Anaya (trabajo original publicado en
1967).
Sloboda, J. (Ed.) (1988). Generative processes in music. Oxford: Clarendon
Press.
Smith, R.A. (1987). The changing image of art education: Theoretical
antecedents of discipline-based art education. Journal of Aesthetic
Education, 21, 3-34.
Smolucha, F.C. (1992). A reconstruction of Vygotsky's theory of creativity.
Creativity Research Journal, 5 (1), 49-67.
403
Smuts, H.E. (1992). An interactional approach to creativity. South African

Journal of Psicology, 22 (2), 44-51.
Spivack, G., & Shure, M.B. (1974). Social adjustment fo young children: A
cognitive approach to real-life problems. San Francisco: Jossey-
Bass.
Spychiger, M. (1995). Mehr musikunterricht an effentlichen schulen?
Hamburgo: Kova.
Stambak, M. (1960). Tres pruebas de ritmo. En R. Zazzo (Ed.), Manual
para el examen psicológico del niño (Vol. I). Madrid:
Fundamentos (trabajo original publicado en 1958).
Steinberg, L. (1976). La creatividad como rasgo carateriológico. En J.
Gowan, G. Demos, & E.P. Torrance (Eds.), Implicaciones
educativas de la creatividad (pp. 131-143). Salamanca: Anaya.
Sternberg, R.J. (1985). Implicit theories of intelligence, creativity and
wisdom. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 607-
627.
Sternberg, R.J., & Lubart, T.I. (1991). An investment theory of creativity
and its development. Human Development, 34 (1), 1-31.
Sternberg, R.J., & Lubart, T.I. (1992). Creativity: Its nature and assessment.
School Psychology International, 13 (3), 243-253.
Sternberg, R.J., & Lubart, T.I. (1993). Investing in creativity. Psychological
Inquiry, 4 (3), 229-232.
Sternberg, R.J., & Lubart, T.I. (1996). Investing in creativity. American
Psychologist, 51 (7), 677-688.
Sternberg, R.J., & Lubart, T.I. (1997). La creatividad en una cultura
conformista. Un desafío a las masas. Barcelona: Paidós (trabajo
404
Straube, Ch.E. (1991). Career and identity development of creative persons.

Dissertation Abstracts International, 51(12-A Pt.1), 4072.
Sutton, J. (1995). The sound-world of speech and language impaired
children: The story of a current music therapy research project. En
A. Gilroy, & C. Lee (1995), Art and music, therapy and research.
London: Routledge.
Tapasak, R.C., Roodin, P.A., & Vaught, G.M. (1978). Effects of
extraversion, anxiety, and sex on children´s verbal fluency and
coding task performance. Journal of Psychology, 100, 49-55.
Tardif, T.Z., & Sternberg, R.J. (1993). What do we know about creativity?
En R.J. Sternberg (Ed.): The nature of creativity. Cambridge:
Cambridge University Press (trabajo original publicado en 1988).
Tegano, D.W., Moran, J.D., & Sawyers, J.K. (1991). Creativity in early
childhood classrooms. National Education Association. Early
Childhook Educational Series (ERIC Document Reproduction
Service No. ED 338 435.
Terman, L.M. (1906). Genius and stupidity: a study of some of the
intellectual processes of seven "brihgt" and seven "stupid" boys.
Ped. Som., 13, 307-373.
Thorndike, E.L. (1911). Animal intelligence. New York: Macmillan.
Thurstone, L.L. & Thurstone, TH. G. (1966). PMA. Aptitudes mentales
primarias. Madrid: TEA Ediciones.
Toolan, P.G., & Coleman, S.Y. (1994). Music Therapy, a description of
process: Engagement and avoidance in five people with learning
disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 38, 433-
444.
405
Torrance, E.P. (1960). Explorations in creative thinking. Education, 81,

216-220.
Torrance, E.P. (1962). Thinking creatively with pictures. Figural booklet A.
Bensenville: Scholastic Testing Service.
Torrance, E.P. (1966a). Thinking creatively with pictures. Figural booklet B.
Torrance, E.P. (1966b). Thinking creatively with words. Verbal booklet A.
Bensenville: Scholastic Testing Services.
Torrance, E.P. (1969). Orientación del talento creativo. Buenos Aires:
Troquel.
Torrance, E.P. (1972a). Career patterns and peak creative experiences of
creative high school students 12 years later. Gifted Child Quaterly,
16, 75-88.
Torrance, E.P. (1972b). Predictive validity of the Torrance Tests of Creative
Thinking. Journal of Creative Behavior, 6, 236-252.
Torrance, E.P. (1974). The Torrance tests of creative thinking [Tests de pen-
samiento creativo]. Bensenville, IL., Scholastic Testing Service.
Torrance, E.P. (1975). Test para evaluar las habilidades creativas. En G.A.
Davis & J.A. Scott (Eds.), Estrategias para la creatividad (pp.
159-174). Buenos Aires: Paidós.
Torrance, E.P. (1980). Thinking creatively in action and movement [Pen-
sando creativamente en acción y movimiento]. Athens, Georgia:
Georgia Studies of Creative Behavior.
Torrance, E.P. (1981). Predicting the creativity of elementary school
children (1958-1980) - and the teacher who made a "difference".
Gifted Child Quaterly, 25, 55-62.
406
Torrance, E.P. (1990a). Thinking creatively with words. Verbal booklet B.

Bensenville: Scholastic Testing Services.
Torrance, E.P. (1990b). Torrance Tests of Creative Thinking. Directions
Manual. Verbal forms A and B. Bensenville: Scholastic Testing
Service.
Torrance, E.P. (1990c). Torrance Tests of Creative Thinking. Manual for
scoring and interpreting results. Verbal forms A and B.
Torrance, E.P. (1990d). Torrance Tests of Creative Thinking. Norms-
Technical Manual. Figural (Streamlined) Forms A and B.
Torrance, E.P. (1993). The nature of creativity as manifest in its testing. En
R.J. Sternberg (Ed.), The nature of creativity. Cambridge: Cambridge
University Press (trabajo original publicado en 1988).
Torrance, E.P., Ball, O.E., & Safter, H.T. (1990). Torrance Tests of
Creative Thinking. Streamlined Scoring Guide. Figural A and B.
Torrance, E.P, & Forston, L.R. (1960). Creativity among young children
and the creative-aesthetic approach. Education, 89, 27-30.
Torrance, E.P., & Rose, L.H. (1992). Cumulative bibliography of Thinking
Creatively in Action and Movement (TCAM) by E. Paul Torrance.
Athens, Georgia: Georgia Studies of Creative Behavior.
Torrance, E.P., Sternberg, R.J., & Lubart, T.I. Myers, R.E. (1976). La
enseñanza creativa. Madrid: Santillana.
Udwin, O. (1983). Imaginative play training as an intervention method with
institutionalized preschool children. British Journal of Educational
407
Ulfarsdottir, L.O., & Erwin, P.G. (1999). The influence of music on social
cognitive skills. Arts in Psychotherapy. 26(2)81-84.
Ulmann, G. (1972). Creatividad. Madrid: Rialp (trabajo original publicado
en 1968).
Vaughan, M. (1977). Musical creativity: its cultivation and measurement.
Council for Research in Music Education Bulletin, 50, 72-77.
Vaughan, M., & Myers, R.E. (1971). An examination of musical process as
related to creative thinking. Journal of Research in Music
Education, 19(3), 337-341.
Vernon, P.E. (1989). The nature-nurture problem in creativity. En J.A.
Glover, R.R. Ronning, y C.R. Reynolds (Eds.), Handbook of
creativity. New York: Plenum Press.
Vico, G. (1995). Ciencia Nueva. Madrid: Tecnos (trabajo original publicado
en 1725-1744).
Vidal, F. (1971). Problem solving. París: Dunod.
Vigouroux, R. (1996). La fábrica de lo bello. Barcelona: Prensa Ibérica
Villa, A., & Auzmendi, E. (1992). Escala de percepción del autoconcepto
infantil. PAI. En A. Villa, & E. Auzmendi, Medición del
autoconcepto en la edad infantil (5-6 años). Bilbao: Mensajero.
Villeneuve, P. (1997). Paradigm to practice: Negotiating the first five years.
Visual Arts Research, 23 (2), 107-113.
Vygotski, L.S. (1970). Psicología del arte. Barcelona: Barral (trabajo
Vygotski, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Barcelona: Crítica Grijalbo (trabajo original publicado
en 1932).
408
Vygotski, L.S. (1982). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid:

Akal (trabajo original publicado en 1930).
Vygotski, L.S. (1987). The development of imagination in childhood. En
R.W. Rieber & A.S. Carton (Eds.), The collected works of L.S.
Vygotski (Vol. 2). New York: Plenum (trabajo original publicado
en 1932).
Vygotski, L.S. (1990). Imagination and creativity in childhood. Soviet
Psychology, 28, 84-96 (trabajo original escrito en 1930).
Wakefield, J.F. (1985). Towards creativity: problem finding in a divergent-
thinking exercise. Child Study Journal, 15, 265-270.
Wallach, M.A., Sternberg, R.J., & Lubart, T.I. Kogan, N. (1965). Modes of
thinking in young children. A study of creativity-intelligence
distinction. New York: Holt, Rinehart, & Kinston, Inc..
Wallas, G. (1926). The art of thought. New York: Harcourt Brace.
Walsh, R.T. (1990). A creative arts program in social skills training for
early adolescents: An exploratory study. Arts in Psychotherapy,
17(2), 131-137.
Watson, J.B. (1958). Behaviorism. Chicago: University of Chicago Press.
Webster, P.R. (1979). Relationship between creative behavior in musci and
selected variables as measured in high school students. Journal of
Research in Music Education, 27, 227-242.
Wechsler, D. (1989). Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence
- Revised Edition. New York: The Psychological Corporation.
Weisberg, R.W. (1989). Creatividad: el genio y otros mitos. Barcelona:
Labor (trabajo original publicado en 1986).
409
Weisberg, R.W., Sternberg, R.J., & Lubart, T.I. Alba, J.W. (1981). An
examination of the alleged role of "fixation" en the solution of
several "insight" problems. Journal of Experimental Psychology:
General, 110, 169-192.
Welsh, G.S. (1975). Creativity of intelligence: A personality approach.
Chapel Hill, N.C.: University of North Carolina Press.
Welsh, G.S., & Barron, F. (1949). Barron-Welsh Art Scale. Palo Alto, CA:
Consulting Psychologists.
Werner, A.B., & Witryol, S.L. (1988). Sex differences in collative
preference for complexity in kindergartens and elementary school
children. Genetic, Social and General Psychology Monographs,
114, 465-475.
Wertheimer, M. (1959). Productive thinking. New York: Harper & Row.
Widlöcher, D. (1972). Evolución del dibujo infantil. Buenos Aires:
Kapelusz.
Williams, F.E. (1972). Total creativity program for individualizing and
humanizing the learning process. New Jersey: Englewood Cliffs.
Wilson, S. (1991). Music therapy in education. British Journal of Music
Therapy, 5, 2.
Winner, E. (1982). Invented worlds. Cambridge, MA: Harvard University
Press
Winner E., Rosenblatt, E., Windmueller,G., Davidson L., & Gardner, H.
(1986). Children´s perception of "aesthetic" properties of the arts:
domain-specific or pan-artistic? British Journal of Developmental
410
Wolf, D.P., & Gardner, H. (1981). On the structure of early symbolisation.

En R. Schiefelbush y D. Bricker (Eds.), Early language
intervention. Baltimore: University Park Press.
Wöllschlager, G. (1976). Creatividad, sociedad y educación. Barcelona:
Promoción Cultural.
Woodcock, R. (1973). Reading mastery manual. Circle Pines: American
Guidance Service.
Woodman, R.W., & Schoenfeldt, L.F. (1990). An interactionist model of
creative behavior. Journal of Creative Behavior, 24 (1), 10-20.
Wygant, F. (1983). Art in American schools in the nineteenth century.
Cincinnati: Interwood Press.
Yamamoto, K. (1963). Relationships between creative thinking abilities of
teachers and achievement and adjustment of pupils. Journal of
Experimental Education, 32, 2-25.
Yau, C. (1991). An essential interrelationship: Healthy self-steem and
productive creativity. Journal of Creative Behavior, 25, 154-161.
Yuste, C. (1980). Batería de aptitudes diferenciales y generales. BADYG.
Nivel gráfico B. Madrid: CEPE.
Zenatti, A (1976). Jugement esthétique et perception de lénfant, entre 4 et
10 ans, dans des épreuves rythmiques. Année psychologique,
76(1), 93-115.
Zenatti, A. (1980). Tests musicaux pour jeunes enfants [Tests musicales
para niños]. París: Centre National de la Recherche Scientifique.
Zenatti, A. (1981). Lénfant et son environnement musical. Etude
expérimentale des mécanismes psychologiques dássimilation
musicale. Issy-les-Moulineaux: EAP.
411
Zenatti, A. (1991). Aspectos del desarrollo musical del niño en la historia de

la psicología del siglo XX. Comunicación, Lenguaje y Educación,
9, 57-70.
412
APÉNDICE A:
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Apéndice A: Instrumentos de evaluación
IKASLEAREN EZAUGARRI OROKORREN GALDE-SORTA

CUESTIONARIO DE IDENTIFICACIÓN GENERAL DEL ALUMNO
(Pérez, 1996a)
Ikastetxea:
Centro
Abizenak: Izena:
Apellidos Nombre
Sexua: Jaiotze data: Adina:

Sexo Fecha de nacimiento Edad
Jaiotze lekua:
Lugar de nacimiento
Anai-arreba kopurua (sexua zehaztuz) : Haien artean zenbatgarrena da:

Nº de hermanos (especificar sexo) Lugar que ocupa entre ellos
Aitaren izena: Adina:

Nombre del padre Edad
Ikasketak:
Estudios
Lanbidea:
Ocupación
Amaren izena: Adina:

Nombre de la madre Edad
Ikasketak:
Estudios
Lanbidea:
Ocupación
Familia arteko hizkuntza:

Lengua familiar
415
Umeak, pintura, musika, dantza, antzerkia ...rekin nolabaiteko zerikusia duten egindako ekintzak
(zehaztu gutxi gora-bera orain arte egindako ordu kopurua aktibitate bakoitzean) Actividades que el
niño ha realizado relacionadas de alguna manera con la pintura, música, danza, teatro ... (especifi-
car aproximadamente el nª de horas realizadas hasta el momento en cada actividad ):
Ekintza Orain arte egindako orduak

Actividad Horas realizada hasta el momento
1.
2.
3.
4.
5.
Umea, pintura, musika, dantza, antzerkia ...rekin nolabaiteko zerikusia duten egiten ari den ekintzak
(zehaztu ordutegia aurtengo kurtsorako) Actividades que el niño está llevando a cabo relacionadas
de alguna manera con la pintura, música, danza, teatro ... (especificar el horario para el presente
curso):
Ekintza Ordutegia
Actividad Horario
1.
2.
3.
4.
5.
Zein neurritan pentsatzen duzue ekintza artistikoak garrantzitsuak direla umearen hezkuntzarentzat?
¿En qué medida os parecen importantes las actividades artísticas para el desarrollo del niño?
Oso garrrantzitsua Nahiko Gutxi Ez da garrantzitsua

Muy importante Bastante Poco Nada importante
R R R R
Oharrak
Observaciones
416
IRAKASLEAREN EZAUGARRI OROKORREN GALDE-SORTA

CUESTIONARIO DE IDENTIFICACIÓN GENERAL DEL PROFESOR
(Pérez, 1996b)
Ikastetxea:
Centro
Abizenak: Izena:
Apellidos Nombre
Sexua: Jaiotze data: Adina:

Sexo Fecha de nacimiento Edad
Jaiotze lekua: Egoera zibila:

Lugar de nacimiento Estado civil
Ikasketak:
Formación
Ematen duzun espezialitatea:

Especialidad que imparte
Zenbat urte irakaskuntzan: Gelako hizkuntza nagusia:

Años de docencia Idioma usual en el aula
Astero, zenbat ordu ematen du umeak ikastolan pintura, musika, dantza, antzerkia ... rekin nolabaite-
ko zerikusia duten ekintzak egiten Semanalmente, cuánto tiempo dedica el niño en la ikastola a acti-
vidades relacionadas de alguna manera con la pintura, música, danza, teatro ... :
417
Zuk pintura, musika, dantza, antzerkia ...rekin nolabaiteko zerikusia duten egindako ekintzak zure
bizitzan zehar (zehaztu gutxi gora-bera orain arte egindako ordu kopurua aktibitate bakoitzean) Acti-
vidades que has realizado a lo largo de tu vida, relacionadas de alguna manera con la pintura,
música, danza, teatro ... (especificar aproximadamente el nª de horas realizadas en cada actividad ):
Ekintza Orain arte egindako orduak

Actividad Horas realizada hasta el momento
1.
2.
3.
4.
5.
Ikastolatik kanpo, pintura, musika, dantza, antzerkia ...rekin nolabaiteko zerikusia duten egiten ari
zaren ekintzak, zure gustukoak direlako (zehaztu ordutegia aurtengo kurtsorako, edo espero dituzun
beteko orduak ekintza horiek egiten) Actividades que estás llevando a cabo, fuera de la ikastola, por
que te gusten, relacionadas de alguna manera con la pintura, música, danza, teatro... (especificar el
horario para el presente curso, o las horas que esperas dedicarles):
Ekintza Ordutegia
Actividad Horario
1.
2.
3.
4.
5.
Zein neurritan pentsatzen duzue ekintza artistikoak garrantzitsuak direla umearen hezkuntzarent-
zat?¿En qué medida os parecen importantes las actividades artísticas para el desarrollo del niño?
Oso garrrantzitsua Nahiko Gutxi Ez da garrantzitsua

Muy importante Bastante Poco Nada importante
R R R R
Oharrak
Observaciones
418
TEST DE ABREACCIÓN PARA EVALUAR LA

CREATIVIDAD. TAEC
(De la Torre, 1991a)
Material
Hoja de respuesta, lápiz, goma de borrar y, opcionalmente, pinturas.
Instrucciones
“Vamos a hacer eso que tanto os gusta: dibujar. Pero hoy será especial. Os
vamos a repartir unas hojas que tienen varias figuras. No se trata de terminarlas, sino de
hacer con ellas un dibujo distinto. Podéis hacerlo del modo que queráis y hacer los dibujos
que más os gusten, pero siempre a partir de las figuras” Se reparten las hojas. Cuando los
niños ya tienen la hoja se les dice “dibujad algo que no se le haya ocurrido antes a nadie,
ni siquiera a vosotros mismos”.
419
TEST DE ABREACCIÓN PARA EVALUAR LA

CREATIVIDAD. TAEC
(Hoja de respuestas)
Código:
Tiempo:
Nombre Centro
Fecha de Fecha de
Curso Grupo Edad nacimiento realización
420
TESTS DE PENSAMIENTO
CREATIVO DE TORRANCE
GRÁFICO
Forma A
TORRANCE TESTS OF CREATIVE THINKING

FIGURAL FORM A
E.P.Torrance
(1962)
Código:
Nombre
Centro Curso
Grupo Edad
Fecha de nacimiento Fecha de realización de la prueba
421
2
Actividad 1. CONSTRUCCIÓN DE UN DIBUJO
En la página siguiente hay una forma curva. Piensa en un dibujo u objeto

que tú puedas dibujar utilizando esta forma curva como una parte del mis-
mo.
Intenta pensar en un dibujo en el que nadie más vaya a pensar. Continúa

añadiendo ideas nuevas a tu primera idea, para hacer que la historia sea lo
mas interesante y emocionante posible.
Cuando hayas terminado tu dibujo, piensa en un nombre o título para él, y

escríbelo en el espacio que hay para ello en la parte de abajo de la hoja. In-
venta un título lo más ingenioso e inusual posible. Úsalo para describir tu
historia
422
TÍTULO:
423
4
Actividad 2. DIBUJOS PARA COMPLETAR
Añadiendo líneas a las figuras incompletas de esta página y de la siguiente,

puedes lograr objetos o dibujos interesantes. Trata otra vez de pensar en
dibujos u objetos en los que nadie más vaya a pensar. Intenta hacer que
cuenten una historia lo más completa e interesante posible, construyéndola a
partir de tu primera idea. Inventa un título interesante para cada uno de los
dibujos, y escríbelo debajo de cada uno de ellos, junto al número del dibujo.
424
425
6
Actividad 3. LÍNEAS
Tienes diez minutos para ver cuántos objetos o dibujos puedes hacer a partir
de los pares de líneas rectas que tienes debajo y en las dos páginas siguien-
tes. Los pares de líneas rectas deberían ser la parte principal de cualquier
cosa que hagas. Añade líneas con lápiz o pinturas a los pares de líneas rectas
para completar tu dibujo. Puedes colocar trazos entre las líneas, sobre las
líneas y fuera de las líneas -en donde quieras- para poder hacer tu dibujo.
Haz tantos dibujos u objetos distintos como te sea posible, y añade tantas
ideas como puedas a cada uno de ellos. Haz que cuenten una historia lo más
completa e interesante posible. Pon nombres o títulos en los espacios junto a
los números.
426
427
428
GRÁFICO
Forma B

FIGURAL FORM B
E.P.Torrance
(1966)
Código:
Nombre
Centro Curso
Grupo Edad
429
2
Actividad 1. CONSTRUCCIÓN DE UN DIBUJO
En la página siguiente hay una forma curva. Piensa en un dibujo u objeto

que tú puedas dibujar utilizando esta forma curva como una parte del mis-
mo.
Intenta pensar en un dibujo en el que nadie más vaya a pensar. Continúa

añadiendo ideas nuevas a tu primera idea, para hacer que la historia sea lo
mas interesante y emocionante posible.
Cuando hayas terminado tu dibujo, piensa en un nombre o título para él, y

escríbelo en el espacio que hay para ello en la parte de abajo de la hoja. In-
venta un título lo más ingenioso e inusual posible. Úsalo para describir tu
historia
430
TÍTULO:
431
4
Actividad 2. DIBUJOS PARA COMPLETAR
Añadiendo líneas a las figuras incompletas de esta página y de la siguiente,

puedes lograr objetos o dibujos interesantes. Trata otra vez de pensar en
dibujos u objetos en los que nadie más vaya a pensar. Intenta hacer que
cuenten una historia lo más completa e interesante posible, construyéndola a
partir de tu primera idea. Inventa un título interesante para cada uno de los
dibujos, y escríbelo debajo de cada uno de ellos, junto al número del dibujo.
432
433
6
Actividad 3. CÍRCULOS
Tienes diez minutos para ver cuántos objetos o dibujos puedes hacer a partir
de los círculos que tienes debajo y en las dos páginas siguientes. Los círcu-
los deberían ser la parte principal de cualquier cosa que hagas. Añade líneas
con lápiz o pinturas a los círculos para completar tu dibujo. Puedes colocar
trazos entre los círculos, sobre los círculos y fuera de los círculos -en donde
quieras- para poder hacer tu dibujo. Haz tantos dibujos u objetos distintos
como te sea posible, y añade tantas ideas como puedas a cada uno de ellos.
Haz que cuenten una historia lo más completa e interesante posible.
434
435
436
VERBAL
Forma A

VERBAL FORM A
E.P.Torrance
(1966)
Código:
Nombre
Centro Curso
Grupo Edad
437
2
Actividades 1 - 3. PREGUNTA Y ADIVINA
Para hacer los tres primeros juegos te tienes que fijar bien en este dibujo.
Míralo. ¿Qué sucede? ¿Qué puedes decir sobre él? ¿Qué necesitas saber
para entender lo que pasa, por qué pasa, y cuál será el resultado?
438
Actividad 1. PREGUNTA: Hazme todas las preguntas que puedas acerca

del dibujo, todas las preguntas que necesites para saber con seguridad qué
está pasando. No hagas preguntas que puedan ser respondidas con sólo mi-
rar al dibujo. Puedes mirarlo tantas veces como quieras.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
439
Actividad 2. ADIVINA LAS CAUSAS: ¿Por qué ocurre lo que ves en el

dibujo? Dame todas las razones que se te ocurran que puedan explicar lo
que sucede en él. Pueden ser cosas que han pasado justo antes de lo que se
ve en el dibujo o algo que haya ocurrido hace mucho tiempo y que ha hecho
que suceda esto. Dime tantas razones distintas como puedas. No tengas
miedo de intentar adivinar.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
440
Actividad 3. ADIVINA LAS CONSECUENCIAS: Dime la mayor canti-

dad de cosas que te parezca que podrían ocurrir como resultado de lo que
sucede en este dibujo. Puedes describir cosas que pasen inmediatamente, o
cosas que podrían suceder en el futuro, mucho tiempo después, como resul-
tado de lo que ocurre. Dime todas las cosas que puedas. No tengas miedo de
intentar adivinar.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
441
6
Actividad 4. MEJORA DE UN JUGUETE
Aquí tienes un juguete, un elefante (se le entrega un elefante de peluche).
Dime las formas más inteligentes, interesantes y poco habituales que se te
ocurran de cambiar este elefante de juguete de forma que los niños se divir-
tieran más jugando con él. No te preocupes sobre lo que costaría hacer los
cambios. Solamente piensa en cómo podrías convertirlo en un juguete más
divertido.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
442
7
Actividad 5. USOS INUSUALES
La mayoría de la gente tira las cajas de cartón vacías, pero estas cajas tienen
miles de usos interesantes y poco habituales. Dime todos los usos interesan-
tes y poco comunes que se te ocurran para las cajas de cartón vacías. No
pienses únicamente en cajas de un tamaño. Puedes usar todas las cajas que
quieras. No pienses sólo en lo que has visto u oído; imagina la mayor canti-
dad posible de cosas para las que se podrían utilizar.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
443
8
Actividad 7. SUPONGAMOS
Vamos a imaginar una situación improbable, que seguramente nunca suce-
derá. Pero supón que ha ocurrido. Esto te dará la oportunidad de imaginar
otras cosas emocionantes que sucederían SI esta situación improbable se
hiciera realidad.
En tu imaginación supón que la situación descrita fuera a suceder. Piensa
entonces en todas las cosas que sucederían si esto ocurriera. En otras pala-
bras, ¿cuáles serían sus consecuencias? Imagina tantas cosas como puedas.
Esta es la situación (se le enseña el dibujo): SUPÓN que las nubes tuvieran
cuerdas amarradas y colgando hacia la tierra. ¿Qué pasaría? Dime todas tus
ideas, todo cuanto se te ocurra.
444
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
445
446
VERBAL
Forma B

VERBAL FORM B
E.P.Torrance
(1990)
Código:
Nombre
Centro Curso
Grupo Edad
447
2
Actividades 1 - 3. PREGUNTA Y ADIVINA
Para hacer los tres primeros juegos te tienes que fijar bien en este dibujo.
Míralo. ¿Qué sucede? ¿Qué puedes decir sobre él? ¿Qué necesitas saber
para entender lo que pasa, por qué pasa, y cuál será el resultado?
448
Actividad 1. PREGUNTA: Hazme todas las preguntas que puedas acerca

del dibujo, todas las preguntas que necesites para saber con seguridad qué
está pasando. No hagas preguntas que puedan ser respondidas con sólo mi-
rar al dibujo. Puedes mirarlo tantas veces como quieras.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
449
Actividad 2. ADIVINA LAS CAUSAS: ¿Por qué ocurre lo que ves en el

dibujo? Dame todas las razones que se te ocurran que puedan explicar lo
que sucede en él. Pueden ser cosas que han pasado justo antes de lo que se
ve en el dibujo o algo que haya ocurrido hace mucho tiempo y que ha hecho
que suceda esto. Dime tantas razones distintas como puedas. No tengas
miedo de intentar adivinar.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
450
Actividad 3. ADIVINA LAS CONSECUENCIAS: Dime la mayor canti-

dad de cosas que te parezca que podrían ocurrir como resultado de lo que
sucede en este dibujo. Puedes describir cosas que pasen inmediatamente, o
cosas que podrían suceder en el futuro, mucho tiempo después, como resul-
tado de lo que ocurre. Dime todas las cosas que puedas. No tengas miedo de
intentar adivinar.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
451
6
Actividad 4. MEJORA DE UN JUGUETE
Aquí tienes un juguete, un mono (se le entrega un mono de peluche). Dime
las formas más inteligentes, interesantes y poco habituales que se te ocurran
de cambiar este elefante de juguete de forma que los niños se divirtieran
más jugando con él. No te preocupes sobre lo que costaría hacer los cam-
bios. Solamente piensa en cómo podrías convertirlo en un juguete más di-
vertido.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
452
7
Actividad 5. USOS INUSUALES
La mayoría de la gente tira las latas vacías de comida o bebida, pero estas
latas tienen miles de usos interesantes y poco comunes. Dime todos los usos
interesantes y poco habituales que se te ocurran para las latas vacías. No
pienses únicamente en latas de un tamaño. Puedes usar todas las latas que
quieras. No pienses sólo en lo que has visto u oído; imagina la mayor canti-
dad posible de cosas para las que se podrían utilizar.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
453
8
Actividad 7. SUPONGAMOS
Vamos a imaginar una situación improbable, que seguramente nunca suce-
derá. Pero supón que ha ocurrido. Esto te dará la oportunidad de imaginar
otras cosas emocionantes que sucederían SI esta situación improbable se
hiciera realidad.
En tu imaginación supón que la situación descrita fuera a suceder. Piensa
entonces en todas las cosas que sucederían si esto ocurriera. En otras pala-
bras, ¿cuáles serían sus consecuencias? Imagina tantas cosas como puedas.
Esta es la situación (se le enseña el dibujo): SUPÓN que una intensa niebla
cubriera la tierra y lo único que pudiéramos ver de la gente fueran sus pies.
¿Qué pasaría? ¿Cómo cambiaría esto nuestras vidas? Dime todas tus ideas,
todo cuanto se te ocurra.
454
9
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
455
456
PENSANDO CREATIVAMENTE
EN ACCIÓN Y MOVIMENTO
THINKING CREATIVELY IN ACTION AND MOVEMENT
E.P.Torrance
(1980)
Código:
Nombre
Centro Curso
Grupo Edad
PUNTUACIÓN FLUIDEZ ORIGIN. IMAGIN.
¿De cuántas formas?
¿Te puedes mover igual?
¿De qué otras maneras?
¿Qué puedes hacer?
TOTAL
PUNTUACIÓN
ESTANDARIZADA
457
Actividad 1. (¿De cuántas formas?)

Para ir desde donde estás hasta , puedes caminar, o puedes
correr. A ver de cuántas formas puedes ir desde donde estás hasta
_________ . Muéstramelo. (No dar pistas, pero continuar motivando al
niño para que muestre tantas formas distintas de atravesar la sala como sea
capaz. Listar cada una de ellas).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
458
Actividad 2. (¿Te puedes mover igual?)

Algunas veces jugamos a ser pájaros, elefantes o caballos, o hacemos como
si estuviéramos haciendo algo, como por ejemplo lanzar o recoger un balón.
(Demostrar al niño cómo volamos como pájaros, andamos como elefantes o
caballos, o hacemos como si lanzáramos y recogiéramos un balón).
Ahora te voy a nombrar varias cosas, y tu deberás demostrarme cómo se

mueven. No tienes que decírmelo. Sólo muéstramelo.
1. ¿Puedes hacer como si fueras un árbol movido por el viento? Imagina que eres un árbol y
que el viento está soplando muy fuerte. Muéstrame cómo te moverías.
1 2 3 4 5
Sin movimiento Adecuado Excelente; como la cosa
2. ¿Te puedes mover como un conejo? Imagina que eres un conejo y que alguien anda detrás
de ti para atraparte. Muéstrame como saltarías.
1 2 3 4 5
3. ¿Puedes moverte como un pez? Imagina que eres un pez, en un río o en un estanque. Mués-
trame cómo te moverías.
1 2 3 4 5
4. ¿Te puedes mover como una serpiente? Imagina que eres una serpiente, arrastrándote por la
hierba. Muéstrame cómo te moverías.
1 2 3 4 5
5. ¿Puedes moverte como si estuvieras conduciendo un coche? Imagina que estás conduciendo
un coche por la autopista. Muéstrame cómo te moverías.
1 2 3 4 5
6. ¿Puedes empujar a un elefante? Imagina que un elefante muy grande se ha quedado parado
sobre algo que tu quieres. Muéstrame cómo empujarías al elefante, para hacer que se quitara
de encima de eso que quieres.
1 2 3 4 5
Puntuación Total:
459
Actividad 3. (¿De qué otras maneras?)

Aquí tienes un vaso de plástico ¿Puedes tirarlo a la papelera? Muéstrame
cómo harías. Bien, vamos a ver de cuántas otras maneras puedes tirar el
vaso a la papelera. Tan sólo muéstramelo. (Si es necesario animarle, pre-
guntar “¿Puedes tirarlo sin usar las manos? ¿De cuántas formas? Mués-
tramelo”) (Listar todas las respuestas; aceptar respuestas verbales de niños
que estén cohibidos para actuar).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
460
Actividad 4. (¿Qué puedes hacer con un vaso de plástico?)

Algunas veces no quieres tirar el vaso a la papelera. Quieres jugar con él, o
imaginar que es otra cosa. Vamos a ver cuántas cosas diferentes puedes
hacer con este vaso de plástico. Muéstramelo o dímelo.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
461
TEST DE CREATIVIDAD SONORO-MUSICAL

(Pérez, 1996c)
Material
Una botella de agua pequeña (de plástico), un vaso de plástico, dos lápices (sin
punta), y una goma elástica.
Instrucciones
Se coloca al niño sentado frente a una mesa sobre la que se encuentra colocado el
material para la realización de la prueba. Se le dice: “Aquí tienes varias cosas: una botella,
un vaso de plástico, dos lápices y una gomita. Enséñame cuántos sonidos distintos, cuántas
músicas diferentes puedes hacer utilizando estas cosas. Imagina cuáles podrían ser las
formas de tocar más interesantes, divertidas y curiosas. No pienses únicamente en lo que
has visto u oído; inventa la mayor cantidad posible de sonidos y músicas interesantes,
divertidas y originales. No tienes necesidad de hablar; sólo muéstramelo”.
Una vez se le ha dado la consigna, se le pregunta si ha entendido, o si tiene du-
das. Se pone en marcha el cronómetro y se empieza a grabar en vídeo durante un mínimo
de tres minutos y un máximo de cinco (si transcurridos tres minutos no da más respuestas, o
sigue repitiendo las mismas, se da por finalizada la prueba). En el caso de bloqueos o este-
reotipias, tras cada minuto transcurrido se le hacen sugerencias del tipo “muy bien; intenta
inventar otros sonidos, otras músicas distintas”. No se dan pistas, pero se motiva al niño
para que muestre tantas formas distintas de manipular los “instrumentos” como sea posible.
462
463
464
465
466
467
468
469
470
471
472
473
474
475
476
477
478
479
480
481
482
483
484
485
486
487
488
489
490
491
492
493
TEST DE COPIA DE UNA FIGURA COMPLEJA

Forma B
(Rey, 1959/1984)
Material
Hojas de respuesta, lápiz y goma de borrar.
Instrucciones
Se reparte la hoja para la copia con modelo. “En la hoja que os hemos dado hay
un dibujo. Coged el lápiz e intentad copiar ese dibujo en el espacio que tenéis debajo. In-
tentad hacer un dibujo exactamente igual, y cuando terminéis levantad la mano”. Se pone
en marcha el cronómetro, y cuando cada niño termina se anota el tiempo en su hoja y se le
pide que deje el lápiz.
Cuando todos han terminado se retiran las hojas, y tras una pausa de no más de
tres minutos (el tiempo necesario para recoger las hojas para la copia con modelo y entre-
garles las hojas para la copia de memoria) se les pide: “En esta hoja tenéis que intentar
hacer el mismo dibujo, pero ahora de memoria. Recordad cómo era el dibujo que acabáis
de copia, e intentad hacerlo exactamente igual”.
494

(Hoja para la copia con modelo)
Código:
Tiempo:
Nombre Centro
Fecha de Fecha de
495

(Hoja para la copia con modelo)
Código:
Tiempo:
Nombre Centro
Fecha de Fecha de
496
TEST DEL ESQUEMA CORPORAL

(Riba Amella, 1983)
Material
Hoja de respuesta, lápiz y goma de borrar.
Instrucciones
“En esta hoja tenéis el dibujo de un niño, de todo su cuerpo y de su cabeza. Iré
diciendo números y nombrando distintas partes del cuerpo, y vosotros deberéis poner cada
número en uno de estos circulitos, en el sitio que le corresponda. Si se trata de una parte
de la cabeza, colocareis el número en el dibujo de su cabeza; si es otra parte del cuerpo, lo
colocareis en el dibujo en el que se ve al niño de cuerpo entero” (se irán escribiendo los
números de uno en uno en la pizarra, para facilitar el trabajo al niño).
Escribe el número:
1. en la FRENTE del niño
2. en el CODO IZQUIERDO del niño
3. en la BARRIGA del niño
4. en una CEJA
5. en el BRAZO DERECHO
6. en las PESTAÑAS
7. en el CUELLO
8. en el PIE IZQUIERDO
9. en la NARIZ
10. en el PELO
11. en la MANO DERECHA
12. en la BOCA
13. en el PECHO
14. en la MUÑECA IZQUIERDA
15. en la CINTURA
16. en la RODILLA DERECHA
17. en la BARBILLA
18. en la OREJA DERECHA
19. en la MEJILLA
20. en la PIERNA DERECHA
21. en un TOBILLO
22. en el OJO IZQUIERDO
497
TEST DEL ESQUEMA CORPORAL

Código:
Tiempo:
Nombre Centro
Fecha de Fecha de
498
CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD PARA

NIÑOS (6-8 AÑOS). ESPQ
(Coan y Cattell, 1966/1990)
Material
Hoja de respuesta, lápiz y goma de borrar.
Instrucciones
Una ver repartidos los lápices y Hojas de respuestas, se pedirá a los sujetos que
anoten en la parte superior sus datos de identificación; a los niños pequeñor probablemente
será necesario entregarles la Hoja con su nombre ya anotado o hacerlo en ese momento de
la aplicación. Mientras tanto, el examinador puede dibujar en el encerado todo el contenido
de un elemento con el símbolo de una llave; luego comenzará a decir:
“Todos conocéis estas letras A (SEÑALAR) y B, ¿verdad? Esta es la A, y esta

otra la B. En la Hoja que tenéis vosotros hay recuadros como éste (SEÑALAR); todos
tienen las letras A y B, y un dibujo entre las letras; aquí he dibujado una llave. Yo voy a
preguntar algo, y vosotros contestaréis poniendo una cruz sobre el redondel que hay deba-
jo de la letra (SEÑALAR).
Yo voy a hacer las preguntas en voz alta, para que cada uno conteste en su Hoja
lo que más L- gusta o cómo piensa sobre lo que yo pregunto. No hay contestaciones bue-
nas, porque cada niño tiene distintos gustos. Sólo yo voy a conocer vuestras contestacio-
nes; nadie va a ver vuestras Hojas. Debéis contestar diciendo la verdad, lo que os guste o
lo que más os interesa. Si al terminar, alguno cree que no ha contestado la verdad, es me-
jor que lo diga, no pasará nadar pero es mejor contestar con la verdad; así vosotros y yo
nos conoceremos mejor.
Antes de comenzar vamos a hacer un ejemplo en el encerado. En este recuadro
está el dibujo de una llave (HACERLO), y yo digo:
Llave. Ahora estamos ..

A. ¿en la mañana, o B. ... en la tarde?
Para contestar hay que tachar con una cruz el redondel debajo de la letra ...,
porque ahora estamos en la ... (HACERLO TAMBIÉN EN EL ENCERADO). ¿Habéis
comprendido?
Vamos a hacer otro ejemplo, pero vosotros no escribáis todavía. Voy a cambiar
la llave por Una flecha (HACERLO), y yo digo:
Flecha. Ahora es...

A. ¿de noche, o B. ...de día?
499
Para contestar hay que tachar con una cruz el redondel debajo de la letra ...,
porque ahora es de... (HACERLO EN EL ENCERADO). ¿Habéis comprendido?
Bien, ahora vamos a comenzar por la primera columna de la Hoja que tenéis
delante, donde está el dibujo de una estrella. Cuando yo diga estrella, vosotros ponéis el
dedo al lado de¡ dibujo; luego escucháis con atención la pregunta que yo voy a hacer, y
que siempre tiene dos partes: A y B. Si estáis de acuerdo con la parte A, señaláis el redon-
del que está debajo de la letra A, a la izquierda (SEÑALAR), y si estáis de acuerdo con la
parte B, señaláis el redondel que está debajo de la letra B, a la derecha (SEÑALAR).
Vamos a hacerlo.
1. Estrella
A. ¿Te gusta ver llorar a otro niño, o B. ... te pone triste verle llorar?
Si os gusta ver llorar a otro niño, señaláis el redondel debajo de A; si os pone

tristes verle llorar, señaláis el redondel debajo de la B. Hacedlo (PAUSA). Si alguno no lo
entiende bien, que levante la mano y yo le ayudaré”.
Antes de continuar con los demás elementos, se comprueba que todos los niños
han anotado una de las dos respuestas y se resuelven las dudas. La numeración correlativa
que tiene delante la redacción de cada elemento es únicamente orientativa para el examina-
dor. Para los niños hasta decirles en voz alta el dibujo indicativo de posición. Para los posi-
bles errores de anotación se dirá:
“Si alguna vez os equivocáis al señalar debajo de una letra, podéis tachar la
cruz con varias líneas encima (MOSTRAR EN EL ENCERADO) y podéis marcar la otra
respuesta”.
Se continúa la aplicación con el elemento 2. Sol, indicando siempre el dibujo-

símbolo de identificación, haciendo una pequeña pausa antes de leer el contenido del ele-
mento y marcando también una ligera pausa entre las alternativas A y B. Luego se concede
el tiempo necesario para que todos contesten y se continúa sólo con el siguiente cuando se
observe que todos han terminado el anterior. Si se advierte que alguno de los niños no con-
testa, se detiene un momento la aplicación y se le ayuda. Hay que recordar que la disposi-
ción de los elementos en la Hoja está en forma de columnas, es decir, unos debajo de otros,
y al final del último de cada columna se les advertirá que deben continuar arriba, al princi-
pio de la siguiente, donde encontrarán el dibujo del elemento.
500
ESPQ A1
1. Estrella.
A. ¿Te gusta ver llorar a otro niño, o B. ... te pone triste verle llorar?
2. Sol. Una casa enorme es...

A. ¿una casa grande, o B. ... una casa pequeña?
3. Árbol. Cuando te cuentan cuentos...

A. ¿los recuerdas después, o B. ... se te olvidan pronto?
4. Casa. ¿Qué pensará el profesor de ti ...

A. ... que eres revoltoso, o B. ... tranquilo?
5. Pájaro. Los amigos ...

A. ¿hablan a veces mal de ti, o B. ... tan sólo dicen lo que es
verdad?
6. Flor. ¿Qué te gustaría más ...
A. ... dar colores a un dibujo, o B. ... subir a un árbol?
7. Silla. ¿Quién suele tener mejores ideas

A. . . . tú, o B. ... tus amigos?
8. Gato. ¿Te gusta hablar en clase delante de todos?

A. Sí, o B. ... no.
9. Carro. ¿Tú crees que caes bien ...

A. ... sólo a unos pocos, o B. ... a todo el mundo?
10. Elefante. ¿Las cosas te parecen demasiado difíciles

A. ... algunas veces, o B. ... nunca?
l1. Sombrero. ¿Te gustaría más hacer un viaje ...

A. ... con tu madre, o B. ... con tu padre?
12. Bicicleta. Cuando se te ocurre algo nuevo...

A. ¿te lo callas, o B. ... lo dices a otros?
13. Coche. Cuando tu madre se enfada ...

A. ¿sigues tan contento como estabas, o B. ... sientes ganas de llorar?
14. Taza. Si estás enfadado o triste, ...

A. ¿se te pasa pronto, o B. ... te dura mucho tiempo?
15. Avión. A. ¿Qué te gustaría más, ...

A. mirar un libro de dibujos tú solo, o B. ... mirarlo con otro niño?
16. Barco. Cuando tus padres dicen: "Es hora de irse a la cama", ...
A. ¿te gusta acostarte, o B. ... quieres estar más tiempo
levantado?
(FIN DE COLUMNA EN LA HOJA DE RESPUESTAS. ADVERTIR QUE CONTINUEN ARRIBA).
501
ESPQ A1
17. Casa. ¿Qué te gustaría más, ...

A. ... ir a una fiesta de cumpleaños, o B. ... quedarte en casa
jugando?
18. Elefante. Una mariposa es...
A. ¿un pájaro, o B. ... un insecto?
19. Coche. Si una cosa es verdadera, ¿se dice que es...

A. ... correcta, o B. ... falsa?
20. Sombrero. ¿Con quién prefieres jugar, ...

A. ... solamente con uno o dos niños, o B. ... con muchos niños?
21. Taza. ¿Te hace efecto el chirrido de una puerta o de una tiza en el encerado?
A. Sí, o B. ...... no.
22. Gato. ¿A qué te gustaría más jugar, ...

A. ... a ser un profesor, o B. ... a ser un cazador?
23. Bicicleta.
A. ¿Te obligan a hacer cosas que no quieres, o B. ... haces siempre lo que
quieres?
24. Avión.
A. ¿Sueñas cosas agradables, o B. ... cosas que te dan miedo?
25. Barco. ¿Qué te gusta más, ...

A. ... decir a otros niños lo que hay que hacer, o B. ... hacer lo que hacen otros
niños?
26. Estrella.
A. ¿Te gusta hablar con tu profesor, o B. ... a veces te da un poco de
miedo hablarle?
27. Silla. En el recreo, ...
A. ¿estás corriendo la mayor parte del tiempo, o B. ... estás bastante rato
parado?
28. Flor. Cuando ves un perro desconocido, ...
A. ¿lo acaricias, o B. ... te alejas de él?
29. Pájaro. Si otro niño se lleva tu abrigo, ...

A. ¿se lo quitas, o B. ... se lo dices al profesor?
30. Carro. Cuando te haces daño, ..

A. ¿lloras, o B. ... te aguantas las lágrimas?
31. Árbol. ¿Alguna vez te han castigado sin que hayas hecho nada malo?
A. Sí, o B. ... no.
32. Sol.
A. ¿Tienes siempre cuidado cuando te mueves, o B. ... lo haces con precipitación
y chocas contra las cosas?
502
ESPQ A1
33. Flor. ¿Alguna vez has tenido ganas de escaparte de casa?

A. Sí, o B. ... no
34. Silla. ¿Qué tiene siempre un árbol, ...

A. ...hojas, o B. ... tronco?
35. Gato. Una jirafa es...

A. ¿un animal salvaje, o B. ... un animal doméstico?
36. Barco. Si al volver del colegio tienes que hacer deberes, ...
A. ¿verías primero la televisión y luego los harías, o B. ... harías primero los
deberes?
37. Árbol. Cuando te piden que hagas alguna cosa o que recojas algo, ...
A. ¿siempre lo haces rápidamente, o B. ... a veces olvidas
lo que te han encargado?
38. Sol.
A. ¿Te atreves a tocar insectos raros, o B. ... te da miedo tocarlos?
39. Taza. ¿Sientes miedo cuando estás en un sitio alto?

A. Sí, o B. ... no.
40. Pájaro. Con tus compañeros, ¿juegas ...

A. ... a lo que a ti te gusta, o B. ... a lo que les gusta a ellos?
41. Coche. ¿Qué problemas de matemáticas te gustan más, ...

A. ... los fáciles, o B. ...los difíciles?
42. Avión.
A. ¿Tienes siempre buena suerte, o B. ... te suceden cosas peores
que a los demás niños?
43. Carro. ¿Te gustaría más, ...
A. ... charlar con los amigos, o B. ... leer un tebeo?
44. Estrella. Si alguien dijera alguna cosa mala, ¿qué harías, ...
A. ... le corregirías, o B. ... te callarías?
45. Sombrero. Si estuvieras sobre una roca muy grande, ...

A. ¿te asustarías, o B. ... te pondrías a reír?
46. Casa. ¿Te gusta contar cuentos a otros?

A. Sí, o B. ... no.
47. Bicicleta.
A. ¿Tienes pocos amigos, o B. ... muchos amigos?
48. Elefante. Cuando te enfadas, ...

A. ¿gritas y pataleas, o B. ... intentas olvidarlo?
503
ESPQ A1
49. Pájaro. ¿Te gusta hablar con los profesores?

A. Sí, o B. ... no.
50. Sombrero. María es más lista que Luisa, Luisa es más lista que Rosa. ¿Quién es más lista, ...
A. ... María, o B. .... Rosa?
51. Avión. ¿Qué tienen siempre los zapatos, ...

A. ... cordones, o B. ... suelas?
52. Taza. ¿Eres capaz de hacer las cosas, ...

A. ... mejor que casi todos los demás niños, o B. ... peor que ellos?
53. Bicicleta. ¿Alguna vez los demás dicen que hablas demasiado y te llaman charlatán?
A. Sí, o B. ......no.
54. Elefante. ¿Qué te gustaría más, ...

A. ... tener un amigo que lea bien, o B. ... uno que juegue bien al
fútbol?
55. Barco. ¿Qué te gustaría más ser, ...
A. ... aviador, o B. ... profesor?
56. Estrella.
A. ¿Te deja tu madre hacer casi todas las cosas B. ... hay muchas cosas que no
que se te ocurren, o te deja hacer?
57. Silla.
A. ¿Te gustan las películas de bandidos, o B. ... prefieres las películas de
risa?
58. Gato.
A. ¿Los otros niños hacen lo que tú les dices, o B. ... nunca te hacen caso?
59. Casa. ¿Qué te gustaría más, ...

A. ... jugar a ser un animal salvaje, o B. ... escuchar un cuento leído
por el profesor?
60. Árbol.
A. ¿Estás siempre limpio y arreglado, o B. ... a veces estás
desarreglado y sucio?
61. Sol.
A. ¿Te acercarías a hablar con un niño que B. ... en general, te da un poco
llega nuevo a la clase, o de miedo hablar con
quienes no conoces?
62. Coche. Si hablas a las personas mayores, ...
A. ¿les gusta escucharte, o B. ... se ponen de mal humor al
oírte?
63. Carro. La gente, ...
A. ¿cumple casi siempre sus promesas, o B.... generalmente no las
cumple?
64. Flor. Si alguien te pide que hagas algo que tú no quieres hacer, ...
A. ¿te pones furioso, o B. ... no le haces caso?
504
ESPQ A1
65. Coche. ¿Qué te gusta más, ...

A. ... jugar con niños mayores que tú, o B. ... con niños más pequeños
que tú?
66. Carro. ¿Qué te gustaría más, ...
A. ¿ser profesor, o B. ... ser médico?
67. Estrella. Si María es hija de mi padre, ¿qué es María ...

A. ... mi madre, o B. ... mi hermana?
68. Flor. ¿Eres tan guapo como tus compañeros de clase?

A. Sí, o B. ... no.
69. Avión.
A. ¿Te salen bien casi todas las cosas que B. ... generalmente te salen
mal? intentas, o mal?
70. Casa.
A. ¿Te van bien las cosas, o B.... tienes muchos problemas?
71. Árbol. ¿Qué te gustaría más,

A. ...cazar pájaros, o B. ... dibujar pájaros?
72. Sol. Cuando discutes con alguien, ...

A. ¿te das cuenta a veces de que estás equivocado, o B. ... tienes casi siempre la
razón?
73. Taza. Tu madre piensa, ...
A. ¿que eres bueno casi siempre, o B. ... que eres bueno muy
pocas veces?
74. Sombrero. ¿La gente suele decir que eres presumido?
A. Sí, o B. ... no.
75. Barco. ¿Qué te gustaría más, ...

A. ... subir a un árbol, o B. ... mirar un libro?
76. Elefante. ¿Qué te gustaría más leer, ...

A. ... tebeos de risa, o B. ... tebeos de guerra?
77. Bicicleta. ¿Qué te gustan más,

A. los gatos, o B. ... los perros?
78. Gato. ¿Qué te gustaría más, ...

A. ... jugar con otros metiendo ruido, o B. ... mirar un libro tú solo?
79. Silla. En el colegio, .

A. ¿contestas rápidamente, o B. ... los otros contestan antes
que tú?
80. Pájaro. ¿De qué prefieres hablar con tus padres ...
A. ... de las clases del colegio, o B. ... de los juegos con tus
amigos?
(FIN DE LA PARTE PRIMERA)
505
ESPQ A2
1. Estrella. ¿Sueles dar malas contestaciones a tu madre?

A. Sí, o B. ... no.
2. Sol. Un cuadro bello es ...

A. ¿bonito, o B. ... feo?
3. Árbol.
A. ¿Sabes leer bien, o B. ... la mayor parte de los
niños leen mejor que tú?
4. Casa. ¿Conoces niños tan callados que no es divertido jugar con ellos?
A. Sí, o B. ... no.
5. Pájaro. ¿Sientes ganas de llorar cuando ves algo triste en una película?
A. Sí, o B. ... no.
6. Flor. ¿A qué te gusta más jugar, ...

A. ... a maestros y alumnos, o B. ... a policías y ladrones?
7. Silla. ¿Qué te gusta más, ...

A. ... hacer las cosas tú mismo, o B. ... escuchar lo que otros
niños han hecho?
8. Gato. Cuando pierdes en un juego, ...
A. ¿te quedas triste, o B. ... te enfureces?
9. Carro. ¿Crees que los demás hablan mal de ti cuando no estás?

A. Sí, o B. ... no.
10. Elefante. ¿Haces a veces cosas que no debieras hacer?

A. Sí, , o B. ... no.
11. Sombrero. ¿Qué te gustaría más, ...

A. ... escuchar historias de osos, o B. ... poderlos ver tú mismo?
12. Bicicleta. Cuando te ponen una inyección, ...

A. ¿sientes mareos algunas veces, o B. ... nunca sientes mareos?
13. Coche.
A. ¿Te gustaría que todo lo del colegio B. ... está bien como está?
no fuera tan fastidioso, o
14. Taza. Normalmente, ...

A. ¿terminas las tareas a tiempo, o B. ... necesitas más tiempo?
15. Avión. Si otros no quieren hacer lo mismo que tú,

A. ¿te enfureces, o B. ... haces lo que ellos
quieren?
16. Barco.
A. ¿Haces tú algún trabajo o compra para la casa, o B. ... lo hacen siempre tus
padres?
506
ESPQ A2
17. Casa. ¿Qué prefieres, ...

A. ... jugar con otros niños, o B. ... entretenerte con un
rompecabezas?
18. Elefante. ¿Qué es un clavel, ...
A. ... un árbol, o B. ... una flor?
19. Coche. Un caballo veloz, ¿es un caballo ...

A. ... rápido, o B. ... lento?
20. Sombrero. ¿Piensa el profesor que tú molestas en clase?

A. Sí, o B. ... no.
21. Taza. ¿Dice la gente que algunas veces eres malo y travieso?
A. Sí, o B. ... no.
22. Gato. ¿Qué te gusta más, ...

A. ... ver bailar a la gente, o B. ... escuchar historias de
guerra?
23. Bicicleta. Los demás hacen las cosas, ...
A. ¿mejor que tú, o B. ... peor que tú?
24. Avión. Cuando no tienes clase, ¿cuánto te acuerdas del colegio, ...
A. ... mucho, o B. ... poco?
25. Barco. Las tareas escolares te parecen, ...

A. ¿demasiado difíciles, o B. ... demasiado fáciles?
26. Estrella.¿Qué prefieres, ...

A. ... construir cosas con tus amigos, o B. ... hacerlas tú solo?
27. Silla. ¿Qué prefieres leer, ...

A. tebeos, o B. ... libros del colegio?
28. Flor. Si tu madre te prohíbe algo, ¿te entran ganas de hacerlo?

A. Sí, o B. ... no.
29. Pájaro. ¿Qué te gusta más,

A. correr, o B. ... estar sentado quieto?
30. Carro. ¿A los demás les cuesta trabajo entender lo que dices?
A. Sí, o B. ... no.
31. Árbol. Cuando te haces daño, ...

A. ¿a veces lloras, o B. ... intentas olvidarlo?
32. Sol. Normalmente,...

A. ¿sueles colocar la ropa en su sitio al acostarte, o B. ... la dejas en cualquier
parte?
(FIN DE COLUMNA EN LA HOJA DE RESPUESTAS. ADVERTIR OUE CONTINUEN ARRIBA).
507
ESPQ A2
33. Flor. ¿Con quién prefieres hablar, ...

A. ... con tu padre, o B. ... con tu madre?
34. Silla. ¿Qué tiene siempre un coche, ...

A. ... una radio, o B. ... un motor?
35. Gato. Con la seda se hace

A. ... una tela, o B. ... un papel?
36. Barco. ¿Tu madre te dice que tardas mucho en hacer las cosas?
A. Sí, o B. ... no.
37. Árbol. Los niños del colegio, ...

A. ¿son siempre buenos contigo, o B. ... a veces se meten contigo?
38. Sol. ¿Te gusta subirte a los árboles?

A. Sí, o B. ... no.
39. Taza. ¿Sueles hacer

A. .. lo que quieren los demás, o B. ... lo que tú quieres?
40. Pájaro. ¿Se te dan bien

A. .. todas las cosas, o B. ... sólo unas pocas?
41. Coche.
A. ¿Estás cansado siempre, o B. ... casi nunca?
42. Avión. Cuando te hacen alguna faena, ...

A. ¿lo olvidas pronto, o B. ... te cuesta trabajo
olvidarlo?
43. Carro. ¿Qué te gustaría más, ... .
A. ... escuchar un cuento, o B. ... ver una pelea de perros?
44. Estrella. ¿A quién prefieres acariciar, ...

A. ... a un perro, o B. ... a un gato?
45. Sombrero. ¿Eres bueno ...

A. ... porque te gusta serlo, o B. ... porque te castigarían si
fueses malo?
46, Casa.
A. ¿Estás a gusto con niños más pequeños que tú, o B. ... no quieres estar con
ellos?
47. Bicicleta. Cuando alguien de la familia tiene un disgusto, ¿te asustas tú?
A. Sí, o B. ... no.
48. Elefante. Cuando tu madre te llama por la mañana,

A. ¿tardas un rato en levantarte, o B. ... lo haces inmediatamente?
508
ESPQ A2
49. Pájaro. ¿Qué te gustaría más, ...

A. ... hacer una obra de teatro, o B. ... hacer trabajos manuales?
50. Sombrero. María es mayor que Elena. Elena es mayor que Alicia. ¿Quién es mayor, ...
A. ... Maria, o B. ... Alicia?
51. Avión. ¿Cuál de los siguientes objetos sirve para vestirse, ...
A. ... unas gafas, o B. ... unos pantalones?
52. Taza. ¿Tus trabajos escolares, son ...

A. ...mejores que los de casi todos los niña, o B. ... peores que los de casi
todos?
53.. Bicicleta.
A. ¿Crees que te ocurren muchas cosas B. ... nunca te ocurren esas
desagradables, o cosas?
54. Elefante. ¿Qué te gustaría más, ...

A. ... mirar los dibujos de un libro, o B. ... hacer alguna cosa con
madera?
55. Barco. ¿Qué te gustaría más, ...
A. ... jugar un partido de fútbol, o B. ... hacer volar una cometa?
56. Estrella.
A. ¿Eres más fuerte que los otros niños, o B. ... los otros son más fuertes
que tú?
57. Silla. El tiempo que estás en el colegio, ¿te parece ...
A. ... demasiado largo, o B. ... demasiado corto?
58. Gato.
A. ¿Normalmente te lo pasas bien, o B. ... a veces te salen mal las
cosas?
59. Casa. ¿Qué prefieres, ...
A. ... la música fuerte y ruidosa, o B. ... la música suave?
60. Árbol. Cuando está oscuro, ¿los animales o cosas, ...

A. ... te asustan mucho, o B. ... no te dan miedo?
61. Sol. ¿Te gustaría pasar una noche de camping?

A. Sí, o B. ... no.
62. Coche. Cuando pierdes un libro, ...

A. ¿te da por llorar, o B. ... lo tomas a broma?
63. Carro
A. ¿Tienes mucha energía, o B. ... no tienes mucha energía?
64. Flor. Si uno de tus amigos no cumple una promesa, ...

A. ¿te enfadas con él, o B. ... le perdonas?
(FIN DE COLUMNA EN LA HOJA DE RESPUESTAS. ADVERTIR OUE CONTINUEN ARRIBA).
509
ESPQ A2
65. Coche. ¿Qué te gustaría más ser, ...

A. ... un mecánico, o B. ... un actor?
66. Carro. ¿Qué te gustaría más, ...

A. ... tener un nuevo hermanito para jugar con él, o B. ... un perrito para divertirte?
67. Estrella. Pedro es más alto que Juan. Juan es más alto que Carlos. ¿Quién es más bajo, ...
A. ... Pedro, o B. ... Carlos?
68. Flor. ¿Te sientes feliz y contento, ...

A. ... la mayor parte del tiempo, o B. ... casi nunca?
69. Avión ¿Qué sueles hacer cuando estás nervioso, ...

A. ... te quedas quieto, o B. ... andas de una parte para
otra?
70. Casa.
A. ¿Sueles estar sentado durante mucho tiempo, o B. ... prefieres estar haciendo
algo?
71. Árbol. ¿Qué te gustaría más, ...
A. ... cazar animales salvajes, o B. ... coleccionar cromos de
animales?
72. Sol. ¿Qué te gustaría más, ...
A. ... jugar con otros niños, o B. ... construir alguna cosa tú
solo?
73. Taza. Si en el colegio te pusieran unas tareas más difíciles, ...
A. ... las harías, o B. ... no las harías?
74. Sombrero. Cuando estás aprendiendo algo nuevo, ...

A. ¿te sientes nervioso, o B. ... estás contento?
75. Barco.
A. ¿Te metes en peleas algunas veces, o B. ... te alejas de ellas?
76. Elefante. Cuando tú comienzas a decir algo, ¿las personas mayores ...
A. ... te escuchan siempre, o B. ... continúan hablando?
77. Bicicleta.
A. ¿Hay días en que todo te sale mal, o B. ... estás siempre contento?
78. Gato. Cuando quieres decir algo, ...

A, ¿lo dices inmediatamente, o B. ... te lo piensas primero?
79. Silla.
A. ¿Tienes siempre buena suerte, o B. ... mala suerte?
80. Pájaro. Cuando se acerca la hora del recreo, ...

A. ¿puedes esperar tranquilamente para salir, o B. ... estás impaciente por
salir?
(FIN DE LA PARTE SEGUNDA)
510
511
512
ESCALA DE PERCEPCIÓN DEL AUTOCONCEPTO

INFANTIL. PAI
Material
Cuaderno de respuestas, lápiz y goma de borrar.
Instrucciones
Se reparte el cuaderno de respuestas. “Abrir el cuaderno. En él veremos distintos
dibujos; os tendréis que fijar bien en ellos mientras os voy contando algo acerca de cada
uno, ¿de acuerdo? Por ejemplo, en el plrimero hay dos niños. A uno de ellos su madre le
está atando los zapatos. El otro niño se los está atando solo. ¿Qué niño se parece más a ti?
Si tu madre te ayuda a atarte los zapatos, pon una cruz en el círculo que está encima de
este niño, así (se dibuja en la pizarra). Si te los atas sólo pon la cruz en el círculo que está
encima del otro niño, así (se dibuja en la pizarra). En cada dibujo únicamente hay que
poner una cruz”. Se procede de igual manera con el resto de los ítems.
513
514
515
516
517
518
519
520
521
522
523
524
525
526
N.º 130
BAS-1
Batería de Socialización
CUADERNILLO PARA PROFESORES
En esta Escala se presentan una serie de conductas que pueden observarse en

los escolares y que se detectan en la experiencia pedagógica cotidiana. Con ella se puede
evaluar a cada alumno. Le será útil para revisar su propio conocimiento del escolar, lo cual
redundará en beneficio del mismo.
Lea el contenido de cada cuestión e intente responder de forma precisa. Muchas

cuestiones son similares, pero reflejan matices distintos del comportamiento del alumno.
Para cumplimentar la Escala, utilice la Hoja de respuestas que se adjunta. Señale,

poniendo una cruz en la parte superior derecha, la versión (BAS-1) a la que contesta y
cumplimente los datos de identificación de] alumno. A continuación, responda a todas las
cuestiones; aunque es evidente que en algunas tendrá mayor conocimiento de] alumno,
todas suponen que el profesor que convive con el alumno desde hace algún tiempo, puede
opinar algo sobre ellas.
Si el alumno evaluado ha ido cambiando con el tiempo en relación con alguna de

las cuestiones, conteste según su comportamiento más actual, no sobre el pasado. En
todo caso, es importante que tenga en cuenta la conducta observable del alumno, que
sea esta conducta observable la que determine su contestación, y no posibles inferencias o
interpretaciones sobre la persona evaluada.
Cada cuestión tiene cuatro posibilidades o alternativas:
Nunca Alguna vez Frecuentemente Siempre
A B C D
En la Hoja de respuestas marque la letra de la alternativa más adecuada a cada caso.
Recuerde: ¡No deje ninguna cuestión sin contestar!
Autores: F. Silva Moreno y M.ª C. Martorell Pallás.

Copyright © 1983, by TEA Ediciones, S. A., que se reserva todos los derechos - Prohibida la reproducción
total o parcial - Edita: TEA Ediciones, S. A.; Fray Bernardino de Sahagún, 24; Madrid-16 - Imprime: Aqui-
rre Campano: Daganzo, 15 dpdo.; Madrid-2 - Depósito legal: M.-21.170 - 1983.
527
MARQUE SUS CONTESTACIONES EN LA HOJA DE RESPUESTAS
Parte 1.ª
1. Deja a sus compañeros/as trabajar o entretenerse sin molestarles.

2. Se presenta como una persona alegre.
3. Hace nuevas amistades con facilidad.
4. Se le ve jugando más con sus compañeros/as que solo.
5. Le agrada organizar nuevas actividades.
6. Anima a sus compañeros/as para que superen sus dificultades.
7. Sabe escuchar a los demás.
8. Muestra interés por lo que les sucede a los demás.
9. Pide la palabra y espera su turno para hablar.
10. Su apariencia es afable y tranquila.
11. Se muestra amable con sus compañeros/as cuando ve que tienen problemas.
12. Sugiere nuevas ideas.
13. Cuando un compañero/a es excluido del grupo, se acerca a él e intenta ayudarle.
14. Es capaz de discutir reglas o normas que le parecen injustas.
15. Acepta como amigos/as a aquellos que rechaza la mayoría.
16. Cuando está con un adulto y habla con él, lo hace con respeto.
17. Acomete tareas difíciles con moral de éxito.
18. Sabe cuándo tiene que hablar y cuándo no en las reuniones con sus compañeros/las.
19. Al corregir a un compañero/a, lo hace con delicadeza.
20. Conversa y discute serenamente, sin excitarse.
21. Cuida de que otros compañeros/as no sean dejados al margen.
22. Es educado/a y cortés en su comportamiento con los demás.
23. Intercede en favor de otro/a o permanece a su lado.
24. Le gusta hablar con sus compañeros/as, lo hace con agrado.
25. Intenta organizar un grupo para trabajar junto a otros/as.
26. Anima, alaba o felicita a sus compañeros/as.
27. Sabe esperar su turno sin mostrar impaciencia.
28. Se entiende bien con sus compañeros/as.
29. Muestra paciencia ante la demora o las equivocaciones de los demás.
30. Es de palabra fácil.
31. Aunque esté ocupado/a en sus cosas, las pospone cuando le piden ayuda.
32. Hace sugerencias a sus compañeros/as.
33. Acepta sin protestar las decisiones de la mayoría.
34. Se comporta con sus compañeros/as de modo espontáneo y natural.
35. Contribuye para que el trabajo sea más interesante y variado.
36. Se le ve contrariado/a cuando un compañero/a tiene problemas.
37. Comenta el trabajo de sus compañeros/as subrayando los aspectos positivos, en vez
de criticar sus puntos débiles.
38. Tiene facilidad y soltura para expresarse verbalmente.
39. Es popular entre sus compañeros/as.
40. Ante una discusión o problema, intenta ponerse en el lugar de los demás.
NO SE DETENGA, CONTINUE EN LA PAGINA SIGUIENTE
528
41. Sus compañeros/as le eligen como árbitro o juez para dirimir sus problemas.
42. Cuando hace una cosa mal, lo sabe y reconoce su responsabilidad.
43. Defiende a un compañero/a cuando se le ataca o critica.
44. Ayuda a sus compañeros/as cuando se encuentran en dificultades.
45. Le agrada estar con sus compañeros/as, se siente bien entre ellos.
46. Es considerado/a con los demás.
47. Sus compañeros/as le eligen como jefe en las actividades de grupo.
48. Se le ve trabajando más con sus compañeros/as que solo.
49. Reconoce y se corrige cuando le demuestran que está equivocado/a.
50. Expresa simpatía hacia sus compañero/as.
51. Acepta lo que se le encarga con seriedad y responsabilidad.
52. Es un chico/a de sonrisa fácil.
53. Tiene confianza en sus propias fuerzas.
54. Sus compañeros/as le consideran un modelo a imitar en muchos aspectos.
55. Respeta las cosas de sus compañeros/as, cuidando de no estropearlas.
56. Es honrado/a con los demás y consigo mismo.
57. Tiene buenos amigos/as dentro del colegio.
58. Cuenta chistes o cosas divertidas.
59. Toma la iniciativa a la hora de emprender algo nuevo.
60. Es capaz de plantear discusiones sobre temas de actualidad (deportes, sucesos, cine,
etc.).
61. Le agrada dirigir actividades de grupo.
62. Sus compañeros/as se forman una opinión positiva de él/ella una vez llegan a conocer-
le.
63. Participa en las actividades de clase.
64. Cuando se le pide, colabora con interés.
65. Se interesa por las actividades que se organizan en el colegio.
UTILICE EL SEGUNDO RECUADRO DE LA HOJA DE RESPUESTAS
Parte 2.ª
1. Le cuesta hablar. Incluso cuando le preguntan algo le cuesta responder.
2. Rompe pronto cualquier cosa que caiga en sus manos.
3. Es envidioso/a de los demás compañeros.
4. Es terco/a. Hagan lo que hagan y digan lo que digan los demás, va a lo suyo.
5. Es violento/a y golpea a sus compañeros.
6. Se ruboriza con facilidad. Es vergonzoso.
7. Anda cabizbajo/a y como ensimismado.
8. Es tímido/a y sumiso.
9. Echa la culpa a los demás por las cosas malas que le suceden.
10. Es impulsivo/a en su comportamiento: intenta hacer lo que cree que debe hacer en un
momento, sin tener paciencia para esperar.
11. Su mirada es triste, sin brillo.
12. Dice que no vale la pena vivir y que quiere morirse.
13. Tiene problemas con los demás niños/as al poco tiempo de hablar con ellos.
14. Entra en clase sin saludar y mirando hacia abajo.
15. Parece aletargado/a, sin energías.
529
16. Su vocabulario es burdo, grosero.

17. Se mantiene distante, sin querer hablar.
18. Tiene miedo y evita algunas' cosas que no causan miedo a los demás niños/as.
19. Es ruidoso/a: grita o chilla con facilidad.
20. Se muestra nerviosola (tembloroso, lívido, intranquilo) cuando espera para decir la
lección.
21. Protesta de palabra o de hecho cuando le mandan hacer algo.
22. Llora con facilidad, pero sin ruido.
23. Muestra vergüenza, específicamente, ante los compañeros de¡ otro sexo.
24. Cuando le llaman la atención se siente confundido/a, aturdido, sin saber qué hacer.
25. Cuando tiene que hacer algo lo hace con miedo (temblorosola, indeciso).
26. Permanece mucho tiempo sin establecer contacto con las personas que le rodean.
27. Le afectan mucho las bromas de los demás niños/as.
28. Insulta a sus compañeros/as.
29. Cuando se encuentra en grupo se le ve con la mirada perdida, como mirando a ningu-
na parte.
30. Es difícil motivarle o estimularle para que haga algo.
31. Rehuye a sus compañeros/as.
32. Cuando está con los demás es él/ella quien crea los problemas de disciplina.
33. Se aparta cuando hay muchos niños/as juntos.
34. Se retrae cuando se trata de realizar actividades en grupo.
35. Se pelea con los chicos/as más pequeños que él/ella.
36. Juega solo/a, aparte del grupo.
37. Quien busca pelea es él/ella.
38. Amenaza a los demás, les intimida.
39. Tiene que ser obligado/a por los demás para integrarse a un grupo.
40. Se le ve apático/a.
41. Busca la mirada de aprobación de¡ profesor.
42. Sus movimientos son burdos, con poca coordinación.
43. Suele estar solo/a, apartado de los demás.
44. Planta cara y adopta una postura desafiante ante su profesor si se le llama la atención
seriamente.
45. Es mentiroso/a.
46. Desiste cuando tropieza con una dificultad, sin buscar solución.
47. Busca estar en lugares poco visibles o concurridos.
48. Permanece sentado/a, como abatido, durante largo rato.
49. Se muestra asustado/a ante una prueba o cuando no sabe la respuesta correcta.
50. Cuando se le llama la atención toma una postura irónica, algo cínica.
51. Es miedoso/a ante cosas o situaciones nuevas.
52. Tiene un modo de hablar apagado, monótono.
53. Prescinde con facilidad de los demás.
REVISE LA HOJA DE RESPUESTAS PARA COMPROBAR SI HA

DEJADO ALGUNA CUESTION EN BLANCO
530
N.º 130
BAS-2
Batería de Socialización
CUADERNILLO PARA PADRES
En esta Escala se presenta una serie de conductas que pueden observarse en los
niños en su vida cotidiana. Con la ayuda de esta Escala se puede hacer una evaluación de
su hijo/a que le será útil para revisar su propio conocimiento de él/ella.
Lea el contenido de cada cuestión e intente responder de forma precisa. Muchas

cuestiones son similares, pero reflejan matices distintos del comportamiento de su hijo.
Para cumplimentar la Escala, utilice la Hoja de respuestas que se adjunta. Señale,

poniendo una cruz en la parte superior derecha, la versión (BAS-2) a la que contesta y
cumplimente los datos de identifica- ción de su hijo. A continuación, responda a todas las
cuestiones.
Si su hijo ha ido cambiando con el tiempo en relación con alguna de las cuestio-
nes, conteste según su comportamiento más actual, no sobre el pasado. En todo caso,
es importante que tenga en cuenta la conducta observable de su hijo, que sea esta con-
ducta observable la que determine su contestación y no posibles inferencias o interpreta-
ciones sobre él.
Cada cuestión tiene cuatro posibilidades o alternativas:
Nunca Alguna vez Frecuentemente Siempre
A B C D
En la Hoja de respuestas marque la letra de la alternativa más adecuada a cada caso.
Recuerde: ¡No deje ninguna cuestión sin contestar!
Autores: F. Silva Moreno y M.ª C. Martorell Pallás.

Copyright © 1983, by TEA Ediciones, S. A., que se reserva todos los derechos - Prohibida la reproduc-
ción total o parcial - Edita: TEA Ediciones, S. A.; Fray Bernardino de Sahagún, 24; Madrid-16 - Imprime:
Aquirre Campano: Daganzo, 15 dpdo.; Madrid-2 - Depósito legal: M.-21.170 - 1983.
legal: M.-21.169 - 1983.
531
MAROUE SUS CONTESTACIONES EN LA HOJA DE RESPUESTAS
Parte 1.ª
1. Deja a los demás trabajar o entretenerse sin molestarles.

2. Se presenta como una persona alegre.
3. Hace nuevas amistades con facilidad.
4. Se le ve jugando más con otros niños/as que solo.
5. Le agrada organizar nuevas actividades.
6. Anima a los otros niños/as para que superen sus dificultades.
7. Sabe escuchar a los demás.
8. Muestra interés por lo que les sucede a los demás.
9. Pide la palabra y espera su turno para hablar.
10. Su apariencia es afable y tranquila.
11. Se muestra amable con los otros niños/as cuando ve que tienen problemas.
12. Sugiere nuevas ideas.
13. Cuando un niño/a es excluido de¡ grupo se acerca a él e intenta ayudarle.
14. Es capaz de discutir reglas o normas que le parecen injustas.
15. Acepta como amigos a aquellos que rechaza la mayoría.
16. Cuando está con un adulto y habla con él, lo hace con respeto.
17. Acomete tareas difíciles con moral de éxito.
18. Sabe cuándo tiene que hablar y cuándo no en las reuniones con otros niños.
19. Al corregir a un niño/a, lo hace con delicadeza.
20. Conversa y discute serenamente, sin excitarse.
21. Cuida de que los otros niños/as no sean dejados al margen.
22. Es educado/a y cortés en su comportamiento con los demás.
23. intercede en favor de otro/a o permanece a su lado.
24. Le gusta hablar con otros niños/as, lo hace con agrado.
25. Intenta organizar un grupo para trabajar junto a otros/as.
26. Anima, alaba o felicita a otros niños/as.
27. Sabe esperar su turno sin mostrar impaciencia.
28. Se entiende bien con otros niños/as.
29. Muestra paciencia ante la demora o las equivocaciones de los demás.
30. Es de palabra fácil.
31. Aunque esté ocupado en sus cosas, las pospone cuando se le pide ayuda.
32. Hace sugerencias a otros niños/as.
33. Acepta sin protestar las decisiones de la mayoría.
34. Se comporta con los demás de modo espontáneo y natural.
35. Contribuye para que el trabajo sea más interesante y variado.
36. Se le ve contrariado/a cuando otro niño tiene problemas.
37. En sus comentarios con los demás niños/as, subraya los aspectos positivos, en vez de
criticar sus puntos débiles.
38. Tiene facilidad y soltura para expresarse verbalmente.
39. Es popular entre los demás niños/as.
40. Ante una discusión o problema, intenta ponerse en el lugar de los demás.
532
41. Los demás niños le eligen como árbitro o juez para dirimir sobre sus problemas.
42. Cuando hace una cosa mal, lo sabe y reconoce su responsabilidad.
43. Defiende a otros niños/as cuando se les ataca o critica.
44. Ayuda a los demás niños/as cuando se encuentran en dificultades.
45. Le agrada estar con otros niños/as, se siente bien entre ellos.
46. Es considerado/a con los demás.
47. Los demás niños/as le eligen como jefe en las actividades de grupo.
48. Se le ve trabajando más con sus amigos/as que solo.
49. Reconoce y se corrige cuando le demuestran que está equivocado.
50. Expresa simpatía hacia los demás niños.
51. Acepta lo que se le encarga con seriedad y responsabilidad.
52. Es un chico/a de sonrisa fácil.
53. Tiene confianza en sus propias fuerzas.
54. Los demás niños/as le consideran un modelo a imitar en muchos aspectos.
55. Respeta las cosas de los demás niños/as, cuidando de no estropearlas.
56. Es honrado/a con los demás y consigo mismo.
57. Tiene buenos amigos/as.
58. Cuenta chistes o cosas divertidas.
59. Toma la iniciativa a la hora de emprender algo nuevo.
60. Es capaz de plantear discusiones sobre temas de actualidad (deportes, sucesos, cine,
etc.
61. Le agrada dirigir actividades de grupo.
UTILICE EL SEGUNDO RECUADRO DE LA HOJA DE RESPUESTAS
Parte 2.ª
1. Le cuesta hablar. Incluso cuando le preguntan algo le cuesta responder.

2. Rompe pronto cualquier cosa que caiga en sus manos.
3. Es envidioso/a de los demás niños.
4. Es terco/a. Hagan lo que hagan y digan lo que digan los demás, va a lo suyo.
5. Es violento/a y golpea a sus compañeros.
6. Se ruboriza con facilidad. Es vergonzoso.
7. Anda cabizbajo/a y como ensimismado.
8. Es tímido/a y sumiso.
9. Echa la culpa a los demás por las cosas malas que le suceden.
10. Es impulsivo/a en su comportamiento: intenta hacer lo que cree que debe hacer en un
momento, sin tener paciencia para esperar.
11. Su mirada es triste, sin brillo.
12. Molesta a los otros/as cuando están trabajando.
13. Tiene problemas con los demás niños/as al poco tiempo de hablar con ellos.
14. Entra en casa sin saludar y mirando hacia abajo.
15. Parece aletargado/a, sin energías.
16. Su vocabulario es burdo, grosero.
17. Se mantiene distante, sin querer hablar.
18. Tiene miedo y evita algunas cosas que no causan miedo a los demás niños/as.
533
19. Es ruidoso/a: grita o chilla con facilidad.

20. Se muestra nervioso/a (tembloroso, lívido, intranquilo) cuando debe decir algo delante
de la gente.
21. Protesta de palabra o de hecho cuando le mandan hacer algo.
22. Llora con facilidad, pero sin ruido.
23. Muestra vergüenza, específicamente, ante los niños del otro sexo.
24. Cuando se le llama la atención se siente confundido/a, sin saber qué hacer.
25. Cuando tiene que hacer algo lo hace con miedo (tembloroso/a, indeciso).
26. Permanece mucho tiempo sin establecer contacto con las personas que le rodean.
27. Le afectan mucho las bromas de los demás niños/as.
28. Insulta a los demás niños/as.
29. Cuando se encuentra en grupo se le ve con la mirada perdida, como mirando a ningu-
na parte.
30. Es difícil motivarle para que haga algo.
31. Rehuye a los demás niños/as.
32. Cuando está con los demás es él/ella quien crea los problemas de disciplina.
33. Se aparta cuando hay muchos niños/as juntos.
34. Se retrae cuando se trata de realizar actividades de grupo.
35. Se pelea con los chicoslas más pequeños que él/ella.
36. Juega solo/a, aparte de¡ grupo.
37. Quien busca pelea es él/ella.
38. Amenaza a los demás, les intimida.
39. Tiene que ser obligado/a por los demás para integrarse a un grupo.
40. Se le ve apático/a.
41. Busca la mirada de aprobación de los mayores.
42. Dice que nadie le quiere.
43. Suele estar soloja y apartado de los demás.
44. Planta cara y adopta una postura desafiante ante los mayores si se le llama la atención
seriamente.
45. Parece triste y deprimido.
46. Desiste cuando tropieza con una dificultad, sin buscar solución.
47. Busca estar en lugares poco visibles o concurridos.
48. Permanece sentado/a, como abatido, durante largo rato.
49. Se muestra asustado/a ante una tarea o cuando no sabe la respuesta correcta.
50. Cuando se le llama la atención toma una postura irónica, algo cínica.
51. Es miedoso/a ante cosas o situaciones nuevas.
52. Tiene un modo de hablar apagado, monótono.
53. Prescinde con facilidad de los demás.
REVISE LA HOJA DE RESPUESTAS PARA COMPROBAR Si HA

DEJADO ALGUNA CUESTION EN BLANCO
534
TEST DE APRECIACIÓN DE DIBUJOS

(Graves, 1946/1979)
Material
Cuadernos de dibujos y gommets.
Instrucciones
Se reparten los cuadernos, uno por cada niño. En la parte superior de cada una de
las páginas del cuaderno se ha colocado un gommet que será utilizado para la elección del
correspondiente dibujo. “Tenéis un cuaderno sobre la mesa. Abrirlo y pasar una página.
¿Veis la hoja verde? En ella hay tres cuadros negros, cada uno con un dibujo, y sobre ellos
una pegatina. Debajo de cada dibujo hay una letra: A, B y C. Fijaos bien en los dibujos, y
después elegid el que más os guste, A, B o C. Coged la pegatina y colocadla sobre la letra
del dibujo que más os guste”.
“Pasad la página. Observad la hoja de la izquierda. Es negra y en ella se ven
dos dibujos, A y B; debéis volver a hacer lo mismo que hemos hecho: fijaos bien en ellos y
elegid el que más os guste de los dos. Después, coged la pegatina y si el dibujo que más os
ha gustado es el A, poned la pegatina sobre esa letra; si el dibujo que mas os ha gustado es
el B, pondréis la pegatina sobre la letra B”.
“Ahora seguiréis sólos haciendo lo mismo, eligiendo en cada página el dibujo
que más os guste y poniendo la pegatina sobre la letra que le corresponde”.
En las páginas siguientes se muestran, a modo de ejemplo, algunos de los ítems

de esta prueba.
535
536
537
538
TESTS MUSICALES PARA NIÑOS

Adaptación para aplicación colectiva
(Zenatti, 1980)
Material
Cuaderno de respuestas, lápiz, goma de borrar y cinta con los ítems sonoros.
Instrucciones
1. Juicio estético de elementos armónicos, melódicos y rítmicos

“Este oso toca el piano. Tiene dos pianos, el de la derecha y el de la izquierda,
y en cada piano tocará una música. Vosotros tenéis que decir en qué piano se escucha la
música más bonita; no siempre tiene por qué ser en el mismo piano. Escuchar atentamente
y decid en qué piano toca la música más bonita. No todos tenemos por que elegir el mismo
piano; lo que hay que hacer es elegir aquél en el que hemos escuchado la música que más
nos ha gustado”.
“Fijaos donde está la bicicleta. Poned el dedo en la bicicleta. Junto a la bicicle-
ta hay dos pianos pequeños; son los pianos que tocará el oso. Oiremos las dos músicas, la
primera en el primer piano, y la segunda en el segundo. Después de oir las dos músicas, si
os parece que la más bonita es la primera, pondréis una cruz en el número 1 que hay deba-
jo del primer piano; si os parece que la segunda ha sido la más bonita, pondréis una cruz
en el número 2 que está bajo el segundo”.
Se procede de igual manera con todos los ítems de las pruebas de juicio estético.
Los dos primeros ítems de cada prueba se repiten dos veces, a modo de entrenamiento.
2. Discriminación de modificaciones armónicas, melódicas y rítmicas

2 a) Modificaciones armónicas
“Vamos a hacer un juego con estos dos osos. Uno es negro y el otro blanco, y los
dos tienen un piano para hacer música. El oso negro hará dos sonidos, primero uno y luego
otro (señalar las corcheas negras con los números 1 y 2 del primer ejemplo). Luego, el oso
blanco intentará hacer los mismos sonidos, los dos sonidos que ha hecho el oso negro (se-
539
ñalar las corcheas blancas con los números 1 y 2 del primer ejemplo). Algunas veces el oso
blanco logrará repetir bien los dos sonidos que ha hecho el oso negro (seguir señalando las
corcheas blancas). Sin embargo, otras veces repetirá mál alguno de estos dos sonidos; si el
oso blanco repite mal el primer sonido que había hecho el oso negro, deberéis tachar el
primer sonido que ha repetido el blanco, así (se dibuja en la pizarra y se tacha primera cor-
chea blanca); eso quiere decir que se ha equivocado al repetir el primer sonido. Pero si se
equivoca al repetir el segundo, tendréis que tachar este (se muestra en la pizarra); eso que-
rrá decir que se ha equivocado al repetir el segundo”. A continuación, se procede a hacer
los tres ejemplos con los niños (cada uno se repite dos veces), hasta estar seguros de que
todos han entendido bien la mecánica del ejercicio, para posteriormente pasar ya a los ítems
propiamente dichos.
2 b) Modificaciones melódicas
Procederemos igual que en la prueba de discriminación de modificaciones armónicas,
pero en esta ocasión hablaremos de “músicas” en lugar de “sonidos”.
2 c) Modificaciones rímicas
“En este juego, el oso negro tocará una música en su piano, y el oso blanco
intentará repetir exactamente la misma música. Si la repite bien, exactamente igual, no
pondremos nada. Pero si se equivoca y no la repite igual, tacharemos la música que ha
hecho el oso blanco con una cruz, así (se dibuja y se hace en la pizarra). Al igual que en los
ejercicios anteriores, se realizarán los tres ejemplos con los niños, hasta asegurarnos de que
todos han comprendido correctamente la mecánica del ejercicio.
540
REPRODUCCIÓN DE ESTRUCTURAS RÍTMICAS

(Stambak, 1958/1960)
Material
Dos lápices y una pantalla de cartón.
Instrucciones
Se da al sujeto un lápiz; el examinador toma otro lápiz con una mano y con la
otra una pantalla de cartón que pondrá entre él y el niño para ocultar la mano que tiene el
lápiz. “Toma este lápiz en la mano. Ahora escucha bien cómo yo golpeo. Después vas a
golpear exactamente como yo. ¡Escucha bien! El examinador golpea la primera estructura
de aprendizaje (yy). “¡Vamos, golpea igual!” Golpea luego la segunda estructura (y y).
Si los tiempos breves y largos son reproducidos bien distintamente, pasamos a la prueba
misma; si no, hay que volver al aprendizaje hasta lograr el éxito.
En cuanto a la cadencia de tiempos breves y largos, el evaluador debe ejercitarse
para adquirir cierta regularidad. Los tiempos breves corresponden aproximadamente a ¼ de
segundo; los largos a un segundo.
Después de haber dado las dos estructuras de aprendizaje, decimos: “Muy bien.
Ahora será un poco más difícil. ¡Escucha bien y haz exactamente como yo!”
Con sujetos muy jóvenes, el examinador deberá apoyar la pantalla contra un
soporte, teniendo, mientras golpea, con la otra mano libre, la del sujeto para que el niño
escuche bien hasta el final de cada estructura.
Si el niño fracasa, anotamos el número de la estructura, hacemos un segundo
ensayo y hacemos un círculo alrededor del número si el fracaso se repite. Suspendemos
después de cuatro estructuras fracasadas en ambos ensayos, pero debe llegarse obligatoria-
mente hasta la estructura número 12.
551
REPRODUCCIÓN DE ESTRUCTURAS RÍTMICAS
Código:
Tiempo:
Nombre Centro
Fecha de Fecha de
Ensayos
yy
y y
Estructuras a reproducir Fracasos
1. y y y ..................................................................................... ....................................
2. yy y y ........................................................................ ....................................
3. y y y ............................................................................ ....................................
4. y y y ................................................................... ....................................
5. y y y y ................................................................................. ....................................
6. y yyy ........................................................................ ....................................
7. yy y y ............................................................... ....................................
8. yy yy y y ....................................................... ....................................
9. yy y y y ................................................................... ....................................
10. y y y y ...................................................... ....................................
11. y y y y y ................................................................... ....................................
12. y y y y y ............................................................................ ....................................
13. yy y y y .......................................................... ....................................
14. yyyy y y ............................................................... ....................................
15. y y y y y ................................................. ....................................
16. yy y yyy y ................................................... ....................................
17. y yyyy y y .................................................. ....................................
18. yy y y y y .............................................. ....................................
19. yyy y y y y .......................................... ....................................
20. y yy yyy yy ..................................... ....................................
21. y yy yy y y y ............................ ....................................
552
APÉNDICE B:
LISTADOS DE RESPUESTAS DE LOS TESTS DE
CREATIVIDAD
Apéndice B: Listados de respuestas de los tests de creatividad
1. TEST DE ABREACCIÓN PARA EVALUAR LA

CREATIVIDAD. TAEC
FIGURA 1
Test de Abreacción para Evaluar la Creatividad. TAEC
Pretest Postest Pretest Postest
Objeto Gráfico Objeto Gráfico
Frec. Orig. Frec. Orig. Frec. Orig. Frec. Orig.
Adorno 1 3 0 0 Gimnasta 1 3 0 0
Árbol 54 0 52 0 Helado 1 3 2 3
Árbol-casa 1 3 1 3 Jarrón 1 3 0 0
Árbol-persona 0 0 3 3 Jersey 0 0 1 3
Ballena 0 0 1 3 Laberinto 0 0 1 3
Bomba 1 3 0 0 Maceta 0 0 1 3
Bote 0 0 1 3 Mano 1 3 0 0
Caballo 0 0 1 3 Martillo 0 0 1 3
Cabeza de elefante 0 0 1 3 Monstruo 0 0 1 3
Cabeza de toro 1 3 0 0 Mostrador 0 0 1 3
Calabaza 0 0 1 3 Nariz 1 3 0 0
Cañón 0 0 1 3 Nave espacial 0 0 1 3
Carretera 0 0 3 3 Pájaro 1 3 0 0
Casa 2 3 2 3 Pata de caballo 0 0 1 3
Chimenea 1 3 0 0 Pelota 0 0 3 3
Columpios 1 3 0 0 Perro 1 3 1 3
Cometa 0 0 1 3 Pesas 0 0 1 3
Copa, copa de helado. 1 3 3 3 Pizarra 0 0 1 3
Cruz 0 0 1 3 Raqueta 0 0 1 3
Fantasma 1 3 1 3 Reloj de arena 0 0 1 3
Farola 0 0 1 3 Robot 0 0 1 3
Figura no significativa 10 - 1 - Sirena 0 0 1 3
Figura humana 7 1 7 1 Sombrero 1 3 0 0
Flauta 1 3 0 0 Tobogán 1 3 1 3
Flor 0 0 2 3 Tronco 9 0 1 3
Florero 6 1 12 0 Vaca 0 0 2 3
Fuente 5 2 4 2 Vaso 2 3 1 3
Gallo 0 0 1 3 Vestido 0 0 1 3
Garaje 1 3 0 0 W.C. 0 0 1 3
FIGURA 2
Alcantarilla 1 3 0 0 Cabeza de vaca 0 0 1 3
Antena 1 3 0 0 Cabra 1 3 0 0
Árbol 1 3 0 0 Camión 0 0 1 3
Bandera 0 0 1 3 Campana 0 0 1 3
Barca 1 3 0 0 Cangrejo 1 3 0 0
Bomba 1 3 0 0 Canguro 0 0 1 3
Caballo 0 0 1 3 Caña de pescar 1 3 0 0
Cabeza de hombre con
gorro 1 3 6 1 Cañón 0 0 1 3
555
FIGURA 2
Cara de payaso 0 0 1 3 Lavadora 1 3 0 0
Caracol 1 3 0 0 Limpiaparabrisas 1 3 0 0
Casa (con jardín, rue-
das, sol, plaza, pisci-
na, monte... ) 44 0 33 0 Microscopio 1 3 0 0
Casa voladora 0 0 1 3 Monociclo 0 0 1 3
Caseta de animal (perro,
búho) 1 3 6 1 Monstruo 0 0 1 3
Cereza 0 0 1 3 Montes 1 3 0 0
Chimenea 0 0 1 3 Motosierra 0 0 1 3
Coche 0 0 3 3 Nave espacial 1 3 1 3
Cohete 4 2 2 3 Nido 0 0 1 3
Cometa 0 0 1 3 Pájaro 0 0 2 3
Cuerpo 0 0 1 3 Parque 1 3 0 0
Depósito de agua 1 3 0 0 Pecera 1 3 0 0
Elefante 1 3 0 0 Pelota 1 3 0 0
Esquiador al revés 1 3 0 0 Pendiente 0 0 1 3
Extraterrestre 0 0 2 3 Perro 0 0 1 3
Fantasma 0 0 1 3 Piscina con trampolín 1 3 0 0
Pollito al revés visto de
Farola 0 0 1 3 atrás 2 3 1 3
Fig. geométrica (círculo) 1 3 0 0 Poste de la luz 0 0 1 3
Fig. humana 2 3 9 0 Pozo 2 3 1 3
Fig. no significativa 14 - 7 - Puente 1 3 0 0
Flecha 0 0 1 3 Puerta 0 0 1 3
Florero 1 3 0 0 Pulverizador de perfume 1 3 0 0
Fuente 1 3 0 0 Quiosco de parque 0 0 1 3
Garaje 1 3 0 0 Reloj (cucú, péndulo) 1 3 7 1
Gimnasta 1 3 0 0 Reloj muñeca 0 0 2 3
Huevo 0 0 1 3 Robot 0 0 1 3
Iglesia 0 0 4 2 Serpiente en agujero 1 3 0 0
Insecto 0 0 1 3 Sol 1 3 0 0
Jaula 1 3 3 3 Sol y nubes 1 3 0 0
Juguete (aro para enca-
jar en pie y saltarlo) 1 3 0 0 Teléfono 0 0 1 3
Juguete (muelle para
subirse y saltar) 0 0 1 3 Tienda de campaña 0 0 1 3
Laberinto 0 0 1 3 Tren de frente 1 3 0 0
FIGURA 3
Anillo 1 3 0 0 Bañera 0 0 2 3
Antena 2 3 3 3 Bombona de butano 1 3 0 0
Árbol 0 0 5 2 Bombona de oxígeno 0 0 1 3
Árbol de Navidad 0 0 1 3 Botella 3 3 1 3
Ave prehistórica 0 0 1 3 Cabeza de conejo 0 0 1 3
Cabeza de oso hormi-
Avión 0 0 2 3 guero 0 0 1 3
556
FIGURA 3
Caja 1 3 1 3 Iglesia 13 0 12 0
Cama con persona dur-
miendo 0 0 1 3 Imán 0 0 1 3
Cama elástica 0 0 1 3 Insecto 1 3 0 0
Camino-carretera 2 3 1 3 Jersey 2 3 0 0
Campana 3 3 1 3 Juego de parque 0 0 1 3
Cara o rostro 3 3 2 3 Laberinto 0 0 1 3
Careta 0 0 1 3 Lata 0 0 1 3
Casa 3 3 4 2 Letra U 1 3 1 3
Chimenea 0 0 1 3 Monja o cura 0 0 2 3
Chorizo 1 3 1 3 Monte 3 3 0 0
Cohete 3 3 1 3 Muerto en ataúd 0 0 1 3
Collar-colgante 0 0 1 3 Nave espacial 1 3 4 2
Cometa 0 0 1 3 Oso 1 3 0 0
Copa 1 3 3 3 Pájaro 2 3 3 3
Copa de helado 0 0 1 3 Papel higiénico 0 0 1 3
Cortacésped 1 3 0 0 Pene 0 0 2 3
Crucificado 0 0 1 3 Perro 1 3 0 0
Cruz 0 0 2 3 Pie 0 0 2 3
Cuadro 0 0 1 3 Piedra 0 0 1 3
Cueva 0 0 1 3 Pistola 0 0 2 3
Culo 0 0 1 3 Puente 1 3 0 0
Dedo 1 3 0 0 Puerta 3 3 0 0
Dinamita 0 0 1 3 Pulsera 0 0 1 3
Elefante 0 0 1 3 Puntos cardinales 0 0 0 0
Escudo 0 0 1 3 Reloj 0 0 1 3
Estrella de mar 0 0 1 3 Robot 0 0 2 3
Excrementos 0 0 1 3 Salchicha 1 3 0 0
Exprimidor 0 0 1 3 Satélite artificial 0 0 1 3
Extraterrestre 0 0 1 3 Seta 1 3 2 3
Fantasma 1 3 0 0 Seta casa de enanos 0 0 1 3
Fig. geométrica (círculo) 1 3 0 0 Sombrero 0 0 2 3
Fig. no significativa 21 - 4 - Tabla de surf 0 0 1 3
Figura humana 7 1 8 1 Termómetro 0 0 1 3
Flor 3 3 1 3 Tienda de campaña 1 3 1 3
Florero 0 0 1 3 Tobogán 2 3 0 0
Fuente 0 0 1 3 Tumba 1 3 4 2
Garaje 1 3 0 0 Túnel 1 3 0 0
Globo 2 3 0 0 Vaca 1 3 0 0
Helado-polo 2 3 1 3 Vela 0 0 1 3
FIGURA 4
Árbol 7 1 25 0 Avión 0 0 1 3
Árbol con agujero y ardi-
llas-pájaros 0 0 2 3 Bañador 0 0 1 3
Árbol-casa 1 3 0 0 Bota 1 3 0 0
Armario con persona
dentro 0 0 1 3 Botella 1 3 0 0
557
FIGURA 4
Caballito de mar 0 0 1 3 Mano 1 3 1 3
Cabeza de hombre con
cuernos de toro 0 0 1 3 Mariposa 0 0 1 3
Cabeza de marciano 1 3 0 0 Martillo 1 3 0 0
Cabeza de vaca-toro 3 3 2 3 Monstruo 0 0 1 3
Cama 1 3 0 0 Monte 0 0 1 3
Camino, carretera 0 0 2 3 Muelle 1 3 0 0
Caramelos 0 0 1 3 Murciélago 0 0 1 3
Casa 7 1 1 3 Niño escondido 1 3 0 0
Chimenea 2 3 1 3 Niño gritando 0 0 1 3
Coche sobre un árbol 0 0 1 3 Olas 0 0 1 3
Columpio 0 0 3 3 Pantalones 1 3 0 0
Corcho 1 3 0 0 Pata de caballo 0 0 1 3
Cortinas 1 3 1 3 Patinete 0 0 1 3
Cuadro 0 0 1 3 Pato 1 3 0 0
Cubo de basura 0 0 1 3 Perro 1 3 0 0
Cuerdas 0 0 1 3 Piernas 1 3 3 3
Cuernos 0 0 1 3 Pipa 1 3 0 0
Cuerpo 0 0 1 3 Piscina 1 3 1 3
Duende 0 0 1 3 Pistola 1 3 0 0
Escaleras 2 3 1 3 Puente sobre río 0 0 2 3
Escultura sobre pedestal 1 3 1 3 Puerta 0 0 2 3
Fantasma 0 0 1 3 Raíles 1 3 0 0
Fig. geométrica (rectán-
gulo) 1 3 1 3 Reloj de arena 0 0 1 3
Fig. humana 21 0 16 0 Renacuajo 1 3 0 0
Fig. no significativa 19 - 7 - Río 3 3 0 0
Flecha 0 0 1 3 Robot 0 0 2 3
Flor 2 3 2 3 Serpiente 0 0 1 3
Florero 1 3 4 2 Seta 1 3 0 0
Flotador 0 0 1 3 Sirena 0 0 1 3
Garaje 1 3 1 3 Sol 0 0 1 3
Gimnasta 1 3 0 0 Sombrero 2 3 1 3
Globo 1 3 0 0 Tambor 0 0 1 3
Helado 0 0 3 3 Taza de water 0 0 1 3
Hombre llevando un
tronco 0 0 1 3 Tobogán 1 3 1 3
Jarrón 1 3 0 0 Tronco 1 3 0 0
Jersey 1 3 1 3 Túnel 0 0 1 3
Juego de parque 2 3 0 0 Valla-cercado 0 0 2 3
Lámpara 0 0 2 3 Ventilador 0 0 1 3
Malabarista 1 3 0 0 Vestido 0 0 1 3
FIGURA 5
Ala delta 0 0 1 3 Avión 0 0 2 3
Árbol 5 2 14 0 Bebé 0 0 1 3
Árbol con raíces 0 0 1 3 Cabeza de elefante 1 3 0 0
Árbol-casa 0 0 7 1 Cabeza de toro 0 0 2 3
558
FIGURA 5
Carretera-camino 2 3 2 3 Insecto 1 3 0 0
Casa 16 0 17 0 Juguete 0 0 3 3
Caseta de pájaros 2 3 0 0 Molino 0 0 2 3
Chimenea 0 0 1 3 Nave espacial 1 3 0 0
Chino 0 0 3 3 Oso 0 0 1 3
Cohete 11 0 14 0 Pájaro 2 3 2 3
Cohete en rampa de
lanzamiento 0 0 1 3 Pato 0 0 1 3
Cometa 2 3 0 0 Pene 0 0 1 3
Conejo 0 0 2 3 Perro 1 3 0 0
Cruz 0 0 1 3 Puente 1 3 0 0
Cuerpo 2 3 2 3 Puerta 0 0 1 3
Entrada a cementerio 0 0 1 3 Pulpo 0 0 1 3
Estrella de Navidad 2 3 1 3 Raíl 1 3 0 0
Fantasma 0 0 2 3 Regalo 1 3 0 0
Fig. humana 12 0 16 0 Reloj 0 0 1 3
Fig. no significativa 22 - 4 - Río 0 0 1 3
Flecha 13 0 12 0 Señal de tráfico 1 3 0 0
Flor 0 0 2 3 Sol 1 3 0 0
Foca 1 3 0 0 Superman 0 0 1 3
Fuente-estatua 0 0 1 3 Tienda campaña 0 0 1 3
Gimnasta 1 3 0 0 Túnel de carretera 2 3 0 0
Hombre con paraguas 0 0 1 3 Vagina 0 0 1 3
Iglesia 1 3 2 3 Vela 0 0 1 3
FIGURA 6
Agujero con lombriz 1 3 0 0 Extraterrestre 0 0 3 3
Ballena 0 0 1 3 Fantasma 0 0 1 3
Balón-pelota 6 1 8 1 Farola 0 0 1 3
Barca 0 0 1 3 Fig. geométrica (óvalo) 13 0 2 3
Burbuja 1 3 0 0 Fig. humana 10 0 12 0
Cabeza de conejo 1 3 0 0 Fig. no significativa 2 - 2 -
Cabeza de oso 0 0 1 3 Flor 0 0 1 3
Cabeza de pájaro 1 3 0 0 Gafas 0 0 2 3
Cabeza de robot 0 0 1 3 Globo 4 2 1 3
Camino-carretera 0 0 1 3 Helado 1 3 0 0
Cara de niña haciendo
burla 0 0 1 3 Huevo 29 0 21 0
Cara humana 8 1 19 0 Huevo con pollo 1 3 7 1
Careta 2 3 0 0 Huevo roto 3 3 9 0
Cesta 0 0 1 3 Joya 0 0 1 3
Copa o cáliz 0 0 0 0 Lata 1 3 0 0
Cruz 1 3 1 3 Luna 1 3 0 0
Cuadro 1 3 0 0 Maraca 1 3 0 0
Cucharilla 1 3 0 0 Mariquita 0 0 1 3
Delantal 0 0 1 3 Naranja-limón 1 3 1 3
Espejo 4 2 6 1 Nave espacial 1 3 1 3
Esponja 1 3 0 0 Niña con paraguas 1 3 0 0
559
FIGURA 6
Niño sobre roca 1 3 0 0 Planeta 0 0 2 3
Número cero 1 3 0 0 Plato 1 3 0 0
Pájaro 2 3 1 3 Plaza 1 3 0 0
Pan 1 3 0 0 Pulpo 1 3 0 0
Paraguas 2 3 0 0 Raíl 1 3 0 0
Parque 0 0 1 3 Red de guardar balón 0 0 1 3
Pato 0 0 1 3 Robot 0 0 1 3
Pato 1 3 0 0 Sandia 0 0 1 3
Pato hembra con huevo
y pollito dentro 0 0 1 3 Saturno 0 0 3 3
Pecho 0 0 1 3 Sol 4 2 5 2
Peluca 0 0 1 3 Tripa 0 0 1 3
Piedra 0 0 1 3 Ventana 2 3 0 0
Pistola 0 0 1 3
FIGURA 7
Alfombra 3 3 2 3 Cuadrilátero de boxeo 1 3 0 0
Animal fantástico 0 0 0 0 Cuadro 1 3 5 2
Aparcamiento 0 0 1 3 Cubo 0 0 1 3
Bandera 2 3 1 3 Cuerpo 0 0 1 3
Barco 2 3 0 0 Cuerpo de toro 0 0 1 3
Bebé 0 0 1 3 Delfín 0 0 1 3
Boca 1 3 0 0 Depósito de agua 1 3 0 0
Bolso 1 3 0 0 Diablo 0 0 1 3
Caballo con ruedas 0 0 1 3 Diamante 0 0 1 3
Cabeza de gato 1 3 2 3 Escalera 1 3 1 3
Cabeza de monstruo 1 3 1 3 Escudo 0 0 1 3
Cabeza de robot 0 0 1 3 Espejo 1 3 1 3
Cabeza humana 0 0 1 3 Estrella 0 0 1 3
Cafetera 0 0 1 3 Extraterrestre 0 0 1 3
Caja 3 3 1 3 Fantasma 1 3 0 0
Fig. geométrica (cuadra-
Caja con culebras 0 0 1 3 do) 31 0 18 0
Caja de regalo 2 3 1 3 Fig. humana 1 3 4 2
Calculadora 1 3 0 0 Fig. no significativa 4 - 3 -
Cama 0 0 1 3 Globo 1 3 0 0
Cama elástica con per- Habitación con niño
sona saltando 1 3 0 0 dentro 1 3 1 3
Cámara de fotos 1 3 1 3 Hoja con dibujo 1 3 0 0
Camino, carretera 1 3 4 2 Hormiga 1 3 0 0
Cangrejo 0 0 1 3 Jaula 0 0 2 3
Careta 0 0 1 3 Jaula con pájaro 0 0 0 0
Carta, sobre 1 3 1 3 Jersey 0 0 2 3
Casa 11 0 7 1 Juguete 0 0 1 3
Cesta 1 3 0 0 Laberinto 0 0 2 3
Coche con alas 0 0 1 3 Lavadora 0 0 1 3
Colmena 1 3 1 3 Libro 0 0 1 3
Cruce 2 3 1 3 Maleta 1 3 0 0
560
FIGURA 7
Mesa 1 3 0 0 Puerta de dos hojas 1 3 0 0
Molino 1 3 0 0 Reloj 0 0 1 3
Nave espacial 0 0 2 3 Robot 0 0 4 2
Niño orinando 0 0 1 3 Sierra 1 3 0 0
Ordenador 0 0 1 3 Sol 0 0 1 3
Oso 0 0 1 3 Suelo 1 3 0 0
Pato 0 0 1 3 T.V. 9 0 19 0
Piedra 1 3 0 0 Tabla de Wind-surf 0 0 1 3
Piruletas 0 0 1 3 Tizas 1 3 0 0
Piscina 0 0 2 3 Tostadora de pan 1 3 0 0
Pizarra 3 3 2 3 Trampa 0 0 1 3
Pozo 1 3 0 0 Vela 0 0 1 3
Puente 0 0 1 3 Ventana 2 3 2 3
FIGURA 8
Fig. geométrica (triángu-
Acera 0 0 1 3 lo) 12 0 17 0
Aleta de tiburón 1 3 0 0 Fig. humana 0 0 2 3
Atracción de feria 1 3 0 0 Fig. no significativa 8 - 6 -
Auto de choque 0 0 1 3 Frontón 0 0 1 3
Goma de borrar borran-
Avión 0 0 1 3 do un triángulo 0 0 1 3
Bandera 1 3 5 2 Habitación 0 0 1 3
Barco, barca 1 3 2 3 Hacha 1 3 0 0
Cabeza de duende 0 0 1 3 Helados 0 0 1 3
Calcetín 1 3 0 0 Hoguera 1 3 0 0
Camino, carretera 2 3 2 3 Juguete con tres ruedas 1 3 0 0
Camión 0 0 1 3 Laberinto 1 3 1 3
Ladrón mirando por de-
Careta 1 3 0 0 bajo de una puerta 0 0 1 3
Carro de supermercado 1 3 0 0 Lago 1 3 0 0
Carta, sobre 0 0 2 3 Lancha rápida 1 3 0 0
Casa 3 3 6 1 Lavadora 1 3 0 0
Casa apoyada sobre su
tejado 1 3 1 3 Linterna 1 3 0 0
Catapulta 0 0 1 3 Mesa 1 3 0 0
Chimenea 1 3 0 0 Monstruo 0 0 2 3
Coche sin ruedas 0 0 1 3 Montaña rusa 1 3 0 0
Coche, camión 1 3 3 3 Moto 0 0 1 3
Colchoneta de gimnasia 1 3 1 3 Nave espacial 1 3 4 2
Cometa 1 3 0 0 Número cuatro 0 0 1 3
Cubo de basura cayendo 0 0 1 3 Pájaro 1 3 2 3
Cuerpo de animal 0 0 1 3 Paleta de albañil 0 0 1 3
Parachoques de locomo-
Cuesta, rampa 2 3 4 2 tora 0 0 1 3
Escuadra 1 3 2 3 Parque 3 3 0 0
Fig. geométrica (cuadra-
do) 2 3 3 3 Pato 1 3 0 0
561
FIGURA 8
Perro 0 0 2 3 Tejado 0 0 2 3
Persona con pasamon-
tañas 0 0 1 3 Tienda de campaña 1 3 1 3
Pez 1 3 0 0 Tirachinas 1 3 0 0
Pico de ave 1 3 0 0 Tobogán 20 0 19 0
Pie 3 3 1 3 Tren 0 0 1 3
Pistola 1 3 0 0 Trineo 0 0 1 3
Plancha 0 0 1 3 Valla 0 0 1 3
Sacapuntas 1 3 0 0 Velero 4 2 6 1
Señal de tráfico 0 0 1 3 Ventana 1 3 0 0
Sombrero 1 3 0 0 Volcán 1 3 0 0
Tarta (porción) 0 0 1 3 Zapato, zapatilla 2 3 4 2
FIGURA 9
Alcantarilla (tapa) 0 0 1 3 Ladrillo 1 3 0 0
Antenas 0 0 1 3 Leña 0 0 1 3
Aparcamiento 1 3 1 3 Locomotora 4 2 2 3
Banderas 1 3 0 0 Mapa 1 3 2 3
Barandilla 1 3 0 0 Mochila 1 3 0 0
Barco 1 3 1 3 Monstruo 0 0 1 3
Caballo 0 0 1 3 Nubes 1 3 0 0
Caja 0 0 1 3 Ordenador 0 0 1 3
Pantalla de dibujo (ju-
Camino, carretera 3 3 14 0 guete) 1 3 1 3
Camión 0 0 2 3 Paralelas del parque 3 3 5 2
Cárcel 3 3 3 3 Pared 0 0 2 3
Casa 3 3 1 3 Peine 0 0 1 3
Casa con banderas 0 0 0 0 Pelota con dibujos 0 0 1 3
Cesta 1 3 0 0 Pizarra 0 0 1 3
Charco 1 3 0 0 Puzzle 2 3 4 2
Coche 4 2 3 3 Red 1 3 0 0
Cuadro abstracto 0 0 2 3 Reloj 1 3 0 0
Cueva 0 0 1 3 Robot 0 0 1 3
Escaleras 5 2 2 3 Semillero 1 3 0 0
Fábrica 1 3 0 0 Sol 0 0 1 3
Fig. geométrica (rectán-
gulo) 5 2 2 3 T.V. 0 0 0 0
Fig. humana 0 0 1 3 Tanque 0 0 1 3
Fig. no significativa 14 - 6 - Tortuga 0 0 1 3
Helicóptero 0 0 1 3 Tres en raya 0 0 1 3
Jardín 1 3 0 0 Túnel 0 0 1 3
Laberinto 20 0 41 0 Ventana 6 1 6 1
Laboratorio 0 0 1 3 Zapato, bota 1 3 0 0
562
FIGURA 10
Alas 1 3 0 0 Fuente 1 3 1 3
Antifaz 1 3 0 0 Gafas 1 3 1 3
Árbol 7 1 5 2 Gato 1 3 0 0
Herramienta de mecáni-
Asiento 1 3 2 3 co 1 3 0 0
Balancín 0 0 2 3 Hueso 0 0 1 3
Barbudo 0 0 1 3 Laberinto 0 0 2 3
Barco 0 0 1 3 Letras (x, t, j) 1 3 3 3
Bastón 1 3 0 0 Molino 1 3 0 0
Bebe 0 0 1 3 Mono 0 0 1 3
Bolsa 0 0 1 3 Monstruo 1 3 0 0
Bragas, calzoncillos 1 3 4 2 Montes 1 3 1 3
Cabeza con gorro de
cocinero 0 0 1 3 Nariz 1 3 0 0
Cabeza de ciervo 0 0 1 3 Nido sobre rama 0 0 1 3
Cabeza de perro 0 0 1 3 Niño saltando 0 0 1 3
Cabeza de rey con coro-
na 0 0 1 3 Niño sobre un árbol 0 0 1 3
Cabeza de toro 1 3 1 3 Palacio 0 0 1 3
Cabeza humana 0 0 4 2 Pantalones 0 0 1 3
Cafetera 0 0 1 3 Parrilla asando chuleta 0 0 1 3
Carrusel 0 0 1 3 Pecera 1 3 0 0
Casa 2 3 0 0 Pelota 0 0 1 3
Cascanueces 0 0 1 3 Pene 2 3 0 0
Coche 0 0 2 3 Perro 2 3 0 0
Collar 1 3 0 0 Piscina 1 3 1 3
Copa 1 3 0 0 Pista de monopatín 1 3 0 0
Corazón 0 0 1 3 Pistola 1 3 2 3
Corazón y venas 0 0 1 3 Plastilina 0 0 1 3
Cornamenta 0 0 1 3 Plaza 0 0 1 3
Cruce (camino, carrete-
ra) 28 0 47 0 Pomo de puerta 0 0 1 3
Cruz 0 0 1 3 Raíces 1 3 0 0
Cuna 0 0 1 3 Rama-tronco 2 3 0 0
Refuerzo metálico para
Diablo 0 0 1 3 el puño 1 3 0 0
Diente 0 0 1 3 Reloj 0 0 1 3
Drácula 1 3 0 0 Río 3 3 0 0
Espantapájaros 0 0 1 3 Sombrero 1 3 0 0
Extraterrestre 0 0 1 3 Teléfono 0 0 1 3
Fantasma 1 3 0 0 Tobogán 2 3 0 0
Fig. humana 6 1 5 2 Toro 0 0 1 3
Fig. humana orinando 1 3 0 0 Torso humano 2 3 0 0
Fig. no significativa 12 - 1 - Tubería 0 0 1 3
Flor 0 0 1 3 Vestido 1 3 1 3
Florero 1 3 2 3 Volante 1 3 1 3
Frutero 0 0 1 3 W.C. 1 3 0 0
563
FIGURA 11
Acera 0 0 1 3 Meta 0 0 1 3
Árbol caído 1 3 1 3 Nave espacial 0 0 1 3
Avión 1 3 1 3 Niño en columpio 0 0 1 3
Balancín 1 3 8 1 Niño volando 0 0 1 3
Ballena 0 0 1 3 Pájaro 2 3 7 1
Ballena pasando bajo un
puente 0 0 1 3 Palillo de tambor 1 3 0 0
Barco 0 0 1 3 Palo de golf 0 0 1 3
Bastón 2 3 1 3 Paraguas 0 0 1 3
Brazo y mano 1 3 1 3 Parque 3 3 0 0
Camino, carretera 43 0 55 0 Pistola, escopeta 2 3 5 2
Cañón 0 0 2 3 Portería rota 0 0 1 3
Cara humana 0 0 1 3 Puente 4 2 5 2
Cartel sobre autopista 1 3 1 3 Raíles 2 3 5 2
Castillo hinchable para
saltar y jugar 0 0 1 3 Río 1 3 1 3
Cesta 1 3 0 0 Rueda 0 0 1 3
Coche 0 0 1 3 Serpiente 0 0 1 3
Coche después de cho-
car 1 3 0 0 Tablón 1 3 0 0
Cometa 1 3 0 0 Telescopio 0 0 2 3
Cuesta 0 0 1 3 Tijeras cortando papel 1 3 0 0
Espada 1 3 1 3 Tobogán 8 1 8 1
Fig. no significativa 9 - 1 - Trampolín 1 3 2 3
Flauta 0 0 1 3 Trompeta 0 0 1 3
Fuente 0 0 1 3 Túnel 3 3 2 3
Hombre corriendo 0 0 1 3 Vaso 0 0 1 3
Letra Q 0 0 1 3 Velero 1 3 0 0
Manguera 1 3 0 0
FIGURA 12
Aguja de tejer tejiendo
un jersey 0 0 1 3 Escobilla de W.C. 0 0 1 3
Antena 0 0 1 3 Extraterrestre 0 0 1 3
Árbol 0 0 1 3 Fantasma(s) 3 3 0 0
Autobús 1 3 0 0 Fig. no significativa 18 - 11 -
Barca 1 3 1 3 Figura humana 0 0 1 3
Flecha atada a una
Bolos 0 0 1 3 cuerda 0 0 1 3
Cabeza de pájaro 0 0 1 3 Fuego 1 3 0 0
Camello 2 3 6 1 Hoyos de golf 0 0 1 3
Camino, carretera 4 2 13 0 Instrumento musical 0 0 1 3
Camiseta 1 3 0 0 Juego de construcción 1 3 0 0
Caracol 1 3 0 0 Juegos del parque 1 3 3 3
Casco vikingo 0 0 1 3 Laberinto 2 3 7 1
Dientes 0 0 1 3 Langosta en el mar 0 0 1 3
Dinosaurio 0 0 1 3 Letras (a, m, n, u) 2 3 2 3
Elefante 1 3 0 0 Mano 2 3 1 3
564
FIGURA 12
Mapa 0 0 1 3 Peine 0 0 1 3
Máquina 0 0 1 3 Perro 0 0 1 3
Montaña rusa 3 3 3 3 Puente 1 3 4 2
Montes 18 0 21 0 Pulpo 1 3 0 0
Montes que sobresalen
del mar 2 3 0 0 Serpiente o gusano 17 0 20 0
Olas pasando sobre un Serpiente poniendo un
puente 1 3 0 0 huevo 0 0 1 3
Olas, mar 7 1 8 1 Setas 0 0 1 3
Ordenador 0 0 1 3 Tejado 0 0 1 3
Volante de una falda y
Pájaro 0 0 1 3 pies 1 3 0 0
Zapatos con los cordo-
Palabra mágica 0 0 1 3 nes enredados 1 3 0 0
2. BATERÍA GRÁFICA DE LOS TESTS DE

PENSAMIENTO CREATIVO
2.1. ACTIVIDAD 1: CONSTRUCCIÓN DE UN DIBUJO

ACTIVIDAD 1 (FORMA A)
Batería Gráfica de los Tests de Pensamiento Creativo
Objeto Gráfico Frec. Orig. Objeto Gráfico Frec. Orig.
Árbol 4 0 Huevo 10 0
Barco 1 3 Humo 3 1
Caballo 1 3 Jaula 1 3
Cabeza de gato 1 3 Jirafa 1 3
Cabeza de hipopótamo 1 3 Laberinto para andar en bicicleta 1 3
Camello 1 3 Lazo de pelo 1 3
Campo de fútbol 2 2 Luna 1 3
Cangrejo 1 3 Mancha en ropa 2 2
Casa 1 3 Manzana 1 3
Cerdo 1 3 Mariposa 1 3
Cocodrilo 1 3 Mariquita 3 1
Conejo 1 3 Moneda 1 3
Elefante 1 3 Monstruo 1 3
Fábrica 1 3 Monte 1 3
Fig. no significativa 2 - Nido 1 3
Figura humana (embarazada) 1 3 Nube 3 1
Figura humana 4 0 Pájaro 10 0
Flor 4 0 Parque de atracciones 1 3
Gato 1 3 Parque, plaza 3 1
Globo 3 1 Perro 2 2
Globo aerostático 1 3 Pesas de gimnasio 2 2
Huerta 2 2 Piscina, lago, bahía 4 0
565
Pollito 1 3 Seta 1 3
Pozo 1 3 Sol 2 2
Ratón 2 2 Tierra, planeta 3 1
Reloj de pulsera 1 3 Tortuga 8 0
Serpiente 1 3
ACTIVIDAD 1 (FORMA B)
Abeja 1 3 Helado 1 3
Ballena 1 3 Hormiga 1 3
Barco 4 0 Huevo volador 1 3
Biberón 1 3 Insecto 2 2
Bocadillo 1 3 Mancha en ropa 2 2
Cabeza de payaso 1 3 Mariposa 5 0
Cabeza de pirata 1 3 Mariquita 0 0
Cabeza de reina 1 3 Martillo 1 3
Cabeza humana 3 1 Mesa 1 3
Cañón 1 3 Moco 1 3
Caracol 5 0 Monstruo 3 1
Casa 1 3 Montaña rusa 1 3
Casco 2 2 Monte 1 3
Castillo en las nubes 1 3 Moto voladora 1 3
Cerezas 1 3 Muñeca 1 3
Cesta 1 3 Nave espacial 1 3
Chipirones en su tinta 1 3 Nido 2 2
Ciempiés 1 3 Nube 4 0
Circo 1 3 Oso panda 1 3
Cocinero 1 3 Pájaro 1 3
Cofre del tesoro 1 3 Parque, plaza 3 1
Cohete (fuego artificial) 1 3 Patata 2 2
Columpio 1 3 Perro 4 0
Copa 1 3 Pez 2 2
Cuernos de toro 1 3 Plátano 2 2
Cuna 1 3 Salchicha, chorizo 3 1
Delfín 1 3 Serpiente, culebra, lombriz 2 2
Dinosaurio 2 2 Seta 3 1
Dragón 2 2 Sol 1 3
Equilibrista sobre cabra 1 3 Sombra de pie 1 3
Fantasma 2 2 Tabla de surf 1 3
Fig. no significativa 6 - Tierra, planeta 3 1
Figura humana (embarazada) 1 3 Tío Vivo 1 3
Figura humana 5 0 Tobogán 1 3
Flor 1 3 Torero 1 3
Gato 1 3 Toro 1 3
Globo aerostático 2 2 Tren, vías del 1 3
Gorro, txapela 5 0 Tronco con aizkolari 1 3
566
2.2. ACTIVIDAD 2: DIBUJOS PARA COMPLETAR
2.2.1. Figura 1
ACTIVIDAD 2: FIGURA 1 (FORMA A)
Araña 3 1 Lengua 3 1
Árbol 3 1 Manzana 4 0
Área de descanso de autopista 3 1 Mariposa 3 1
Arpón 3 1 Monte 5 0
Avión 3 1 Murciélago 3 1
Búho 4 0 Nube 28 0
Cabeza humana 5 0 Ojos 4 0
Camino, carretera 3 1 Pájaro 31 0
Casa 4 0 Paraguas 3 1
Corazón 6 0 Perro 3 1
Cuernos de toro 3 1 Piernas 3 1
Culo 5 0 Piernas esquiando 3 1
Fantasma 3 1 Pincho, espina 3 1
Fig. no significativa 9 - Serpiente 3 1
Figura humana 10 0 Tienda de campaña 3 1
Figura humana con flores en la ca-
beza 3 1 Tirachinas 3 1
Gafas 12 0 Tobogán 4 0
Gallinero 3 1 Ventana 3 1
Lazo 3 1 Volcán 3 1
ACTIVIDAD 2: FIGURA 1 (FORMA B)

Figura humana con flores en la ca-
Araña 1 3 beza 0 0
Avión 2 2 Figura humana con pechos gigantes 1 3
Bandera 1 3 Figura humana con tres piernas 1 3
Barco, barca 54 0 Figura humana mitad caracol 1 3
Boca 12 0 Frutero 2 2
Cabeza de pato 4 0 Guadaña 1 3
Cabeza de rana 1 3 Hoja 1 3
Cabeza humana, cara 4 0 Iglesia 1 3
Camino, carretera 1 3 Isla 1 3
Campo de baloncesto 1 3 Laberinto 1 3
Casa 3 1 Lancha rápida 1 3
Catapulta 1 3 Letras (J, a) 2 2
Coche 1 3 Melón, raja de 1 3
Cola de animal 1 3 Monstruo 1 3
Cola de delfín 1 3 Nave espacial, cohete 2 2
Columpio 1 3 Pato 1 3
Cuchillo 2 2 Piernas 1 3
Cuna 2 2 Plátano 5 0
Espada 1 3 Plato 5 0
Estrella 1 3 Sirena 1 3
Figura humana 3 1 Tenedor 1 3
567

Trineo 1 3 Zanahoria 1 3
Vaso 1 3 Zapato, bota 2 2
2.2.2. Figura 2
Antena 3 1 Letras (y, k) 4 0
Árbol 34 0 Mariposa 1 3
Balcón 1 3 Martillo 1 3
Bandera 3 1 Neceser 1 3
Bastón 3 1 Pata de pájaro 1 3
Camino, carretera 1 3 Piscina 1 3
Casa 4 0 Puente 2 2
Casa sobre árbol 1 3 Puerta 1 3
Columpio 1 3 Reloj de arena 1 3
Cometa 1 3 Saco 1 3
Diana 1 3 Sartén 1 3
Escaleras 1 3 Semáforo 1 3
Extraterrestre 1 3 Señal de tráfico 1 3
Fantasma 1 3 Serpiente 1 3
Fig. no significativa 11 - Silla 1 3
Figura humana 5 0 Tendal 2 2
Figura humana con muletas 1 3 Tienda de campaña 1 3
Figura humana muerta 1 3 Tienda india 1 3
Flor 9 0 Tío Vivo 1 3
Fuente 1 3 Tirachinas 11 0
Globo 3 1 Tubería 1 3
Juego de parque 1 3

Árbol 11 0 Cuesta para saltos de coche 1 3
Autocaravana 1 3 Drácula 1 3
Avión 1 3 Dragón 1 3
Ballena 1 3 Escarpia 1 3
Barco, barca 3 1 Excremento 1 3
Cabeza de elefante 1 3 Extraterrestre 1 3
Cabeza humana 2 2 Fantasma 2 2
Cama elástica 1 3 Fig. no significativa 3 -
Camino, carretera 6 0 Figura humana con tres piernas 1 3
Casa 8 0 Figura humana tocando el piano 1 3
Castillo 4 0 Fuego 1 3
Chimenea 1 3 Gallinero 1 3
Coche 3 1 Helicóptero 1 3
Columpios 1 3 Iglesia 2 2
Cuernos 1 3 Laberinto 1 3
568

Letras (R, M, A, U) 6 0 Pote para lápices 1 3
Máquina para hacer amigos 1 3 Puente 4 0
Montes 2 2 Puerta 5 0
Nariz 1 3 Silla 3 1
Nave espacial/cohete 2 2 Sobre 1 3
Superbat (logotipo de programa
Nido con pájaro 1 3 infantil de T.V.) 1 3
Notas musicales 1 3 Teléfono móvil 1 3
Ola 1 3 Tiburón 1 3
Parque 1 3 Tienda de campaña 1 3
Patas de caballo 1 3 Tobogán 17 0
Pie 1 3 Tronco 1 3
Pierna(s) 2 2 Túnel 1 3
Pista para monopatín 4 0 Volcán 1 3
Pistola 1 3 Zapato, bota 5 0
Plancha 2 2
2.2.3. Figura 3
Agua 1 3 Globo 1 3
Arcos (de flechas) 3 1 Gorro, txapela 1 3
Aros 3 1 Humo 1 3
Bala 1 3 Laberinto 2 2
Balón, pelota 2 2 Letra e 1 3
Brazo 1 3 Limaco 1 3
Líneas que indican movimiento (de
Burro 1 3 un pájaro volando) 1 3
Cabeza de abeja 1 3 Lluvia 4 0
Cabeza humana 1 3 Luna 8 0
Calcetín 1 3 Mochila 1 3
Camino, carretera 10 0 Pájaro, pato 3 1
Caracol 2 2 Pecera 1 3
Casa 1 3 Pechos 1 3
Cazuela 1 3 Pelo 1 3
Cebollas 1 3 Pez 2 2
Círculo 1 3 Piruleta 1 3
Coches de choque 1 3 Piscina 3 1
Colmena 1 3 Plátano 2 2
Columpio 2 2 Platillo volante 1 3
Cuerda 2 2 Plato 1 3
Cueva 1 3 Portería de fútbol 1 3
Cuna 1 3 Puente 2 2
Escaleras 1 3 Rayo 1 3
Fábrica 1 3 Serpiente 3 1
Fig. no significativa 16 - Sonidos de la radio 1 3
Figura humana 3 1 Submarino 1 3
Figura humana esquiando 1 3 Tambor 1 3
569

Toalla 1 3 Túnel 2 2
Tobogán 4 0 Zapato 2 2
Trampa 1 3

Figura humana con ruedas en los
Agua 1 3 pies 1 3
Agujero 1 3 Figura humana con tres piernas 1 3
Alfombra mágica 1 3 Guitarra 1 3
Anzuelo con pez 1 3 Laberinto 1 3
Barco, barca 2 2 Letra g 1 3
Bastón 1 3 Mano 9 0
Botella 2 2 Manta 1 3
Cabeza de caballo 1 3 Monte 4 0
Cabeza de cabra 1 3 Nariz 13 0
Cabeza de ciervo 1 3 Nave espacial, cohete 1 3
Cabeza de delfín 2 2 Oreja 1 3
Cabeza de dinosaurio 3 1 Pantalones 1 3
Cabeza de jirafa 1 3 Pared de escalada 1 3
Cabeza de pato 1 3 Pato 1 3
Cabeza de perro 2 2 Pez 4 0
Cabeza de topo 1 3 Pierna(s) 16 0
Cabeza humana, cara 2 2 Pipa 1 3
Camino, carretera 3 1 Pistola 1 3
Cocodrilo 1 3 Plancha 1 3
Cola de delfín 1 3 Roca 1 3
Cola de pescado 1 3 Saxofón 1 3
Cometa 1 3 Serpiente, gusano 5 0
Cuerda 2 2 Tesoro 1 3
Dedo 4 0 Tiburón 3 1
Dinosaurio 1 3 Tijeras 1 3
Dragón 1 3 Tren 1 3
Escayola 1 3 Túnel 1 3
Fantasma 1 3 Vestido 1 3
Fig. no significativa 6 - Zapato, bota 2 2
Figura humana 8 0
2.2.4. Figura 4
Alfombra 1 3 Bicicleta 1 3
Árbol 1 3 Caballo de mar 1 3
Ardilla 1 3 Cabeza humana 1 3
Arpa 1 3 Cadena 1 3
Bastón 1 3 Cama 1 3
570

Camino, carretera 4 0 Luna 1 3
Caracol 30 0 Montaña rusa 1 3
Casa 1 3 Nota musical 1 3
Cocodrilo 1 3 Nube 1 3
Cometa 1 3 Ola, mar 5 0
Cuadro 2 2 Pájaro, pato 2 2
Cuerda 1 3 Parque 1 3
Cuernos de carnero 1 3 Pene 1 3
Dedo 1 3 Piedras 1 3
Elefante 2 2 Pingüino 1 3
Extraterrestre 1 3 Pipa 1 3
Fig. no significativa 9 - Piruleta 1 3
Figura humana 3 1 Pistola 1 3
Flor 1 3 Serpiente, gusano 8 0
Foca 1 3 Teléfono 1 3
Fuelle 1 3 Tobogán 1 3
Globo 2 2 Tortuga 1 3
Insecto 1 3 Tren 1 3
Laberinto 1 3 Trompa de elefante 1 3
Lámpara de Aladino 1 3 Viento 1 3
Lazo 1 3 Zapato de Aladino (babucha) 1 3
Letras (a, j, r, s) 5 0

Agenda 1 3 Figura humana en la cárcel 1 3
Agua 1 3 Goma de borrar 1 3
Árbol 4 0 Laberinto 1 3
Armario 1 3 Letra H “dormida” 1 3
Balcón 1 3 Líneas para trabajar caligrafía 2 2
Barco, barca 3 1 Literas 2 2
Buzón 1 3 Llavero 1 3
Cabeza de toro 1 3 Mesa 2 2
Cabeza humana 2 2 Metralleta 1 3
Cajón 1 3 Metro 1 3
Cama 1 3 Monstruo 1 3
Camino, carretera 20 0 Nave espacial, cohete 6 0
Campana 1 3 Papel 1 3
Carta 2 2 Pentagrama, notas musicales 17 0
Casa 9 0 Piano, teclado de un 1 3
Casco 1 3 Piscina 2 2
Castillo 1 3 Pizarra 1 3
Cigarro 1 3 Puente 1 3
Cinta de gimnasio para correr 1 3 Puerta de garaje 1 3
Coche 2 2 Rectángulo 1 3
Cola de caballo 1 3 Regalo 1 3
Cruz 1 3 Regla 1 3
Escaleras 5 0 Serpiente, gusano 1 3
Fig. no significativa 4 - Seta 1 3
Figura humana con tres piernas 1 3 Silla 2 2
571

Televisión 3 1 Tubo, tubería 2 2
Tienda 1 3 Ventana 1 3
Tobogán 1 3 Zapato 1 3
Tres en raya 1 3
2.2.5. Figura 5
Alfombra con figura humana 1 3 Huevo 5 0
Árbol 1 3 Huevo con pollito dentro 2 2
Arco (de flechas) 1 3 Imán 1 3
Arco Iris 1 3 Limón 2 2
Aro 1 3 Manzana 1 3
Ballena 1 3 Mariquita 1 3
Balón, pelota 5 0 Monte 3 1
Bañera 2 2 Naranja 1 3
Barco, barca 6 0 Nido 1 3
Boca 6 0 Parque 1 3
Bomba 1 3 Pecera 1 3
Cabeza, cara humana 23 0 Pera con gusano 1 3
Cama 1 3 Piedra 1 3
Cangrejo 1 3 Piscina 2 2
Caracol 1 3 Pista para andar en monopatín 1 3
Casa 5 0 Plátano 1 3
Cazuela 1 3 Puzzle 1 3
Círculo 1 3 Raja de melón 1 3
Cocodrilo 1 3 Rastrillo 1 3
Colchoneta 1 3 Reloj 1 3
Cuerda 2 2 Rueda 1 3
Culo 1 3 Serpiente 1 3
Fig. no significativa 6 - Tobogán 3 1
Flecha 2 2 Tortuga 1 3
Globo 1 3 Vías de tren 2 2
Higo 1 3

Alforjas 1 3 Basura 1 3
Antena 2 2 Berbiquí 1 3
Aparcamiento 2 2 Boomerang 2 2
Árbol 1 3 Cabeza de robot 1 3
Árbol talado 1 3 Caja 3 1
Arco (de flechas) 1 3 Cajón 1 3
Avión 1 3 Camino, carretera 1 3
Bandera 2 2 Caras, dos caras (alegre y triste) 1 3
Barco, barca 3 1 Casa 9 0
572

Colchoneta 1 3 Mariposa 1 3
Columpio 1 3 Martillo 3 1
Cometa 9 0 Mesa 1 3
Mesa cayendo porque le faltan dos
Conejo 1 3 patas 1 3
Crucifijo (con figura humana) 1 3 Mesa de ping pong 1 3
Cruz 3 1 Meta 1 3
Cuadrado 2 2 Molino 1 3
Cuna con bebé 1 3 Nave espacial, cohete 1 3
Dominó, ficha de 2 2 Paracaídas 1 3
Escaleras 3 1 Paraguas 2 2
Escoba 2 2 Parapente 1 3
Escopeta 1 3 Parque 1 3
Escudo de equipo de fútbol 1 3 Partitura 1 3
Espada 1 3 Puerta 2 2
Estrella 1 3 Rectángulo 1 3
Fig. no significativa 3 - Regalo 1 3
Figura humana 2 2 Rueda 1 3
Figura humana en monopatín 1 3 Semáforo 1 3
Flecha 6 0 Señal de tráfico 2 2
Flecha de dos puntas 1 3 Seta 1 3
Florero 1 3 Tienda de campaña 1 3
Iglesia 1 3 Tobogán 2 2
Jaula 1 3 Trampa 2 2
Laberinto 1 3 Triángulo 1 3
Lazo, pajarita 2 2 Ventana 4 0
Letras (X, H, T) 8 0 Vías de tren 1 3
Libro 1 3 Volante 1 3
2.2.6. Figura 6
Aparcamiento 1 3 Coche 1 3
Árbol 2 2 Diábolo 1 3
Armario 1 3 Escaleras 13 0
Bebé 1 3 Fantasma 2 2
Cabeza de caballo 1 3 Fig. no significativa 18 -
Cabeza de cocodrilo 1 3 Figura humana 8 0
Cabeza de monstruo 1 3 Flor 1 3
Cabeza humana 4 0 Fresa 1 3
Caja 1 3 Globo 2 2
Cama 1 3 Hornillo de gas 1 3
Camino, carretera 3 1 Huevo en nido 1 3
Camión 1 3 Lazo 1 3
Camiseta 1 3 Letra m 1 3
Casa 2 2 Martillo 1 3
Casa-globo aerostático 1 3 Montes 3 1
Castillo 1 3 Moto 1 3
573

Orilla del mar 1 3 Seta 1 3
Pájaro 1 3 Tobogán 1 3
Perro 1 3 Tortuga 1 3
Pez 1 3 Tren 2 2
Piernas 1 3 Triángulo 1 3
Piscina 1 3 Tubo 1 3
Plano de una casa 1 3 Vaso 1 3
Puerta 1 3 Vías de tren 2 2
Rayo 2 2 Zapato, bota 2 2
Ristra de ajos 1 3

Agujero en la tierra para plantar
flores 1 3 Manzana 4 0
Árbol 2 2 Morcilla 1 3
Bollo de pan 1 3 Nota musical 1 3
Cabeza de perro 1 3 Nubes 1 3
Camino, carretera 1 3 Número nueve 1 3
Caracol 54 0 Ola 1 3
Carroza 1 3 Oreja 2 2
Casco 1 3 Pájaro 2 2
Círculos 1 3 Pechos 1 3
Corazón 6 0 Pez 1 3
Cristal 1 3 Pipa 2 2
Cuerda 1 3 Piscina 2 2
Cuna 1 3 Plátano 1 3
Diana 1 3 Pollo 1 3
Fig. no significativa 8 - Pueblo 1 3
Fig. humana 4 0 Renacuajo 1 3
Flotador 1 3 Serpiente 4 0
Gato 1 3 Silbato 1 3
Helicóptero 1 3 Sol 2 2
Huevo 1 3 Surfista 1 3
Laberinto 1 3 Tobogán 2 2
Lavadora 1 3 Trofeo 1 3
Letra c 1 3 Trompa (instrumento) 1 3
2.2.7. Figura 7
Abrevadero de animales 1 3 Barco 1 3
Anzuelo 1 3 Bombilla 1 3
Árbol 1 3 Búfalo 1 3
Autobús 1 3 Cabeza del elefante 1 3
Avión 1 3 Cabeza humana 1 3
574

Camino, carretera 3 1 Laberinto 2 2
Camión 3 1 Lazo 1 3
Caramelo (chupa-chups) 1 3 León 1 3
Caravana 1 3 Limaco 1 3
Carroza 1 3 Llave 5 0
Cepillo 1 3 Lobo 1 3
Cesta de cesta punta 1 3 Lupa 1 3
Coche 19 0 Manilla 1 3
Columpio 1 3 Mariposa 2 2
Corcho de champaña 2 2 Mesa 1 3
Cortacésped 1 3 Monte 3 1
Cuadra con burro 1 3 Moto 1 3
Cuadro 1 3 Pala 1 3
Cuchillo 1 3 Parque 1 3
Cuna 2 2 Pájaro, pato 2 2
Fig. no significativa 9 - Pesas 2 2
Figura humana 4 0 Ruedas de coche 1 3
Figura humana con hoz 1 3 Secador de pelo 1 3
Garfio de pirata 1 3 Serpiente 1 3
Hacha 2 2 Seta 1 3
Hamaca 1 3 Silla 2 2
Helado 3 1 Sillín de bicicleta 1 3
Hoz 2 2 Tienda de campaña 2 2
Hueso 1 3 Tren 1 3

Armario 1 3 Luna 3 1
Arpa 1 3 Martillo 1 3
Bastón 1 3 Martillo-sierra 1 3
Cabeza humana 2 2 Melón partido por la mitad 1 3
Camino, carretera 2 2 Montaña rusa 1 3
Campo de golf 1 3 Nube 1 3
Cangrejo ermitaño 1 3 Número seis 17 0
Caracol 23 0 Ola 1 3
Carretilla 1 3 Oreja 3 1
Clave de sol 1 3 Palmera (pastelería) 1 3
Corazón 1 3 Paraguas 2 2
Cuna 1 3 Parque 1 3
Espina, pincho 2 2 Patata frita 1 3
Excremento 1 3 Pierna 2 2
Extraterrestre 2 2 Pistola 1 3
Fig. no significativa 6 - Pitufo 1 3
Figura humana 1 3 Plátano 2 2
Figura humana sentada en sillón 1 3 Puzzle 1 3
Laberinto 3 1 Remolino 1 3
Lengua 1 3 Saxofón 1 3
Letra G “llorando” 1 3 Serpiente, gusano 5 0
Letra G 15 0 Tobogán 2 2
Luciérnaga 1 3 Trompa (instrumento) 1 3
575

Tubería 1 3 Vías de tren 1 3
Turuta 1 3 Zapato, bota 1 3
2.2.8. Figura 8
Abeja 1 3 Insecto 1 3
Árbol 4 0 Jirafa 1 3
Arco (de flechas) 2 2 Lápiz 1 3
Bañera 1 3 Letras (n, j) 2 2
Barca 2 2 Magia, aparato para hacer magia 1 3
Bastón 1 3 Monstruo 1 3
Camino, carretera 4 0 Monte 1 3
Camión 1 3 Pájaro 2 2
Careta 3 1 Paraguas 1 3
Casa 4 0 Pelo 1 3
Ciclista 1 3 Perro 1 3
Coche 2 2 Pie 1 3
Columpio 1 3 Plátano 1 3
Cometa 1 3 Rayo 1 3
Cuerda 1 3 Señal de tráfico 1 3
Elefante 3 1 Serpiente 2 2
Estatua 1 3 Silla, sillón 2 2
Superbat (logotipo de programa de
Excavadora 1 3 T.V.) 1 3
Fig. no significativa 15 - Superman 1 3
Figura humana 17 0 Tabla de surf 1 3
Figura humana comiendo bocadillo 1 3 Tendal 1 3
Florero 1 3 Tío Vivo 1 3
Gato 1 3 Traje de baño 1 3
Globo aerostático 1 3 Vaso 1 3
Guitarra 1 3 Zapato, bota 1 3
Hamaca 1 3

Ala de pájaro 3 1 Cabeza de monstruo 2 2
Árbol 1 3 Cabeza de pato, pájaro 3 1
Ballena 3 1 Cabeza de perro 4 0
Balón 1 3 Cabeza de pez 1 3
Bandera 1 3 Cabeza humana 5 0
Boca 2 2 Cabezas de elefantes siameses 1 3
Caballo 1 3 Camino, carretera 1 3
Cabeza de cerdo 2 2 Cerdo 4 0
Cabeza de conejo 3 1 Cisne 1 3
Cabeza de delfín 1 3 Cola de delfín 1 3
576

Cola de gallo 1 3 Oreja 2 2
Cola de pez 1 3 Pájaro 5 0
Conejo 2 2 Pata de cerdo 1 3
Corazón 2 2 Pechos 1 3
Estrella 1 3 Pelo 4 0
Fig. no significativa 7 - Pez 6 0
Figura humana 7 0 Pez entrando al agua 1 3
Flor 5 0 Pezuña de oveja 1 3
Foca 1 3 Planta carnívora 1 3
Fregona 1 3 Planta con ojos 1 3
Fuego 7 0 Pluma de pájaro 1 3
Gallina 1 3 Rana 1 3
Hoja 7 0 Serpiente 3 1
Mano 2 2 Sirena 1 3
Mariposa 1 3 Sol 1 3
Nave espacial, cohete 1 3 Tiburón 1 3
Nube 1 3 Toalla 1 3
Números (tres, ocho) 4 0
2.2.9. Figura 9
Aparcamiento 1 3 Isla 1 3
Boca 2 2 Letras (m, n) 2 2
Burro 1 3 Lobo 1 3
Cabeza de hipopótamo 1 3 Monstruo 1 3
Cabeza de rinoceronte 1 3 Montes 47 0
Cabeza humana 1 3 Motosierra 1 3
Cámara de T.V. 1 3 Nube 1 3
Camino, carretera 2 2 Olas, agua 1 3
Camiseta 2 2 Pájaro 5 0
Casa 4 0 Pan 1 3
Chimenea 1 3 Pantalones 1 3
Coche 1 3 Pelo 1 3
Collar 1 3 Rayo 1 3
Corona 1 3 Señal de tráfico 1 3
Estrella 1 3 Serpiente 1 3
Fig. no significativa 8 - Tendal 1 3
Figura humana 2 2 Volcán 2 2
Hierba 2 2

Árbol 8 0 Bandera 3 1
Ballena 1 3 Barba 1 3
Balsa hinchable 1 3 Bomba 1 3
577

Caballito de mar 1 3 Laberinto 2 2
Cabeza de robot 1 3 Letra M 1 3
Cabeza humana 2 2 Libro 1 3
Caja 1 3 Mesa 1 3
Cama 2 2 Nave espacial, cohete 1 3
Cama con ruedas 1 3 Números (siete, nueve) 13 0
Cámara de fotos 1 3 Olas, agua 1 3
Camino, carretera 2 2 Pájaro 2 2
Careta 1 3 Papel 1 3
Casa 9 0 Pelota botando sobre una goma 1 3
Casco 1 3 Pelota de golf sobre soporte 1 3
Cazo, cazuela 1 3 Piernas 1 3
Coche 1 3 Portería 1 3
Cuadrado 2 2 Puerco espín 1 3
Cuadro 1 3 Puerta 2 2
Cuerno 1 3 Regalo 1 3
Cueva 1 3 Reloj de arena 1 3
Dedos 1 3 Robot 1 3
Espejo 1 3 Saco 1 3
Espina, pincho 1 3 Satélite artificial 1 3
Estrella 1 3 Silla, sillón 2 2
Falda 1 3 Sol 1 3
Fig. no significativa 9 - Soldado 1 3
Figura humana 5 0 Tableta de chocolate 1 3
Figura humana con bebé en brazos 1 3 Televisión 1 3
Figura humana con cinco piernas 1 3 Tío Vivo 1 3
Figura humana tocando la trompeta 1 3 Toalla 1 3
Florero, maceta 2 2 Túnel 1 3
Globo aerostático 1 3 Vaso 1 3
Helado 1 3 Vela 1 3
Hoja con dibujo 1 3 Vías de tren 1 3
Juego de parque 1 3 Zapato, bota 2 2
2.2.10. Figura 10
Aparcamiento 1 3 Figura humana sentada en un banco 1 3
Árbol de Navidad 1 3 Flecha 1 3
Bandera 1 3 Flor 1 3
Cabeza de pájaro, pato 5 0 Freno de coche 1 3
Cabezudo 1 3 Gallo 1 3
Camino, carretera 3 1 Hacha 1 3
Cerdo 1 3 Jersey 1 3
Cesta para jugar a cesta punta 1 3 Lobo 1 3
Disfraz 1 3 Mariposa 2 2
Elefante 3 1 Martillo 1 3
Extraterrestre 1 3 Moto 1 3
Fig. no significativa 8 - Nariz 1 3
Figura humana 6 0 Nave espacial 1 3
578

Números (uno, cuatro) 5 0 Puerco espín 1 3
Oveja 2 2 Rayo 1 3
Pájaro, pato 21 0 Seta 2 2
Perchero 1 3 Tacón 2 2
Perro 4 0 Tiburón 2 2
Pez 1 3 Toro 2 2
Pingüino 2 2 Trineo 1 3
Pino 6 0 Zapato 4 0
Pollo 2 2

Árbol 2 2 Lavadora 1 3
Bandera 10 0 Letras (R, E, F) 10 0
Barco, barca 3 1 Libro 1 3
Boxeo, máquina para entrenar en 1 3 Mando a distancia de T.V. 1 3
Cabeza de chino 1 3 Monstruo 1 3
Caja 1 3 Montes 2 2
Cámara de fotos 1 3 Navaja rota 1 3
Camino, carretera 1 3 Número siete 2 2
Casa 4 0 Pañuelo 1 3
Chimenea 1 3 Peine 2 2
Cinta para el pelo de indios 1 3 Pierna(s) 3 1
Corona 1 3 Pingüino 1 3
Cuadrado 2 2 Pino 1 3
Cuchillo 1 3 Pistola 1 3
Derribar, máquina para derribar ca-
sas 1 3 Pizarra 1 3
Ducha 1 3 Puerta 1 3
Escaleras 1 3 Pulpo 1 3
Espina, pincho 1 3 Regla 1 3
Farola 1 3 Reloj de arena 1 3
Fig. no significativa 10 - Semáforo 1 3
Figura humana 3 1 Tejado 1 3
Figura humana tropezando 1 3 Televisión 1 3
Figura humana tumbada haciendo
gimnasia 1 3 Termómetro de piscina 1 3
Florero 1 3 Tobogán 1 3
Fuente 1 3 Trampolín 4 0
Gafas 1 3 Tres en raya 1 3
Gorro 2 2 Triángulo 1 3
Hacha 1 3 Turuta 1 3
Hierba 2 2 Vaso 1 3
Horca 2 2 Ventana 1 3
Jaula 1 3 W.C. 1 3
Juego de parque 1 3 Zapato, bota 4 0
Laberinto 2 2
579
2.3. ACTIVIDAD 3: LÍNEAS Y CÍRCULOS

ACTIVIDAD 3 (FORMA A: LÍNEAS)
Acordeón 1 3 Camino, carretera 13 0
Aleta de tiburón 1 3 Camiseta 2 2
Alfombra 1 3 Canasta con balón 2 2
Anillas de gimnasia 1 3 Caracol 2 2
Aparcamiento 1 3 Caravana 1 3
Árbol 87 0 Cárcel 7 0
Árbol de Navidad 2 2 Careta 1 3
Árbol-casa 1 3 Carrete de hilo 1 3
Árbol-persona 2 2 Casa 89 0
Árbol-WC 1 3 Caseta de perro 1 3
Arco iris 3 1 Cassette 1 3
Arcos (soportales) 1 3 Castillo 10 0
Armario 10 0 Chimenea con humo 7 0
Ascensor 2 2 Chocolate, tableta de 1 3
Aspiradora 1 3 Choza 1 3
Ataúd 1 3 Chupa-chups 1 3
Avión 5 0 Ciempiés 2 2
Azada 1 3 Circo 3 1
Balcón 1 3 Coche 4 0
Bandera 13 0 Coche, faros de un 1 3
Bar 1 3 Cocina 1 3
Barco, barca 5 0 Cocodrilo 1 3
Barra de trapecista 1 3 Cohete (fuego artificial) 7 0
Barras paralelas para gimnasia 3 1 Columpio 10 0
Boca con dientes 2 2 Cometa 3 1
Bote de conserva 1 3 Contenedor 1 3
Bote de pelotas de tenis 3 1 Corona 2 2
Brazo 1 3 Cortacésped 1 3
Caballo 2 2 Cortinas 2 2
Cabeza de elefante 1 3 Cruz 2 2
Cabeza de gato 1 3 Cuadrado 4 0
Cabeza de hormiga 1 3 Cuadro 2 2
Cabeza de perro 1 3 Cuartel de bomberos 1 3
Cabeza de robot 2 2 Cuerda 1 3
Cabeza de tiburón 1 3 Cuesta 1 3
Cabeza humana 6 0 Cuna 2 2
Cabina de teléfono 1 3 Dado 2 2
Cafetera 1 3 Depósitos de agua 1 3
Caja 6 0 Diábolo 4 0
Caja con hormigas 1 3 Diente 1 3
Cajones, cómoda 5 0 Dominó, ficha de 2 2
Calabaza 1 3 Ducha 2 2
Calcetín con cordones trenzados de
dantzari 1 3 Elefante 1 3
Calendario 3 1 Escaleras 23 0
Cama 11 0 Escudo 1 3
580

Espada 4 0 Lápiz 1 3
Espantapájaros 1 3 Lavadora 3 1
Esquí 1 3 Letras (N, H, M) 11 0
Estantería 2 2 Libro, cuento 7 0
Estuche 1 3 Linterna 1 3
Fábrica 1 3 Llave inglesa 1 3
Fantasma 3 1 Lobo 1 3
Farola 2 2 Mano 1 3
Figura humana 36 0 Mariposa 7 0
Figura humana con muletas 1 3 Martillo 2 2
Figura humana con paraguas 1 3 Mesa 5 0
Figura humana encadenada 1 3 Meta, pancarta de 3 1
Figura humana haciendo gimnasia 1 3 Micrófono 1 3
Flecha 4 0 Molino 3 1
Flor 21 0 Monstruo 5 0
Florero o maceta con flor, planta 8 0 Montaña rusa 3 1
Flotador 1 3 Monte 11 0
Fotos, panel dibujado por donde se
saca la cabeza y te hacen fotos 1 3 Nave espacial, platillo volante 7 0
Frasco de colonia 1 3 Número once 1 3
Frigorífico 2 2 Oveja 2 2
Fuegos artificiales, tubos con los que
lanzan 1 3 Pájaro, pato 4 0
Fuente 6 0 Papelera 1 3
Gallinero 1 3 Parada de autobús 1 3
Garaje 2 2 Pared 5 0
Gato 2 2 Parque 1 3
Globo 5 0 Pasarela para ir a un barco 2 2
Goma de borrar 2 2 Paso de cebra, peatones 2 2
Gorila 1 3 Pecera 6 0
Gorro 1 3 Periódico 1 3
Grillo 1 3 Perro 6 0
Hacha 1 3 Persiana 1 3
Helado 2 2 Pesas de gimnasia 2 2
Hierba 3 1 Pez 1 3
Hoja 2 2 Pezuña de caballo 1 3
Horca 1 3 Pierna(s) 7 0
Hornillo 1 3 Pino 5 0
Huevera 1 3 Pinturas 1 3
Iglesia 5 0 Piscina 2 2
Instrumento de tortura 1 3 Pistola 1 3
Jarra 2 2 Pizarra 8 0
Jaula 2 2 Podio 1 3
Jaula con animal 4 0 Postes para amarrar embarcaciones 1 3
Jersey 4 0 Pozo 1 3
Jirafa 4 0 Puente 6 0
Juego (comer manzanas que cuel-
gan de una cuerda sólo con las
manos) 1 3 Puerta 21 0
Juego de parque 4 0 Puzzle 1 3
Laberinto 2 2 Rascacielos 1 3
Lámpara de mesa 1 3 Regadera 1 3
Lápida 1 3 Regalo 3 1
581

Regla 1 3 Televisión 4 0
Reloj 6 0 Tendal 2 2
Reloj de arena 2 2 Tiburón 1 3
Restaurante 1 3 Tienda de camas 1 3
Río 1 3 Tienda de campaña 5 0
Robot 3 1 Tío Vivo 1 3
Rodilla 1 3 Tobogán 16 0
Sacapuntas 1 3 Tortuga 1 3
Semáforo 2 2 Tronco 1 3
Señal de tráfico 2 2 Tuberías 1 3
Serpiente, gusano 3 1 Tubo de ensayo 1 3
Seta 2 2 Túnel 1 3
Valla (para carrera de salto de va-
Seta-casa de enanitos 4 0 llas) 1 3
Sierra 1 3 Valla, cerca 2 2
Silla 2 2 Varita mágica 1 3
Sofá 1 3 Vaso 9 0
Sol 2 2 Vela 3 1
Superman 1 3 Velas de barco 1 3
Tabla de surf 1 3 Ventana 7 0
Tambor 2 2 Ventilador 1 3
Tarta de cumpleaños 1 3 Vía del tren 2 2
Taza 1 3 Volcán 1 3
Tejado 2 2 W.C. 1 3
Tela de araña 1 3 Zapato, bota 2 2
ACTIVIDAD 3 (FORMA B: CÍRCULOS)

Abeja 1 3 Cabeza de gusano 1 3
Agujero de golf 1 3 Cabeza de león 2 2
Altavoz 1 3 Cabeza de luciérnaga 1 3
Anillo 3 1 Cabeza de monstruo 6 0
Árbol 6 0 Cabeza de oso 1 3
Autobús 2 2 Cabeza de pájaro 1 3
Bala de cañón 1 3 Cabeza de payaso 6 0
Balón, pelota 36 0 Cabeza de ratón 1 3
Bandera 1 3 Cabeza de robot 1 3
Barco, barca 2 2 Cabeza humana 64 0
Bicicleta 1 3 Calendario 1 3
Bicicleta de una rueda 1 3 Camino, carretera 1 3
Bola de billar 1 3 Campana 1 3
Bola de bolos 2 2 Canica 5 0
Bomba 3 1 Cantimplora 1 3
Bombilla 1 3 Caracol 13 0
Botella 1 3 Caramelo 2 2
Botón 3 1 Cárcel 2 2
Botones-personas haciendo equili-
brios unos sobre otros 1 3 Careta 2 2
Búho 1 3 Casa 2 2
Cabeza de conejo 2 2 Casco 1 3
Cabeza de gato 2 2 Cebolla 1 3
582

Chupa-chups, piruleta 2 2 Huevo frito 1 3
Ciempiés 2 2 Hula-hoop 1 3
Coche 7 0 Jabón 1 3
Coche andando por la luna 1 3 Laberinto 9 0
Coche todo-terreno 1 3 Lámpara 1 3
Cohete (fuego artificial) 1 3 Lata, bote 2 2
Cojín 1 3 Latas de refresco (paquete de seis) 1 3
Collar 2 2 Lavabo 1 3
Cometa 3 1 Lavadora 1 3
Conejo 3 1 Letras (o, a) 5 0
Coro 1 3 Libro, cuento 1 3
Corona 1 3 Limón 1 3
Culo 1 3 Luna 5 0
Dado 1 3 Lupa 1 3
Diana 1 3 Manzana 5 0
Dominó, ficha de 1 3 Mapa 1 3
Ducha 1 3 Mariposa 3 1
Escudo 1 3 Mariquita 2 2
Extraterrestre 1 3 Medalla 2 2
Fábrica 1 3 Mesa 3 1
Figura humana 34 0 Mochila 1 3
Figura humana cazando serpientes 1 3 Molino 1 3
Figura humana con guantes de
boxeador 1 3 Moneda, dinero 6 0
Figura humana con pesas 2 2 Monstruo 2 2
Figura humana haciendo equilibrios
sobre ruedas 1 3 Monte, casa sobre un 1 3
Figura humana jugando al balonces-
to 2 2 Muñeco de nieve 5 0
Figura humana manca y sin una
pierna 1 3 Naranja 2 2
Figura humana sentada sobre los
hombros de otra 1 3 Nave espacial, platillo volante 3 1
Flor 20 0 Nota musical 1 3
Florero o maceta con flor, planta 1 3 Nube 2 2
Fresa 1 3 Número seis 8 0
Futbolín 1 3 Objetivo de cámara 1 3
Gafas 17 0 Ojo 14 0
Gato 1 3 Oso 2 2
Globo 8 0 Pájaro, pato 4 0
Globo aerostático 2 2 Palillero 1 3
Globo terráqueo 1 3 Palo de golf 1 3
Goma de borrar 4 0 Pan 2 2
Gorro 2 2 Papelera 1 3
Granizo 1 3 Parque 1 3
Helado 1 3 Patinete 1 3
Hoguera 1 3 Pecera 3 1
Hormiga 3 1 Pecho 4 0
Hormiguero 1 3 Peluca 1 3
Huevo 2 2 Pendiente 1 3
Huevo abriéndose 3 1 Perro 2 2
Huevo con pollito dentro 1 3 Pesas de gimnasia 6 0
Huevo con pollito recién salido 1 3 Pez 2 2
583

Piedra 1 3 Serpiente llena de pensamientos 1 3
Piedra de levantador de piedras 1 3 Serpiente, gusano 4 0
Pierna jugando al fútbol 1 3 Silla, taburete 1 3
Pipa 1 3 Sol 54 0
Piscina 1 3 Tambor 1 3
Plato 5 0 Tanque 1 3
Pompa de jabón 2 2 Teléfono 2 2
Pote de pinturas, lápices 1 3 Tierra, planeta 9 0
Puchero, cazuela 2 2 Tobogán 1 3
Pulsera 1 3 Tortuga 1 3
Queso 3 1 Tortuga Ninja 1 3
Queso (trozo de queso comido por
los ratones) 1 3 Trampa 3 1
Radio 1 3 Tren 3 1
Raqueta de tenis 4 0 Tripa 2 2
Regalo 3 1 Vaca 1 3
Reloj 20 0 Vaso 1 3
Remolino 1 3 Vela 1 3
Rueda 7 0 Vía del tren 2 2
Ruleta 1 3 Volante 1 3
Sartén 1 3 W.C. 2 2
Semáforo 3 1 Ying-yang, símbolo del 1 3
Semillas 1 3
584
3. BATERÍA VERBAL DE LOS TESTS DE

PENSAMIENTO CREATIVO
3.1. ACTIVIDAD 1: PREGUNTA

Categorización de la flexibilidad
1) Personajes incluidos en el dibujo, 10) Ocupación, incluye trabajo, gente u

descripción física, identidad, edad, carac- organizaciones para los cuales trabajan.
terísticas, pertenencias personales, NO 11) Acción física dentro del dibujo.
emocional, NO referido a ropa. 12) Acción física fuera del dibujo.
2) Personajes fuera del dibujo, física y 13) Características físicas de los objetos o
temporalmente (NO incluye familia). de la situación, incluyendo en la forma B
3) Traje, ropa en general. preguntas sobre el pájaro y su jaula, el
4) Traje, elementos específicos de la in- elefante y los recipientes decorativos, etc.
dumentaria. 14) Características físicas del encuadre, en
5) Emociones, incluye acciones y reaccio- la forma A incluye descripciones del pai-
nes, pensamiento, personalidad, etc. saje, superficie reflectante, fondo del
6) Aspectos étnicos, incluye raza, religión, agua, etc., y en la forma B descripciones
idioma, etc. de los alrededores, la casa, ventana, sím-
7) Familia, incluye parientes próximos y bolos de la pared, etc.
lejanos, amigos, preguntas sobre su 15) Tiempo.
hogar. 16) Tiempo atmosférico, desastres natura-
8) Localización, incluye encuadre del per- les.
sonaje y de la situación. 17) Dibujo global, incluye preguntas sobre el
9) Magia, incluye poderes mágicos, miste- artista, el dibujo como un todo, etc.
riosos de los personajes u objetos.
En caso de duda sobre si una respuesta pertenece a más de una categoría, se la
incluirá en cada caso en particular en aquella categoría por la que el sujeto no puntuaría en
otras respuestas.
585
Batería Verbal de los Tests de Pensamiento Creativo
Respuesta Frec. Orig. Flex.
¿Aburrido, está aburrido? 1 3 5
¿Agua, de dónde viene ese agua? 1 3 14
¿Agua, está fría el agua? 1 3 14
¿Agua, está sucia el agua? 1 3 14
¿Agua, por qué tiene el agua esas rayas? 2 2 14
¿Agua, por qué a un lado del agua hay más rayas que en el otro? 1 3 14
¿Agua, por qué está junto al agua? 4 0 8
¿Agua, por qué está mirando al agua? 15 0 11
¿Agua, va a entrar/se va a tirar al agua? 4 0 11
¿Agujeros, tiene agujeros en los pantalones? 1 3 4
¿Ahogar, el de abajo está ahogado? 2 2 11
¿Amigo, le gustaría ser mi amigo? 3 1 5
¿Amigos, cuántos amigos tiene? 3 1 7
¿Animales, tiene perro/algún animal? 2 2 1
¿Años, cuántos años tiene? 17 0 1
¿Años, cuántos años tienen sus padres? 1 3 7
¿Arroyo/río, dónde está el río? 1 3 8
¿Arroyo/río, es un arroyo o el mar/un río? 5 0 14
¿Ayudar, el de arriba le está ayudando a salir? 1 3 11
¿Bajo el agua, hay alguien bajo el agua? 2 2 2
¿Ballenas, juega con las ballenas? 1 3 11
¿Bañarse, por qué no se baña? 1 3 11
¿Barca, se irá a una barca? 1 3 12
¿Beber, tiene sed y va a beber? 2 2 5 o 11
¿Boca, por qué tiene una boca tan grande? 1 3 1
¿Bueno/malo, es bueno/malo/travieso? 4 0 5
¿Caer, se ha caído? 2 2 11
¿Caer, se va a caer al agua? 4 0 11
¿Cara, está mirando qué cara tiene? 2 2 11
¿Cara, por qué aparece su cara en el agua al revés? 1 3 14
¿Cara, por qué aparece su cara en el agua? 9 0 14
¿Cara, por qué tiene una cara tan bonita? 1 3 1
¿Carrera/correr, va a hacer una carrera/correr? 2 2 11
¿Cejas, por qué tiene las cejas tan pegadas a los ojos? 1 3 1
¿Chico, es chico o chica? 1 3 1
¿Colegio, a qué colegio va? 1 3 1
¿Colegio, va/viene del colegio? 2 2 11
¿Comida, es muy comilón? 1 3 5
¿Contento, por qué está contento? 1 3 5
¿Cuerpo, por qué no se ve el resto del cuerpo en el agua? 3 1 14
¿Culo, por qué tiene el culo así? 1 3 11
¿Cumpleaños, ha sido su cumpleaños? 1 3 15
¿Dibujo, para qué sirve este dibujo? 1 3 17
¿Dibujo, qué es este dibujo? 1 3 17
¿Distintos, son dos niños distintos? 3 1 1
¿Dónde está? 8 0 8
¿Dormir, hay un niño dormido debajo del agua? 1 3 2
¿Duende, es un duende? 1 3 6
¿Enano, es un enano? 3 1 6
¿Enfadado, con quién está enfadado? 1 3 2
¿Enfadado, está enfadado? 3 1 5
586
¿Enfadado, por qué está enfadado? 2 2 5
¿Enfadado, por qué tiene las cejas como si estuviera enfadado? 1 3 5
¿Enfadados, los dos niños están enfadados? 1 3 5
¿Espejo, hay un espejo en el agua? 1 3 14
¿Espejo, se mira como si fueran un espejo? 2 2 11
¿Familia, le gusta estar con su familia? 1 3 7o5
¿Familia, tiene hermanos/as? 3 1 7
¿Familia, tiene primos? 1 3 7
¿Familia, tiene una familia grande o pequeña? 1 3 7
¿Firma, por qué aparecen estos números (firma)? 1 3 17
¿Firma, qué es esto? 2 2 17
¿Flores, si esto es un bosque, dónde están las flores? 1 3 14
¿Fondo, quiere ir al fondo del mar? 1 3 5
¿Fuente, hay una fuente junto a su casa? 1 3 13
¿Gorro roto, por qué tiene el gorro roto? (línea superior discontinua) 4 0 4
¿Gorro roto, tiene el gorro roto? (línea superior discontinua) 1 3 4
¿Gorro, dónde lo ha comprado? 1 3 4
¿Gorro, por qué no se ve el gorro completo en el agua? 1 3 4
¿Gorro, por qué tiene el gorro torcido? 1 3 4
¿Gorro, por qué/para qué lleva (ese) gorro? 15 0 4
¿Gorro, por qué/para qué tiene un lazo/cuerdas/cintas/rayas en el gorro? 15 0 4
¿Gorro, tiene un cascabel en el gorro? 1 3 4
¿Hacer, qué está haciendo? 15 0 11
¿Hierba, está tumbado en la hierba? 1 3 14
¿Hierba, hay hierba? 2 2 14
¿Hierba, por qué hay hierba junto al agua, si normalmente no es así? 1 3 14
¿Hormigas, se le meten hormigas por los pantalones? 1 3 13
¿Ir, adónde va? 2 2 11
¿Ir, va a su casa? 1 3 11
¿Jersey, lleva jersey? 2 2 4
¿Jersey, por qué lleva jersey? 1 3 4
¿Jugar, está jugando? 3 1 11
¿Jugar, le gusta jugar con sus amigos? 1 3 5
¿Jugar, no puede jugar? 1 3 11
¿Jugar, quiere jugar? 2 2 5
¿Jugar, quiere/le gustaría jugar conmigo? 5 0 5
¿Juguete, ha perdido un juguete? 1 3 12
¿Juguetes, tiene juguetes? 1 3 1
¿Letras, le gusta aprender las letras? 1 3 5
¿Llama, cómo se llama? 19 0 1
¿Llueve/ha llovido? 2 2 16
¿Lobo, lo va a coger el lobo? 1 3 2
¿Madre, dónde está su madre? 1 3 7
¿Madre, quién es/cómo se llama su madre? 1 3 7
¿Madre, tiene madre? 1 3 7
¿Magia, hace magia? 1 3 9
¿Mano, por qué una mano no está bien dibujada? 3 1 17
¿Manos, por qué sólo tiene un dedo? 1 3 1
¿Manos, por qué tiene las manos apoyadas en el suelo? 1 3 11
¿Manos, por qué tiene las manos así ? 3 1 11
¿Matar, quiere matar al niño malo de abajo? 1 3 5
¿Mirar, qué está mirando? 5 0 11
¿Mojar, se ha mojado? 1 3 11
587
¿Mojar, se quiere mojar? 1 3 5
¿Monte, ha ido al monte? 1 3 8
¿Moscas, hay moscas? 1 3 13
¿Mundo, su mundo es grande o pequeño? 1 3 8
¿Muñeca, está jugando con una muñeca? 1 3 11
¿Nacer, dónde ha nacido/de dónde es? 3 1 6
¿Nadar, sabe nadar? 1 3 1
¿Nariz, por qué tiene esa nariz tan pequeña? 2 2 1
¿Niño, es un niño? 3 1 1
¿Ojos, por qué tiene ojos tan raros? 1 3 1
¿Orejas, por qué tiene esas orejas (tan largas/grandes/raras/en punta)? 19 0 1
¿Osos, hay osos en su mundo? 1 3 13
¿Países, conoce muchos países? 1 3 1
¿Pantalones, le gustan los pantalones, los vestidos o las faldas? 1 3 4
¿Pantalones, por qué lleva esos pantalones? 1 3 4
¿Pantalones, por qué no lleva pantalones? 1 3 4
¿Parque, está en el parque? 1 3 8
¿Pasar, no puede pasar? 1 3 11
¿Payaso, por qué está vestido como un payaso? 1 3 3
¿Peces, hay peces en el agua? 3 1 13
¿Pelear, están peleando? 3 1 11
¿Pelo, por qué no tiene pelo? 1 3 1
¿Pensar, está pensando? 1 3 11
¿Pequeño, es un niño pequeño? 2 2 1
¿Pequeño, por qué es tan pequeño? 2 2 1
¿Perro, por qué imita a un perro? 1 3 11
¿Pesa, cuánto pesa? 1 3 1
¿Pescadores, hay pescadores en el río? 1 3 2
¿Pie, por qué no está de pie? 1 3 11
¿Pino, está haciendo el pino? 1 3 11
¿Playa, esta en la playa? 4 0 8
¿Playa, por qué está en la playa? 1 3 8
¿Quién es el que está en el agua? 1 3 1
¿Quién/qué es? 9 0 1
¿Raya, qué es esa raya que hay en el medio? (orilla) 1 3 14
¿Rayos, hay rayos? 1 3 16
¿Reír, por qué se está riendo? 1 3 5
¿Reñir, le ha reñido su madre? 1 3 12
¿Rodilla, está golpeando el suelo con la rodilla? 1 3 11
¿Roba, roba las cosas? 1 3 1
¿Siempre está así? 1 3 15
¿Sol, hace sol? 1 3 16
¿Sol, por qué no hace sol? 1 3 16
¿Sombra, qué es esa mancha/esas rayas? (sombra) 12 0 14
¿Sucede, qué sucede/qué está pasando? 2 2 11
¿Sucio, por qué se ha ensuciado? (sombras) 1 3 11
¿Sucio, se ha ensuciado? 1 3 11
¿Tierra, está tocando la tierra? 1 3 11
¿Tierra, por qué está mirando a la tierra? 1 3 11
¿Toalla, ha traído toalla para secarse luego? 1 3 11
¿Toalla, por qué tiene una toalla? 1 3 14
¿Trabajar, sabe trabajar? 1 3 1
¿Triste, está triste? 1 3 5
588
¿Tronco, está encima de un tronco? 1 3 14
¿Tumbado, por qué/para qué esta inclinado/tumbado/arrodillado hacia delan-
te? 16 0 11
¿Vacaciones, está de vacaciones? 2 2 15
¿Venir, de donde ha venido? 1 3 6
¿Venir, para qué ha venido aquí? 1 3 11
¿Vestido, de qué está vestido? 1 3 3
¿Vive cerca o lejos? 1 3 7
¿Vive en el bosque? 1 3 7
¿Vive en el mar? 1 3 7
¿Vive en el monte? 1 3 7
¿Vive en un árbol? 1 3 7
¿Vive en una casa grande o pequeña? 1 3 7
¿Vive en una casa? 2 2 7
¿Vive en una cueva? 1 3 7
¿Vive solo? 1 3 7
¿Vive, dónde le gustaría vivir? 1 3 5
¿Vive, dónde vive? 19 0 7
¿Volar, vuela? 1 3 1
¿Zapatillas, lleva zapatillas? 2 2 4
¿Zapatos, tiene cordones en los zapatos? 1 3 4
¿Zapatos, tiene zapatos como los de Aladino? 1 3 4
¿Zapatos/zapatillas, por qué lleva esos/as zapatos (tan raros)? 18 0 4
¿Agachar, por qué se está agachando el chico? 1 3 11
¿Alfombra, tienen puesta una alfombra? 1 3 14
¿Andando, por qué andan así? 1 3 11
¿Andando, por qué están andando? 2 2 11
¿Aprender, están aprendiendo el número "30"? 1 3 11
¿Bailar, están bailando? 1 3 11
¿Bailar, por qué están bailando la chica y el chico? 4 0 11
¿Boca, por qué tiene el chico la boca cerrada? 1 3 11
¿Boca, por qué tiene la chica la boca abierta? 3 1 11
¿Buenos, son buenos? 1 3 5
¿Cadena, por qué tiene una cadena la jaula? 7 0 13
¿Caer, el chico se va a caer? 1 3 11
¿Caer, la chica se va a caer? 1 3 11
¿Carrera, están haciendo una carrera? 1 3 11
¿Casa, es bonita? 1 3 14
¿Casa, están en casa o en la calle? 2 2 8
¿Casa, están en el salón o en la cocina? 1 3 8
¿Casa, por qué es tan rara esa casa? 2 2 14
¿Casa, por qué ha entrado el chico a otra casa? 1 3 11
¿Casa, por qué no compran una casa nueva? 1 3 14
¿Casa, por qué no están en su casa? 1 3 8
¿Casa, por qué tienen tan pocas cosas en casa? 1 3 14
¿Casa, viven en una casa vieja? 1 3 14
¿Casados, están casados? 1 3 7
¿Chica, es una madre? 1 3 1
589
¿Chica, es una abuela? 1 3 1
¿Chica, es una monja? 1 3 1
¿Chica, está diciendo al chico que se tranquilice? 1 3 11
¿Chica, le está mirando al chico? 1 3 11
¿Chica, le está preguntando al chico por dónde se va a un palacio? 1 3 11
¿Chica, le gusta el chico a la chica? 1 3 7
¿Chica, por qué es tan fea? 1 3 1
¿Chica, por qué está mirando hacia atrás la chica? 1 3 11
¿Chica, por qué está tocando al chico? 1 3 11
¿Chica, por qué tiene el brazo (derecho) por detrás del chico? 1 3 11
¿Chica, por qué tiene el brazo (izquierdo) así/extendido? 2 2 11
¿Chica, qué dice la chica? 1 3 11
¿Chichón, el pájaro tiene un chichón? 1 3 13
¿Chico, está llorando? 1 3 5
¿Contenta, por qué están contentos? 1 3 5
¿Contenta, por qué la chica no está contenta al ver el perro? 1 3 5
¿Correr, están andando o corriendo? 2 2 11
¿Correr, por qué están corriendo? 11 0 11
¿Correr, por qué la chica no corre? 2 2 11
¿Descalzos, por qué corren descalzos? 2 2 4 o 11
¿Descalzos, por qué están descalzos/no tienen zapatos? 61 0 4
¿Dibujo, está hecho a rotulador? 1 3 17
¿Dibujo, por qué es tan raro? 1 3 17
¿Dibujo, por qué está tan mal dibujado? 1 3 17
¿Dibujo, por qué has comprado el dibujo? 1 3 17
¿Dibujo, por qué no es de colores el dibujo? 5 0 17
¿Dibujo, qué es? (en general) 2 2 17
¿Dinero, no tienen dinero/son pobres? 2 2 1
¿Dinero, quién ha robado dinero? 1 3 11
¿Dónde van? 1 3 11
¿Echar, el chico quiere echar a la chica de casa? 2 2 5
¿Echar, la chica le quiere echar al chico de casa? 1 3 5
¿Elefante, cómo han conseguido robarlo tan rápido? 1 3 11
¿Elefante, cuándo se lo va a dar el chico a la chica? 1 3 15
¿Elefante, el chico se lo ha robado a la chica? 2 2 11
¿Elefante, el chico se lo quiere comer? 2 2 5
¿Elefante, el chico se lo va a dar/está dando a la chica? 4 0 11
¿Elefante, es de verdad? 1 3 13
¿Elefante, está contento? 1 3 5
¿Elefante, están jugando con él? 1 3 11
¿Elefante, no lo quieren? 1 3 5
¿Elefante, por qué el chico no deja el elefante donde estaba? 1 3 11
¿Elefante, por qué el chico no lo quiere? 2 2 5
¿Elefante, por qué el chico no se lo regala en vez de a la chica a su madre? 1 3 11
¿Elefante, por qué el chico se lo enseña a la chica? 1 3 11
¿Elefante, por qué el chico se lo ha quitado a la chica? 6 0 11
¿Elefante, por qué el chico se lo va a dar a la chica? 6 0 11
¿Elefante, por qué lo han atrapado? 1 3 11
¿Elefante, por qué lo han robado? 1 3 11
¿Elefante, por qué no tiene ojos? 2 2 13
¿Elefante, por qué quiere escapar? 1 3 13
¿Elefante, por qué quieren el elefante? 1 3 5
¿Elefante, por qué tiene la lengua fuera? 2 2 13
590
¿Elefante, por qué tiene una cara tan fea? 1 3 13
¿Elefante, por qué tienen uno? 5 0 11
¿Elefante, por qué/para qué lo tiene en la mano? 47 0 11
¿Elefante, qué están haciendo con él? 2 2 11
¿Elefante, qué tiene en las orejas? 1 3 13
¿Elefante, quién lo está robando? 1 3 11
¿Elefante, quién lo ha comprado? 1 3 11
¿Elefante, se está haciendo caca? 1 3 13
¿Elefante, si la chica no se va el chico se lo va a poner en la cabeza? 1 3 11
¿Empujar, por qué le empuja/ha empujado a la chica? 3 1 11
¿Enfadados, con quien se han enfadado? 1 3 2
¿Enfadados, el pájaro está enfadado? 4 0 5
¿Enfadados, están enfadados? 5 0 5
¿Enfadados, la chica está enfadada con el pájaro? 1 3 5
¿Enfadados, la chica está enfadada? 2 2 5
¿Enfadados, por qué está el pájaro enfadado? 7 0 5
¿Enfadados, por qué está enfadado el chico? 10 0 5
¿Enfadados, por qué están enfadados? (el chico y la chica) 7 0 5
¿Enfadados, quién se ha enfadado primero, el chico o la chica? 1 3 5
¿Escapar, están escapando? 1 3 11
¿Estar, por qué están ahí la chica y el chico? 2 2 8
¿Feos, son feos? 1 3 1
¿Gimnasia, están haciendo gimnasia? 1 3 11
¿Gitanos, son gitanos? 2 2 6
¿Hablar, están hablando? 1 3 11
¿Hablar, por qué están hablando? 1 3 11
¿Hacer, qué hace el chico a la chica? 2 2 11
¿Hacer, qué hace el chico? 5 0 11
¿Hacer, qué hace el pájaro? 3 1 11
¿Hacer, qué hace la chica? 1 3 11
¿Hacer, qué hacen? 10 0 11
¿Hijos, no tienen hijos? 1 3 7
¿Inscripción grande de la pared, es un camino? 1 3 14
¿Inscripción grande de la pared, es una máquina en la que puede jugar el
chico? 1 3 14
¿Inscripción grande de la pared, esto está roto? 1 3 14
¿Inscripción grande de la pared, por qué está sin terminar ese dibujo? 1 3 14
¿Inscripción grande de la pared, por qué ha roto el pájaro la pared con la
jaula? 1 3 14
¿Inscripción grande de la pared, por qué hay cuatro puntos y un laberinto? 1 3 14
¿Inscripción grande de la pared, por qué le sale eso al pájaro al gritar? 1 3 14
¿Inscripción grande de la pared, por qué le sale eso del cuello al chico? 1 3 14
¿Inscripción grande de la pared, por qué tiene el pájaro una llave? 1 3 14
¿Inscripción grande de la pared, por qué tiene esos/cuatro puntitos? 11 0 14
¿Inscripción grande de la pared, por qué/para qué hay ese dibujo/esas rayas
en la pared? 32 0 14
¿Inscripción grande de la pared, qué es eso/esa marca/dibujo ? 25 0 14
¿Inscripción grande de la pared, qué son esos puntitos? 2 2 14
¿Inscripción grande de la pared, quién ha hecho eso? 2 2 14
¿Inscripción grande de la pared, son unas escaleras? 1 3 14
¿Inscripciones pequeñas (la mayor de las tres), es una lupa? 1 3 14
¿Inscripciones pequeñas, son números? 1 3 14
¿Inscripciones pequeñas, por qué aparece repetido tres veces el número 5 0 14
591
"30"?
¿Inscripciones pequeñas, por qué está pintada la pared? 1 3 14
¿Inscripciones pequeñas, por qué hay esas flechitas junto a los números? 1 3 14
¿Inscripciones pequeñas, por qué hay esos dibujos cada vez más pequeños
en la pared? 3 1 14
¿Inscripciones pequeñas, por qué/para qué hay esas rayas/dibujos/números
en la pared? 42 0 14
¿Inscripciones pequeñas, qué son esas rayas/dibujos/números? 24 0 14
¿Inscripciones pequeñas, quién ha pintado la pared 1 3 14
¿Inscripciones pequeñas, se van a caer los números "30" por no estar suje-
tos a la pared? 1 3 14
¿Ir, el chico se quiere ir de casa? 1 3 5
¿Ir, la chica se quiere ir de casa? 1 3 5
¿Jaula, por qué está agarrando la chica la jaula? 1 3 11
¿Jaula, por qué esta colgando torcida? 4 0 13
¿Jaula, por qué hay una jaula? 2 2 13
¿Jaula, por qué mueve el pájaro la jaula? 2 2 13
¿Jaula, por qué se está cayendo la jaula/pájaro? 3 1 13
¿Jaula, por qué se está moviendo la jaula/pájaro? 23 0 13
¿Jaula, por qué se ha roto la jaula? 1 3 13
¿Jaula, quieren tirar la jaula? 1 3 5
¿Jaula, se está moviendo la jaula? 1 3 13
¿Jugar, están jugando? 1 3 11
¿Ladrón, por qué está aquí este ladrón? 1 3 8
¿Lazo, el chico lleva cuerdas en los pies? 1 3 4
¿Lazo, por qué lleva el chico un lazo en los pantalones? 10 0 4
¿Lazo, por qué lleva el chico un pañuelo en la pierna? 1 3 4
¿Lazo, qué es eso/qué tiene el chico en el pie/tobillo? 7 0 4
¿Lezo, son de Lezo o de Irún? 1 3 7
¿Mangas cortas, por qué tienen las mangas cortas? 1 3 4
¿Mangas, por qué tiene la chica esa marca en el brazo izquierdo? (marca de
la manga) 1 3 1
¿Mano, por qué tiene la chica así la mano (izquierda)? 1 3 1
¿Mano, por qué tiene la chica eso/un triángulo en la mano (izquierda)? 6 0 11
¿Mano, qué tiene la chica en la mano (izquierda)? 4 0 11
¿Mirar, por qué está mirando el chico hacia abajo? 1 3 11
¿Mirar, por qué está mirando la chica al chico? 2 2 11
¿Mirar, por qué está mirando la chica al pájaro? 1 3 11
¿Mirar, por qué está mirando la chica hacia atrás? 2 2 11
¿Mirar, por qué están mirando hacia atrás la chica y el chico? 1 3 11
¿Mirar, por qué no está mirando la chica al chico? 1 3 11
¿Mirar, por qué no se está mirando la chica al espejo (ventana)? 1 3 11
¿Negros, son negros? 1 3 6
¿Noche, por qué salen de noche? 1 3 15
¿Nombre, cómo se llama el pájaro? 3 1 13
¿Nombre, cómo se llaman el chico y la chica? 5 0 1
¿Pájaro (cola), para qué tiene el pájaro paja/hierba en la jaula? 3 1 13
¿Pájaro (cola), por qué el pájaro tiene la cola fuera de la jaula? 19 0 13
¿Pájaro (cola), por qué tiene tantas plumas/tan largas? 5 0 13
¿Pájaro (cola), qué es esto? 3 1 13
¿Pájaro, por qué tiene el pico abierto? 3 1 13
¿Pájaro, cómo han hecho que se calle? 1 3 11
¿Pájaro, cómo han metido al pájaro en la jaula? 1 3 11
592
¿Pájaro, dónde tiene las alas? 1 3 13
¿Pájaro, el pájaro está haciendo pis? 1 3 13
¿Pájaro, es un loro? 4 0 13
¿Pájaro, está cantando? 1 3 13
¿Pájaro, está comiendo? 1 3 13
¿Pájaro, está gritando? 1 3 13
¿Pájaro, le está llamando al chico? 1 3 13
¿Pájaro, por qué en lugar de un loro no tienen un águila? 1 3 13
¿Pájaro, por qué está el pájaro mirando a la chica? 1 3 11
¿Pájaro, por qué está el pájaro en la jaula? 28 0 13
¿Pájaro, por qué está gritando? 3 1 13
¿Pájaro, por qué está hablando el pájaro? 1 3 13
¿Pájaro, por qué está mirando? 1 3 13
¿Pájaro, por qué le está diciendo el pájaro a la chica que se esté quieta? 1 3 13
¿Pájaro, por qué le ha pegado un golpe el chico a la pájaro/jaula? 3 1 11
¿Pájaro, por qué no es de colores? 1 3 13
¿Pájaro, por qué no se calla? 1 3 13
¿Pájaro, por qué no tiene ojos? 1 3 13
¿Pájaro, por qué tiene así el "pelo"? 1 3 13
¿Pájaro, por qué tiene como pelos de punki? 1 3 13
¿Pájaro, por qué tiene esas plumas en la cabeza? 1 3 13
¿Pájaro, por qué tienen un pájaro? 10 0 13
¿Pájaro, qué dice el pájaro? 1 3 13
¿Pájaro, qué le pasa al pájaro? 1 3 13
¿Pájaro, qué pájaro es ? 3 1 13
¿Pájaro, se quiere escapar? 1 3 13
¿Pañuelo (flecos), por qué tiene flecos/por que tiene esto? 5 0 4
¿Pañuelo (flecos), qué es esto? 6 0 4
¿Pañuelo (rayas junto al escote), qué es esto? 2 2 4
¿Pañuelo, por qué lleva la chica ese pañuelo (en la cabeza)? 24 0 4
¿Pañuelo, por que lleva la chica un pañuelo y el chico no? 2 2 4
¿Pañuelo, por que lleva la chica una capa? 1 3 4
¿Pañuelo, por qué se le está cayendo? 1 3 4
¿Pegar, por qué le ha pegado el chico a la chica con la rodilla? 1 3 11
¿Pegar, por qué le pega la chica al chico? 2 2 11
¿Pelear, están peleando por el elefante? 2 2 11
¿Pelear, están peleando porque el chico quiere vivir con otra chica? 1 3 5 o 11
¿Pelear, están peleando? 10 0 11
¿Pelear, por qué están peleando? 9 0 11
¿Pelo, la chica tiene pelo largo o corto? 1 3 1
¿Pelo, por qué no se corta el chico el pelo? 1 3 1
¿Pelo, por qué tiene el chico el pelo hacia delante? 1 3 1
¿Pelo, por qué tiene el chico tanto pelo? 1 3 1
¿Perseguir, por qué persigue la chica al chico? 1 3 11
¿Pierna levantada, por qué tiene el chico una pierna levantada? 11 0 11
¿Pierna, le duele la pierna? 2 2 5
¿Pisar, por qué le va a pisar el chico a la chica? 6 0 11
¿Pisar, por qué le va a pisar el pie a la chica? 3 1 11
¿Prisa, por qué tiene prisa la chica? 1 3 11
¿Prisa, por qué tienen prisa? 1 3 11
¿Prisa, tienen prisa? 1 3 11
¿Punto, por qué lleva la chica ese punto en la frente? 4 0 1
¿Punto, qué es esto? (punto en la frente de la chica) 1 3 1
593
¿Punto, qué lleva la chica en la frente? 1 3 1
¿Raza, de qué raza son? 1 3 6
¿Recipiente grande, por qué hay un rabo de gato? 2 2 13
¿Recipiente grande, anda? 1 3 13
¿Recipiente grande, dónde esta el gato? (sólo le ve el rabo) 1 3 13
¿Recipiente grande, es un gato? 1 3 13
¿Recipiente grande, es un jarrón? 1 3 13
¿Recipiente grande, es una cafetera? 1 3 13
¿Recipiente grande, es una lámpara? 1 3 13
¿Recipiente grande, hay café en la cafetera? 1 3 13
¿Recipiente grande, lo utilizan para echar leche? 1 3 13
¿Recipiente grande, para qué es? 2 2 13
¿Recipiente grande, por qué es tan grande el jarrón? 1 3 13
¿Recipiente grande, por qué está el pulpo así? 1 3 13
¿Recipiente grande, por qué está esto en el suelo? 1 3 13
¿Recipiente grande, por qué está la chica atada (con una cuerda) al jarrón/a
esto? 2 2 13
¿Recipiente grande, por qué está la lámpara de Aladino en el suelo? 1 3 13
¿Recipiente grande, por qué hay un gato? 1 3 13
¿Recipiente grande, por qué hay una cafetera? 5 0 13
¿Recipiente grande, por qué hay una copa tan grande? 1 3 13
¿Recipiente grande, por qué hay una cuerda aquí? (asa del recipiente gran-
de) 1 3 13
¿Recipiente grande, por qué no echa agua? 1 3 13
¿Recipiente grande, por qué tiene colgando la chica una serpiente del bra-
zo? (asa del recipiente grande) 1 3 13
¿Recipiente grande, por qué tiene la chica cogida la jarra? 1 3 11
¿Recipiente grande, por qué tiene la chica la mano cerca de la "tetera"? 1 3 13
¿Recipiente grande, por qué tiene patas? 3 1 13
¿Recipiente grande, por qué/para qué está esto? 10 0 13
¿Recipiente grande, qué es eso? (asa del recipiente grande) 1 3 13
¿Recipiente grande, qué es esta cruz (en la tapa)? 1 3 13
¿Recipiente grande, qué es esto? (tapa del recipiente grande) 1 3 13
¿Recipiente grande, qué es esto? 24 0 13
¿Recipiente grande, qué tiene colgando la chica del brazo? (asa del reci-
piente grande) 1 3 13
¿Recipiente grande, siendo negro tiene las patas blancas? 1 3 13
¿Recipiente pequeño, dentro hay un tesoro? 1 3 13
¿Recipiente pequeño, dónde lo han comprado? 1 3 13
¿Recipiente pequeño, es un jarrón? 1 3 13
¿Recipiente pequeño, es una cazuela? 1 3 13
¿Recipiente pequeño, por qué está el azucarero junto a la cafetera? 1 3 13
¿Recipiente pequeño, por qué está esto en el suelo? 4 0 13
¿Recipiente pequeño, por qué hay en el suelo una caja pequeña? 1 3 13
¿Recipiente pequeño, por qué hay una taza en el suelo? 1 3 13
¿Recipiente pequeño, por qué tiene tres patas? 2 2 13
¿Recipiente pequeño, qué animal es el que está en el suelo? 1 3 13
¿Recipiente pequeño, qué es eso? 12 0 13
¿Recipientes, es un gato robot? 1 3 13
¿Recipientes, por qué están esos jarrones en el suelo? 1 3 13
¿Recipientes, por qué hay dos lámparas mágicas en lugar de una? 1 3 13
¿Recipientes, por qué hay esas cosas? 6 0 13
¿Recipientes, por qué no hay una mesa para poner encima esos cacharros? 1 3 13
594
¿Recipientes, por qué uno es grande y otro pequeño? 3 1 13
¿Recipientes, por qué uno tiene círculos y el otro triángulos? 1 3 13
¿Recipientes, que son? 3 1 13
¿Recipientes, van a chocar con eso que está en el suelo? 1 3 11
¿Reñir, por qué le está riñendo el chico a la chica? 1 3 11
¿Ropa (pantalones de la chica), por qué lleva la chica pantalones debajo del
vestido? 8 0 4
¿Ropa (pantalones de la chica), qué es? 1 3 4
¿Ropa, de qué color es su ropa? 1 3 3
¿Ropa, dónde ha comprado la chica esa ropa tan extraña? 1 3 3
¿Ropa, el chico está vestido? 1 3 3
¿Ropa, esto son pantalones? (chico) 1 3 4
¿Ropa, le falta ropa al chico? 1 3 3
¿Ropa, por qué el chico lleva ese jersey? 1 3 4
¿Ropa, por qué el chico lleva esos pantalones tan largos? 2 2 4
¿Ropa, por qué el chico no tiene jersey/chaqueta 2 2 4
¿Ropa, por qué el chico sólo tiene una camiseta y la chica lleva mucha ro-
pa? 1 3 3o4
¿Ropa, por qué están vestidos así? 6 0 3
¿Ropa, por qué la chica lleva falda y pantalón y el chico sólo pantalón? 2 2 4
¿Ropa, por qué lleva ese vestido tan raro la chica? 2 2 4
¿Ropa, por qué lleva la chica ese vestido? 1 3 4
¿Ropa, por qué lleva tanta ropa la chica? 1 3 3
¿Ropa, por qué llevan ropa tan distinta a la nuestra? 1 3 3
¿Ropa, por qué llevan ropa tan fea? 1 3 3
¿Ropa, por qué llevan ropa tan rara? 4 0 3
¿Ropa, por qué llevan ropa tan vieja? 1 3 3
¿Ropa, por qué no compran ropa nueva? 1 3 3
¿Ropa, por qué sus ropas son blancas y negras? 1 3 3
¿Ropa, por qué tiene el chico los calcetines rotos? 1 3 4
¿Ropa, qué tipo de ropa lleva el chico? 1 3 3
¿Ropa, tienen la ropa rota? 1 3 3
¿Solos, por qué están solos el chico y la chica? 1 3 8
¿Sombras, el chico tiene bigote? 2 2 1
¿Sombras, la chica está herida? 1 3 1
¿Sombras, lo que tiene la chica en la cara son arañazos? 1 3 1
¿Sombras, por que tiene barba el chico? 1 3 1
¿Sombras, por qué tiene la chica esas heridas/rayas en la cara? 4 0 1
¿Sombras, por qué tienen la cafetera y el azucarero manchas? 1 3 13
¿Sombras, qué es esto? (sombra en la cara del chico) 1 3 1
¿Sombras, qué son esas cosas? (sombras en la ropa) 2 2 3
¿Sorprendida, por qué está la chica sorprendida? 1 3 5
¿Sucede, qué sucede/qué está pasando? 4 0 11
¿Sucio, la chica tiene el pelo sucio? (sombras) 1 3 1
¿Sucio, la chica tiene sucios los dedos de los pies? (sombras) 1 3 1
¿Sucio, por qué están sucios/tienen esas manchas? (sombras) 10 0 1
¿Sucio, por qué tienen la ropa sucia? (sombras) 2 2 3
¿Sucio, por qué tienen las caras sucias? (sombras) 1 3 1
¿Sucio, tienen la ropa sucia? (sombras) 1 3 3
¿Sucio, tienen las caras sucias? (sombras) 1 3 1
¿Suelo, por qué es blanco? 1 3 14
¿Suelo, por qué esa raya del suelo no va de lado a lado? 1 3 14
¿Suelo, por qué hay una/esa raya? 9 0 14
595
¿Suelo, qué es esto? (raya del suelo) 1 3 14
¿Tirantes, por qué lleva tirantes? 4 0 4
¿Tirantes, qué es esto/esas rayas? 5 0 4
¿Trabajar, en qué trabajan? 1 3 10
¿Triste, por qué está la chica triste? 1 3 5
¿Ventana, es otra jaula? (ventana) 2 2 14
¿Ventana, es una lámpara? 1 3 14
¿Ventana, es una puerta? 1 3 14
¿Ventana, esto es una ventana? 2 2 14
¿Ventana, para qué hay esa botella? 1 3 14
¿Ventana, por qué está abierta la ventana? 2 2 14
¿Ventana, por qué está el armario abierto? 1 3 14
¿Ventana, por qué está la chica junto a la ventana? 1 3 8
¿Ventana, por qué esto es negro y por debajo sin embargo es blanco? 1 3 14
¿Ventana, por qué esto es negro? 1 3 14
¿Ventana, por qué hay como una ventana? 1 3 14
¿Ventana, por qué hay eso? 8 0 14
¿Ventana, por qué hay este agujero? 1 3 14
¿Ventana, por que hay otra jaula/dos jaulas? (ventana) 7 0 14
¿Ventana, por qué hay un espejo? 1 3 14
¿Ventana, por qué hay una ventana así? 3 1 14
¿Ventana, por qué la ventana no es cuadrada? 1 3 14
¿Ventana, por qué la ventana tiene esa forma/es tan rara? 3 1 14
¿Ventana, por qué la ventana tiene un cristal especial? 1 3 14
¿Ventana, por qué sólo hay una ventana? 1 3 14
¿Ventana, qué es esto? 25 0 14
¿Ventana, qué es una ventana o un espejo? 1 3 14
¿Ventana, quieren abrir la ventana? 1 3 5
¿Vivir, dónde vive el chico? 1 3 7
¿Vivir, dónde viven? 1 3 7
596
3.2. ACTIVIDAD 2: ADIVINA CAUSAS
1) Personajes incluidos en el dibujo, ideas 9) Magia.

causales originadas por atributos físicos 10) Ocupación, atribución causal a su trabajo
del protagonista. actual o futuro.
2) Personajes fuera del dibujo, incluyendo 11) Acción física dentro del dibujo.
gente y animales, excepto familia. 12) Acción física fuera del dibujo.
3) Traje, ropa en general, no artículos 13) Características físicas de los objetos o
específicos del vestuario. de la situación, incluyendo en la forma B
4) Traje, elementos específicos de la in- relaciones causales que tienen que ver con
dumentaria. el pájaro y su jaula, el elefante y los reci-
5) Emocionales, psicológicas. pientes decorativos.
6) Aspectos étnicos, incluye raza, religión, 14) Encuadre, factores asociados en la forma
idioma, etc. A con el paisaje, naturaleza, y en la forma
7) Familia, incluye parientes próximos y B con la casa, ventana, símbolos de la pa-
lejanos, amigos, hogar, estado civil. red, etc.
8) Localización, incluye causas relaciona- 15) Tiempo.
das con el sitio donde los personajes es- 16) Tiempo atmosférico, desastres natura-
tán, han estado o estarán. les.
otras respuestas.
597
Agua mágica, está mirando el agua mágica 1 3 9
Agua, en su casa no hay agua y por eso ha ido a lavarse al mar 1 3 7
Agua, el de abajo le quiere tirar al agua 1 3 5
Agua, mirar el agua 25 0 11
Agua, no quiere entrar en el agua 1 3 5
Agua, no quiere entrar en el agua porque es peligrosa 1 3 5 o 14
Agua, quiere tirarse al agua vestido 1 3 5
Agua, quiere ver qué hay dentro del agua 3 1 5
Agua, ver cómo es el agua 2 2 11
Agua, ver si el agua está limpia 1 3 11 o 14
Ahogar, el de abajo se está ahogando 4 0 11
Aladino, es Aladino 1 3 1
Amigo, está mirando a su amigo 1 3 11
Amigo, piensa que el reflejo en el agua es un amigo/otro niño 3 1 5
Amigo, se quiere hacer amigo del de abajo 1 3 5
Apuesta, han apostado a ver quien llega al fondo del agua 1 3 11
Arena, jugar con la arena 1 3 11
Arroyo/río, está en un arroyo/río 4 0 8
Atrapar, quiere atrapar al de abajo 1 3 5
Bañarse 7 0 11
Bañarse desnudo 1 3 11
Beber, tiene sed/quiere beber 12 0 5
Bicicleta, ha ido hasta ahí en bicicleta 1 3 11
Bofetada, su madre le ha dado una bofetada y ha ido a limpiarse la cara 1 3 7
Bosque, está en el bosque 1 3 8
Burbujas, ha visto burbujas en el agua 1 3 13
Buscar, la policía lo está buscando 1 3 2
Buscar, sus padres lo están buscando 1 3 7
Caer, está a punto de caerse al agua 2 2 11
Caer, está así para no caerse al agua 2 2 11
Caer, persiguiendo una mariposa se ha tropezado y se ha caído 1 3 12
Caer, se agarra a esa madera para no caerse y ahogarse 1 3 11
Caer, se ha caído 5 0 11
Caer, se ha caído al agua 3 1 11
Caer, se ha caído de un árbol 1 3 11
Caer, se ha caído porque no ha visto el charco 1 3 11
Caer, se le ha caído algo al agua y lo está buscando 3 1 11
Caer, se les ha caído una pelota y el de arriba está esperando a ver cuando
la encuentra el de abajo 1 3 11
Calor, tenía calor y se ha ido a refrescar 2 2 1
Cangrejos, atrapar cangrejos 2 2 11
Cansado, está cansado 1 3 1
Caña, quiere hacer una caña para pescar peces 1 3 5
Cara, otro enano le ha echado unos polvos mágicos y le ha cambiado la cara 1 3 9
Cara, porque nunca ha visto su cara 4 0 5
Cara, se está viendo la cara en el agua 29 0 11
Cara, se está viendo la cara en el agua porque sus amigos le dicen que es
muy feo 1 3 2
Cara, se está viendo que tiene cara de marciano 1 3 1
Cara, solo se le refleja la cara porque está tumbado con el cuerpo hacia
atrás 1 3 11
598
Cara, ver si tiene la cara que tenía antes o le ha cambiado 1 3 9
Champiñones, está buscando champiñones en la hierba 1 3 11
Coger, están jugando a coger 2 2 11
Contento, está contento 2 2 5
Contento, está contento porque su cara aparece en el agua 1 3 5
Correr, ha estado corriendo 1 3 12
Cuatro patas, anda a cuatro patas porque no tiene fuerzas para ponerse de
pie 1 3 1
Cuatro patas, anda a cuatro patas porque se le ha olvidado andar de dormir
tanto 1 3 5
Ducharse, se estaba duchando en casa, han cortado el agua y ha tenido que
ir corriendo al río para quitarse el jabón de los ojos 1 3 12
Duende, es un duende 1 3 6
Echar, los padres le han echado de casa 1 3 7
Empujar, el de arriba le ha empujado al de abajo 2 2 11
Enano, como es un enano no tiene que ir al colegio y tiene tiempo para ir al
río 1 3 6
Enano, como es un enano tiene esa cara tan extraña 1 3 6
Enano, es un enano 7 0 6
Enemigos, porque los dos niños son enemigos 1 3 5
Enfadado, está enfadado 3 1 5
Enfadados, están enfadados, porque han ido corriendo y uno le ha ganado al
otro 1 3 5
Enfadados, están enfadados, porque uno le ha pegado al otro 1 3 5
Escapar, se ha escapado 2 2 7
Espejo, no tiene dinero para comprar un espejo, porque vale mucho 1 3 1
Espejo, no tiene un espejo en casa 2 2 7
Espejo, porque el enano piensa que el río es un espejo 1 3 5
Espejo, quizás no quiere comprar un espejo y por eso se mira en el agua 1 3 5
Fiesta, es fiesta y por eso ha salido a pasear 1 3 15
Fiestas, va a buscar a sus amigos para ir a las fiestas 1 3 11 o 7
Flores, está buscando flores 1 3 11
Gimnasia, está haciendo gimnasia 2 2 11
Gimnasia, está haciendo gimnasia porque está muy gordo 1 3 1
Gimnasia, hace gimnasia para que se le hagan más pequeñas las orejas
porque no oye bien 1 3 1
Gimnasia, su madre le ha ordenado que haga gimnasia 1 3 7
Gitano, está vestido así porque es un gitano 1 3 6
Gorro, lleva ese gorro para que se sepa que es un duende 1 3 6o4
Gorro, lleva ese gorro porque es un enano 1 3 6o4
Gorro, no puede entrar al agua con el gorro 1 3 4
Gorro, quiere verse el gorro 3 1 4
Gorro, quiere verse para ver si lleva bien el gorro 3 1 4
Gorro, ve como las cintas del gorro se mueven por el viento 1 3 4
Gorro, ver si se la ha caído el cascabel del gorro 1 3 4
Gorro, ver si se le ha caído el gorro 3 1 4
Gustar, está así porque le gusta 1 3 5
Gustar, le gusta el agua 1 3 5
Gustar, le gustaba el río 1 3 5
Hablar, quiere hablar sólo 1 3 5
Hierba, está tumbado en la hierba 1 3 14
Isla, está en una isla 1 3 8
Jugar, está jugando 6 0 11
599
Jugar, quiere jugar con el que está debajo 1 3 5
Levantarse, no se puede levantar porque se resbala en el hielo 1 3 16
Limacos, está atrapando limacos 1 3 11
Limpiarse las manos 3 1 11
Limpiarse las manos, porque ha estado jugando con barro 1 3 11
Limpiarse, quiere limpiarse la cara 3 1 1
Limpio/sucio, está sucio porque ha andado arrastras por el suelo 1 3 1 o 11
Limpio/sucio, está sucio porque hay mucha arena 1 3 1 o 14
Limpio/sucio, quiere ver si tiene la cara sucia 1 3 1
Limpio/sucio, ver si está limpio/sucio 4 0 1 o 11
Llorar, ha estado llorando y se quiere mojar la cara 1 3 5
Madre, como ahí no está su madre, aprovecha para hacer travesuras 1 3 7
Madre, está con su madre 1 3 7
Madre, ha desobedecido a su madre/padre y se ha alejado de casa 2 2 7
Madre, ha mentido a su madre y se ha ido al río 1 3 7
Madre, porque su madre ha ido a buscar setas 1 3 7
Madre, se ha enfadado con su madre y su madre no le quiere ver 1 3 7
Madre, su madre no le deja entrar en el agua 1 3 7
Marea, ha subido la marea y le ha roto lo que había hecho con arena 1 3 14
Monte, está en el monte 6 0 8
Monte, le gusta ir al monte 1 3 5
Monte, quería ir al monte 1 3 5
Nadar, el de abajo quería nadar 2 2 5
Nadar, ha ido a nadar 2 2 11
Nervioso, está nervioso porque se ha peleado con su perro 1 3 5 o 12
Ojos, abre mucho los ojos para verse en el agua 1 3 11
Olas, hay olas pequeñas porque es un río 1 3 14
Oler, quiere oler el agua para saber si se puede beber o no 1 3 14
Orejas, para verse las orejas 2 2 1
Orejas, tiene orejas largas porque es un duende 1 3 6
Padre, piensa que va a ir allí su padre 1 3 7
Pantalones, ver si se le han caído los pantalones 1 3 4
Pasar, no puede pasar 1 3 11
Pasear, está dando un paseo 3 1 11
Pasear, ha salido a pasear para poder estrenar esos zapatos 1 3 4
Pato, hay un pato en el agua 1 3 2
Payaso, es un payaso 2 2 10
Payaso, está ensayando para ser un payaso 1 3 10
Peces, atrapar peces 7 0 11
Peces, está mirando a ver si hay peces 10 0 11
Peces, quiere comer peces 1 3 5
Peces, quiere peces para su pecera 1 3 5
Peces, ver si los peces grandes tienen peces pequeños 1 3 2
Pelear, se ha peleado con su perro y ha ido al río a mirarse para ver si le ha
hecho algo 1 3 12
Pelear, se han peleado 3 1 11
Perder, al ver su cara en un pozo se pregunta por qué se ha perdido 1 3 5
Perder, se ha perdido 3 1 8
Pez, ha tirado un pez al agua y ya no lo ve 1 3 11
Pez, ha visto un pez 1 3 11
Pez, piensa que le va a morder un pez 1 3 2
Pez, piensa que un pez le va a quitar el gorro 1 3 2
Playa, ha ido a la playa 5 0 8
600
Preguntar, para preguntar algo al de abajo 1 3 11
Preguntar, preguntar al de abajo a ver si está bien o no 1 3 11
Primo, ha visto a su primo y le está proponiendo ir juntos a comprar chuche-
rías 1 3 7
Primo, ha visto a su primo y le pregunta a ver qué tal está 1 3 7
Primo, ha visto a su primo y se le ha olvidado su nombre 1 3 7
Quiere, está así porque quiere 3 1 5
Reír, quiere reírse al verse 3 1 5
Ropa, como está disfrazado, está viendo lo bonito que es el traje 1 3 3
Ropa, lleva esa ropa porque es pobre 1 3 3
Ropa, quiere ver cómo está vestido 2 2 3
Ropa, quiere ver de qué color es la ropa 1 3 3
Ropa, quiere ver si tiene la ropa rota 1 3 3
Ropa, tiene la ropa rota por andar entre los árboles, 1 3 3
Saltar, está saltando 2 2 11
Salvar, salvar/ayudar a subir al de abajo 7 0 11
Siesta, quiere echar la siesta 1 3 5
Sol, aparece su cara en el río porque hace sol 1 3 16
Sol, tomar el sol 2 2 16
Subir, el de abajo quiere subir a la colchoneta con el de arriba 1 3 11
Sucedía hace mucho tiempo, y entonces la gente y las cosas eran así 1 3 15
Tonto, está haciendo el tonto 1 3 11
Tronco, está viendo a otro niño que está dentro de un tronco 1 3 11
Ver, quiere ver al de abajo 1 3 11
Ver, quiere verse 29 0 11
Vivir, el de abajo quiere ir a vivir con el de arriba 1 3 5
Vivir, vive en una casa junto al río 1 3 7
Volteretas, está dando volteretas 1 3 11
Zapatos, tiene los zapatos con punta porque es un enano 1 3 4o6
Zapatos, tiene zapatos distintos a los nuestros porque es un payaso 1 3 4 o 10
Zapatos, tiene zapatos raros porque es un marciano 1 3 4o6
Zapatos, tiene zapatos raros porque vive en otro mundo 1 3 4o6
Abuela, son médicos y van a casa de su abuela enferma a curarla 1 3 10
Animales, han comprado los animales en las fiestas de su pueblo 1 3 12
Asustar, el chico está asustando/le ha dado un susto a la chica 2 2 11
Asustar, el elefante está asustado 1 3 5
Asustar, el pájaro está asustado 1 3 5
Asustar, el pájaro está asustado porque lo está viendo todo (cómo el perro le
ha mordido a la chica) 1 3 5
Asustar, el pájaro tiene miedo de caerse 1 3 5
Asustar, la chica está asustada y tiene miedo del chico 1 3 5
Asustar, la chica tiene miedo del 1 3 5
Atrapar, alguien les persigue porque los quiere atrapar 1 3 2
Atrapar, alguien quiere atrapar a la chica y el chico le dice que corra que ya
se encargará de él 1 3 2 o 11
Bailar, están bailando 3 1 11
Bailar, están bailando porque están contentos 4 0 11 o 5
Bailar, están bailando porque les gusta 1 3 11 o 5
601
Bailar, la chica le quiere enseñar a bailar pero el chico no quiere 1 3 11
Besar, se van a besar 1 3 11
Bomba, han puesto una bomba en su casa 1 3 2
Caer, el chico está a punto de caer 1 3 11
Caer, el pájaro está a punto de caerse 1 3 13
Caer, la chica se va a caer 2 2 11
Caer, la chica se va a caer por el empujón que le ha dado el chico 1 3 11
Caer, se les está cayendo la casa 1 3 14
Caer, tropiezan y van a caer al suelo 1 3 11
Casa, el chico ha destrozado la casa 1 3 14 o 11
Casa, el chico se quiere ir a su casa porque es muy tarde 1 3 15 o 5
Casa, están en su casa 1 3 8
Casa, la casa es muy bonita 1 3 14
Casa, la casa es muy fea 1 3 14
Casa, se van a casa después de haber estado jugando 1 3 7
Chica, grita y pide ayuda al chico (porque el elefante le ha mordido) 1 3 11
Chica, la chica dice que si no corren para llegar a casa les quitarán el elefan-
te 1 3 11 o 2
Chica, la chica le aparta al chico del pájaro para que no le picotee la ropa 1 3 13 o 11
Chica, la chica le dice que devuelva el elefantito al zoo 1 3 11
Chica, la chica le está preguntando al chico sobre cómo ir al palacio, pero el
chico le dice que se vaya 1 3 11
Chica, la chica no quiere dar el elefante al ladrón 1 3 5
Chica, la chica quiere ir a comer pero el chico se quiere quedar con el ele-
fante 1 3 5
Chica, le dice al chico que suelte su elefante 2 2 11
Chica, le dice al chico que la deje en paz 1 3 11
Chica, le dice al chico que le va a devolver todo lo que le ha robado 1 3 11
Chica, le dice al chico que no le pegue al elefante 1 3 11
Chica, le dice al chico que no se coma el elefante porque es muy pequeño 1 3 11 o 13
Chica, le dice al chico que no se enfade 2 2 5
Chica, le dice al chico que se tiene que ir porque es de noche 1 3 15
Chica, le dice al chico que se vaya de casa porque si no le pegará con la
escoba 1 3 11
Chica, le dice al chico que si no se calla el pájaro lo tirará por la ventana y
luego encima de él las cosas de plata para que se calle (recipientes) 1 3 11 o 13
Chica, le dice al pájaro que se calle 1 3 11
Chica, le dice que no lleve el elefante a casa porque la va a ensuciar 1 3 11 o 13
Chica, le dice que se vayan a vivir a otro sitio, pero el chico no quiere 1 3 7
Chica, le dice que si devuelve el elefantito al zoo comprarán un perro 1 3 11
Chica, le dice que vaya a su casa pero como no puede él le invita a ir a la
suya y acepta 1 3 8
Chica, le está contando al chico algo que le ha pasado 1 3 11
Chica, le está dando las gracias por lo que le ha traído 1 3 11
Chica, le pregunta de dónde ha cogido ese elefantito 1 3 11
Chica, le quiere decir/preguntar algo 2 2 5
Chica, no le deja salir a la calle al chico porque se está haciendo de noche 1 3 15
Chica, no quiere al chico 1 3 5
Chico, el chico está enfermo y van al hospital 1 3 1
Chico, el chico le dice a la chica que no quiere irse de casa 1 3 5
Chico, el chico le dice que ha cogido el elefantito del zoo 1 3 12
Chico, el chico se portaba muy mal con la chica 1 3 11
Chico, le dice a la chica que no la dejará en paz 1 3 11
602
Chico, lo que más le gusta al chico no son las chicas sino los animales (por
eso tiene esos dos) 1 3 5
Chico, se va porque la chica le ha dicho que se va a casar con otro 1 3 7
Cigarros, el chico va a comprar cigarros 1 3 11
Coche, van por la calle y casi les ha atropellado un coche 1 3 11
Comida, van a comprar comida para el pájaro porque no tiene 1 3 11
Contentos, están contentos porque se acaban de casar 1 3 5o7
Correr, como están descalzos se hacen daño y por eso corren, para llegar
cuando antes 1 3 4
Correr, el chico se escapa corriendo 1 3 11
Correr, el ladrón está corriendo para que no le atrape la policía 1 3 2
Correr, están corriendo 1 3 11
Correr, están corriendo para dejar cuanto antes en casa el elefante 1 3 11
Correr, están corriendo porque el chico quiere llevarse al elefante a otro sitio 1 3 11
Correr, están corriendo porque el elefante va a devolver 1 3 13 o 11
Correr, están corriendo porque han visto a un ladrón 1 3 11
Correr, están corriendo porque hay fuego 2 2 16
Correr, están corriendo porque les persigue un dragón 1 3 2
Correr, están corriendo porque se está cayendo la casa 1 3 14
Correr, están corriendo porque se les ha perdido el niño 1 3 2
Curar, van a la cocina a curarle al elefante 1 3 11
Descalzos, el chico le ha quitado a la chica los zapatos 1 3 4 o 11
Descalzos, está descalzos porque están en casa 1 3 4o8
Descalzos, están descalzos porque el suelo está limpio 1 3 4 o 14
Descalzos, están descalzos porque en ese país no se fabrican zapatos 1 3 4 o 11
Descalzos, están descalzos porque es verano y como hace calor se han
quitado los zapatos 1 3 4 o 16
Descalzos, están descalzos porque están bailando y así si se pisan no se
hacen daño 1 3 4 o 11
Descalzos, están descalzos porque están sobre una alfombra 1 3 4 o 14
Descalzos, están descalzos porque han perdido los zapatos 1 3 4
Descalzos, están descalzos porque les gusta andar descalzos 1 3 4o5
Descalzos, están descalzos porque los que les persiguen les han quitado los
zapatos 1 3 4o2
Descalzos, están descalzos porque no tienen zapatos 2 2 4
Descalzos, están descalzos porque para hacer judo no se usan zapatos 1 3 4 o 11
Descalzos, están descalzos porque se acaban de levantar de la cama 4 0 4 o 15
Descalzos, están descalzos porque son pobres 2 2 4o1
Descalzos, la chica le dice al ladrón que si deja el elefante le regala sus
zapatos 1 3 4
Descalzos, la chica tiene zapatos pero como la calle está muy limpia no se
los ha puesto 1 3 4 o 14
Descalzos, van descalzos porque los zapatos les dan alergia 1 3 4
Dinero, se han gastado mucho dinero comprando los animales y los adornos
(recipientes) 1 3 11
Discutir, están discutiendo porque la chica quiere que el chico arregle algo
que se ha estropeado y él no quiere 1 3 5
Divorciar, se van a divorciar porque tiene pocas cosas 1 3 7
Echar, el chico está echando de casa a la chica 1 3 11
Echar, el chico está echando de casa a la chica para vivir con otra 1 3 11
Echar, el chico había echado de casa al animal pero la chica lo había vuelto
a meter porque estaba nevando 1 3 11 o 16
Echar, la chica quiere echar al chico de la casa 2 2 5
Elefante, a la chica le gusta el elefantito pero al chico no 1 3 5
603
Elefante, a la chica le gusta mucho el elefante y el ladrón lo está usando
para marearla y echarla de casa 1 3 11
Elefante, al chico no le gusta el elefante 1 3 5
Elefante, el chico está aplastando al elefante 1 3 11
Elefante, el chico ha atrapado un elefante 1 3 11
Elefante, el chico ha cogido el elefante porque está enfadado 1 3 11 o 5
Elefante, el chico ha comprado el elefante para la chica 1 3 11
Elefante, el chico ha ido a darle el elefante a la chica 6 0 11
Elefante, el chico ha ido a darle el elefante a la chica, pero la chica no lo
quiere 2 2 11
Elefante, el chico ha traído un animal a su madre porque le gustan mucho 1 3 11
Elefante, el chico le está dando el elefante a la chica para que le deje de
pegar 1 3 11
Elefante, el chico le ha dado el elefante a la chica para que le muerda 1 3 11
Elefante, el chico le ha quitado a la chica un lazo con un elefante 1 3 4
Elefante, el chico le ha quitado/robado a la chica el elefante 5 0 11
Elefante, el chico lo quiere tirar porque aunque a la chica le gusta, a él no 1 3 11
Elefante, el chico no le quiere dejar a la chica el animal que tiene en la mano 1 3 11
Elefante, el chico quiere cambiar su elefante a la chica por el gato (recipien-
tes), pero la chica no quiere 1 3 11
Elefante, el chico quiere comerse elefante y la chica no 1 3 11
Elefante, el chico quiere el elefante pero es de la chica 2 2 11
Elefante, el chico quiere llevar esa elefante a su casa porque le gustan mu-
cho 1 3 11
Elefante, el chico quiere matar al elefante 1 3 11
Elefante, el chico quiere meter el elefante en el jarrón grande 1 3 11
Elefante, el chico quiere tirar el elefantito por la ventana porque no le gusta , 1 3 11
Elefante, el chico quiere vender el elefante -aunque es de los dos- para mo-
lestar así a la chica 1 3 11 o 5
Elefante, el chico se lleva el elefante porque pensaba que el pájaro se lo iba
a comer 1 3 13 o 11
Elefante, el chico se quiere comer el elefante 2 2 11
Elefante, el chico sostiene el elefante para que le chupe la mano 1 3 13 o 11
Elefante, el chico va a echar de casa al elefante 1 3 11
Elefante, el dragón quiere comer el animal que tiene el chico en la mano 1 3 2
Elefante, el elefante está contento 1 3 5
Elefante, el elefante está embrujado 1 3 9
Elefante, el elefante estaba en la jaula con el pájaro y lo acaban de sacar 1 3 11
Elefante, el elefante ha mordido a la chica 2 2 13
Elefante, el elefante ha mordido al chico 2 2 13
Elefante, el elefante les ha mordido a los dos 1 3 13
Elefante, el elefante quería escapar 1 3 13
Elefante, el elefante quería romper los jarrones 1 3 13
Elefante, el elefante tiene la lengua fuera porque se está ahogando 1 3 13
Elefante, está haciendo mucho ruido 1 3 13
Elefante, está haciendo mucho ruido y ha despertado a los dueños de la
casa 1 3 13
Elefante, han comprado el elefante 6 0 11
Elefante, han encontrado el elefante (en la calle) 2 2 11
Elefante, han ganado un elefante en una rifa y lo está celebrando 1 3 12
Elefante, han ido a una tienda a devolver el elefante 1 3 11
Elefante, la chica le dice al chico que (aunque le ha mordido) esté tranquilo
porque es de ella 1 3 11
Elefante, la chica le está diciendo al chico que el elefante es muy pequeño 1 3 13
604
Elefante, la chica le está diciendo que quería un gato y no un elefante 1 3 11
Elefante, la chica le está diciendo que ya tienen un pájaro y que no quiere un
elefante 1 3 11
Elefante, la chica le pide al chico que le de esa hucha (elefante) con dinero 1 3 11
Elefante, la chica quiere tirar al elefante por la ventana para que el chico no
se lo coma 1 3 11
Elefante, la chica tenía un elefante en su casa y ahora se lo ha visto al chico
y se lo ha pedido 1 3 11
Elefante, les dice que le dejen en paz 1 3 13
Elefante, lo han encontrado en la piscina y no saben dónde dejarlo 1 3 12
Elefante, quiere irse 1 3 13
Elefante, quieren comerse al elefante 2 2 5
Elefante, quieren jugar con el elefante 1 3 5
Elefante, se ha caído de la jaula porque hace mucho viento 1 3 16
Elefante, van a comprar una jaula para el elefante 1 3 11
Elefante, van a regalarle el elefante a su hijo pequeño 1 3 11
Empujar, el chico ha empujado a la chica 1 3 11
Empujar, el chico ha empujado a la chica y se ha golpeado contra la caldera
(recipiente grande) 1 3 11
Empujar, la chica ha empujado al chico 1 3 11
Enfadado, el chico está enfadado 2 2 5
Enfadado, el chico está enfadado con el pájaro (porque ha pintado la pared)
y lo ha metido en la jaula 1 3 5
Enfadado, el chico está enfadado con la chica 3 1 5
Enfadado, el chico está enfadado con la chica porque le ha pegado 1 3 5
Enfadado, el chico está enfadado con la chica porque le ha robado cosas/el
dinero que tenía 2 2 5
Enfadado, el chico está enfadado con la chica porque le ha roto algo de la
casa 1 3 5
Enfadado, el chico está enfadado con la chica porque le quiere quitar el
elefante 2 2 5
Enfadado, el chico está enfadado con la chica porque no le deja su gato
(recipientes) 1 3 5
Enfadado, el chico está enfadado con la chica porque no quiere aceptar su
regalo 1 3 5
Enfadado, el chico está enfadado con la chica porque no quiere ir con él 1 3 5
Enfadado, el chico está enfadado porque el elefante le ha hecho pis a la
chica 1 3 5
Enfadado, el chico está enfadado porque ha entrado el elefante en su casa 1 3 5
Enfadado, el chico está enfadado porque se le han roto los pantalones 1 3 5
Enfadado, el chico está enfadado porque su hijo se ha escapado 1 3 5
Enfadado, el pájaro está enfadado 3 1 5
Enfadado, el pájaro está enfadado porque el chico quiere tirar al elefantito
por la ventana 1 3 5
Enfadado, el pájaro está enfadado porque no puede volar 1 3 1
Enfadado, el pájaro está enfadado porque piensa que se va a caer 1 3 5
Enfadado, el pájaro está enfadado porque quiere comida 1 3 5
Enfadado, el pájaro está enfadado porque quiere que la pareja haga las
paces 1 3 5
Enfadado, el pájaro está enfadado porque se le salen las plumas de la cola
por entre los barrotes 1 3 5
Enfadado, el pájaro está enfadado porque se mueve la jaula 6 0 5
Enfadado, el pájaro está enfadado porque se van y le dejan solo 2 2 5
Enfadado, el pájaro está enfadado porque ve que el chico sigue enfadado 1 3 5
605
aunque la chica le está diciendo que se tranquilice
Enfadado, el pájaro está enfadado porque viene un dragón 1 3 5o2
Enfadado, están enfadados porque el chico quiere un elefante y la chica un
gato 1 3 5
Enfadado, están enfadados porque el chico tenía hambre y no había nada
para comer porque la chica se lo había comido todo 1 3 5
Enfadado, están enfadados porque en la tienda sólo hay un elefante y los
dos lo quieren comprar 1 3 5
Enfadado, están enfadados porque ha entrado el elefante en la cocina 1 3 5
Enfadado, están enfadados porque la chica no quiere comerse ese elefante
para cenar 2 2 5
Enfadado, están enfadados porque la chica no quiere el elefante 1 3 5
Enfadado, están enfadados porque los dos querían la yema de los huevos
(del pájaro) 1 3 5
Enfadado, están enfadados porque los dos quieren el elefante 4 0 5
Enfadado, están enfadados porque su hijo ha pintado la pared 1 3 5
Enfadado, están enfadados porque uno quiere comprar el jarrón grande y el
otro el pequeño 1 3 5
Enfadado, están enfadados porque uno quiere comprar el pájaro y otro el
elefante 1 3 5
Enfadado, están muy enfadados por algo que les ha pasado 1 3 5
Enfadado, están muy enfadados porque el pájaro no hace más que hablar y
no les deja dormir 1 3 5
Enfadado, han estado hablando y se han enfadado 1 3 5
Enfadado, han salido enfadados de sus trabajos 1 3 5
Enfadado, la chica está enfadada 2 2 5
Enfadado, la chica está enfadada porque el chico ha entrado sin llamar y
pensaba que era un ladrón 1 3 5
Enfadado, la chica está enfadada porque el chico ha entrado sin llamar 1 3 5
Enfadado, la chica está enfadada porque el chico se ha portado mal 1 3 5
Enfadado, la chica está enfadada porque el chico se quiere comer el ratón 1 3 5
Enfadado, la chica está enfadada porque el pájaro le ha pegado con la jaula
al chico 1 3 5
Enfadado, la chica está enfadada porque el pájaro se está riendo 1 3 5
Enfadado, la chica está enfadada porque piensa que el pájaro se quiere
escapar 1 3 5
Enfermo, el elefante está enfermo 1 3 13
Enfermo, el elefante está enfermo y van corriendo al veterinario/hospital para
que lo curen 2 2 13
Escapar, el pájaro se quiere escapar 2 2 13
Escapar, están escapando de alguien que les quiere matar 1 3 2
Escapar, están escapando de casa 1 3 11
Escapar, están escapando de la madre del elefante que les persigue porque
se lo han robado 1 3 2
Escapar, están escapando porque el padre de la chica no le deja estar con el
chico y les quiere pegar 1 3 7
Escapar, están escapando porque le han robado a alguien el elefante 2 2 12
Escapar, están escapando porque les persigue la policía 3 1 2
Feos, son muy feos 2 2 1
Gitanos, son gitanos que han entrado en una casa 1 3 6
Incendio, hay un incendio en la casa 1 3 16
Inscripción grande de la pared, al moverse la jaula ha golpeado la pared y la
ha roto 1 3 14
Inscripción grande de la pared, el pájaro está escupiendo a las rayas de la 1 3 14
606
pared
Inscripción grande de la pared, el pájaro la ha pintado 2 2 14
Inscripción grande de la pared, es un mapa para saber dónde están las ciu-
dades 1 3 14
Inscripción grande de la pared, es una fotografía que tienen de adorno por-
que les gusta 1 3 14
Inscripción grande de la pared, han puesto un cuadro 1 3 14
Inscripción grande de la pared, las han dibujado ellos 3 1 14
Inscripción grande de la pared, por ese sitio salen los muertos 1 3 14
Inscripciones de la pared, el chico enfadado ha pintado en la pared 1 3 14
Inscripciones de la pared, están en la pared para adornar 1 3 14
Inscripciones de la pared, han pintado la pared porque están contentos 1 3 14
Inscripciones de la pared, las ha dibujado el pájaro para que al tener que
borrarlas el chico deba dejar en el suelo el elefante y así pueda aprove-
char para cogerlo de nuevo la chica 1 3 14
Inscripciones de la pared, lo que más les gusta al chico y a la chica es pintar
en la pared 1 3 14
Inscripciones de la pared, su hijo las ha pintado y la chica le está diciendo al
chico que las limpie 1 3 14
Inscripciones de la pared, tienen pintada la pared porque les gusta 1 3 14
Inscripciones de la pared, un pintor les ha pintado esas cosas en la pared 1 3 14
Inscripciones pequeñas de la pared, como son pobres apuntan en la pared el
dinero que tienen para saber que no les queda más 1 3 14
Inscripciones pequeñas de la pared, el "30" se está cayendo porque está mal
sujeto a la pared 1 3 14
Inscripciones pequeñas de la pared, el "30" se está cayendo y se romperá 1 3 14
Inscripciones pequeñas de la pared, en su país las "letras" son como las que
hay en la pared 1 3 14
Inscripciones pequeñas de la pared, es lo que está diciendo la chica 1 3 14
Inscripciones pequeñas de la pared, es lo que piensa la chica 1 3 14
Inscripciones pequeñas de la pared, están porque la chica está diciendo
"Oh, quiero tres animales" 1 3 14
Inscripciones pequeñas de la pared, han estado pintando en la pared 1 3 14
Inscripciones pequeñas de la pared, la chica piensa que el chico tiene "30"
elefantes 1 3 14
Inscripciones pequeñas de la pared, las ha hecho el chico 1 3 14
Inscripciones pequeñas de la pared, los números de la pared les recuerdan
que el 30 de mayo tienen que ir a una sidrería 1 3 14
Inscripciones pequeñas de la pared, no están pintadas sino que son de pie-
dra 1 3 14
Jaula, quieren romper la jaula 1 3 5
Judo, están haciendo judo 1 3 11
Jugar, el chico está jugando con el elefante 1 3 11
Jugar, el pájaro está jugando 1 3 13
Jugar, están jugando 3 1 11
Jugar, van a jugar con el elefante 1 3 11
Ladrón, el chico es un ladrón 3 1 1
Ladrón, les persigue un ladrón 1 3 2
Ladrón, un ladrón ha atado a la chica por el brazo 1 3 2
Lazo, el chico tiene un corte en el pie y por eso lleva una venda 1 3 1o4
Lazo, el mismo chico se ha puesto el lazo en el pie 1 3 4
Llorar, el chico está llorando 1 3 5
Malos, la chica y el chico son malos 1 3 1
Mano (izquierda), la chica quiere tirar la tapa de uno de los cacharros porque 1 3 11
607
está enfadada
Mirar, el elefante está mirando a ver qué son esas cosas (recipientes) 1 3 13
Mirar, el pájaro está mirando cómo hacen judo 1 3 13
Mirar, el pájaro está mirando lo que sucede (la pelea) 1 3 13
Mirar, la chica está mirando como el chico juega con el elefante 1 3 11
Mirar, la chica está mirando hacia otro lado y por eso no coge el elefante 1 3 11
Mirar, la chica mira hacia atrás para ver si tienen cerca el dragón del que
huyen 1 3 11 o 2
Mirar, la chica se da cuenta de que le está mirando el pájaro 1 3 13
Morir, se ha muerto un amigo y van corriendo a avisar una ambulancia 1 3 2
Morir, si el pájaro no se calla la chica lo matará con una pistola 1 3 13 o 11
Mover, el pájaro está gritando porque se mueve la jaula 1 3 13
Mover, el pájaro tiene frío y miedo y por eso se está moviendo 1 3 13
Mover, la chica sujeta la jaula para que no se caiga 1 3 13 o 11
Mover, la chica sujeta la jaula para que no se escape el pájaro 1 3 13 o 11
Mover, la jaula la está moviendo el pájaro 2 2 13
Mover, la jaula la está moviendo el pájaro porque quiere hacerle da-
ño/golpear al chico 2 2 13
Mover, la jaula se está moviendo porque el chico la ha empujado/dado un
golpe 21 0 13 o 11
Mover, la jaula se está moviendo porque el pájaro está enfadado 2 2 13
Mover, la jaula se está moviendo porque el pájaro está jugando con ella 1 3 13
Mover, la jaula se está moviendo porque entra aire por la ventana/hace mu-
cho viento 2 2 13 o 16
Mover, la jaula se está moviendo porque hay una guerra 1 3 13 o 16
Mover, la jaula se está moviendo porque la chica la ha empujado 2 2 13 o 11
Mover, la jaula se está moviendo porque la ha golpeado el dragón que les
persigue 1 3 13 o 2
Mover, las plumas que se le caen al pájaro le dan alergia al chico y por eso
empuja la jaula 1 3 13 o 11
Negra, ella es negra y el es blanco 1 3 6
País, parece que el país donde viven es Japón 1 3 8
País, son de otro país 1 3 8
Pájaro (cola), como se está moviendo se le está cayendo la hierba de la
jaula 1 3 13
Pájaro (cola), el pájaro le está pidiendo ayuda al chico para meter su cola de
nuevo en la jaula, pero el chico le dice que no le ayudará por haberle pe-
gado con la jaula 1 3 13
Pájaro (cola), el pájaro tiene la cola fuera de la jaula porque quiere escapar-
se 1 3 13
Pájaro (cola), el pájaro tiene la cola fuera porque la jaula se está moviendo 1 3 13
Pájaro (cola), el pájaro tiene paja en la jaula 1 3 13
Pájaro, echarán de casa al pájaro y se tendrá que ir a vivir a otra casa 1 3 11 o 13
Pájaro, el chico ha comprado el pájaro en una tienda 1 3 11
Pájaro, el chico no le deja salir al pájaro de la jaula para que no vuelva a
hablar nunca más 1 3 11 o 13
Pájaro, el chico no se da cuenta de que le está mirando el pájaro 1 3 13
Pájaro, el pájaro dice al ladrón que no coja el elefante 1 3 13
Pájaro, el pájaro dice al ladrón que no le robe a la chica 1 3 13
Pájaro, el pájaro es muy bonito 1 3 13
Pájaro, el pájaro es un tucán 1 3 13
Pájaro, el pájaro está cantando triste (porque están peleando) 1 3 13
Pájaro, el pájaro está gritando "ayuda, ayuda..." porque el ladrón lo quiere
matar a golpes para comérselo con su chica 1 3 13
608
Pájaro, el pájaro está hablando tan fuerte que la pareja no puede hablar 1 3 13
Pájaro, el pájaro está hablando/gritando 7 0 13
Pájaro, el pájaro está haciendo mucho ruido 1 3 13
Pájaro, el pájaro está preguntando para quién es el elefante que ha traído 1 3 13
Pájaro, el pájaro está repitiendo todo lo que dicen 2 2 13
Pájaro, el pájaro le está diciendo a la chica que el chico es un ladrón 1 3 13
Pájaro, el pájaro les da huevos 1 3 13
Pájaro, el pájaro les dice que ese animal no es de esa casa 1 3 13
Pájaro, el pájaro les dice que no se vayan 1 3 13
Pájaro, el pájaro les dice que se estén quietos 2 2 13
Pájaro, el pájaro les dice que su hijo se ha escapado 1 3 13
Pájaro, el pájaro les pregunta que qué hacen 1 3 13
Pájaro, el pájaro les quiere picar 1 3 13
Pájaro, el pájaro no puede dormir 1 3 13
Pájaro, el pájaro no puede jugar con ellos porque no puede salir de la jaula 1 3 13
Pájaro, el pájaro quiere otra jaula 1 3 13
Pájaro, el pájaro quiere picar al chico 1 3 13
Pájaro, el pájaro se está escapando para irse a América 1 3 13
Pájaro, el pájaro se está quejando porque se ha hecho daño con la jaula 1 3 13
Pájaro, el pájaro se está riendo 1 3 13
Pájaro, el pájaro y la chica se llevaban muy bien y eran muy amigos 1 3 13
Pájaro, está cantando 1 3 13
Pájaro, está en la jaula para que lo vea la gente 1 3 13
Pájaro, está en la jaula para que no escape 5 0 13
Pájaro, está en la jaula porque le gusta 1 3 13
Pájaro, está gritando porque se escapan de casa 1 3 13
Pájaro, han atrapado un pájaro en la calle 1 3 12
Pájaro, han comprado el pájaro 1 3 12
Pájaro, han comprado el pájaro y lo han metido en una jaula 1 3 12
Pájaro, han encontrado el pájaro 1 3 12
Pájaro, han ganado al pájaro en un concurso de tiro con arco 1 3 12
Pájaro, la chica ha agarrado al pájaro para tirarlo al suelo 1 3 11
Pájaro, la chica quiere el pájaro pero el chico no se lo quiere dar 1 3 11
Pájaro, quiere salir/escaparse de la jaula 5 0 13
Pájaro, según van corriendo han visto al pájaro y están pensando en cogér-
selo para ellos 1 3 11
Pájaro, tienen el pájaro porque les gusta los pájaros 1 3 5
Pañuelo, la chica se ha puesto el gorro porque está lloviendo 1 3 4 o 16
Pañuelo, se le está cayendo porque están bailando 1 3 4 o 11
Pasear, están paseando 1 3 11
Pasear, van a la calle a pasear 1 3 11
Pegar, alguien les ha pegado 1 3 12
Pegar, el chico le está pegando a la chica porque está enfadado 2 2 11 o 5
Pegar, el chico le está pegando un rodillazo a la chica 4 0 11
Pegar, el chico le ha pegado/está pegando a la chica 2 2 11
Pegar, la chica está golpeando al chico en la espalda con la jaula 2 2 11
Pegar, la chica le está pegando elefante 1 3 11
Pegar, la chica le ha pegado al chico 5 0 11
Pegar, la chica le ha pegado al chico en la cara y le duele 1 3 11
Pegar, la chica quiere pegar al chico un puñetazo en la tripa 1 3 5
Pelear, están peleando porque el ladrón le quiere robar 1 3 11
Pelear, están peleando porque están enfadados 3 1 11 o 5
Pelear, están peleando porque la chica le quiere quitar el elefante al chico 1 3 11
609
Pelear, están peleando porque los dos quieren el elefante 5 0 11
Pelear, están peleándose porque el chico le quiere dar el elefante y la chica
no lo quiere 1 3 11
Pelear, están peleándose porque no se ponen de acuerdo en como repartir
las cosas al divorciarse 1 3 11 o 7
Pelear, están/han estado peleándose 11 0 11
Pelear, se están peleando porque la chica le dice que tire el animal y el chico
no quiere 1 3 11
Pelear, se han chocado sin querer en la calle y se han puesto a pelear 1 3 11
Pelo, alguien le quiere cortar el pelo al chico y por eso se escapa 1 3 12
Perseguir, el chico está persiguiendo a la chica 1 3 11
Perseguir, les persigue la policía por que son brujos 1 3 2o9
Pierna, al chico le duele la pierna 3 1 1
Pierna, el chico tiene la pierna levantada porque el suelo está muy sucio 1 3 14
Pierna, el chico tiene la pierna levantada porque está corriendo 1 3 11
Pierna, el chico tiene la pierna levantada porque no quiere andar igual que la
chica 1 3 5
Pisar, el chico le va a pisar el pie 5 0 11
Pisar, el chico le va a pisar el pie y la chica le dice que no lo haga 1 3 11
Pisar, el chico le va a pisar para que se caiga y así poder escapar 1 3 11
Pisar, el chico sin querer le ha pisado el pie a la chica 1 3 11
Pobres, como son pobres están vestidos de blanco y negro 1 3 1o3
Pobres, son pobres 2 2 1
Policía, vendrá la policía y los meterán en la cárcel 1 3 2
Punto en la frente, la chica se ha dibujado algo en la frente para bailar 1 3 1
Punto en la frente, una vez viajaron a Egipto y allí le pusieron un punto en la
frente a la chica 1 3 12
Quemar, hay fuego y se les ha quemado el elefante 1 3 16
Quemar, la chica ha tocado la cafetera (recipiente grande) y se ha quemado 1 3 11
Quemar, se les está quemando la comida 1 3 14
Recipiente grande, antes de ponerse a bailar se han tomado un café 1 3 11
Recipiente grande, cuando hace calor preparan café caliente y cuando hace
frío café frío 1 3 11
Recipiente grande, es una cafetera 2 2 13
Recipiente grande, es una papelera 1 3 13
Recipiente grande, está lleno de agua por si acaso quiere beber la abuela
que está en la ventana 1 3 13
Recipiente grande, está muy sucio 1 3 13
Recipiente grande, han tomado café de la jarra/cafetera 2 2 11
Recipiente grande, la chica quiere coger la cafetera para pegarle con ella (en
la cabeza) 2 2 11
Recipiente grande, la chica quiere llevar el jarrón grande a la cocina 1 3 11
Recipiente grande, la chica quiere poner un tapón (mano izquierda) a ese
cacharro 1 3 11
Recipiente grande, la chica se agarra a él para no caerse al suelo 1 3 11
Recipiente grande, tienen ese jarrón para meter agua 1 3 13
Recipiente grande, una serpiente va hacia ellos 1 3 13
Recipiente pequeño, en el bote pequeño tiene guardadas cosas la chica 1 3 13
Recipiente pequeño, es el brillante de un anillo 1 3 13
Recipiente pequeño, hace cosas mágicas 1 3 13 o 9
Recipiente pequeño, la chica quiere el sapo (recipiente pequeño) 1 3 11
Recipiente pequeño, se transformará poniéndosele ojos de malo y alargán-
dosele la nariz 1 3 13 o 9
Recipientes, el gato (recipientes) es un robot que araña cuando se enfada 1 3 13
610
Recipientes, el gato (recipientes) quiere arañar al elefante 1 3 13
Recipientes, el pulpo (recipientes) está de pie y tiene una bandera (tapa) en
el culo para que haga bonito 1 3 13
Recipientes, están en el suelo porque ellos los han tirado 1 3 11
Recipientes, han comprado dos lámparas 1 3 11
Recipientes, han comprado los adornos que están en el suelo 2 2 13
Recipientes, han ganado las copas (recipientes) por correr 1 3 12
Recipientes, han ganado una carrera de motos y por eso tienen esas copas 1 3 12
Recipientes, la chica no le deja al chico tocar los cacharros 1 3 11
Recipientes, los ha puesto el dragón para que el chico y la chica tropiecen y
así pueda atrapar el animal que llevan 1 3 2
Recipientes, quieren comprar los recipientes 1 3 5
Recipientes, son muy desordenados y por eso tienen las cosas por el suelo 1 3 1
Reñir, el chico le está riñendo a la chica porque a ella no le gustan los ani-
males 1 3 11
Robar, el chico va a robar los recipientes que hay junto a la chica 1 3 11
Robar, el ladrón ha entrado a robar el elefante 1 3 11
Robar, el ladrón le quiere robar el bolso a la chica 1 3 11
Robar, el ladrón le quiere robar la hucha (elefante) a la chica y ella le pre-
gunta que para qué lo quiere 1 3 11
Robar, el ladrón le va a robar algo a la chica 1 3 11
Robar, el ladrón robará todo lo que se ve en el dibujo 1 3 11
Robar, han cogido el elefante para robarlo y ha empezado a hacer ruido 1 3 11 o 13
Robar, han entrado a robar comida 1 3 11
Robar, la chica le ha robado cosas al chico 1 3 11
Robar, la chica quiere quitarle el elefante al chico 2 2 11
Robar, les persigue un ladrón que les quiere robar el elefante 2 2 2
Robar, un ladrón les ha robado una joya 1 3 12
Romper, el chico está enfadado y ha roto todas las cosas de la tienda 1 3 5
Romper, lo han roto todo peleando y lo han tirado a la basura 1 3 11
Ropa, a la chica no le gustan los pantalones del chico 1 3 4
Ropa, como el chico tiene la ropa muy sucia la chica le dice que coja la suya 1 3 3
Ropa, el chico está vestido de blanco y negro porque es un jugador de fútbol 1 3 3
Ropa, el chico no lleva vestido porque normalmente los chicos no llevan
vestido 1 3 4
Ropa, el chico no tiene ropa y van a comprarla 1 3 3
Ropa, el chico se acaba de quitar el jersey 1 3 4
Ropa, el la chica le está diciendo al chico que se cambie de ropa 1 3 3
Ropa, la chica se acaba de comprar el vestido y el pañuelo 1 3 4
Ropa, la ropa es muy fea 1 3 3
Ropa, la ropa que llevan la han sacado de un armario para vestirse 1 3 3
Ropa, llevan esa ropa rara porque es la única que tienen 3 1 3
Sorprendido, el pájaro está muy sorprendido porque no sabe por qué están
enfadados 1 3 13 o 5
Sucio, el chico está sucio porque la ropa es vieja 1 3 3
Sucio, el chico tiene las manos muy sucias y la chica le dice que se las lava-
rá, aunque no le hace caso 1 3 1
Sucio, están sucios porque se han estado peleando 1 3 1
Sucio, están todos muy sucios porque se han caído en un charco/en el barro 2 2 1
Sucio, están todos muy sucios porque son pobres 2 2 1
Sucio, la chica le está mirando la cara al chico porque la tiene muy sucia 1 3 1
Sucio, se han ensuciado 1 3 1
Sucio, se han mirado en el espejo (ventana) a ver si tienen la cara limpia y la
tienen sucia 1 3 14
611
Sucio, tienen la ropa muy sucia 1 3 3
Sucio, tienen las caras sucias 1 3 1
Suelo, el suelo se mueve porque están pisándolo con fuerza al bailar 1 3 14
Suelo, la alfombra (raya del suelo) se está rompiendo 1 3 14
Tiempo, están en casa porque hace mal tiempo 1 3 16 o 8
Tienda, están dentro de una tienda 1 3 8
Tirantes, lleva tirantes para que no se le caigan los pantalones 2 2 4
Toro, ha entrado un toro en la casa 1 3 2
Triste, la chica está triste porque el chico no le quiere decir cómo ir al palacio 1 3 5
Triste, la chica está triste porque el chico quiere tirar el elefantito por la ven-
tana 1 3 5
Triste, la chica está triste porque ve lo malo que es el chico 1 3 5
Tropezar, han tropezado 1 3 11
Ventana, desde la calle van a entrar a su casa por la ventana, para no per-
der tiempo y que no les atrapen los que les persiguen 1 3 14
Ventana, el chico ha pintado de negro el espejo (ventana) 1 3 14
Ventana, el espejo (ventana) está roto porque el chico ha empujado a la
chica y lo ha golpeado 2 2 14
Ventana, el pájaro ha abierto el armario (ventana) 1 3 14
Ventana, en su país les gusta ese tipo de ventanas extrañas 1 3 14
Ventana, es un reloj 1 3 14
Ventana, está negra porque está sucia 1 3 14
Ventana, está rota porqué la rompió el pájaro 1 3 14
Ventana, hacen "al revés" que nosotros: siempre la tienen cerrada cuando
hace calor y la abren cuando hace frío 1 3 14
Ventana, han abierto la ventana para mirar por ella 1 3 14
Ventana, han cerrado la ventana para que no entre aire por ella 1 3 14
Ventana, hay fuego encendido (ventana) para cocinar porque van a cenar 1 3 14
Ventana, hay un fuego (ventana) que le va a quemar a la chica 1 3 14 o 16
Ventana, la abuela de la chica les está mirando desde la ventana 1 3 14 o 7
Ventana, la chica quería mirar por la ventana y ha venido el chico para no
dejarla mirar 1 3 14
Ventana, la parte de abajo está blanca porque se está yendo el sol 1 3 14 o 16
Ventana, la ventana está cerrada 1 3 14
Ventana, la ventana no tiene persianas y por ahí ha entrado el ladrón 1 3 14
Ventana, van a llamar a la ventana para que les abran 1 3 14
612
3.3. ACTIVIDAD 3: ADIVINA CONSECUENCIAS

1) Personaje incluido en el dibujo. 11) Tiempo atmosférico, desastres natura-

2) Personajes fuera del dibujo. les.
3) Traje, ropa en general. 12) Ocupación.
4) Traje, elementos específicos de la in- 13) Acción física dentro del dibujo.
dumentaria. 14) Acción física fuera del dibujo, incluyen-
5) Emociones. do en la forma B captura, castigo, daño fí-
6) Aspectos étnicos. sico.
7) Familia. 15) Características físicas de los objetos,
8) Localización. incluyendo en la forma B cosas que suce-
9) Magia. derán en relación con el pájaro y su jaula,
10) Tiempo. el elefante y los recipientes decorativos.
16) Encuadre.
otras respuestas.
Agua, (se caerá/tirará al agua) y volverá a salir 2 2 11
Agua, el agua desaparecerá 1 3 14
Agua, se tirará/meterá/saltará al agua 13 0 11
Ahogar, el de abajo se ahogará 4 0 1
Ahogar, el enano de arriba ahogará al de abajo 1 3 11
Amigos, irá a buscar a sus amigos y los llevará al río 1 3 2
Amigos, se encontrará con sus amigos 3 1 2
Amigos, se harán amigos 1 3 1
Animal, un animal lo empujará al río 1 3 2
Animal, verá algún animal 1 3 11
Árbol, como hace mucho viento, se caerá un árbol junto a él 1 3 16
Árbol, se le caerá un árbol encima 1 3 14
Árbol, se subirá a un árbol 3 1 11
Arriba, el de arriba le dirá al de abajo que se vaya a su casa 1 3 11
Avispa, le picará una avispa 2 2 2
Beberá agua 1 3 11
613
Bueno, se volverá bueno 1 3 5
Caballitos de mar, jugará con caballitos de mar 1 3 11
Caer, (el de arriba salvará al de abajo) y de nuevo se volverá a caer al agua 1 3 11
Caer, (se irá a casa) y por el camino se volverá a caer 1 3 11
Caer, (se meterá en el agua) y caerá por una cascada 1 3 11
Caer, (subirá a un árbol) y se caerá de él al engancharse en una rama 1 3 11
Caer, intentará levantarse pero se volverá a caer 1 3 11
Caer, no se caerá al agua 1 3 11
Caer, se caerá al agua/charco/río 20 0 11
Caer, su madre se caerá al agua y se ahogará 1 3 7
Caña, se construirá una caña con un palo y colgará un gusano 1 3 11
Catarro, cogerá un catarro por haberse mojado 1 3 1
Catarro, le gustaría no haber cogido un catarro para no tener que tomar el
jarabe 1 3 5
Comer, (se lo comerá un animal) y vendrá otro, un perro o un oso, a coger
sus huesos 1 3 2
Comer, se lo comerá un animal 1 3 2
Comer, se lo comerá un cocodrilo 1 3 2
Comer, se lo comerá un jabalí 1 3 2
Comer, se lo comerá un oso 1 3 2
Comer, se lo comerán los monos 1 3 2
Comer, se los comerá a él y a su madre un tiburón 1 3 2
Conchas, encontrará conchas 1 3 11
Crecerán, se harán mayores 1 3 1
Daño, se hará daño al moverse así porque la tierra está muy dura 1 3 1 o 14
Dinosaurio, verá un dinosaurio 1 3 11
Ducharse, se irá a duchar 1 3 12
Enano, vendrá otro enano, que le quitará el gorro y le morderá en el culo 1 3 2
Enanos, aparecerán los enanos que le echaron polvos mágicos para que le
cambiara la cara, y les preguntará que por qué lo hicieron 1 3 2
Enanos, se hará amigo de los demás enanos y se irá a vivir con ellos 1 3 7
Encontrar, el niño que está en el agua encuentra una pelota y se pondrán a
jugar con ella 1 3 11
Encontrar, si no lo encuentran, tendrá que pasar la noche en el monte 1 3 2 o 15
Encontrar, su hermana lo encontrará 1 3 7
Encontrar, sus padres y la policía lo encontrarán 1 3 7o2
Enemigos, los dos serán para siempre enemigos 1 3 5
Enfadarse, se enfadarán (el de arriba y el de abajo) 1 3 5
Ertzaintza, llegará la Ertzaintza y lo llevarán al médico para curarle 1 3 2
Escapar, se escapará 1 3 11
Estrella, verá una estrella de mar 1 3 11
Flores, recogerá flores 1 3 11
Fría, no se meterá en el agua porque está fría 1 3 11 o 14
Gigante, se encontrará con la casa de un gigante que se lo querrá comer 1 3 2
Gimnasia, hará gimnasia 1 3 11
Gimnasio, cerrarán el gimnasio 1 3 14
Granos, verá que le han salido granos 1 3 1
Hada madrina, llegará el hada madrina y con un fuego mágico lo convertirá
en un niño muy guapo 1 3 9o2
Herida, se hará una herida en la rodilla 1 3 1
Hospital, el de arriba llevará al hospital al que está en el agua 2 2 11
Hospital, le llevarán al hospital (tras caerse y sacarlo del agua) 2 2 1
Irse, al ver su cara se irá 1 3 1
614
Irse, irá de pueblo en pueblo preguntando si tiene una cara bonita o fea 1 3 12
Irse, se irá a buscar caracoles 1 3 12
Irse, se irá a buscar castañas 1 3 12
Irse, se irá a buscar nueces 1 3 12
Irse, se irá a casa 31 0 7
Irse, se irá a casa a decirle a su madre que no ha atrapado ningún pez 1 3 7
Irse, se irá a casa a estar con su madre 1 3 7
Irse, se irá a casa a jugar 4 0 7
Irse, se ira a casa de su abuela 1 3 7
Irse, se irá a casa en bicicleta 1 3 7
Irse, se irá a casa en caballo 1 3 7
Irse, se irá a jugar con sus amigos 5 0 7
Irse, se irá a la cama 4 0 7
Irse, se irá a la plaza del pueblo a dar una vuelta 1 3 12
Irse, se irá a pasear 4 0 12
Irse, se irá a su pueblo diciendo que su cara es bonita, pero los otros le dirán
que no lo es 1 3 12
Irse, se irá a un camping 1 3 12
Irse, se irá al bosque 4 0 12
Irse, se irá al colegio 3 1 12
Irse, se irá en coche 1 3 12
Irse, se irá en moto 1 3 12
Jeringuilla, encontrará una jeringuilla 1 3 11
Jugar, el niño (de arriba) le dirá a la niña (de abajo) que si quiere jugar con él 1 3 11
Jugar, jugará con los peces 1 3 11
Lagartija, verá una lagartija 1 3 11
Limpiar/ensuciar, limpiará las zapatillas sucias en el agua 1 3 4
Limpiar/ensuciar, limpiara y secará la ropa sucia 1 3 3
Limpiar/ensuciar, se ensuciará 1 3 1
Limpiar/ensuciar, se tendrá que cambiar de ropa porque se le habrá ensu-
ciado de estar tumbado en el suelo 1 3 3
Llover, empezará a llover 2 2 16
Madre, (se hará una herida en la rodilla) y su madre le preguntará cómo se
la ha hecho 1 3 7
Madre, al volver a casa sus madres les darán un beso muy grande 1 3 7
Madre, llamará a su madre para que le saque del agua 1 3 7
Madre, preguntará a su madre que por qué hay una sombra (reflejo) 1 3 7
Madre, su madre le ayudará a salir del agua 1 3 7
Madre, su madre le comprará un regalo por ser bueno 1 3 7
Madre, su madre le dará un azote por haber hecho daño a su amigo 1 3 7
Madre, su madre le dará un azote por haber ido sólo 1 3 7
Madre, su madre le dará un azote y llorará 1 3 7
Madre, su madre le dirá que (el reflejo) es un amigo 1 3 7
Madre, su madre le llamará para que vaya a comer 1 3 7
Madre, su madre le preguntará dónde ha estado 1 3 7
Madre, su madre le quitará la ropa 1 3 7o3
Madre, su madre le reñirá por llegar tarde 3 1 7
Madre, su madre le reñirá por mojarse 2 2 7
Madre, su madre le reñirá y dejará castigado por reírse del que se ha aho-
gado 1 3 7
Madre, su madre lo salvará de que se lo coma un tiburón 1 3 7
Madre, su madre preocupada llorará 1 3 7
Madre, su madre se alegrará cuando le vea 1 3 7
615
Mina, una mina explotará salpicándole y haciéndole llorar 1 3 13
Mirar, (después de subir) el de abajo también querrá mirar el río 1 3 5
Mojar, se mojará 2 2 1
Morir, se morirá (al caer por una cascada) e irá al cielo con Jesús 1 3 1
Morir, se morirá 1 3 1
Morir, se morirá de hambre 1 3 1
Mover, se moverá por la tierra 1 3 11
Nadar, aprenderá a nadar, 2 2 11
Nadar, cruzará el río nadando hasta la otra orilla 1 3 11
Nadar, el que está en el agua aprenderá a nadar 1 3 11
Nadará 3 1 11
Nieve, hará un muñeco de nieve 1 3 11
Noche, mirará la hora, para que no se le haga de noche 1 3 15
Orejas, sus amigos se burlarán de sus orejas 1 3 1o2
Padres, sus padres se pondrán muy tristes al saber que ha muerto de ham-
bre en el bosque 1 3 7
Payaso, como no sabe aún hacer bien de payaso, la gente se irá de la plaza
porque no le gusta como lo hace 1 3 10
Payaso, el jefe le dirá que debe aprender mejor a hacer de payaso 1 3 2
Payaso, ensayará mucho delante de sus amigos para hacer mejor de paya-
so 1 3 10
Payaso, la siguiente actuación hará muy bien de payaso 1 3 10
Peces, (pescará un pez )y se lo comerá 2 2 11
Peces, (pescará un pez) y lo llevará a casa para meterlo en una pecera 1 3 11
Peces, (pescará un pez) y lo tirará de nuevo al agua 1 3 11
Peces, al quitarse la ropa mojada aparecerá un pez dentro de los pantalones 1 3 3
Peces, los peces le morderán y le harán heridas 1 3 2
Peces, no atrapará ningún pez 1 3 11
Peces, pescará/atrapará peces 5 0 11
Peces, tocará peces 1 3 11
Peces, un pez le morderá en el culo y le romperá el pantalón 1 3 2
Peces, pasarán peces junto a él 2 2 2
Pelear, el de arriba y el de abajo se pelearán 2 2 11
Pelear, se peleará con un amigo porque le dirá que está sucio 1 3 12
Perderse, (se perderá) pero se encontrará con alguien que le mostrará el
camino 1 3 8o2
Perderse, de regreso a su casa no podrá encontrar el camino y se perderá 1 3 8
Piedras, se pondrá a buscar piedras 1 3 11
Pis, tendrá ganas de hacer pis por haber bebido agua 1 3 1
Piscina, cerrarán la piscina 1 3 14
Preguntar, se preguntará a sí mismo por qué tiene una cara fea 1 3 5
Reflejo, (al día siguiente regresará nuevamente al río) y volverá a ver nue-
vamente su reflejo 1 3 11
Reflejo, cuando se vaya su cara ya no estará en el agua 1 3 11
Reflejo, verá el reflejo del resto del cuerpo 1 3 11
Reír, (el hada madrina le convertirá en un niño muy guapo) y sus amigos ya
no se reirán de él 1 3 2
Reír, el de arriba se reirá del que se ha caído 1 3 5
Río, encontrará otro río en el que también se verá reflejado 1 3 14
Ropa, al llegar a casa se tendrá que cambiar de ropa 3 1 4
Ropa, el de abajo (después de salir del río) le quitará al otro la ropa 1 3 4
Ropa, se quitará la ropa 1 3 4
Saltar, saltará a la otra orilla del río 1 3 11
616
Saltar, saltará a la otra orilla del río para intentar atrapar una mariposa 1 3 11
Salvar, (se caerá al agua) y lo salvarán 3 1 2
Salvar, el de arriba agarrará/salvará al que se está ahogando 4 0 11
Siesta, echará la siesta 2 2 11
Tarde, se le hará tarde para ir a casa 1 3 15
Tienda, comprará una tienda de campaña para ir a otro camping 1 3 12
Tormenta, habrá una tormenta con truenos y rayos 1 3 16
Tortugas, verá tortugas pequeñas 1 3 11
Vivir, se irán "los dos" a vivir juntos a casa del de arriba 1 3 7
Vivir, se quedará en el bosque a vivir 1 3 7
Volar, el marciano se echará a volar 1 3 11 o 6
Volar, regresará volando a su casa 1 3 7
Volver, deberá volver de nuevo al río a por agua porque se les había termi-
nado en su casa 1 3 15
Volver, no volverá nunca más 1 3 15
Volver, volverán los dos juntos más días 1 3 15
Volver, volverá otro día 5 0 15
Zapatos, se quitará los zapatos para meterse en el agua 1 3 4
Alergia, al chico se le irá la alergia 1 3 1
Amigos, se harán amigos de nuevo/harán las paces 15 0 1
Amigos, sus madres les dirán que se vuelvan a hacer amigos y harán las
paces 1 3 7
Arreglar, arreglarán todas las cosas rotas salvo la alfombra 1 3 11
Atrapar, (el pájaro se escapará) e irán detrás de él a atraparlo 1 3 11
Atrapar, atraparán al elefante 1 3 11
Avión, llegarán justo a coger el avión 1 3 12
Avión, llegarán tarde a coger el avión 1 3 12
Bailar, bailarán contentos 1 3 11
Bailar, bailarán contentos de haber echado de casa a los animales 1 3 11 o 5
Bailar, después de bailar el chico beberá café de la cafetera 1 3 11
Besar, el chico y la chica se besarán 1 3 11
Bigote, el chico se afeitará el bigote 1 3 11
Caer, el chico se caerá al suelo 1 3 11
Caer, el chico se caerá al suelo y se hará daño 1 3 11
Caer, la chica le empujará y el chico se caerá 1 3 11
Caer, la chica se caerá al suelo 3 1 11
Caer, la chica se caerá al suelo porque el chico le ha pisado el pie 1 3 11
Caer, la chica se caerá al suelo y se dará un coscorrón/golpeará la cabeza 2 2 11
Caer, la jaula se caerá al suelo 1 3 13
Caer, la jaula se caerá al suelo porque hay mucho viento 1 3 13 o 16
Caer, la jaula se caerá al suelo y se romperá 3 1 13
Caer, la jaula se caerá al suelo, se romperá y el pájaro quedará libre 1 3 13
Caer, se caerán al suelo 2 2 11
Caer, todos se caerán al suelo (ellos y los animales) 1 3 11 o 13
Cama, llevarán al elefante a su cama 1 3 11
Cansar, se cansarán de tanto correr 1 3 11
Cárcel, el chico dará dinero a la policía para que le dejen salir de la cárcel 1 3 12
Cárcel, los meterán en la cárcel 1 3 12
617
Cárcel, meterán al chico en la cárcel 4 0 12
Casa, (después de morirse) otros comprarán la casa 1 3 2 o 14
Casa, a partir de ese día cerrarán la casa con pestillos 1 3 14
Casa, cogerán todas las cosas (animales, cuadros, jarrones...) y se las lleva-
rán a una casa nueva 2 2 11
Casa, comprarán otra casa/palacio 6 0 11 o 14
Casa, hacen una casa junto a la suya para el elefante y el pájaro 1 3 11
Casa, la chica (madre) le dirá al chico que no salga de casa 1 3 7
Casa, la chica no dejará al chico entrar de nuevo en su casa 1 3 11
Casa, la chica se comprará un caserío con animales para ella sola 1 3 11
Casa, la chica seguirá al chico hasta su casa y luego regresará a la suya 1 3 12
Casa, la gente del pueblo se quedará siempre en sus casas por miedo a que
esta pareja se la destroce 1 3 2
Casa, la mujer le invitará al chico a ir a su casa 1 3 11
Casa, reformarán la casa porque dejarán de ser pobres 1 3 14
Casa, se caerá 1 3 14
Casa, se irán a vivir a casa de su madres 3 1 7
Casa, se irán a vivir a otra casa 3 1 8
Casa, tirarán la casa 1 3 14
Casar, el elefante y el pájaro se casarán 1 3 13
Casar, se casarán 10 0 7
Casar, sus padres se pondrán muy contentos porque se han casado 1 3 7
Catarro, cogerán un catarro por andar descalzos y tendrán que ir al médico 1 3 1
Chica, empujará al chico 1 3 11
Chica, le dará al chico el sapo (recipiente pequeño) y el chico a la chica el
elefante 1 3 11
Chica, le dará al chico la comida 1 3 11
Chica, le dirá a la policía que no quiere más animales porque ya tiene un
pájaro 1 3 11
Chica, le dirá que se tranquilice 1 3 5
Chica, le pedirá ayuda al chico para atrapar al pájaro que se ha escapado 1 3 11
Chica, se irá pero volverá 1 3 11
Chico, el chico le dejará a la chica el elefante 1 3 11
Chico, no querrá estar de nuevo con la chica 1 3 5
Chico, se irá pero volverá cuando la chica le escriba una carta para pedírselo 1 3 11
Chico, se quedará solo en casa 1 3 8
Circo, llegarán tarde al circo 1 3 12
Circo, montarán un circo 1 3 12
Coche, los atropellará un coche porque estaban cruzando mal la carretera y
los tendrán que escayolar 1 3 12
Comer, darán de comer a los animales 1 3 11
Comer/cenar, la chica invitará a comer a su casa al chico 1 3 11
Compartir, deciden compartir el elefante y el pájaro y tenerlos por turnos 1 3 11
Comprar, comprarán todo nuevo 1 3 12
Comprar, comprarán un gato 1 3 12
Comprar, comprarán un gato que jugará con el pájaro 1 3 12
Comprar, comprarán un pato 1 3 12
Contento, la chica se pondrá contenta cuando regrese el pájaro y el chico 1 3 5
Contentos/felices, vivirán contentos/serán felices 14 0 5
Correr, el chico se irá corriendo 1 3 11
Correr, la chica se irá corriendo 1 3 11
Cuchillo, el ladrón amenazará a la chica con un cuchillo 1 3 11
Curar, al chico se le curará la herida del pie 1 3 1
618
Curar, el chico se curará 1 3 1
Curar, irán al baño a curar la herida del pie a la chica 1 3 12
Dinero, el chico se llevará el dinero de la chica para comprar armaduras y
espadas para él y los demás soldados 1 3 1 o 12
Dinero, el chico se va a la calle a tocar un instrumento para ganar dinero 1 3 12
Dinero, el chico volverá de la guerra a por más dinero para más armas y
comida 1 3 12
Dinero, la chica se quedará sin dinero (porque el chico se lo ha robado todo) 1 3 1
Dinero, se quedarán sin dinero y serán pobres 1 3 1
Divorciar, se divorciarán porque la chica perderá un collar que le regaló para
la boda 1 3 7
Divorciar, se enfadarán y se divorciarán 2 2 5o7
Dormir, dormirán juntos en un hotel porque la casa es muy vieja 1 3 12 o 14
Dormir, el chico y la chica se quedarán dormidos 2 2 11
Dormir, mientras duermen entrarán los ladrones y les robarán y romperán las
cosas 1 3 2
Dormir, podrán dormir porque el elefante al final se callará 1 3 11 o 13
Dormir, se irán a dormir juntos pero como seguirán enfadados no se harán
caso el uno al otro 1 3 11 o 5
Echar, echarán de casa a los animales 1 3 11
Echar, el chico echará de casa a la chica 2 2 11
Elefante, comprarán el elefante 1 3 11
Elefante, comprarán otro elefante 3 1 11
Elefante, crecerá/se hará muy grande 3 1 13
Elefante, dejarán al elefante en la calle y se pondrá a hacer ruido hasta que
se aburra 1 3 11 o 13
Elefante, dejarán quedarse al elefante en casa 1 3 11
Elefante, después de muchos años se volverá a encontrar con la pareja y sin
conocerlos les dará un trompazo 1 3 13 o 15
Elefante, devolverán el elefante a la tienda porque no les gusta 1 3 12
Elefante, el chico le quitará el elefante a la chica 1 3 11
Elefante, el chico le regalará el elefante a la chica 5 0 11
Elefante, el chico le regalará el elefante a su hijo 1 3 11
Elefante, el chico le regalará otra mascota a la chica 1 3 11
Elefante, el chico no le dejará coger el elefantito a la chica 1 3 11
Elefante, el chico saldrá todas las noches a buscar al elefantito que había
vuelto con su familia 1 3 11
Elefante, el chico tirará el elefante al suelo 1 3 11
Elefante, el ladrón irá a cortarle las orejas al elefante para comérselas 1 3 11
Elefante, el padre del elefantito vendrá en su busca cuando todos estén
dormidos 1 3 13
Elefante, la chica tirará por la ventana al elefante 1 3 11
Elefante, la policía devolverá el elefante a su dueña (la chica) 1 3 2
Elefante, le llevarán al monte para que viva con su familia 2 2 11
Elefante, le morderá al chico porque no quiere estar con él 1 3 13
Elefante, le morderá al chico y le hará una herida que le sangrará 1 3 13
Elefante, le querrá ayudar a la chica 1 3 13
Elefante, les morderá 4 0 13
Elefante, lo dejarán en el suelo 1 3 11
Elefante, lo meterán dentro del jarrón grande 1 3 11
Elefante, morderá el jarrón grande y se quedará sin dientes 1 3 13
Elefante, no dejarán que se vaya de casa porque lo quieren para ellos 1 3 11
Elefante, recuperará la vista 1 3 13
Elefante, se caerá al suelo 1 3 13
619
Elefante, se caerá y se romperá 1 3 13
Elefante, se darán cuenta que el elefante era un cerdito y se lo llevarán a un
caserío 1 3 13 o 12
Elefante, se esconderá en la casa 1 3 13
Elefante, se irá a su casa a jugar con sus amigos 1 3 13
Elefante, se le caerá al chico 2 2 11
Elefante, se les olvidará darle de comer 1 3 11
Elefante, se meterá en la jaula del pájaro 1 3 13
Elefante, se meterá en los jarrones 1 3 13
Elefante, se pondrá enfermo y le llevarán al médico 1 3 13
Elefante, se querrá comer el jarrón 1 3 13
Elefante, se querrá ir a su casa 1 3 13
Elefante, se romperá una pata 1 3 13
Elefante, un coche atropellará al elefante 1 3 2
Enfadar, el chico se enfadará porque el pájaro no se calla y le mandará ca-
llar 1 3 5 o 13
Enfadar, el chico se enfadará porque la chica no quiere estar con él 1 3 5
Enfadar, el elefante se enfadará 1 3 5
Enfadar, el elefante se enfadará porque no quiere vivir con los dos 1 3 5
Enfadar, el pájaro no se volverá a enfadar 2 2 5
Enfadar, el pájaro se enfadará porque le han empujado 1 3 5
Enfadar, la chica se enfadará porque el chico quiere que tenga la cara limpia 1 3 5
Enfadar, la chica se enfadará porque le ha pisado 1 3 5
Enfadar, no se volverán a enfadar 1 3 5
Enfadar, se enfadarán 9 0 5
Enfadar, se enfadarán para siempre 1 3 15 o 5
Enfadar, se enfadarán porque no se ponen de acuerdo sobre lo que quieren
hacer 1 3 5
Enfadar, todos se enfadarán (el chico, la chica y los animales) 1 3 5
Escapar, (meterán al chico en la cárcel) y escapará de ella 1 3 12
Escapar, el elefante se escapará 4 0 13
Escapar, el elefante se escapará para ir con su madre 1 3 13
Escapar, el gato (recipientes) y el elefante se escaparán de casa 1 3 13
Escapar, el ladrón se irá con el elefante 1 3 11
Escapar, el pájaro se escapará 14 0 13
Escapar, el pájaro se escapará al abrirse la jaula de tanto moverse 1 3 13
Escapar, el pájaro se escapará cuando se mueran el chico y la chica 1 3 13
Escapar, el pájaro se escapará porque está harto de hablar tanto 1 3 13
Escapar, escaparán de la cárcel y los volverán a coger 1 3 12
Escapar, la chica se escapará de casa 2 2 12
Escapar, los ladrones conseguirán escapar de la policía 3 1 12
Escapar, se escapará corriendo (el recipiente pequeño) 1 3 13
Escapar, se escaparán de casa 1 3 12
Esconder, se esconderán dentro de una tienda 1 3 12
Familia, irán a pedir ayuda a sus familias 1 3 7
Frío, el chico tendrá frío por ir sin chaqueta 1 3 1
Fuego, la casa se prenderá fuego 2 2 16
Fuego, los bomberos apagarán el fuego y se pondrán muy contentos 1 3 2
Fuego, los indios malos le prenderán fuego a la casa del chico, y aunque va
a por ayuda, para cuando vuelve ya está toda quemada 1 3 2
Gas, habrá una explosión de gas en la casa 1 3 16
Gato, comprarán un gato 1 3 11
Guapos, se volverán más guapos 1 3 1
620
Guerra, el chico se irá a la guerra con los demás soldados 1 3 12
Hijos, después de divorciarse la chica tendrá un hijo del chico 1 3 7
Hijos, el elefante tendrá hijos 1 3 13
Hijos, el elefante y el pájaro tendrán un hijo 1 3 13
Hijos, el pájaro pondrá huevos y tendrá hijos 1 3 13
Hijos, tendrán hijos 7 0 7
Hijos, tendrán un hijo pero el chico no lo querrá 1 3 7
Hospital, (después de caerse) la chica llamará a una ambulancia y se lleva-
rán al chico al hospital 1 3 2
Huevo, tendrán cada uno un huevo del pájaro para comer y así ya no se
enfadarán 1 3 11
Inscripción grande de la pared (puntitos), se caerán al suelo 1 3 14
Inscripción grande de la pared, desaparecerá 2 2 14
Inscripción grande de la pared, jugarán con el laberinto que hay dibujado en
la pared 1 3 14
Inscripción grande de la pared, se convertirá en un reloj 1 3 14
Inscripción grande de la pared, se perderán en el laberinto y los tendrá que
salvar un amigo 1 3 14
Inscripciones de la pared, el chico limpiará la pared 1 3 14
Inscripciones de la pared, las quitarán 1 3 14
Inscripciones pequeñas de la pared, desaparecerán esos números y apare-
cerán otros distintos 1 3 14
Inscripciones pequeñas de la pared, desaparecerán los números de la pared 1 3 14
Inscripciones pequeñas de la pared, el chico también pensará como la chica
(inscripciones pequeñas) 1 3 14
Inscripciones pequeñas de la pared, la chica pondrá más números en la
pared para saber qué día es 1 3 14
Inscripciones pequeñas de la pared, los borrarán 1 3 14
Irse, el chico le dirá a la chica que se vaya porque es muy tarde 1 3 11
Irse, el chico se irá contento 1 3 11 o 5
Irse, el chico se irá de casa para estar con el pájaro 1 3 12
Irse, el chico y la chica se irán 2 2 11
Irse, el elefante se irá 1 3 13
Irse, el elefante y el pájaro se irán de casa porque se harán demasiado
grandes 1 3 13
Jaula, el chico romperá la jaula 1 3 11
Jaula, la chica tirará la jaula con el pájaro por la ventana 1 3 11
Jaula, la pondrán/se pondrá recta/dejará de moverse 5 0 13
Jaula, quitarán la jaula 1 3 11
Jaula, se convertirá en otra más bonita 1 3 13
Jaula, se romperá la jaula 1 3 13
Jaula, se seguirá moviendo 1 3 13
Jugar, el chico dejará a la chica jugar con el elefante y la chica al chico jugar
con el gato (recipientes) 1 3 11
Jugar, jugarán con el elefante y el pájaro 1 3 11
Jugar, se irán a jugar con el elefante al monte 1 3 12
Jugar, seguirán jugando hasta que se haga de noche 1 3 15
Ladrones, atraparán a los ladrones que les perseguían 1 3 11
Ladrones, logran esconderse de los ladrones que les persiguen 1 3 11
Ladrones, los ladrones que les persiguen entrarán en casa 1 3 2
Ladrones, vendrán los ladrones porque se dejarán la puerta abierta 1 3 2
Limpiar, se limpiarán la cara y las manos 1 3 11
Llorar, el chico se pondrá a llorar porque se ha escapado el elefante 1 3 5
Llorar, la chica llorará 2 2 5
621
Matar, el chico casi matará al pájaro al dar un golpe para romper la jaula 1 3 11
Matar, el chico matará a la chica 1 3 11
Matar, el chico matará al elefante 3 1 11
Matar, el chico querrá matar a la chica (por haber tirado el animal por la
ventana) 1 3 11
Matar, el elefante matará al pájaro 1 3 13
Matar, matan al dragón que les perseguía 1 3 11
Matar, matarán a los ladrones que les persiguen con una escopeta 1 3 11
Matar, matarán y se comerán el elefante 2 2 11
Matar, vendrán los padres de la chica y el chico los matará 1 3 7 o 11
Miedo, tendrán miedo al ver que los números de la pared han cambiado 1 3 5
Miedo, tendrán miedo porque les persiguen los ladrones para quitarles el
pájaro y el elefante 1 3 5
Morir, al levantarse al día siguiente verán que el pájaro está muerto 1 3 13
Morir, el chico se morirá 2 2 1
Morir, el pájaro se morirá 2 2 13
Morir, la chica se morirá 2 2 1
Morir, la chica se morirá porque le han robado todo el dinero y no tiene tra-
bajo 1 3 1
Morir, la chica y el pájaro se morirán al caer en arenas movedizas 1 3 1 o 13
Morir, los padres de la chica se morirán de pena porque se ha muerto su hija 1 3 7
Morir, se morirán en la cárcel y Jesús no les dejará entrar en el cielo por
haber sido malos 1 3 1o2
Novios, se harán novios 1 3 7
País, se irán a otro país 1 3 8
Pájaro, cogerán al pájaro y se lo llevarán a su casa 1 3 11
Pájaro, comprarán el pájaro 1 3 11
Pájaro, comprarán otro pájaro 4 0 11
Pájaro, cuando se queden dormidos les despertará el pájaro 1 3 13
Pájaro, después de escaparse volverá a la jaula/donde ellos 2 2 13
Pájaro, dirá "vale ya..." 1 3 13
Pájaro, dirá que hay que llevar al elefante al médico 1 3 13
Pájaro, el pájaro hablará 2 2 13
Pájaro, el tucán se convertirá en un loro 1 3 13
Pájaro, empezará a cantar 1 3 13
Pájaro, estará contento 2 2 5
Pájaro, la chica no le querrá dar el pájaro al chico 1 3 11
Pájaro, le darán de comer 2 2 11
Pájaro, le dejarán volar 1 3 11
Pájaro, le picará en el culo al ladrón 1 3 13
Pájaro, les dirá que compartan el animal entre los dos 1 3 13
Pájaro, les picará a la chica y al chico 1 3 13
Pájaro, no le darán comida 1 3 11
Pájaro, no le harán caso al pájaro 1 3 11
Pájaro, sale de la jaula para ver mejor al elefante 1 3 13
Pájaro, se hará muy grande 1 3 13
Pájaro, se irá a otro sitio 2 2 13
Pájaro, se le caerán las plumas 2 2 13
Pájaro, se lo comerán 1 3 11
Pájaro, se lo regalará a la chica 1 3 11
Pájaro, se perderá 1 3 13
Pájaro, se quedará con el chico 1 3 13
Pájaro, se querrá ir con ellos 1 3 13
622
Pájaro, soltarán al pájaro por portarse bien 1 3 11
Pájaro, venderán el pájaro 1 3 11
Pájaro, venderán el pájaro y les darán mucho dinero por él 1 3 11
Palacio, el chico irá a un palacio donde ganará mucho dinero 1 3 12
Pañuelo, entrará aire por la ventana y le tirará el pañuelo a la chica 1 3 16 o 4
Pañuelo, se le caerá a la chica 2 2 4
Pasear, se irán a pasear 6 0 12
Pasear, se irán a pasear y de nuevo se encontrarán el uno con el otro 1 3 12
Pegar, el chico le pegará a la chica 5 0 11
Pegar, la chica le pegará un golpe al chico 3 1 11
Pelear, al día siguiente se volverán a pelear 4 0 11
Pelear, dejarán de pelearse 1 3 11
Pelear, más tarde se volverán a pelear hasta que su madre les diga que ya
vale 1 3 11 o 7
Pelear, se pelearán porque el chico ha entrado sin permiso por la ventana
rompiéndola 1 3 11
Pelo, el chico irá a la peluquería a cortarse el pelo 1 3 12
Perdonar, el chico le pedirá perdón a la chica 1 3 5
Perdonar, el chico le perdonará a la chica y regresará de nuevo (la había
echado de casa) 1 3 5
Perdonar, se perdonarán el uno al otro 3 1 5
Perro, comprarán un perro guardián para que no deje entrar a los ratones en
la casa 1 3 11
Pierna, el chico se hará daño en el pie 1 3 1
Pierna, la chica le dirá que vaya a curarse el pie 1 3 11
Pisar, el chico le hará una herida en el pie a la chica al pisarla y la chica
sangrará 1 3 11
Pisar, el chico le pisará el pie a la chica 5 0 11
Pisar, la chica pisará un cristal y se hará una herida 1 3 11
Pobres, dejarán de ser pobres porque encontrarán trabajo y ganarán dinero 1 3 1
Policía, encerrará la chico por pegar a la chica 1 3 2
Policía, la chica llamará a la policía 3 1 11
Policía, la policía soltará al pájaro 1 3 2
Policía, le devolverá todo lo que el chico ha robado a la chica 1 3 2
Policía, les devolverá el dinero que el chico les había dado para poder salir
de la cárcel, y así podrán vivir bien 1 3 2
Policía, llamarán a la policía y atraparán a los ladrones 1 3 11
Policía, los atrapará la policía 2 2 2
Policía, los matará la policía 1 3 2
Policía, no los atrapará la policía 1 3 2
Policía, pasará un año y de nuevo se encontrarán con la policía y como los
reconocen deberán volver a escapar 1 3 2
Policía, perseguirán a los ladrones 2 2 2
Policía, soltará al chico porque prometerá ser bueno 1 3 2
Recipiente grande (asa), la serpiente se irá a su casa 1 3 13
Recipiente grande, comprarán una cafetera nueva 1 3 11
Recipiente grande, empezará a salir agua del cacharro grande 1 3 13
Recipiente grande, la chica irá donde su madre a llevarle café 1 3 7
Recipiente grande, la tetera se caerá sobre la mano de la chica y la romperá 1 3 13
Recipiente grande, se caerá 3 1 13
Recipiente pequeño, la chica se lo regalará al chico 1 3 11
Recipiente pequeño, se caerá al suelo 1 3 13
Recipientes, al pasar corriendo romperán los cacharros 2 2 11
623
Recipientes, cambiarán de sitio las lámparas y las pondrán al otro lado 1 3 11
Recipientes, cambiarán el pulpo (recipientes) por alubias y lentejas 1 3 11
Recipientes, el gato se volverá de verdad 1 3 13 o 9
Recipientes, ganarán más copas, premios y mucho dinero en distintas carre-
ras y pruebas 1 3 12
Recipientes, romperán los adornos del suelo porque no les gusta 1 3 11
Recipientes, se caerán al suelo y se romperán 2 2 13
Regalar, la chica se encontrará con otro amigo que le regalará un hámster 1 3 2
Regalar, se regalarán cosas el uno al otro el día de su boda 1 3 11 o 7
Regresar, el elefante y el pájaro regresarán a casa de nuevo porque los
cazadores los querían cazar 1 3 13 o 2
Reyes, llegarán a ser reyes de su país 1 3 1
Robar, el chico se llevará todo lo que le robe a la chica en una bolsa 1 3 11
Robar, el chico volverá de nuevo a robar más cosas a la chica 2 2 11
Robar, un ladrón les robará el pájaro y el elefante 1 3 2
Robar, un monstruo les robará el dinero que han conseguido vendiendo los
animales y cosas de la casa y al quedarse pobres tendrán que empezar a
trabajar 1 3 2o1
Robará, el chico robará todo lo que hay en la casa 2 2 11
Rodillazo, el chico le dará un rodillazo a la chica y la tirará al suelo 1 3 11
Romper, al regresar de dar un paseo el chico romperá todas las cosas de
casa porque está enfadado con la chica 1 3 11 o 2
Romper, el chico al ir corriendo irá chocando contra todas las cosas de la
casa y rompiéndolas 1 3 11
Romper, el chico enfadado romperá el muñeco y lo tirará a la basura 1 3 2 o 11
Romper, el chico enfadado romperá la jaula 1 3 2 o 11
Romper, el chico irá a casa de la chica y se la romperá 1 3 12
Romper, la pareja romperá la cafetera y el otro jarrón 1 3 11
Romper, romperán el suelo de la casa 1 3 11
Romper, romperán todas las cosas de casa 1 3 11
Romper, romperán todas las cosas de casa porque están muy enfadados 1 3 11 o 2
Romper, se romperá la jaula 1 3 13
Ropa, al chico se le caerán los pantalones al suelo 1 3 4
Ropa, como la chica tiene el vestido roto se irá a casa a cambiar 1 3 4
Ropa, comprarán mucha ropa para sus hijos 1 3 3
Ropa, comprarán ropa nueva 6 0 3
Ropa, comprarán ropa nueva pero no se la pondrán porque les gusta ir su-
cios 1 3 3
Ropa, el chico le dará dinero para que vaya a comprar ropa y zapatos 1 3 11 o 3
Ropa, el chico le dirá a la chica que se coloque bien el vestido porque lo
tiene mal puesto 1 3 4
Ropa, el chico le quitará la ropa a la chica 1 3 3
Ropa, el chico se pondrá ropa 1 3 3
Ropa, la chica le dirá que vaya a comprarse ropa y zapatos nuevos pero el
chico no querrá porque así está a gusto 1 3 3
Ropa, la chica le regalará ropa nueva al chico 1 3 3
Ropa, la chica se quitará esa ropa y se pondrá un jersey 1 3 3o4
Ropa, se cambiarán de ropa 1 3 3
Ropa, se quitarán la ropa para ducharse 1 3 3
Sed, les entrará la sed de tanto correr y por eso irán a buscar un arroyo
donde beber 1 3 1 o 12
Sed, les entrará sed de tanto bailar 1 3 1
Sentarse, se cansarán de bailar y deberán sentarse en un banco a descan-
sar 2 2 11
624
Sentarse, se cansarán mucho de correr y deberán sentarse a descansar 1 3 11
Sidrería, irán a una sidrería 1 3 8
Silla de ruedas, (después de caerse) operarán al chico en el hospital y debe-
rá andar en silla de ruedas 1 3 12 o 1
Sucio, al chico le dará asco ver lo sucia que tiene la cara la chica 1 3 5
Sucio, estarán limpios 2 2 1
Sucio, nunca más andarán en el barro para no ensuciarse 1 3 11 o 15
Sucio, se ducharán/se meterán en el agua para quitarse la suciedad/barro 2 2 1
Sucio, se limpiarán las caras 3 1 1
Tienda, llevarán el pájaro y el elefante a una tienda, porque los encontraron
cerca de allí y piensan que son de ellos 1 3 11
Tienda, se irán a otra tienda 1 3 8
Tirantes, al chico se le romperán los tirantes y se le caerán los pantalones 1 3 4
Tirar, un ladrón les tirará una piedra 1 3 2
Triste, el chico se pondrá muy triste porque la chica se ha ido (a casa de su
madre) 2 2 5
Triste, el pájaro se pondrá triste por haberse ido a otra casa y regresará 1 3 5
Triste, la chica se pondrá muy triste por la muerte del chico 1 3 5
Triste, la madre de la chica se pondrá muy triste porque se le ha escapado a
la chica el pájaro 1 3 5
Vacaciones, se irán de vacaciones 2 2 8
Ventana, abrirán la ventana y verán que está lloviendo 1 3 16
Ventana, después de cambiarse de ropa se mirarán en el espejo (ventana) y
se verán bien 1 3 11
Ventana, el chico romperá la ventana 1 3 11
Ventana, la cerrarán 1 3 11
Ventana, limpiarán la ventana 1 3 11
Ventana, se esconderán en ese agujero negro (ventana) para que no les vea
la policía 1 3 11
Ver, no se volverán a ver 1 3 11
Verse, quedarán en verse al día siguiente pero el chico no aparecerá porque
se irá con otra 1 3 11
Viejos, envejecerán y se harán abuelos 1 3 15
Vivir, la chica se irá con el pájaro a otro pueblo y el chico se quedará solo 1 3 8
Vivir, se irán a vivir a Australia pero luego la chica se irá sola a Brasil y así
vivirán separados para siempre 1 3 8
Zapatos, compraran zapatos 4 0 4
Zapatos, encontrarán dos pares de zapatos 1 3 4
Zapatos, encontrarán los zapatos pero rotos 1 3 4
Zapatos, irán a ponerse los zapatos 3 1 4
Zapatos, la chica le regalará al chico zapatos 1 3 4
625
3.4. ACTIVIDAD 4: MEJORA DE UN JUGUETE
1) Adaptación: Hacer que sea fácil de La mayoría de las respuestas de humani-

montar, hacer que haga trucos, hacerlo zación son consideradas no pertinentes, ya
una muñeca, utilizarlo para jugar algún que no cumplen los requisitos de la tarea,
juego o practicar deportes, hacer que rees decir., hacer que sea un juguete más
coja cosas, cambiarlo en otro animal, etc. divertido. Ejemplos de respuestas no per-
2) Adición: colocar al elefante una silla de tinentes: hacerlo humano, hacerlo rezar,
montar, colocarle un adorno, poner una enseñarle buena educación, hacer que me
muñeca en su espalda, sujetarle unas ca- hiciere los deberes, que escribiera poe-
denas para tirar de él, ponerle un vestido, mas, etc. Si queda claro que se le equipa
un collar, etc. Poner al mono una correa, de un ordenador que le permitirá realizar
cinta, gorro, collar con licencia, banana, algunos actos similares a los humanos,
ropa, adornos, etc. entonces este tipo de respuestas serán to-
3) Cambiar el color: Hacerlo de diferentes madas en cuenta y clasificadas de forma
colores, a lunares, colores brillantes, apropiada.
hacerlo rosa, hacerlo cambiar de color en 8) Magnificación: Hacerlo mayor, más
función de la humedad o la luz, etc. fuerte, más pesado, del tamaño de uno de
4) Cambiar la forma: Ponerle una cola con verdad, hacerlo más gordo y rechoncho,
forma divertida, hacerlo hinchable de etc.
forma que pueda cambiarse su forma y 9) Minimización: Hacerlo más ligero, más
tamaño, hacer la trompa del elefante re- delgado, más pequeño, convertirlo en be-
cta, su espalda lisa, etc. bé elefante o mono, etc.
5) Combinación: Colocar jungla alrededor, 10) Movimiento: Hacerlo eléctrico o mecáni-
otros animales de la selva con él, darle co, hacerlo un juguete de cuerda, hacer
una casa, una jaula, hacer como si estu- que se mueva con pilas, que mueva o me-
viera en el zoo, etc. nee la cola, hacer que eche chorros de
6) División: Cortarlo en partes y hacer un agua, hacerlo capaz de comer cacahuetes,
puzzle, hacer que sea desmontable, etc. que baile, que empuje objetos, que se co-
7) Humanización: ponerle un cerebro loque sobre sus patas traseras, etc.
mecánico, alimentarlo, etc.
626
11) Multiplicación: Que tenga bebés, dotarlo 18) suave y rizada, que sus colmillos
de un amigo, una familia, que forme parte sean pesados, que su cuerpo sea pe-
de un grupo. ludo, etc.
12) Posición: Que esté sentado, sobre sus
19) Atractivos sensorial. Vista: Hacer
patas traseras, tumbado, dormido, arrodi-
que vea, que sus ojos centelleen, que
llado, etc.
sea transparente, etc.
13) Calidad del material: Hacerlo de goma,
de terciopelo, de caramelo, de piel de ele- 20) Atractivos sensorial. Olfato: Hacer
fante o mono, de material irrompible, la- que huela, que huela a chocolate, a
vable, hacer sus ojos de alguna piedra se- menta, etc.
mipreciosa, etc. 21) Atractivos sensorial. Tacto: Hacer
14) Reorganización: Hacerlo transformable, que su piel sea áspera y cuarteada,
que pueda desmontarse y volverse a mon-
Tamaños: Diferentes tamaños, dife-
tar para hacer diferentes elefantes o mo-
rentes tamaños de orejas o colas que
nos, que se le pudiera cambiar de piel, etc.
sean intercambiables, etc.
15) Reversión: Hacer que sea reversible el
22) Sustitución: Poner una pajita en
interior por el exterior con diferente tipo
de material, etc. lugar de trompa, bastones en lugar de
16) Atractivos sensorial estético y emo- patas, cambiar las pezuñas por boto-
cional: Hacer que parezca bueno, lis- nes, etc.
to, feliz, triste, etc. 23) Sustracción: Quitarle los colmillos,
17) Atractivos sensorial. Oído: Hacer las orejas, una pierna, la etiqueta, etc.
que hable, que haga ruidos de elefante

o mono, que cante, que haga un ruido
cuando le tires de la cola, etc.
otras respuestas.
627
Alas, ponerle alas para que volara 3 1 2
Alegre, expresión alegre 1 3 16
Andar/correr solo (con pilas, etc.) 13 0 10
Anillo, ponerle un anillo 1 3 2
Animal, convertirlo en otro animal 16 0 1
Aros, ponerle aros en las patas para que quede más bonito 1 3 2
Baño, hacerle un baño 1 3 5
Barba, que tuviera 1 3 2
Bigote, que tuviera bigote 2 2 2
Blando, que fuera más blando 1 3 20
Boca, abrir y cerrar la boca solo 2 2 10
Boca, cambiar de color 4 0 3
Boca, cambiar por una como la nuestra 1 3 22
Boca, cerrada 2 2 12
Boca, más abajo 2 2 14
Boca, más abierta 2 2 12
Boca, más grande 7 0 8
Boca, más pequeña 1 3 9
Boca, quitar 4 0 23
Cabeza, al revés (en la parte de atrás) para que pudiera ver hacia atrás 1 3 12
Cabeza, cambiar de color (lunares) 1 3 3
Cabeza, cambiar de color 1 3 3
Cabeza, cambiar por la de un león 1 3 22
Cabeza, cambiar por la de un mono 1 3 22
Cabeza, cambiar por la de una gato 1 3 22
Cabeza, cambiar por la de una rana 1 3 22
Cabeza, más grande 8 0 8
Cabeza, más pequeña 5 0 9
Cabeza, mirando al frente 4 0 12
Cabeza, mirando hacia abajo 2 2 12
Cabeza, mirando hacia arriba 2 2 12
Cabeza, mirando hacia atrás 1 3 12
Cabeza, mirando hacia un lado 1 3 12
Cabeza, mover solo 1 3 10
Cabeza, quitar/cortar 4 0 23
Caca, que hiciera 3 1 10
Cara, más grande 2 2 8
Careta, ponerle una 1 3 2
Casa/caseta/jaula, que tuviera una 3 1 5
Cascabel, que tuviera un cascabel 1 3 2
Chapa en la oreja derecha con su edad y su peso 1 3 2
Chupete, ponerle un chupete 1 3 2
Circo, estar en un circo 1 3 5
Cola, cambiar de color (bicolor) 1 3 3
Cola, cambiar de color 2 2 3
Cola, cambiar por la de un león 2 2 22
Cola, cambiar por la de un perro 1 3 22
Cola, cambiar por la de un tigre 1 3 22
Cola, en forma de “caracol” 1 3 4
Cola, escayolar 1 3 2
Cola, hacia abajo pegada al cuerpo 3 1 12
628
Cola, hacia arriba 6 0 12
Cola, más corta 8 0 9
Cola, más fina 1 3 9
Cola, más gruesa 1 3 8
Cola, más larga 28 0 8
Cola, más larga para agarrarlo/arrastrarlo de ahí 3 1 8
Cola, moverla solo 4 0 10
Cola, poner en la boca 1 3 14
Cola, quitar/cortar 29 0 23
Cola, tiesa 2 2 4
Collar, ponerle un collar 3 1 2
Collar, ponerle un collar con su nombre 2 2 2
Colmillos, ponerle colmillos 11 0 2
Colmillos, ponerle colmillos llenos de pájaros, mariposas e insectos posados
en ellos descansando 1 3 2o5
Color, cambiar (multicolor) 1 3 3
Color, cambiar de color (flores) 1 3 3
Color, cambiar de color (lunares) 1 3 3
Color, cambiar de color 35 0 3
Comida, que tuviera comida/estuviera comiendo algo 4 0 2
Corona, ponerle una en la cabeza 5 0 2
Correa, ponerle una correa 4 0 2
Cosquillas, reírse al hacerle cosquillas 1 3 17
Costuras, que no tuviera costuras 2 2 23
Cuello, cambiar por el de una jirafa 1 3 22
Cuello, más largo 3 1 8
Cuerda, atarle una 1 3 2
Cuerda, atarle una a la trompa para tirar de él 1 3 2
Cuerno, un cuerno en el pecho 1 3 2
Cuerpo, cambiar de color 2 2 3
Cuerpo, más grande 3 1 8
Cuerpo, más pequeño 1 3 9
Culo, cambiar de color 5 0 3
Culo, cambiar por uno como el nuestro 1 3 22
Culo, más grande 2 2 8
Culo, quitar 1 3 23
Cuna, que tuviera una cuna 1 3 5
De pie, que estuviera de pie 2 2 12
De rodillas, que estuviera de rodillas 2 2 12
Delgado, más delgado 2 2 9
Dormido, que estuviera dormido 2 2 12
Duro, que fuera más duro 1 3 20
Enchufe, poner un enchufe en la trompa 1 3 1
Ensuciarse, que no se ensuciara 1 3 13
Familia/amigos, que se le pudiera abrir la tripa y sacar un elefante pequeño 2 2 11
Familia/amigos, que tuviera junto a él a su familia 5 0 11
Familia/amigos, que tuviera junto a él a su madre 5 0 11
Familia/amigos, que tuviera junto a él a sus padres 1 3 11
Familia/amigos, que tuviera junto a él hermanos 1 3 11
Familia/amigos, que tuviera junto a él hijos/elefantes pequeños 9 0 11
Familia/amigos, que tuviera junto a él otros animales amigos (hipopótamos,
cocodrilos, etc.) 1 3 5
Familia/amigos, que tuviera junto a él otros elefantes amigos 2 2 11
629
Forma, que se pudiera cambiar de forma, modelarlo 1 3 4
Gafas, ponerle gafas 1 3 2
Gordo, más gordo 1 3 8
Grande, más grande 17 0 8
Grande, más grande, para montarse encima 2 2 8o1
Grande, tan grande como los de verdad 1 3 8
Hablar, que hablara (con pilas) 4 0 17
Hembra, que fuera hembra 1 3 1
Indio, pintarlo como los indios 2 2 3
Lazo, lazo en la cabeza 1 3 2
Lazo, lazo en la cola 2 2 2
Lazo, lazo en la trompa 1 3 2
Lengua, ponerle 7 0 2
Lengua, que metiera y sacara la lengua solo 1 3 10
Manta, que tuviera una manta para poder taparlo 1 3 5
Mojar/bañar, que se pudiera mojar sin que se estropeara 4 0 13
Moverse, al tocarle la trompa 1 3 10
Muñeca, convertirlo en un muñeca 2 2 1
Nombre, que tuviera un nombre (Maite, Estibaliz...) 2 2 2
Ojos, cambiar de color (bicolor) 3 1 3
Ojos, cambiar de color 15 0 3
Ojos, cambiar por gommets 1 3 22
Ojos, cambiar por los de un jabalí 1 3 22
Ojos, cintas alrededor para que quede más bonito 1 3 2
Ojos, en ambos lados de la cabeza 1 3 14
Ojos, luces en los ojos 1 3 18
Ojos, más grandes 10 0 8
Ojos, más pequeños 3 1 9
Ojos, que se le movieran solos 1 3 10
Ojos, quitar 2 2 23
Ojos, quitar uno 1 3 23
Orejas, atárselas como si fuera una coleta 1 3 12
Orejas, cambiar de color (bicolor) 1 3 3
Orejas, cambiar de color 7 0 3
Orejas, cambiar por las de un gato 1 3 22
Orejas, cambiar por las de un oso 1 3 22
Orejas, cambiar por las de un perro 3 1 22
Orejas, cambiar por unas como las nuestras 2 2 22
Orejas, hacia atrás, juntas y pegadas a la cabeza 7 0 12
Orejas, hacia delante 6 0 12
Orejas, hacia delante tapándose los ojos 1 3 12
Orejas, más grandes 14 0 8
Orejas, más largas 2 2 8
Orejas, más largas para poder volar 6 0 8
Orejas, más pequeñas 17 0 9
Orejas, más redondas 1 3 4
Orejas, moverlas solo 2 2 10
Orejas, poner en el lugar de las patas 1 3 14
Orejas, ponérselas en el cuerpo para poder volar 2 2 14
Orejas, que se pudieran quitar y poner (grandes y pequeñas) 1 3 21
Orejas, quitar/cortar 21 0 23
Orejas, quitar/cortar una 2 2 23
Pañuelo, colocarle un pañuelo tapándole los ojos como si estuviera jugando 1 3 2
630
a "la gallinita ciega"
Pañuelo, que tuviera un pañuelo 1 3 2
Paracaídas, ponerle un paracaídas para poderlo tirar desde el cielo 1 3 2
Patas delanteras, cambiarlas por manos 1 3 22
Patas delanteras, hacia arriba 1 3 12
Patas delanteras, más anchas 1 3 8
Patas traseras, más pequeñas 1 3 9
Patas, cambiar color planta de las patas 6 0 3
Patas, cambiar de color 5 0 3
Patas, cambiar por las de un gato 1 3 22
Patas, cambiar por las de un jabalí 1 3 22
Patas, cambiar por las de un pato, para que pudiera nadar por el agua 1 3 22
Patas, cambiar por las de un perro 2 2 22
Patas, cambiar por las de una persona 3 1 22
Patas, más grandes 12 0 8
Patas, más juntas 1 3 14
Patas, más largas 7 0 8
Patas, más pequeñas 5 0 9
Patas, muy abiertas 1 3 14
Patas, ponerle una pata en el lugar de la boca 1 3 14
Patas, ponerse a dos patas solo 1 3 10
Patas, quitar para que no ande 1 3 23
Patas, quitar para que resbale como un patín 1 3 23
Patas, quitar/cortar 11 0 23
Patas, quitar/cortar una 3 1 23
Patas, una levantada 3 1 12
Patas, una levantada tocándose la cola 1 3 12
Pelo, brillante 1 3 18
Pelo, cambiar por plumas 1 3 22
Pelo, más "fuerte" 1 3 20
Pelo, más corto 1 3 20
Pelo, más pelo 3 1 20
Pelo, pelo en la cabeza 2 2 20
Pelo, que le creciera el pelo para volvérselo a cortar 1 3 20
Pelo, quitar/cortar 15 0 23
Pelo, rizado 1 3 20
Peluca, ponerle una peluca 1 3 2
Pendientes, ponerle gommets en las orejas como si fueran pendientes 1 3 2
Pendientes, ponerle pendientes 3 1 2
Pequeño, más pequeño 6 0 9
Persona, colocarle una persona encima 2 2 5
Pezuñas, afiladas 1 3 4
Pezuñas, cambiar de color 3 1 3
Pezuñas/dedos, más grandes 8 0 8
Pezuñas/dedos, quitar/cortar 5 0 23
Piel, más suave 1 3 20
Piel, quitar la piel 2 2 23
Ping-pong, ponerle junto a una mesa de ping-pong como si estuviera jugan-
do 1 3 5
Pinocho, convertirlo en un 1 3 1
Pis, que hiciera pis 1 3 10
Pulsera, ponerle una pulsera 1 3 2
Quitar y poner, que se pudieran quitar y poner las distintas partes del elefan- 1 3 14
631
te
Ropa, ponerle 8 0 2
Ropa, ponerle calcetines 1 3 2
Ropa, ponerle calzoncillos 1 3 2
Ropa, ponerle gorro/sombrero 5 0 2
Ropa, ponerle guantes 1 3 2
Ropa, ponerle pantalones 1 3 2
Ropa, ponerle pijama 1 3 2
Ropa, ponerle traje de futbolista 1 3 2
Ropa, ponerle un jersey de manga corta 1 3 2
Ropa, ponerle una corbata 1 3 2
Ruedas, tener ruedas 1 3 2
Ruido de elefante, que hiciera 5 0 17
Saltar y dar volteretas solo 3 1 10
Sentado, que estuviera sentado 3 1 11
Sentarse solo 1 3 10
Sentarse solo al hacerle cosquillas 1 3 10
Silla de montar, colocarle encima una 1 3 2
Silla, colocarle una en la trompa para sentarse 1 3 2
Silla, convertirlo en una silla 1 3 1
Tetas, para dar leche/amamantar a su hijo 2 2 2
Tetas, que tuviera 3 1 2
Tirita, poner una 1 3 2
Tiza, poner una tiza en la trompa para escribir en la pizarra 1 3 2o1
Tripa, cambiar de color 4 0 3
Tripa, cambiar por la de un dinosaurio 1 3 22
Tripa, más grande/gorda 2 2 8
Tripa, más pequeña 2 2 9
Tripa, que se le pudieran sacar las tripas 1 3 14
Tripa, quitar 3 1 23
Trompa, agujero más grande 1 3 4
Trompa, brillante 1 3 18
Trompa, cambiar de color (multicolor) 1 3 3
Trompa, cambiar de color 5 0 3
Trompa, cambiar de color sólo la punta 1 3 3
Trompa, cambiar por el hocico de un perro 2 2 22
Trompa, cambiar por el hocico y bigotes de un tigre, 1 3 22
Trompa, cambiar por la nariz de un dinosaurio, para que no eche agua 1 3 22
Trompa, cambiar por un pico 1 3 22
Trompa, cambiar por una nariz 4 0 22
Trompa, echar agua por la trompa 12 0 10
Trompa, echar agua por la trompa para mojar a la gente 1 0 10 o 1
Trompa, hacia abajo 12 0 12
Trompa, hacia atrás 1 3 12
Trompa, hacia el frente 5 0 12
Trompa, hueca 1 3 4
Trompa, más fina 1 3 9
Trompa, más grande 6 0 8
Trompa, más grande, para que hiciera sonidos más fuertes 1 3 8
Trompa, más larga 7 0 8
Trompa, más pequeña 9 0 9
Trompa, meterla solo en la boca al tocársela 1 3 10
Trompa, metida en la boca 1 3 12
632
Trompa, mover como si comiera solo 3 1 10
Trompa, moverla solo 3 1 10
Trompa, poner en el lugar de la cola 1 3 14
Trompa, ponerla en la parte de atrás de la cabeza 1 3 14
Trompa, que se pudiera quitar, tuviera agujeros y fuera una flauta 1 3 1
Trompa, quitar/cortar 29 0 23
Trompa, sorber agua por la trompa 3 1 10
Tumbado, que estuviera tumbado 2 2 12
Tumbarse solo 2 2 10
Zapatilla, hacerle un corte en la espalda y utilizarlo como una 1 3 1
Zapatos, ponerle zapatos 7 0 2
Zapatos, ponerle zapatos de tacón 1 3 2
Zoo, estar en un zoo 1 3 5
Alas, ponerle alas 4 0 2
Andar solo hacia atrás 1 3 10
Andar/correr solo (con pilas, etc.) 22 0 10
Anillo, ponerle un anillo 2 2 2
Animal, convertirlo en otro animal 17 0 1
Antena, que tuviera en la cabeza dos antenas de televisión 1 3 2
Aparato, que tuviera aparato en la boca 1 3 2
Aplaudir, aplaudir con brazos y piernas 3 1 10
Aplaudir, mover la manos aplaudiendo 5 0 10
Árbol, que estuviera colgando/subido a un árbol 3 1 5
Árbol, que viniera junto con un árbol de juguete y que el mono tuviera pilas y
subiera por él 1 3 5 o 10
Balancearse adelante y atrás 1 3 10
Balón/pelota, que tuviera un balón/pelota 2 2 2
Bañar, que lo pudiera meter conmigo en el agua cuando me bañara 1 3 13
Barba, que tuviera 1 3 2
Barbilla, que tuviera 1 3 4
Beber agua, que le pudiera dar agua como si bebiera 2 2 10
Beber, que tuviera un vaso en la mano y lo moviera como si bebiera agua 1 3 2 o 10
Bicicleta, que estuviera montado en una 3 1 5
Bigote, que tuviera bigote 1 3 2
Blando, que fuera más blando 1 3 20
Boca, abierta 11 0 12
Boca, abrir y cerrar la boca solo 1 3 10
Boca, cambiar 1 3 22
Boca, cambiar de color 9 0 3
Boca, cambiar por el pico de un pájaro 1 3 22
Boca, cambiar por la de un cocodrilo 1 3 22
Boca, cambiar por la de un dinosaurio 1 3 22
Boca, cambiar por la de un oso 1 3 22
Boca, hacia arriba (sonriendo) 9 0 16
Boca, más abajo 1 3 14
Boca, más ancha 2 2 8
Boca, más grande 11 0 8
Boca, más marcada 2 2 4
633
Boca, más pequeña/estrecha 3 1 9
Boca, poner en el ombligo 1 3 14
Boca, ponerle labios 2 2 2
Boca, quitar 3 1 23
Boca, recta 1 3 4
Botones, coserle botones a la tripa 1 3 2
Bozal, ponerle uno 1 3 2
Brazos y piernas, cambiar por dos palos 1 3 22
Brazos y piernas, cambiar por las patas de un conejo 1 3 22
Brazos y piernas, cambiar por las patas de un elefante 1 3 22
Brazos y piernas, cambiar por las patas de un rinoceronte 1 3 22
Brazos y piernas, cambiar por los tentáculos de un pulpo 1 3 22
Brazos y piernas, pegados al cuerpo 1 3 12
Brazos, cambiar de color 3 1 3
Brazos, colocar uno saliendo de encima de la cabeza 1 3 14
Brazos, cruzados 5 0 12
Brazos, hacia arriba 2 2 12
Brazos, hacia atrás 2 2 12
Brazos, más cortos 18 0 9
Brazos, más largos 10 0 8
Brazos, más largos para usarlo como una cuerda de saltar 1 3 8o1
Brazos, más pelo 1 3 20
Brazos, menos separados del cuerpo 1 3 12
Brazos, mover arriba y abajo solo 4 0 10
Brazos, mover delante y atrás solo 2 2 10
Brazos, poner en el lugar de las piernas y viceversa 1 3 14
Brazos, poner los brazos en la espalda 1 3 14
Brazos, puestos como los forzudos (doblados con puños cerrados colocados
sobre los hombros) 2 2 12
Brazos, que tuviera tres brazos 1 3 2
Brazos, quitar/cortar 5 0 23
Brazos, quitar/cortar uno 4 0 23
Brazos, sin pelo 2 2 20
Cabeza, cambiar de color 1 3 3
Cabeza, cambiar por la de un elefante 1 3 22
Cabeza, cambiar por la de un león 1 3 22
Cabeza, cambiar por la de un monstruo 1 3 22
Cabeza, cambiar por la de un perro 1 3 22
Cabeza, cambiar por la de un toro 1 3 22
Cabeza, cambiar por la de una jirafa 2 2 22
Cabeza, cambiar por la de una muñeca 1 3 22
Cabeza, cambiar por un balón 1 3 22
Cabeza, con más pelo 1 3 20
Cabeza, inclinada hacia un lado 1 3 12
Cabeza, más grande 7 0 8
Cabeza, más pequeña 2 2 9
Cabeza, mirando hacia abajo 2 2 12
Cabeza, mirando hacia un lado 1 3 12
Cabeza, mover solo 3 1 10
Cabeza, ponerla en lugar de la tripa y viceversa 1 3 14
Cabeza, quitar/cortar 4 0 23
Cabeza, quitar/cortar para jugar con ella al balón 1 3 23 o 1
Cabeza, sin pelo 1 3 20
634
Caca, que hiciera 1 3 10
Caja, que estuviera metido en una caja 1 3 5
Cama, que estuviera metido en una 1 3 5
Cantar, que cantara al apretarle un botón 2 2 17
Cara, cambiar de color 2 2 3
Cara, cambiar por la de un dinosaurio 1 3 22
Cara, más grande 4 0 8
Cara, ponerle la de un sol 1 3 22
Cara, ponerle pelo en la cara 2 2 20
Careta, ponerle una 1 3 2
Casa/caseta/jaula, que tuviera una 7 0 5
Cascabel, que tuviera un cascabel 1 3 2
Cejas, que tuviera 4 0 2
Chupa-chups en la mano 1 3 2
Chupete, ponerle un chupete 2 2 2
Coche, que tuviera un coche de juguete en las manos 1 3 2
Codos, que tuviera 1 3 2
Cola, cambiar de color (bicolor) 1 3 3
Cola, cambiar de color (multicolor) 2 2 3
Cola, cambiar de color 4 0 3
Cola, cambiar por la de un caballo 2 2 22
Cola, cambiar por la de un cerdo 1 3 22
Cola, cambiar por la de un conejo 2 2 22
Cola, cambiar por la de un elefante 2 2 22
Cola, cambiar por la de un león 1 3 22
Cola, cambiar por la de un pájaro 1 3 22
Cola, cambiar por un árbol 1 3 22
Cola, hacia arriba 3 1 12
Cola, más corta 10 0 9
Cola, más gruesa 1 3 8
Cola, más larga 23 0 8
Cola, moverla solo 3 1 10
Cola, pegada a una mano 1 3 12
Cola, poner en lugar de la cabeza y viceversa 1 3 14
Cola, ponerla en la nariz (como si fuera la trompa de un elefante) 2 2 14
Cola, que se pudiera utilizar para limpiar 1 3 1
Cola, que tuviera un agujero en la punta de la cola para poder meter un dedo
y hacerle dar vueltas 1 3 1
Cola, quitar/cortar 32 0 23
Cola, redondeada 1 3 4
Cola, sin pelo 2 2 20
Coleta, ponerle una 1 3 2
Collar, ponerle un collar 3 1 2
Color, cambiar de color (bicolor) 2 2 3
Color, cambiar de color (lunares) 1 3 3
Color, cambiar de color (multicolor) 2 2 3
Color, cambiar de color 30 0 3
Color, cambiar de color al pasarlo de una mano a otra 1 3 3
Columpio, en un columpio 1 3 5
Comida, que estuviera comiendo algo 10 0 2
Corazón, que tuviera un corazón en el pecho 1 3 2
Corona, ponerle una en la cabeza 3 1 2
Cosquillas, reírse al hacerle cosquillas (poniéndole pilas) 1 3 17
635
Costuras, que no tuviera costuras 4 0 23
Cresta de gallo 1 3 2
Cuatro patas, andar a cuatro patas solo (como un mono de verdad) 4 0 10
Cuatro patas, que se sostuviera a cuatro patas como los perros 2 2 12
Cuatro patas, saltar a cuatro patas solo (como un mono de verdad) 1 3 10
Cuello, cambiar por el de una jirafa 2 2 22
Cuello, más largo 9 0 8
Cuello, sin pelo 2 2 20
Cuentos, contar cuentos 1 3 17
Cuerda, atarle dos cuerdas para hacer un collar 1 3 1
Cuerda, atarle una cuerda para dejarle colgando de ella 1 3 5
Cuernos, que tuviera cuernos 2 2 2
Cuerpo, cambiar por el de un caballo 1 3 22
Cuerpo, más grande 1 3 8
Culo, cambiar de color 2 2 3
Culo, más grande 1 3 8
Culo, más pequeño 8 0 9
Culo, poner en la cabeza 1 3 14
Culo, poner en la tripa y viceversa 1 3 14
Culo, que tuviera agujerito 1 3 4
Culo, que tuviera raya 2 2 4
Culo, quitar 6 0 23
Culo, sin pelo 2 2 20
De pie, que estuviera de pie 6 0 12
Dedos (de las manos), cambiar por unos como los nuestros 1 3 22
Dedos (de las manos), separados 1 3 12
Dedos (de los pies), cambiar por cuerdas 1 3 22
Dedos (de los pies), más grandes 1 3 8
Dedos (de los pies), más pequeños 1 3 9
Dedos (de los pies), quitar pulgares 3 1 23
Dedos (de los pies), quitar/cortar 1 3 23
Dedos, cambiar de color 1 3 3
Dedos, cambiar por garras de oso 1 3 22
Dedos, más finos 1 3 9
Dedos, más gordos 1 3 8
Dedos, más largos 4 0 8
Dedos, más pequeños 1 3 9
Dedos, pulgar más gordo 2 2 8
Dedos, pulgar separado del resto 1 3 12
Dedos, separados 1 3 12
Delgado, más delgado 1 3 9
Desarmar, que se pudieran desarmar brazos, piernas y cabeza para jugar
con el cuerpo como un balón y con la cabeza como una pelota 1 3 14 o 1
Desarmar, que se pudieran desarmar brazos, piernas y cabeza para jugar
con el cuerpo como un balón 1 3 14 o 1
Diadema, ponerle una 1 3 2
Dientes, ponerle dientes de león 1 3 2
Dientes, que tuviera dientes/colmillos 8 0 2
Disfrazarlo de bailarina brasileña con un gorro lleno de frutas en la cabeza 1 3 2
Disfrazarlo para que no se le reconociera 2 2 2
Dormido, que estuviera dormido 2 2 12
Enfadado, cara de enfadado 2 2 16
Espalda, más ancha 2 2 4
636
Espalda, sin pelo 1 3 20
Etiqueta, llenarlo de etiquetas 1 3 2
Etiqueta, pintar de marrón para que no se note 1 3 3
Etiqueta, quitar la etiqueta 11 0 23
Familia/amigos, que se le pudiera abrir la tripa y sacar un mono pequeño 1 3 11
Familia/amigos, que tuviera junto a él a su familia 5 0 11
Familia/amigos, que tuviera junto a él a su madre 2 2 11
Familia/amigos, que tuviera junto a él hijos/monos pequeños 5 0 11
Familia/amigos, que tuviera junto a él otros animales amigos (hipopótamos,
cocodrilos, etc.) 1 3 5
Familia/amigos, que tuviera junto a él otros monos amigos 12 0 11
Fantasma, convertirlo en uno 1 3 1
Frente, más grande 3 1 8
Fuego, que le saliera fuego por las orejas 1 3 18
Fuerte, que fuera fuerte (con músculos como los gorilas) 8 0 4
Gafas, ponerle gafas 4 0 2
Garfio, en lugar de una mano un garfio de pirata 1 3 22
Globo, que tuviera un globo en la mano 1 3 2
Golpes, darse golpes en el pecho con las manos 5 0 10
Gordo, más gordo 1 3 8
Grande, más grande 19 0 8
Granos, lleno de granos 1 3 2
Hablar, que hablara (con pilas) 13 0 17
Hembra, que fuera chica 6 0 1
Hocico más grande 2 2 8
Hocico más pequeño 6 0 9
Hocico, cambiar de color 1 3 3
Hocico, cambiar por el de un caballo 1 3 22
Hocico, cambiar por el de un cerdo 1 3 22
Hocico, cambiar por el de un elefante 1 3 22
Hocico, cambiar por el de un león 1 3 22
Hocico, cambiar por el de un oso 1 3 22
Hocico, cambiar por el de un perro 5 0 22
Hocico, cambiar por la de un lobo 1 3 22
Hocico, más abajo (para que se le vean mejor los ojos) 4 0 14
Hocico, más chato/más pequeño 7 0 9
Hoja, que llevara una hoja de árbol en la mano 1 3 2
Hormiga, que tuviera una hormiga en la nariz 1 3 2
Hoyuelos, quitar hoyuelos junto a la boca 2 2 23
Hueso, ponerle un hueso en la cabeza 1 3 2
Irrompible, que fuera irrompible 1 3 13
Lámpara, ponerle encima de la cabeza una bombilla y pantalla para conver-
tirlo en una 1 3 1
Lápiz, ponerle un lápiz en la mano 1 3 2
Lazo, lazo en el cuello 1 3 2
Lazo/cinta, lazo/cinta en la cola 2 2 2
Lazo/cinta/gancho en la cabeza 7 0 2
Lengua, ponerle 7 0 2
Lengua, que tuviera una lengua larga como las serpientes 1 3 2
Llorar, llorar frotándose los ojos 1 3 16 o 10
Macho, que fuera chico 1 3 1
Manos, abiertas 21 0 12
Manos, abrir y cerrar las manos solo 1 3 10
637
Manos, agarrándose las orejas 1 3 12
Manos, cambiar de color (multicolor) 1 3 3
Manos, cambiar de color 5 0 3
Manos, cambiar por la legra "G" 1 3 22
Manos, cambiar por las de un robot 1 3 22
Manos, cambiar por unas como las nuestras 4 0 22
Manos, cerradas en puños 1 3 12
Manos, cogidas por detrás de la espalda 1 3 12
Manos, colocadas sobre la cabeza 1 3 12
Manos, de hierro 1 3 13
Manos, juntas 1 3 12
Manos, más grandes 2 2 8
Manos, más pequeñas 13 0 9
Manos, pegarle las manos para llevarlo colgando en bandolera de un hom-
bro 1 3 14 o 1
Manos, pelo en las manos 1 3 20
Manos, poner las manos en los codos 1 3 14
Manos, poner las manos en los ojos 2 2 14
Manos, poner las manos en los pies y viceversa 3 1 14
Manos, que se pudieran quitar y jugar con ellas como si fueran pelotas 1 3 14 o 1
Manos, quitar/cortar 4 0 23
Maquillar, maquillarle (labios, ojos, coloretes...) 4 0 3
Máquina de fotos, con una máquina como si estuviera sacando fotos 1 3 2
Metal, ser de metal como los robots 1 3 13
Mochila, que pudiera utilizarlo como una mochila 1 3 1
Mocos colgando de la nariz 1 3 2
Mojar/bañar, que se pudiera mojar sin que se estropeara 1 3 13
Moto, que estuviera montado en una moto 1 3 5
Moverse, (al apretarle un botón) que se moviera solo 5 0 10
Moverse, moverse solo como haciendo gimnasia 6 0 10
Muerto, que estuviera como muerto 1 3 12
Muñeca, convertirlo en una muñeca 7 0 1
Muñeca, que tuviera una muñeca pequeña 1 3 2
Música, que estuviera tocando un instrumento de música (guitarra, violín,
flauta, etc.) 5 0 2
Nariz, agujeros de la nariz más grandes 2 2 8
Nariz, agujeros de la nariz más pequeños 1 3 9
Nariz, agujeros de la nariz quitar 1 3 23
Nariz, cambiar de color (bicolor) 1 3 3
Nariz, cambiar de color 17 0 3
Nariz, cambiar por un corazón 1 3 22
Nariz, cambiar por una como la nuestra 8 0 22
Nariz, más abajo 3 1 14
Nariz, más grande 23 0 8
Nariz, más larga 4 0 8
Nariz, más pequeña 1 3 9
Nariz, mirando hacia abajo 1 3 12
Nariz, poner al revés (boca abajo) 1 3 12
Nariz, poner en el lugar de la boca 1 3 14
Nariz, poner en el lugar de una oreja y viceversa 2 2 14
Nariz, poner en la tripa 3 1 14
Nariz, poner en su lugar un brazo 1 3 14
Nariz, poner en una mano 1 3 14
638
Nariz, poner en una pierna 1 3 14
Nariz, quitar/cortar 9 0 23
Nudo, que tuviera hecha un nudo la cola 1 3 4
Ojos, cambiar de color (bicolor) 1 3 3
Ojos, cambiar de color 20 0 3
Ojos, cambiar por dos pelotitas 1 3 22
Ojos, cambiar por los de un chino 2 2 22
Ojos, cambiar por los de un dinosaurio 1 3 22
Ojos, cambiar por los de un marciano 1 3 22
Ojos, cambiar por los de un pájaro 1 3 22
Ojos, cambiar por los de una persona 1 3 22
Ojos, en "espiral" como si estuviera mareado 1 3 16
Ojos, más arriba 1 3 14
Ojos, más grandes 25 0 8
Ojos, más pequeños 2 2 9
Ojos, mover solo 2 2 10
Ojos, poner en el culo 2 2 14
Ojos, poner en la boca 1 3 14
Ojos, poner en la tripa 2 2 14
Ojos, poner en las orejas 1 3 14
Ojos, poner uno en lugar de la nariz y al revés 1 3 14
Ojos, que fuera bizco 1 3 16
Ojos, que se le pudieran cerrar 1 3 10
Ojos, quitar 8 0 23
Ojos, quitar línea negra de alrededor 1 3 23
Ojos, tener un solo ojo en el centro 1 3 23 o 14
Ombligo, cambiar de color 2 2 3
Ombligo, cambiar por un agujero 1 3 22
Ombligo, cambiar por uno como el nuestro 8 0 22
Ombligo, más abajo 1 3 14
Ombligo, más grande 3 1 8
Ombligo, más marcado 1 3 4
Ombligo, poner el ombligo de cuero 1 3 13
Ombligo, quitar 13 0 23
Ombligo, redondo 5 0 4
Orejas, agujeros de las orejas más grandes 1 3 8
Orejas, cambiar de color 11 0 3
Orejas, cambiar por dos hojas de árbol 1 3 22
Orejas, cambiar por las de un elefante 2 2 22
Orejas, cambiar por las de un oso 1 3 22
Orejas, cambiar por las de un perro 1 3 22
Orejas, cambiar por las de una jirafa 1 3 22
Orejas, cambiar por unas como las nuestras 3 1 22
Orejas, hacia atrás, pegadas a la cabeza 2 2 12
Orejas, hacia delante 1 3 12
Orejas, más grandes 39 0 8
Orejas, más largas 7 0 8
Orejas, más pelo 1 3 20
Orejas, más pequeñas 4 0 9
Orejas, poner en el lugar de los pies 1 3 14
Orejas, poner en la tripa 1 3 14
Orejas, ponerle las orejas en las manos y viceversa 2 2 14
Orejas, ponerle otra oreja encima de la cabeza 1 3 14
639
Orejas, ponérselas un poco más arriba 1 3 14
Orejas, que no fueran redondas 1 3 4
Orejas, quitar/cortar 10 0 23
Pájaro, ponerle un pájaro posado en su hocico 1 3 2
Pañal, ponerle uno 2 2 2
Patines, ponerle unos 1 3 2
Payaso, convertirlo/pintarlo como los payasos 4 0 3
Pegatinas, ponerle pegatinas de colores por todo el cuerpo 1 3 2
Pelo, bien peinado 4 0 4
Pelo, cambiar por pinchos como los erizos 1 3 22
Pelo, cambiar por plumas 2 2 22
Pelo, cortar el flequillo 2 2 23
Pelo, cortar/quitar pelo de la cabeza 3 1 23
Pelo, de punta/como un punki 3 1 4
Pelo, más fino 1 3 20
Pelo, más grueso 1 3 20
Pelo, más largo 11 0 20
Pelo, más pelo 5 0 20
Pelo, más suave 1 3 20
Pelo, melena de león 1 3 22
Pelo, menos pelo/más corto 17 0 20
Pelo, que le creciera el pelo para volvérselo a cortar 1 3 20
Pelo, que tuviera flequillo 1 3 4
Pelo, quitar/cortar 37 0 23
Pelo, quitar/cortar el pelo junto a los ojos para que se le vean más 2 2 23
Peluca, ponerle una peluca 2 2 2
Pendiente, ponerle un pendiente en el culo 1 3 2
Pendientes, ponerle pendiente(s) 5 0 2
Pene, ponerle la cola como si fuera uno 3 1 14
Pene, ponerle la nariz como si fuera uno 1 3 14
Pene, que tuviera 4 0 2
Pequeño, más pequeño 6 0 9
Pesar, que pesara más 1 3 8
Pesar, que pesara menos 1 3 9
Pestañas, que tuviera pestañas 1 3 2
Piernas, cambiar de color 4 0 3
Piernas, cambiar por las de una persona 3 1 22
Piernas, cruzadas 1 3 12
Piernas, juntas 1 3 12
Piernas, más gordas 2 2 8
Piernas, más largas 19 0 8
Piernas, más pequeñas 10 0 9
Piernas, más separadas 1 3 12
Piernas, poner en la cabeza 1 3 14
Piernas, poner en las orejas y viceversa 1 3 14
Piernas, poner una pierna en el culo 1 3 14
Piernas, poner una pierna junto al hocico 1 3 14
Piernas, quitar/cortar 13 0 23
Piernas, sin pelo 1 3 20
Piernas, una más larga que la otra 1 3 8o9
Pies, cambiar de color 4 0 3
Pies, cambiar por unos como los nuestros 2 2 22
Pies, más grandes 3 1 8
640
Pies, más pequeños 1 3 9
Pies, pelo en los pies 1 3 20
Pino, que estuviera haciendo el pino 1 3 12
Pis, que hiciera pis 2 2 10
Plastilina, que fuera de plastilina 1 3 13
Plátano, (pelar y) comer plátanos solo 7 0 10
Plátano, que lanzara plátanos 1 3 10 o 1
Plátano, que tuviera un plátano en la boca 1 3 2
Plátano, que tuviera un plátano en la mano 5 0 2
Plátanos, que tuviera plátanos junto a él 2 2 2
Pulsera, ponerle una pulsera 8 0 2
Puro, fumando un puro 1 3 2
Rascar, con una mano como si se estuviera rascando la cabeza 1 3 12
Reír 4 0 17
Reloj, ponerle un reloj 2 2 2
Rodillas, ponerle 1 3 2
Ropa, pañuelo al cuello (como los vaqueros) 1 3 2
Ropa, ponerle 14 0 2
Ropa, ponerle bañador 1 3 2
Ropa, ponerle camisa/camiseta 2 2 2
Ropa, ponerle capa de Superman 1 3 2
Ropa, ponerle cinturón 1 3 2
Ropa, ponerle falda 1 3 2
Ropa, ponerle gorro indio con plumas 1 3 2
Ropa, ponerle gorro/sombrero 9 0 2
Ropa, ponerle guantes de boxeo 4 0 2
Ropa, ponerle pantalones 4 0 2
Ropa, ponerle ropa de papel 1 3 2
Ropa, ponerle un jersey/chaqueta 3 1 2
Ropa, ponerle un vestido de novia 1 3 2
Ropa, ponerle una corbata 1 3 2
Ropa, ponerle vestido 3 0 2
Ruido de mono, que hiciera 2 2 17
Ruido de monstruo, que hiciera 1 3 17
Saltar solo 7 0 10
Saltar y dar volteretas solo 17 0 10
Sentado, que estuviera sentado 2 2 12
Sentarse solo 1 3 10
Silla, sentado en una silla 2 2 5
Tamaño, que pudiera cambiar de tamaño (hacerse más grande y más pe-
queño) 1 3 21
Tetas, que tuviera 6 0 2
Transparente, que fuera transparente y se le vieran los huesos 1 3 18
Trencitas en el pelo 1 3 2
Tripa, al abrirle la tripa que saliera una mariposa 1 3 2 o 10
Tripa, cambiar de color (multicolor) 2 2 3
Tripa, cambiar de color 11 0 3
Tripa, cambiar por el culo y viceversa 1 3 14
Tripa, cambiar por la de un oso 1 3 22
Tripa, cambiar por la de un perro 1 3 22
Tripa, cambiar por la de una vaca 1 3 22
Tripa, cambiar por un balón 1 3 22
Tripa, con pelo 5 0 20
641
Tripa, más grande/gorda 20 0 8
Tripa, más pequeña 14 0 9
Tripa, poner en el hocico y viceversa 1 3 14
Tripa, poner en el lugar de la cabeza y viceversa 1 3 14
Tripa, poner en la espalda 1 3 14
Tripa, quitar 5 0 23
Tripa, sin nada de pelo 1 3 20
Trompa, ponerle una trompa que le salga de la parte de arriba de la cabeza 1 3 2
Trompa, que tuviera trompa como un elefante 1 3 2
Tumbarse solo 1 3 10
Uñas, cambiar de color 1 3 3
Uñas, más cortas 1 3 9
Uñas, más largas 4 0 8
Uñas, más pequeñas 1 3 9
Uñas, ponerle uñas 7 0 2
Uñas, ponerle uñas de oso 1 3 2
Uñas, ponerle uñas de perro 1 3 2
Uñas, que tuviera uñas en pies y manos 5 0 2
Uñas, quitar/cortar 8 0 23
Vagina, que tuviera vagina 1 3 2
Venas, que se le notaran las venas 1 3 18
Voz, ponerle voz 1 3 17
Walkman, ponerle uno 1 3 2
Zapatos, ponerle 7 0 2
Zoo, estar en un zoo 1 3 5
642
3.5. ACTIVIDAD 5: USOS INUSUALES
1) Refugio de animales: Casa para perro, 7) Recipiente, general: Cualquier respuesta

gato, pollo; jaula, redil o establo para un que utilice sin modificar las cajas o latas
animal; para poner en ellas mascotas; caja como un recipiente, para guardar algo;
para reptiles, etc. panera, basura, para trastos viejos, flore-
2) Otros usos para animales (salvo refu- ro, caja de regalos, papelera, joyero, para
gio): Cama para animal, abrevadero, para pinturas o lápices, para leña, urna de vo-
enterrar mascotas dentro, lavar perros, taciones, etc.
trampa para animales, etc. 8) Recipiente, adaptado: Cualquier res-
3) Usos artísticos: Pintar, dibujar; pegar puesta que indique que su uso –una vez
cosas en ellas; decorado (para jugar, tea- “llena”- va más allá del de simple reci-
tro, etc.); recortable; tótem; decoración, piente: por ejemplo, una vez llena de pie-
ornamentos; máscaras; recortar flores o dras, lastre para un globo.
árboles, etc. 9) Utensilios para comer y cocinar: Bol,
4) Edificios (para que los niños jueguen cocer pan, bandeja para servir, medidor
con ellos): Casa de juguete, casa en el ár- de ingredientes, etc.
bol, tienda de campaña, escuela, casa de 10) Prenda de vestir: Sombrero, turbante,
muñecas, iglesia, etc. zapatos, gabardina, cinta para la cabeza,
5) Transportar cosas: Para llevar cosas, traje de robot, etc.
canasta para bicicleta, llevar libros y pa- 11) Cubrir, tapar (para plantas, césped,
peles, cesta de picnic, maleta, caja de etc.): Funda, paraguas, para cubrir mue-
herramientas, etc. bles, forro para libro, etc.
6) Construcción (incluye materiales, par- 12) Destrucción: Quemar, cortar, aplastar,
tes como muros, suelos, etc.): Ladrillos, tirar, etc.
para hacer valla, remiendos, paredes, te- 13) Usos ecológicos: Reciclar, recoger para
chos, aislante, puertas, ventanas, tejados, reutilizar, hacer papel, etc.
etc. Cualquier uso en el que la caja o la 14) Educación (ayuda visual, demostra-
lata es cortada en tiras, patrones o alisa- ción, instrumento de enseñanza, etc.):
das, para construir, reparar un tejado, Folletos, recortar letras del alfabeto, ma-
apuntalar algo etc. pa, instrumento de medida, señales de trá-
fico, pósters, álbum de recortes, etc.
643
15) Muebles: Aparador, balda, armario, 21) Protección: Armadura, escudo, yelmo,
cama, silla, escritorio, mesa, banco, etc. ponerlo en la cabeza cuando alguien
16) Juegos (incluido materia para juegos, grita, etc.
como base de béisbol): esconderse de-
22) Instrumentos y usos científicos (in-
ntro, lanzarlo, bailar encima, darle pata-
cluye equipos ópticos, telescopios,
das, aro de baloncesto, peleas de cajas,
etc.).
etc.
23) Almacenamiento: Almacenar cosas,
17) Cultivar (flores o plantas): maceta,
semillero, etc. cajón para guardar juguetes, etc.
18) Aparatos y elementos domésticos: 24) Apoyo, soporte: sujetalibros; sujetar
Cenicero, matamoscas, colchón, una mesa, sostener una ventana, etc.
persianas, mantel, ventilador, etc. 25) Herramientas: Pasarela de barco,
19) Música y ruido: Tambores y otros cedazo, pala, etc.
instrumentos musicales, darlas gol- 26) Juguetes: Muñecas recortables, come-
pes una contra otra para hacer ruido, ta, bloques de construcción, sonajeros,
etc. etc.
20) Patrones: Plantillas o patrones para 27) Transporte: Trineo, vagón, coche,
calcar diseños o formas, dibujar carrito, etc.
cuadrados, dar forma a galletas, etc. 28) Armas: Lanzarlas a gente o animales,
cañón u otro tipo de arma de ataque,
etc.
otras respuestas.
644
Abrigo 1 3 10
Alas 1 3 26
Alfombra 1 3 18
Ambulancia 1 3 27
Andar sobre ella 1 3 16
Anillo 1 3 10
Animales, llevar 2 2 5
Aparcamiento para coches de juguete 1 3 26
Aplastar 2 2 12
Árbol 3 1 3
Árbol, tronco de árbol 1 3 3
Archivador de carpetas 1 3 7
Archivador de cassettes 1 3 7
Archivador de vídeos 1 3 7
Armario 9 0 15
Ascensor 1 3 27
Asiento para un patinete 1 3 27
Asustar, disfrazarse y asustar a la gente 1 3 16
Asustar, esconderse dentro y asustar a la gente 2 2 16
Autobús 1 3 27
Avión 4 0 27
Balcón 1 3 6
Banco 1 3 15
Bandeja 2 2 9
Bañador 1 3 10
Bañera 3 1 18
Barbilla 1 3 26
Barca/barco 11 0 27
Bastón 2 2 10
Basura/papelera 34 0 7
Bicicleta 2 2 27
Boca 1 3 26
Bolsa/cesta de la compra 5 0 5
Bolso 1 3 10
Botellas, llevar 1 3 5
Botiquín 4 0 7
Broma, hacer una broma (regalo que al abrir da calambre) 1 3 16
Caballo 2 2 26
Cabezudo 10 0 3
Caja de leche 1 3 7
Cajón 6 0 15
Cama 5 0 15
Cama para perro 1 3 2
Cámara de fotos 2 2 22
Camión 2 2 27
Canasta, para encestar 8 0 16
Candelabro 1 3 18
Caramelos, caja de 5 0 7
Careta 8 0 3
Carpetas, hacer 8 0 14
Carpetas, llevar 1 3 5
645
Carreras de "sacos" 1 3 16
Carretera 2 2 16
Carroza 1 3 3
Carta 1 3 14
Cartera 1 3 10
Casa de juguete 28 0 4
Casa para gato 4 0 1
Casa/caseta para perro 9 0 1
Casa/chabola, para construir una 14 0 6
Casco 1 3 21
Castañas, recoger 1 3 23
Castillo de juguete 3 1 4
Cazadora 1 3 10
Cenicero 2 2 18
Cerdito 2 2 26
Cesta de un globo (aerostático) 1 3 27
Chimenea 2 2 6
Coche 12 0 27
Cocina 2 2 18
Colchoneta 1 3 18
Collar 2 2 10
Columpio, para hacer un 2 2 16
Comedero para animal 2 2 2
Cometa 2 2 26
Conchas, pegarle 1 3 3
Conejo 1 3 26
Costurero 5 0 7
Cristales rotos, recoger 2 2 23
Cruz, hacer una 1 3 14
Cuaderno 1 3 14
Cuchara 1 3 9
Cuello 2 2 26
Cueva 1 3 4
Cuna, 2 2 15
Dado 2 2 26
Dibujar y recortar 4 0 3
Dibujar y recortar, animales 3 1 3
Dibujar y recortar, botón 1 3 10
Dibujar y recortar, círculo 3 1 14
Dibujar y recortar, cuadrado 2 2 14
Dibujar y recortar, cuadro 2 2 3
Dibujar y recortar, diadema 1 3 10
Dibujar y recortar, estrella 1 3 3
Dibujar y recortar, fantasma 1 3 3
Dibujar y recortar, flores 1 3 3
Dibujar y recortar, fuego 1 3 3
Dibujar y recortar, gotas de lluvia 1 3 3
Dibujar y recortar, hojas 2 2 3
Dibujar y recortar, lápiz 3 1 3
Dibujar y recortar, nubes 1 3 3
Dibujar y recortar, número "4" 1 3 14
Dibujar y recortar, perchas 1 3 18
Dibujar y recortar, persona 1 3 3
646
Dibujar y recortar, planta 1 3 3
Dibujar y recortar, salchichas 1 3 3
Dibujar y recortar, sol 2 2 3
Dibujar y recortar, tijeras 4 0 22
Dibujar y recortar, tirachinas 1 3 28
Dibujar y recortar, triángulo 1 3 14
Dibujar y recortar, uñas de mentira 1 3 26
Disfrazarse 2 2 26
Dragón 1 3 26
Elefante 2 2 26
Elefante, jugar a que yo era un elefante y la caja mi hijo 1 3 26
Escaleras 3 1 6
Esconderse/jugar al escondite 6 0 16
Escopeta 1 3 28
Escribir en ella 3 1 14
Escudo 1 3 21
Escultura/estatua 2 2 3
Espantapájaros, hacer un 2 2 2
Estanterías 1 3 15
Estuche para lápices, pinturas, etc. 5 0 7
Estufa 4 0 18
Fantasma, jugar a ser un 1 3 16
Florero 12 0 7
Fregadero 1 3 18
Fresas, recoger 1 3 23
Frigorífico 3 1 18
Frigorífico de camping, se echan hielos y se usa para mantener las botellas frías 1 3 18
Frontón, pintado de verde para jugar a pelota 1 3 16
Frutero, 2 2 7
Fuego, para calentarse prendiéndola fuego 1 3 12
Fuego, para iluminar prendiéndola fuego 1 3 12
Fuente 2 2 8
Fuerte de indios y vaqueros 3 1 26
Funda de gafas 1 3 11
Furgoneta 2 2 27
Fútbol, jugar al 6 0 16
Gafas 1 3 10
Gallinita ciega, taparse la cabeza para jugar a la 2 2 16
Garaje de juguete 3 1 26
Globo 1 3 26
Gorro 6 0 10
Grúa 1 3 27
Grúa de juguete, jugar a levantarlas con una 1 3 27
Guantes 1 3 10
Guantes de boxeo 1 3 10
Guardar algo en su interior (juguetes, plastilina, botones, ropa, etc.) 89 0 23
Guitarra 2 2 19
Helicóptero 1 3 27
Herramientas, caja de 3 1 5
Hierba, recoger 1 3 23
Hojas, recoger 3 1 23
Horno 1 3 18
Hucha 12 0 8
647
Jaula (pájaros e insectos) 8 0 1
Jersey 1 3 10
Jirafa 1 3 26
Joyero 9 0 7
Juegos de los parques (trepar, subir, bajar...) 1 3 16
Jugar 14 0 16
Juguetes, hacer 1 3 26
Juguetes, llevar 1 3 5
Laberinto, hacer un 1 3 16
Lámpara, pantalla de lámpara 2 2 18
Lavabo 1 3 18
Lavar la ropa 1 3 18
Lechugas, traer 1 3 5
León 2 2 26
Libro, tapas de un libro 1 3 14
Libro/cuento 18 0 14
Llenarla de agua 2 2 7
Llevar cosas a las vacaciones 2 2 5
Llevar cosas a otra casa cuando te cambias 1 3 5
Llevar cosas de un sitio a otro 3 1 5
Lotería, meter los números de la lotería e irlos sacando 1 3 16
Magia, hacer 1 3 16
Maleta 2 2 5
Manguera 1 3 18
Mano, hacer una mano 1 3 26
Manta para muñecas 1 3 11
Manzanas, recoger 2 2 23
Mariposas 1 3 26
Martillo 1 3 25
Mesa 13 0 15
Mochila 1 3 5
Monte 2 2 26
Moto 3 1 27
Muñeca/o, cuerpo de muñeca/o 1 3 26
Muñeca/o, para hacer 13 0 26
Muñeca/os, llevar 2 2 5
Muñecas/os, jugar con 2 2 26
Nariz 2 2 26
Nave espacial 1 3 27
Nido 1 3 1
Nueces, recoger 1 3 23
Ordenador 1 3 22
Orejas 2 2 26
Orinal 1 3 7
Oso 1 3 26
Oveja 1 3 26
Pájaro 1 3 26
Pala, 1 3 25
Paleta de pintor (recortando) 1 3 3
Panera, 1 3 7
Pantalones (con dos cajas) 2 2 10
Papel (recortando) 4 0 14
Papel, convertirlo en papel (reciclarlo) 1 3 13
648
Paragüero 1 3 15
Pared, construir una pared 6 0 6
Parque para muñecos/as 2 2 26
Pata de animal 1 3 26
Patadas, darles patadas 2 2 16
Patas de un mueble 4 0 24
Patines 1 3 26
Patinete 1 3 26
Pecera 1 3 1
Peces 1 3 26
Pelota, lanzarla al aire como una 1 3 16
Peluca 2 2 10
Pendientes 1 3 10
Perchero, hacer un 1 3 15
Periódico 1 3 14
Perro 2 2 26
Persianas/cortinas (proteger de la luz), hacer de 3 1 18
Piano, jugar como si fuera un piano 1 3 19
Pintarla/decorarla con dibujos 8 0 3
Piscina 4 0 8
Pizarra (escribir con tiza) 11 0 14
Platillo volante 1 3 27
Plato 2 2 9
Portería de fútbol 1 3 16
Poster (aplastándolo) 1 3 3
Pote para lápices, bolígrafos, pinturas y/o pinceles 16 0 7
Proteger un sombrero de la lluvia 1 3 11
Proteger una figura de cristal para que no se rompa 1 3 21
Protegerse de la lluvia, etc. 1 3 11
Puente 2 2 4
Puerta 8 0 6
Pulsera, 2 2 10
Puñetazos, darle puñetazos 1 3 16
Puzzles, hacer 2 2 26
Radio, hacer una 3 1 22
Regalo, para hacer un regalo 11 0 7
Reloj de juguete 9 0 22
Reloj de pared 2 2 22
Reventarla pisándola 1 3 12
Robot 1 3 26
Romper 3 1 12
Romper cristales, tirarla y romper cristales 1 3 28
Ropa, hacer trajes/vestidos 4 0 10
Ropa, llevar a otro sitio 2 2 5
Rueda 1 3 27
Ruido/sonido, hacer golpeando 1 3 19
Ruido/sonido, soplar dentro y hacer sonidos 1 3 19
Salvavidas para nadar 1 3 10
Señal de tráfico 1 3 14
Servilleta 1 3 9
Silla 20 0 15
Sobres, 1 3 14
Sofá 1 3 15
649
Suelo de una casa 1 3 6
Suelo, para forrar el suelo de una casa 1 3 11
Tabla de surf 2 2 16
Tablón para anuncios, etc. (recortando) 1 3 14
Tambor 3 1 19
Tarta 1 3 26
Tarta, llevar una tarta a un cumpleaños 1 3 5
Teatro de guiñol 1 3 26
Tejado 2 2 6
Teléfono 1 3 22
Televisión 3 1 22
Televisión, llevar una televisión 2 2 5
Tienda de campaña 1 3 4
Tienda, jugar a las tiendas 5 0 16
Tirar a la basura 4 0 12
Tirar/lanzar 2 2 16
Tobogán, hacer uno 2 2 26
Tomates, llevar 2 2 5
Torre 1 3 4
Trabajos manuales, para hacer 3 1 3
Trampa para animales 2 2 2
Trampa para jugar con muñecos 1 3 16
Trampolín 1 3 16
Tren 1 3 27
Triángulo (quitando fondo y un lado) 1 3 14
Trineo, para andar por la nieve 1 3 27
Trompa 1 3 26
Tropezar, para que se tropiece la gente 1 3 16
Tubería, hacer una 1 3 6
Túnel 1 3 26
Vaca 2 2 2
Vacaciones, llevarse las cosas de vacaciones 1 3 5
Vaso 7 0 9
Vasos, llevar 1 3 5
Vender cosas 1 3 7
Ventana, hacer una 6 0 6
Ventana, proteger una ventana cuando se ha roto un cristal 1 3 11
Vídeo, caja de vídeo 1 3 7
Zapatos/botas/zapatillas 3 1 10
Abanicarse 1 3 18
Acordeón 2 2 19
Adivinar, llenar las latas de distintas cosas para comer e intentar adivinar lo que
hay en cada una 1 3 16
Adornar (pegada a la pared) 2 2 3
Adorno de árbol de Navidad 1 3 3
Agujero (como si fuera un agujero en el suelo para jugar con los muñecos) 3 1 16
Agujeros, cavar agujeros como las excavadoras 2 2 25
Alarma 1 3 22
650
Alcantarilla, tapa de alcantarilla 1 3 11
Alfombra (aplastada) 3 1 18
Análisis de orina, llevar la orina para hacer un análisis 1 3 7
Anillo 4 0 10
Animal 1 3 26
Aplastar 3 1 12
Aplastar insectos (moscas, hormigas, etc.) 1 3 2
Aplastar/alisar la tierra 1 3 25
Apoyar encima el balón antes de darle una patada 1 3 16
Apoyar encima el balón cuando no queremos jugar con él 1 3 16
Árbol 7 0 3
Árbol, tronco de árbol 6 0 3
Archivador de discos 1 3 7
Archivador de vídeos 1 3 7
Arco indio 1 3 28
Arena, pala para jugar con la arena 1 3 25
Arena, para hacer flanes y/o castillos de arena (molde) 5 0 20
Armario 2 2 15
Autobús 1 3 27
Avión 3 1 27
Azucarero 1 3 7
Balanza, pesas de una balanza (llenándolas con algo para que pesen distinto) 1 3 8
Balanza, platillo de balanza para pesar las cosas 1 3 22
Balcón 1 3 6
Bandera 2 2 3
Bañera 2 2 18
Bañera para pájaros 1 3 2
Barca/barco 14 0 27
Bastón (pegando varias) 6 0 10
Basura/papelera 23 0 7
Batería (de música) 2 2 19
Bebedero para animales 2 2 2
Béisbol, bate de 2 2 16
Biberón 2 2 9
Bicicleta 5 0 27
Bloques de construcción 1 3 26
Boca 3 1 26
Bocina de bicicleta 1 3 19
Bolos 10 0 26
Bolsa/cesta de la compra 4 0 5
Bombilla 6 0 18
Borrador 1 3 14
Botiquín 1 3 7
Botón (de máquina, timbre, etc.) 2 2 18
Botón 3 1 10
Brazo de muñeco 1 3 26
Brocha/pincel para pintar 2 2 14
Broma, hacer una broma (llenar una lata de coca-cola de agua y engañar a todo el
mundo) 1 3 16
Broma, hacer una broma (llenarla de agua y colocarla encima de una puerta entre-
abierta para que al que la vaya a abrir le caiga encima y le moje) 1 3 16
Broma, hacer una broma (pegarlo a una mesa y que la gente no pueda cogerla) 2 2 16
Broma, hacer una broma (se le hace un agujero y se llena de coca-cola para que 1 3 16
651
cuando se la ofrezcamos a un amigo y vaya a beber se ensucie la camisa)
Burro 1 3 26
Caballo 4 0 26
Cable (pegando varias) 1 3 22
Cajón 1 3 15
Calcetines 1 3 10
Caleidoscopio 1 3 22
Calendario 2 2 14
Calzar patas de muebles (aplastando) 1 3 24
Cama 4 0 15
Cámara de fotos 2 2 22
Camión 1 3 27
Campana 1 3 19
Canasta, para encestar en la lata 5 0 16
Canasta, tirar/lanzar a canasta/encestar 9 0 16
Cangrejos, atrapar 1 3 2
Canguro 1 3 26
Canicas, agujero para jugar a canicas 3 1 16
Caña de pescar (pegando varias) 1 3 25
Cárcel para muñecos 2 2 26
Careta 3 1 3
Carpetas, hacer (aplastando) 1 3 14
Carretera/camino (poniendo una detrás de otra) 1 3 16
Casa de juguete 12 0 4
Casa para gato 1 3 1
Casa/caseta para perro 4 0 1
Casa/chabola, para construir una 20 0 6
Cassette 1 3 18
Castillo de juguete 2 2 4
Catalejo 9 0 22
Cenicero 5 0 18
Cerdito 3 1 26
Cerradura 1 3 18
Cerrar, volverla a cerrar pegándole/poniéndole la tapa 2 2 7
Cesta de un globo (aerostático) 1 3 27
Chichón 2 2 26
Chimenea 7 0 6
Chinchetas, para hacer chinchetas 3 1 25
Chupete 1 3 9
Churros, churrera para hacer churros 1 3 9
Cigarro 1 3 26
Círculo (colocarlas unas junto a otras haciendo un círculo) 1 3 14
Círculo (recortar la parte de abajo) 2 2 14
Cisterna, para tirar de la cadena de una cisterna 1 3 18
Clavar clavos/martillo 2 2 25
Coca-cola, llenarla de coca-cola y volver a venderla 1 3 7
Coche 19 0 27
Cocinar (sartén, cazo, etc.) 12 0 9
Colección, coleccionarlas 2 2 16
Collar/colgante 5 0 10
Columpio, para hacer un 1 3 26
Comedero para animales 3 1 2
Comida para robots 1 3 26
652
Comida, guardar las sobras de comida y meterlas en el frigorífico 5 0 7
Comida, jugar a dar de comer a las muñecas 1 3 9
Comida, volverla a llenar con comida 15 0 7
Conejo 3 1 26
Conservas, para hacer conservas 1 3 7
Construir una torre 4 0 6
Contador de luz 1 3 18
Copa, premio (trofeo) 1 3 16
Cortar la cosas como si fuera un cuchillo 1 3 9
Cruz, hacer una 1 3 14
Cuadrado (colocar unas junto a otras formando un cuadrado) 1 3 14
Cuerno 2 2 26
Cueva 2 2 4
Cuna 1 3 15
Dado 1 3 26
Dados, cubilete para jugar a los dados 1 3 26
Decorarla con pegatinas de colores 3 1 3
Depósito de agua 1 3 7
Diábolo (con dos palos y una cuerda) 2 2 26
Diana 1 3 26
Dibujar una cara 3 1 3
Dibujar y recortar de distintas formas 1 3 3
Dibujar y recortar, hacer dinero 1 3 3
Dibujar y recortar, letras 2 2 14
Dibujar y recortar, números 1 3 14
Dibujar y recortar, tijeras 1 3 22
Dibujar, hacer dibujos en ella 2 2 3
Disco 1 3 19
Disfrazarse 1 3 26
Dispensador de jabón líquido 1 3 8
Dominó, piezas de dominó 1 3 26
Ducharse (hacer agujeros y llenar de agua) 3 1 18
Elefante 2 2 26
Embutido (salchichón, chorizo, etc.) 2 2 26
Enchufe 1 3 18
Enchufe, "dientes" de enchufe 1 3 18
Enrollar, para enrollar el plástico de forrar libros y venderlo 1 3 23
Equilibrios, colocar una lata pequeña una mediana, y sobre la mediana una más
grande sin que se caigan 1 3 16
Equilibrios, equilibrio sobre la cabeza (lata llena de agua, de forma que si se te cae
te mojas) 1 3 16
Equilibrios, equilibrio sobre la cabeza 4 0 16
Equilibrios, equilibrio sobre la nariz 1 3 16
Escayola 1 3 21
Esconderla, esconderla y jugar a encontrarla 1 3 16
Escopeta de juguete 1 3 28
Escribir en ella 8 0 14
Escultura/estatua, hacer una 2 2 3
Escurrecubiertos 2 2 18
Espada, pegando varios botes 2 2 28
Espantapájaros, hacer un 2 2 2
Estrella 1 3 3
Estuche para lápices, pinturas, etc. 4 0 7
653
Estufa 2 2 18
Experimentos, para hacer experimentos (tubo de ensayo) 2 2 22
Fichas para jugar (parchís, damas, etc.) 1 3 26
Fila, ponerlas en fila una detrás de otra 1 3 16
Flauta 4 0 19
Flecha 4 0 28
Flemón 1 3 26
Flor 1 3 3
Florero 18 0 7
Flotador, usar varias para hacer un flotador y no hundirse 1 3 21
Fregadero 1 3 18
Fresas, recoger 1 3 23
Frisbee 1 3 26
Frontón, para jugar a pelota 1 3 16
Fruta, limpiar la fruta antes de comerla (lavafruta) 1 3 9
Fuego, para apagar el fuego (llenándola de agua) 1 3 7
Fuego, para hacer fuego dentro de ella 2 2 7
Fuego, para hacer fuego dentro de ella e iluminar 1 3 7
Fuente 3 1 8
Fuerte de indios y vaqueros 2 2 26
Furgoneta 1 3 27
Fútbol, jugar al 36 0 16
Gafas 7 0 10
Gancho para el pelo 1 3 10
Garaje de juguete 3 1 26
Garfio de pirata 1 3 26
Gato 1 3 26
Globo 1 3 26
Globo terráqueo 1 3 14
Gorro 23 0 10
Grúa 1 3 27
Grúa, meterse dentro y que te suba una grúa para verlo todo desde arriba 1 3 16
Guantes 1 3 10
Guardar algo en su interior (juguetes, plastilina, botones, ropa, etc.) 60 0 23
Guitarra 1 3 19
Helado, 1 3 26
Helado, cucurucho de helado 2 2 26
Hojas 1 3 3
Hojas, recoger 2 2 23
Hormiga 1 3 26
Hucha 4 0 8
Hueso, echar los huesos de las aceitunas 1 3 7
Insecto 1 3 26
Insectos, atrapar insectos 8 0 2
Interruptor de luz 1 3 18
Jaula (pájaros e insectos) 16 0 1
Joyero 14 0 7
Jugar 6 0 16
Juguetes, hacer 1 3 26
Laberinto, hacer un laberinto (para muñecos) 2 2 16
Ladrillo 1 3 6
Lámpara 5 0 18
Lápiz/bolígrafo 6 0 14
654
Lavadora 1 3 18
Lavar la ropa 3 1 18
Leña, recoger 1 3 23
Letras (colocando unas junto a otras) 5 0 14
Libro/cuento 4 0 14
Linterna 3 1 18
Líquido, llenarla de líquido 12 0 7
Llave 3 1 18
Llavero 1 3 18
Llena, jugar a que todavía está llena 1 3 16
Llevar cosas a las tiendas para venderlas 1 3 5
Lluvia, llenarla de lluvia 1 3 7
Luciérnaga, la luz de una luciérnaga 1 3 26
Luna 2 2 3
Lupa 3 1 22
Magia, hacer (meter algo y sacar otra cosa) 1 3 16
Malabarista, pasarlas de una mano a otra como los malabaristas 1 3 16
Mando de televisión 1 3 18
Mangas de jersey o camiseta 0 0 10
Mango de saltar a la cuerda 2 2 26
Manguera 1 3 18
Manilla 5 0 18
Mano 1 3 26
Manos, llenarla de agua para lavarse las manos 1 3 18
Manzana 1 3 26
Manzanilla, recoger manzanilla 1 3 23
Maraca 12 0 19
Marcador de páginas (aplastado) 2 2 14
Marco para cuadro o foto 1 3 18
Marioneta/guiñol, hacer una 3 1 26
Mascarilla de cirujano 2 2 21
Mascarilla para poner oxígeno 1 3 22
Mazorca de maíz 1 3 26
Megáfono 1 3 22
Mesa 12 0 15
Mezclar cosas para hacer porquerías (jabón, chicle, papeles, cachos de plantas...)
y tirárselo a un niño/a 1 3 7
Mezclar cosas para hacer porquerías 1 3 7
Micrófono 1 3 22
Mochila 2 2 5
Mocos, aparato para quitar mocos (dos tubos, uno por cada extremo, para absor-
ber por uno de ellos) 1 3 22
Moflete 1 3 26
Molde, para usar como molde jugando con plastilina 1 3 20
Molde, para usar como molde para cocinar bizcochos/pasteles 2 2 20
Molde, para usar como molde para hacer polos (helados) 1 3 20
Mono 1 3 26
Montaña, hacer una montaña de latas 3 1 16
Montaña, hacer una montaña de latas y esconderse dentro 1 3 16
Monte 5 0 26
Moras, recoger moras 1 3 23
Muñeca/o 24 0 26
Muñeca/o, cuerpo de muñeca/o 1 3 26
655
Muñeca/o, piernas de muñeca 1 3 26
Muñecas/os, jugar con 5 0 26
Muñeco de nieve 2 2 26
Músculos, ponérsela debajo del jersey como si estuvieras "sacando bola" y fuera
tu músculo 1 3 16
Nariz 3 1 26
Nariz de Pinocho 1 3 26
Nave espacial/cohete/platillo volante 7 0 27
Nido 1 3 1
Nieve, llenarla y hacer bolas de nieve 1 3 20
Nube 2 2 3
Número cero 2 2 14
Números (colocando unas junto a otras) 1 3 14
Ojos 5 0 26
Orejas 3 1 26
Orinal 3 1 7
Pájaro 5 0 26
Pala/raqueta 1 3 16
Palillero 1 3 7
Pandero/pandereta 2 2 19
Pantalones (con dos latas) 1 3 10
Pañuelito, jugar al pañuelito con la lata 1 3 16
Papel higiénico, canuto del papel higiénico sobre el que poder enrollarlo 1 3 23
Papel higiénico, para colocar el papel higiénico 1 3 18
Paraguas/sombrilla (para protegerse de la lluvia o del sol) 1 3 11
Parche de ojo 1 3 11
Pared, construir una pared 3 1 6
Pata de palo 3 1 26
Patadas, darle una patada a ver si le pegas a un árbol 1 3 16
Patadas, darles patadas 2 2 16
Patas de un mueble 3 1 24
Patines (andar como si fueran patines) 2 2 26
Pato 1 3 26
Peana donde se suben los elefantes en el circo 1 3 2
Pecera 2 2 1
Peces, atrapar peces 1 3 2
Pelo, recoger el pelo del perro cuando se lo cortas 1 3 23
Pelo/peluca (usando varias) 6 0 10
Pelota 21 0 26
Pendientes 5 0 10
Perchas, para colgar la ropa como si fueran perchas 2 2 18
Perro 1 3 26
Perro, cola de perro 1 3 26
Perro, juguete para perro 1 3 26
Persianas/cortinas (proteger de la luz), hacer de 3 1 18
Petanca, jugar a la petanca 1 3 16
Petardo 1 3 26
Pez 1 3 26
Piedra 4 0 16
Pintarla 10 0 3
Pintura/tempera, bote de pintura/tempera 11 0 7
Pinza 1 3 18
Pirámide (usando muchas latas) 1 3 4
656
Pisarla 2 2 12
Piscina 2 2 8
Pizarra (escribir con tiza) 7 0 14
Plantilla, para dibujar círculos 4 0 20
Plato 12 0 9
Pluma de indio (atada con una cinta a la cabeza) 1 3 26
Pobres, dárselas a los pobres para que las vendan y saquen dinero 1 3 13
Pollo 1 3 26
Pote para lápices, bolígrafos, pinturas y/o pinceles 35 0 7
Pote para pasta y cepillos de dientes 3 1 7
Prismáticos 1 3 22
Puerta 6 0 6
Pulsera 3 1 10
Puzzles, hacer (aplastar, dibujar y recortar) 1 3 26
Reciclar, reciclarla 3 1 13
Rectángulo (colocar unas junto a otras formando un rectángulo) 1 3 14
Regadera/regar plantas 3 1 7
Regalo, para hacer un regalo 3 1 7
Reloj 17 0 22
Reloj, cronómetro 1 3 22
Reloj, esfera de reloj 2 2 22
Reloj, manecillas de un reloj gordo 1 3 22
Remo, para remar 1 3 25
Revistero 1 3 15
Robot 6 0 26
Romper 2 2 12
Romper, tirarla y romper cristales, etc. 2 2 28
Romper, tirarla y romper la pantalla de la televisión 1 3 28
Ropa, hacer ropa 1 3 10
Rueda 10 0 27
Rugby, jugar a rugby 1 3 16
Ruido/sonido, aplastar y hacer sonido 1 3 19
Ruido/sonido, colgarla del rabo de un animal para que cuando se acerque haga
ruido y sepamos que viene 1 3 19
Ruido/sonido, colgarlas de cuerdas y golpearlas 1 3 19
Ruido/sonido, dar golpes contra la tapa de una cazuela 1 3 19
Ruido/sonido, dar golpes contra otra lata 1 3 19
Ruido/sonido, darle golpes con palo/lápiz/tenedor/cuchara... para hacer música 7 0 19
Ruido/sonido, golpear con las manos 1 3 19
Ruido/sonido, hacer 4 0 19
Ruido/sonido, hacerla dar vueltas en el aire atada a una cuerda para que haga
sonido 1 3 19
Ruido/sonido, llenar con un poco de agua y agitar 1 3 19
Ruido/sonido, ponerla en las ruedas de las bicicletas para que haga ruido 1 3 19
Ruido/sonido, soplar dentro y hacer sonidos (como una turuta) 3 1 19
Ruido/sonido, tensar la goma de un globo roto en el agujero y pellizcarlo para
hacer sonidos 2 2 19
Saco de dormir para el monte 1 3 10
Saltar, juguete para saltar que consistiría en una cuerda atada por un extremo a la
lata y por otro a un aro de plástico que se introduce en el tobillo, se le hace dar
vueltas y se va saltando 1 3 26
Saltarla 1 3 16
Señal de tráfico 1 3 14
657
Serpiente (juntando muchas) 2 2 26
Seta/hongo 1 3 26
Silla 16 0 15
Sobres (aplastado) 1 3 14
Sol 13 0 3
Sombra, dar sombra 1 3 11
Sombra, para poder echar la siesta a la sombra 1 3 11
Sonajero 1 3 26
Sorteo, al hacer un sorteo meter en ella los papeles con los números 1 3 16
Subir, subirse encima para llegar a los sitios altos 2 2 15
Suelo de una casa (aplastándolas) 1 3 6
Sujetalibros 1 3 24
Tacón de zapato 4 0 10
Tambor 14 0 19
Tarta 1 3 26
Teléfono (dos latas y cuerda) 6 0 22
Teléfono 7 0 22
Televisión 10 0 22
Tetas 1 3 26
Tetera 2 2 9
Tienda de campaña 1 3 4
Tienda, jugar a las tiendas 1 3 16
Tiesto 8 0 17
Tirachinas, hacer uno 2 2 28
Tirador de cajón 1 3 15
Tirar a la basura 11 0 12
Tirar/lanzar a ver quién llega más lejos 2 2 16
Tirar/lanzar al aire 10 0 16
Tirar/lanzar de uno a otro 7 0 16
Tirar/lanzar en la piscina y ver quien la recoge primero 1 3 16
Tirar/lanzar, jugar con un perro a tirársela y que la recoja 3 1 16
Tirar/lanzar, llenarla de agua y mojar a los demás 9 0 16
Tirar/lanzar, para pegarle a alguien 1 3 16
Tiza, jugar a profesores y hacer como si fuera la tiza 1 3 16
Tobogán 3 1 26
Tornillos, para hacer tornillos 1 3 25
Trabajos manuales, para hacer 1 3 3
Tren 2 2 27
Triángulo (colocar unas junto a otras formando un triángulo) 2 2 14
Trompeta 1 3 19
Tubo de escape 1 3 27
Tubo/tubería, hacer una 11 0 6
Túnel para coches de juguete 2 2 26
Uvas, recoger 1 3 23
Vaso 59 0 9
Ventana, hacer una 8 0 6
Ventana, proteger una ventana cuando se ha roto un cristal 1 3 11
Vestido 1 3 10
Vestido, ponerle un vestido 1 3 16
Vídeo 4 0 18
Violín 2 2 19
Volante 1 3 27
Vueltas, hacerlas rodar y que den vueltas por el suelo 2 2 16
658
Vueltas, meter el dedo y hacerla dar vueltas 2 2 16
Xilófono 1 3 19
Zancos 1 3 26
Zapatos de payaso, poner en las puntas de los zapatos para que parezcan de
payaso 1 3 10
Zapatos, limpiar los zapatos/playeras (llenándola de agua) 1 3 8
Zapatos/botas/zapatillas 10 0 10
3.6. ACTIVIDAD 7: SUPONGAMOS
En lugar de utilizar categorías estáticas como en las otras tareas, la flexibilidad se

define en esta actividad como un cambio de actitud o enfoque. Cada uno de estos cambios
recibe un punto en flexibilidad. Por ejemplo, en las siguientes respuestas no puntuaría, ya
que no existe ningún cambio de enfoque, no se da ningún salto mental de una a otra res-
puesta:
Los tornados se quedarían en un único sitio.
Los huracanes se quedarían en un único sitio.
Las tormentas se quedarían en un único sitio.
Llovería siempre en el mismo sitio.
En el siguiente caso, la flexibilidad puntuaría cinco (cada asterisco representa un
cambio y se le otorga un punto):
1. La gente se columpiaría de ellas.

2. La gente treparía por ellas.
3. La gente colgaría paquetes de ellas. (*)
4. Impedirían la visibilidad de los conductores en las autopistas. (*)
5. Ocurrirían más accidentes de carretera.
6. La lluvia gotearía hacia abajo por las cuerdas. (*)
7. La gente tendría nubes para venderlas como si fueran globos. (*)
8. La gente preguntaría al Presidente la posibilidad de cortar las cuer-
das que caen sobre su patio. (*)
9. Podrían pedir al Presidente que hiciera algo al respecto.
659
En lo que respecta al “tamaño” del cambio necesario para que éste puntúe, po-
demos contestar estableciendo una comparación entre las respuestas anteriores. La primera
respuesta nunca se puntúa. No se produce ningún cambio (o no se puntúa) de la primera a la
segunda respuesta, debido a que ambas implican gente haciendo algo sobre las cuerdas. El
cambio entre la segunda y la tercera respuestas parece pequeño, pero se puntúa como un
“cambio” debido a que ahora, en lugar de ser la propia gente la que lleva a cabo alguna
acción sobre las cuerdas, cuelgan paquetes de ellas. En la cuarta respuesta el foco se sitúa
aún en las cuerdas, pero existe un “cambio” hacia algo que hacen las cuerdas. No se puntúa
ningún cambio en la quinta respuesta puesto que sólo cita una consecuencia de la respuesta
anterior. Más tarde se da un cambio cuando quien está respondiendo piensa en las nubes
como en globos. Finalmente, un cambio mayor se da cuando esta persona piensa en pedirle
permiso al Presidente para cortar las cuerdas. La última respuesta resulta demasiado similar
a la octava para considerar que se da un cambio.
Respuesta Frec. Orig.
Agua, no habría/desaparecería 3 1
Agua, no podríamos beber ni preparar infusiones 1 3
Andar, no se podría andar por las calles 3 1
Animales, ataríamos animales (vacas, caballos, pájaros, etc.) a las cuerdas 4 0
Animales, bajarían por las cuerdas (tigres, dinosaurios) 1 3
Animales, subirían para andar por las nubes (leones, hipopótamos, dragón) 3 1
Árboles, ataríamos las cuerdas/nubes a los árboles 3 1
Árboles, las cuerdas se enredarían en los árboles y los romperían 2 2
Árboles, las cuerdas se enredarían en los árboles y se los llevarían hacia el cielo 1 3
Arco iris, al llover y salir el sol el arco iris se enredarían entre las cuerdas y caería al
suelo 1 3
Arco iris, cada vez que saliera el sol se vería el arco iris (porque las cuerdas estarían
mojadas y sería como si estuviera lloviendo) 1 3
Asustar, la gente se asustaría 3 1
Atar, nos ataríamos a las cuerdas 2 2
Autobús, ataríamos el autobús a una cuerda para no perderlo 1 3
Autobuses, los subiríamos por los aires atados a las cuerdas 1 3
Aviones, no podrían volar 1 3
Avisaríamos a los de otros pueblos para que se fueran antes de que llegaran las nubes
con las cuerdas 1 3
Balancearse, las cuerdas se moverían de un lado a otro con el viento 1 3
Balón, al jugar los balones se enredarían en las cuerdas 1 3
Barrenderos, los barrenderos tendrían que barrer las cuerdas que fueran cayendo 1 3
Barreríamos los papeles del suelo utilizando las cuerdas 1 3
Basura, la gente subiría y dejaría basura en las nubes 1 3
Bomberos, vendrían los bomberos 1 3
Bonito, sería más bonito 1 3
660
Boxeo, jugaríamos a boxeo dando puñetazos a las cuerdas 1 3
Caballos, a los caballos se les enredarían las cuerdas y al andar las harían bajar 1 3
Caballos, usaríamos las cuerdas para subirnos encima de ellos 1 3
Caer, al andar por las nubes, caeríamos al suelo si se rompiese alguna nube 1 3
Caer, al tocar las cuerdas las nubes caerían 1 3
Caer, algunos de los que subirían por las cuerdas se caerían 3 1
Caer, la gente se enredaría con las cuerdas y se caería al suelo 2 2
Caer, las cuerdas se caerían al suelo 6 0
Caer, las cuerdas se caerían al suelo cuando lloviera 1 3
Caer, las cuerdas se caerían al suelo cuando no hubiese nubes 1 3
Caer, las cuerdas se caerían al tirar de ellas 2 2
Caer, las cuerdas se caerían sobre la gente 2 2
Calentar la comida, el repartidor de bombonas no podría llegar a casa y no podríamos
calentar la comida 1 3
Canasta de baloncesto, agarrando varias cuerdas haríamos una 1 3
Casa, descolgarían desde las nubes una casa muy grande atada con las cuerdas 1 3
Casas, la gente se quedaría en sus casas sin poder salir 2 2
Casas, se enredarían en las casas 8 0
Casas, se enredarían en las casas y las romperían 10 0
Casas, se enredarían en las casas y se las llevarían hacia el cielo 4 0
Casas, subiríamos/construiríamos casas/castillos en las nubes 4 0
Charcos, se harían charcos de agua al caer por las cuerdas 1 3
Chimeneas, meteríamos las nubes en casa por la chimenea tirando de las cuerdas y al
volver a soltar saldría la nube negra 1 3
Chimeneas, meteríamos las nubes en casa por la chimenea tirando de las cuerdas 1 3
Cielo, bajaría por las cuerdas la gente del cielo (para eso las habría puesto Jesús) 1 3
Clase, no podríamos ir a clase 1 3
Coche, habría que andar en coche 1 3
Coches, algún malo ataría las cuerdas a los coches 1 3
Coches, estarían parados porque no podrían ir por la carretera 1 3
Coches, llenaríamos los depósitos de los coches con las cuerdas como si fueran las
mangueras de una gasolinera 1 3
Coches, se enredarían entre las cuerdas 2 2
Coches, se los llevarían hacia el cielo 1 3
Coches, se romperían 1 3
Cocodrilo, si se metiera uno en casa y yo no pudiera escapar, subiría por una cuerda
que colgase sobre la chimenea 1 3
Colgar, colgaríamos cosas de las cuerdas 1 3
Colgar, la gente miraría a ver de dónde están colgadas las cuerdas 1 3
Colgar, si se colgara mucha gente de las cuerdas se romperían o caerían las nubes por
el peso 1 3
Columpiarse en las 8 0
Columpios, haríamos columpios aprovechando las cuerdas 4 0
Contentos, estaríamos contentos porque no llovería 1 3
Cosas, las cuerdas se enredarían entre las cosas y se las cuerdas se las llevarían hacia
el cielo al moverse las nubes 3 1
Cosas, las cuerdas se enredarían entre las cosas y se romperían al caer suelo 2 2
Desaparecerían, se irían de nuevo hacia arriba, hacia las nubes 2 2
Elefante, un elefante ataría su cola a una cuerda y quedaría colgando de ella 1 3
Enanitos, bajarían enanitos de las nubes 1 3
Escapar, los animales del zoo se escaparían de las jaulas subiendo por las cuerdas 1 3
Fantasmas, bajarían fantasmas por las cuerdas 1 3
Flores, romperían las flores 2 2
661
Fuego, harían que se incendiaran las ciudades por donde pasasen 1 3
Fuego, si prendiéramos fuego a una cuerda se quemaría la nube y caería al suelo 1 3
Gasolinera, los de las gasolineras esperarían en balde porque la gente no podría salir de
sus casas 1 3
Gente, la gente se enredaría entre las cuerdas 2 2
Gente, la gente se enredaría entre las cuerdas y las nubes se la llevaría al espacio 1 3
Gigante, bajaría un gigante que vive en un castillo en las nubes 1 3
Heridos, las cuerdas pegarían en la cabeza y harían daño a la gente, y habría que llevar-
la al hospital 1 3
Hierba, crecería más hierba porque caería más agua 1 3
Iglesia, Jesús ataría una iglesia a una cuerda y la subiría al cielo 1 3
Inundaciones, habría inundaciones 3 1
Irse, la gente se iría a otro sitio 3 1
Jesús, el niño Jesús subiría por una cuerda 1 3
Jugaríamos con la cuerdas 1 3
Juguetes, ataríamos juguetes de las cuerdas para divertirnos 1 3
Ladrones, aprovecharía las cuerdas para subir a las casas y robar 5 0
Ladrones, ataríamos a los ladrones con las cuerdas para que no robaran 1 3
Lanzaríamos las cuerdas hacia arriba para que se engancharan en las nubes 1 3
Levantarse, quienes se cayeran al suelo se agarrarían a las cuerdas para levantarse 1 3
Llorar, lloraríamos porque estaría lloviendo siempre 1 3
Lluvia, al cortar una cuerda llovería 1 3
Lluvia, al llover las cuerdas llegarían hasta el mar 1 3
Lluvia, al tirar de una cuerda llovería 2 2
Lluvia, la gente pensaría que las cuerdas eran lluvia 1 3
Lluvia, la lluvia caería/bajaría por las cuerdas 5 0
Lluvia, llovería mucho 12 0
Lluvia, llovería y se apagarían los incendios 1 3
Lluvia, no llovería nunca 6 0
Lluvia, no saldría lluvia por donde están las cuerdas 1 3
Lluvia, por la noche no se podría dormir por el ruido de la lluvia que caería por las cuer-
das 1 3
Lluvia, rompería las cuerdas 1 3
Luces, tiraríamos de las cuerdas para encender "las luces de las nubes", como si fueran
lámparas 1 3
Malos, los malos atarían a la gente con las cuerdas 1 3
Mar, todo el mundo sería mar porque caería más agua 1 3
Miedo, la gente tendría miedo si se hiciera de noche y aún estuvieran bajando por las
cuerdas 1 3
Mojar, la tierra se mojaría 1 3
Molesta, las cuerdas molestarían 1 3
Molestar, la gente apartaría las cuerdas para que no molestaran 1 3
Monos, los monos andarían por las cuerdas 1 3
Monstruo, bajaría algún monstruo malo de las nubes 1 3
Monte, no podríamos subir al monte (estaría lleno de cuerdas) 1 3
Monte, nos colgaríamos de las cuerda para escalar los montes sin cansarnos 3 1
Monte, pegarían contra los montes 2 2
Monte, pegarían contra los montes y se romperían/caerían 5 0
Montes, se los llevarían enredados por los aires 4 0
Morir, al morirse la gente subiría por las cuerdas 1 3
Morir, algunos de los que subieran a las nubes morirían allá arriba 1 3
Morir, la gente se moriría de sed (no llovería) 1 3
Morir, la gente se moriría por tener sus casas destrozadas 3 1
662
Morir, la gente y/o los animales se moriría al caer sobre ellos las cuerdas 2 2
Morir, los muertos bajarían otra vez para curarse 1 3
Morir, se morirían los que cayeran mientras intentaran subir por ellas 2 2
Mover, al moverse las nubes subirían y bajarían las cuerdas 1 3
Mover/levantar, para mover cosas pesadas utilizaríamos las cuerdas 2 2
Muebles, romperían todos los muebles de las casas 1 3
Mundo, el mundo sería completamente distinto, sería otro mundo 1 3
Mundo/tierra, echaría a volar/se iría hacia arriba 2 2
Mundo/tierra, el cielo y la tierra se moverían a la vez porque estarían atados 1 3
Mundo/tierra, se rompería todo/no existiría nada 4 0
Nave espacial, un día desaparecerían las cuerdas porque estarían colgando de naves
espaciales que las recogerían 2 2
Nidos, tirarían los nidos de los pájaros al pasar 1 3
Nieve, la nieve caería por las cuerdas 1 3
Nieve, nevaría 1 3
Nubes, al tirar de las cuerdas bajaríamos las nubes 7 0
Nubes, al tirar de las cuerdas bajaríamos las nubes y nos sentaríamos encima de ellas 1 3
Nubes, caerían sobre la gente y las cosas 2 2
Nubes, caerían sobre las casas rompiéndolas 1 3
Nubes, caerían sobre las gente haciéndoles daño 3 1
Nubes, caerían/bajarían hasta la tierra por el peso de las cuerdas 6 0
Nubes, cogeríamos las nubes 3 1
Nubes, jugaríamos en las nubes 1 3
Nubes, las cuerdas harían daño a las nubes 1 3
Nubes, no habría nubes 1 3
Nubes, no se moverían 4 0
Nubes, nos las llevaríamos a casa atadas a las cuerdas 1 3
Nubes, se romperían las nubes 3 1
Nubes, subiríamos a las nubes 11 0
Nubes, subiríamos a las nubes para andar por ellas 1 3
Nubes, subiríamos a las nubes para coger las cosas que hubiera 1 3
Nubes, subiríamos a las nubes para ver el mundo/los montes/las cosas desde ahí 7 0
Nublado, no habría sol/siempre estaría nublado 3 1
Olentzero/Reyes Magos bajarían desde las nubes por las cuerdas 2 2
Pájaros, algunos pájaros no se atreverían a salir/se quedarían en sus casas 2 2
Pájaros, los pájaros las cortarían con sus picos 1 3
Pájaros, los pájaros se asustarían con las cuerdas 1 3
Pájaros, los pájaros se morirían al chocar con las cuerdas 1 3
Pájaros, los pájaros subirían por las cuerdas 2 2
Pájaros, se enredarían entre las cuerdas 2 2
Pájaros, se harían daño contra las cuerdas 3 1
Pájaros, utilizaríamos las cuerdas para atrapar pájaros 1 3
Pan, sin agua no podríamos hacer pan (no llovería) 1 3
Paraguas, al abrir los paraguas las cuerdas los romperían 1 3
Pasarían por encima de las casas y los coches 1 3
Pelos, las cuerdas serían los pelos de las nubes 1 3
Periódicos, aparecería en los periódicos y todo el mundo estaría interesado 1 3
Piñata, meteríamos caramelos en las nubes, y al estirar los niños de las cuerdas caerían 1 3
Pobres, seríamos pobres (todo estaría roto) 1 3
Rayos, habría rayos que quemarían casas y montes 1 3
Rayos, la gente subiría con redes y martillos para atrapar los rayos, y con la fuerza de
los rayos cogidos harían sangre para la gente enferma 1 3
Rayos, las cuerdas se quemarían con los rayos 2 2
663
Rayos, los rayos bajarían por las cuerdas y llegarían al suelo 1 3
Residencia, los de la residencia subirían a curar, sin furgonetas, por las cuerdas 1 3
Romperse, alguna cuerda se rompería 1 3
Saltar a la cuerda, cortar un cacho de cuerda para 1 3
Saltar, saltaríamos de árbol en árbol/de casa en casa agarrados a las cuerdas 6 0
Saltar, saltaríamos desde lo alto de las nubes al suelo 1 3
Saltar, saltaríamos desde lo alto de un monte agarrados a una cuerda 1 3
Siempre, quizás sería así para siempre 1 3
Soka-tira, cortaríamos las cuerdas para jugar a la soka-tira 1 3
Soka-tira, jugaríamos a la soka-tira unos desde las nubes y otros desde el suelo 1 3
Sol, siempre haría sol 1 3
Soltar/corta, una vez que hubiera subido gente a las nubes, los malos cortarían las cuer-
das para que no pudieran bajar 1 3
Soltar/cortar, cortaríamos las cuerdas 6 0
Soltar/cortar, cortaríamos las cuerdas y las aprovecharíamos para hacer un cable 1 3
Soltar/cortar, cortaríamos las cuerdas y se irían las nubes 2 2
Sorpresa, la gente se sorprendería 5 0
Sorpresa, los perros también se sorprenderían 1 3
Subir por las cuerdas, haríamos concurso de a ver quien se cae 1 3
Subir por las cuerdas, la gente subiría por las cuerdas donde Jesús 1 3
Subir por las cuerdas, para ver cómo es el cielo 1 3
Subir, después de subir tendríamos miedo y volveríamos a bajar 1 3
Subir/bajar por las cuerdas 41 0
Tejados, romperían los tejados 2 2
Tesoro, alguien subiría con un tesoro y lanzaría monedas a los pobres 1 3
Tiburones, morirían al enredarse en las cuerdas 1 3
Tirar, bajaríamos cosas del cielo tirando de las cuerdas 1 3
Tirar, la gente tiraría de las cuerdas 2 2
Tobogán, usar las cuerdas como si fueran uno 1 3
Tormentas, cuando hubiera tormentas, con agua y viento, las cuerdas lo romperían todo 1 3
Tormentas, habría tormentas 3 0
Tormentas, habría tormentas cuando unas cuerdas chocaran con otras 1 3
Trampas, haríamos trampas con las cuerdas para atrapar animales/pájaros 1 3
Truenos, los truenos romperían las cuerdas 1 3
Ventana, toda la gente se asomaría a las ventanas para verlo 1 3
Ventanas, romperían las ventanas 3 1
Viajar, colgados de las cuerdas viajaríamos a otros planetas 1 3
Viajar, subiríamos y viajaríamos de nube en nube 1 3
Viento, soltaría las cuerdas 1 3
Vivir en las nubes, algunos animales y/o personas subirían y se quedarían a vivir en las
nubes 3 1
Vivir, la gente se tendría que ir a vivir al bosque (se quedarían sin casas) 1 3
Volar, volaríamos atados a las nubes 1 3
Abanico, intentaríamos quitar la niebla usando un abanico 1 3
Accidentes, habría muchos accidentes 3 1
Afeitar, los hombres no se podrían afeitar 1 3
Ambulancias, los de las ambulancias tampoco verían y al ir a recoger a la gente que han
atropellado los volverían a atropellar 1 3
664
Amigos, los amigos se marcharían corriendo y me dejarían solo 1 3
Andar, andaríamos arrastras para poder llegar a casa 1 3
Andar, andaríamos como si fuéramos ciegos , 1 3
Andar, andaríamos despacio para no caer en los agujeros 1 3
Andar, andaríamos tambaleándonos 1 3
Andar/correr, no podríamos andar/correr 7 0
Animales, los animales se irían buscando un sitio sin niebla 1 3
Aprender/estudiar, no aprenderíamos nada porque no podríamos ir al colegio 2 2
Aprender/estudiar, no podríamos aprender/estudiar porque no veríamos nada 3 1
Armario, al querer entrar en una habitación entraríamos en un armario 1 3
Asombrados, estaríamos asombrados 1 3
Asustar/miedo estaríamos asustados/tendríamos miedo 4 0
Asustar/miedo, no podríamos dormir por miedo (porque la casa estaría llena de niebla) 1 3
Asustar/miedo, nos daríamos sustos unos a otros 2 2
Avión, llamaríamos a un avión para que nos sacara de la niebla 1 3
Avión, los aviones se confundirían y en lugar de ir donde deben aparecerían en otro sitio 1 3
Avión, no podrían volar (no se vería nada) 3 1
Ayuda, pediríamos ayuda a otra gente que no estuviera dentro de la niebla para que nos
salvaran 1 3
Bajar, la niebla cada vez bajaría más, hasta el suelo 1 3
Baño, al ir al baño a hacer caca no acertaríamos y lo haríamos fuera 1 3
Barco, no podríamos ir en barco 1 3
Basura/papelera, al querer tirar algo a la basura/papelera no acertaríamos 1 3
Beber, no encontraríamos las fuentes/grifos para poder beber 3 1
Bicicleta, no podríamos andar en bicicleta (nos chocaríamos) 4 0
Blanco, el mundo sería blanco 1 3
Blanco, la hierba se quedaría blanca porque no le daría el sol 1 3
Bomberos, vendrían los bomberos 1 3
Cabeza, al chocar nos daríamos golpes en la cabeza sin querer 1 3
Caer, los pescadores se caerían de los barcos al mar 1 3
Caer, no nos daríamos cuenta si se nos sueltan los cordones de los zapatos y nos cae-
ríamos al pisarlos 1 3
Caer, nos caeríamos al agua/mar 8 0
Caer, nos caeríamos al ir a meternos en la cama 1 3
Caer, nos caeríamos al mar y nos ahogaríamos 1 3
Caer, nos caeríamos en los agujeros/barrancos 3 1
Caer, nos caeríamos por las escaleras/no podríamos subir escaleras 3 1
Caer, se nos caerían los libros al suelo porque no sabríamos dónde están las mesas o
las estanterías 1 3
Caer, tropezaríamos y caeríamos al suelo 28 0
Caer, tropezaríamos y se nos caerían las gafas 1 3
Calles, estarían vacías 1 3
Caminos, no veríamos los caminos 1 3
Cangrejos, en la playa nos podrían morder los cangrejos porque no los veríamos 1 3
Cartero, el cartero no sabría dónde dejar las cartas 1 3
Casa, avisaríamos a los amigos para que no salieran de casa 1 3
Casa, la gente entraría en las casas trepando hasta las ventanas porque no encontraría
las puertas 1 3
Casa, la gente se confundiría de casa y entraría en la que no es la suya 1 3
Casa, la niebla también se metería dentro de las casas 2 2
Casa, los que estuvieran en casa cuando apareciera la niebla tendrían mucha suerte 1 3
Casa, no encontraríamos/no sabríamos cuál es nuestra casa 22 0
Casa, no podríamos vivir en casa porque todo estaría lleno de niebla 1 3
665
Casa, sacaríamos la niebla de nuestras casas 1 3
Casa, tampoco podríamos andar por dentro de casa 1 3
Casa, tendríamos que estar todo el día dentro de casa/no podríamos salir 29 0
Casa, usaríamos una linterna para encontrar nuestra casa 1 3
Catarro, nos acatarraríamos/enfriaríamos 3 1
Charcos, nos meteríamos sin querer en los charcos 1 3
Chocar, nos chocaríamos contra las cosas 36 0
Chocar, nos chocaríamos contra las puertas de cristal y las romperíamos 2 2
Chocar, nos chocaríamos unos contra otros 42 0
Chocar, para no chocar contra las casas y la gente cogeríamos una escoba y la move-
ríamos delante nuestro 1 3
Ciegos, nos quedaríamos ciegos 5 0
Coches, los coches atropellarían a los perros 1 3
Coches, los coches chocarían 5 0
Coches, los coches nos atropellarían porque no nos verían 10 0
Coches, los coches nos atropellarían porque no podríamos ver los semáforos 1 3
Coches, no podríamos ir en coche 13 0
Coches, se caerían al mar 1 3
Coches, se estropearían con la niebla 1 3
Coches, se saldrían de las carreteras 1 3
Coger, no podríamos coger las cosas con la mano 4 0
Colegio, no podríamos ir al colegio 6 0
Columpio, no podríamos montar en los columpios 1 3
Comida, no podríamos coger la fruta de los árboles 3 1
Comida, no podríamos comer porque no veríamos la comida 3 1
Comida, no podríamos ir a comprar comida 12 0
Comida, no podríamos preparar la comida 2 2
Comida, nos repartirían la comida y la recogeríamos desde las ventanas con una caña
larga para no tener que salir a la calle 1 3
Comida, nos tirarían comida desde helicópteros 1 3
Comida, tendríamos que llamar para que nos trajeran una pizza 1 3
Comprar, no podríamos comprar nada porque no encontraríamos la manilla de la puerta
de las tiendas 1 3
Comprar, no podríamos comprar nada porque no veríamos el dinero 1 3
Comprar, no podríamos comprar nada porque no veríamos las tiendas 10 0
Comprar, no podríamos comprar nada porque no veríamos nada dentro de las tiendas 1 3
Conocer, no conoceríamos a la gente 6 0
Correr, echaríamos a correr para intentar salir de la niebla 2 2
Cosquillas, la niebla haría cosquillas a la gente 1 3
Cumpleaños, no podríamos celebrar nuestro cumpleaños porque nuestros amigos no
encontrarían nuestra casa 1 3
Daño, nos haríamos daño al chocar con las cosas/entre nosotros 7 0
Daño, nos haríamos daño al tropezar y caer 5 0
Deberes, no podríamos hacer los deberes 2 2
Decir, la gente diría ¡No veo! 2 2
Decir, se lo diríamos a nuestras madres 1 3
Desapareceríamos/la gente desaparecería en la niebla 2 2
Dibujar, no podríamos dibujar 2 2
Dibujar, no podríamos dibujar porque no sabríamos dónde están las pinturas/el papel 2 2
Dinosaurio, un dinosaurio nos podría comer sin querer 1 3
Dormir, no sabríamos cuándo es la hora de ir a dormir 1 3
Dormir, pensaríamos que todavía estábamos dormidos, que no nos habíamos desperta-
do bien 1 3
666
Dormir, tendríamos que dormir en la calle (porque no encontraríamos nuestras casas) 1 3
Encontrar, si nos quitáramos las gafas no podríamos volver a encontrarlas 1 3
Enfadar, estaríamos enfadados por la niebla 1 3
Enfadar, nos enfadaríamos al chocarnos unos con otros y nos pelearíamos 1 3
Enfadar, nos enfadaríamos cuando nos pisaran y nos pelearíamos 1 3
Escribir, escribiríamos sin darnos cuenta en papeles o cuadernos de otros 1 3
Escribir, no podríamos escribir 2 2
Escuchar, no podríamos escuchar música porque no sabríamos dónde está el cassette 1 3
Estufa, al ir a encender la estufa igual le daríamos al lado contrario 1 3
Familiares/amigos, no podríamos ir a su casa 1 3
Fantasma, vendría un fantasma y nos llevaría con él 1 3
Feo, el mundo sería muy feo 1 3
Feo, nos acercaríamos a unas piernas bonitas pensando que la persona es muy guapa y
al estar cerca nos daríamos cuenta de que es muy fea 1 3
Fiesta, no sabríamos cuándo es fiesta porque no podríamos ver el calendario 1 3
Fotocopias, las fotocopias no saldrían bien por la niebla 1 3
Frío, haría mucho frío 3 1
Frío, nos congelaríamos porque haría mucho frío 1 3
Frío, pasaríamos frío porque de la niebla sale agua 1 3
Frío, tendríamos las piernas frías 1 3
Fuego, si hubiera fuego no lo veríamos y podríamos quemarnos 1 3
Gafas, nos pondríamos gafas para poder ver algo mejor 1 3
Gigante, vendría un gigante que quitaría la niebla 1 3
Gritar, tendríamos que hablar a gritos para saber dónde estamos 1 3
Hablar, al hablar parecería que nadie te iba a responder 1 3
Hablar, no podríamos hablar 1 3
Hablar, no podríamos hablar porque la niebla se nos metería en la boca 1 3
Hablar, pensando que estamos hablando con nuestro padre podríamos estar hablando
al lavabo 1 3
Hacer, no podríamos hacer nada porque no veríamos 2 2
Helicóptero, vendría un helicóptero a salvar a la gente 1 3
Hora, no sabríamos qué hora es porque no veríamos el reloj 3 1
Hormigas, las únicas que verían bien serían las hormigas 1 3
Iglesia, no podríamos ir los domingos a la iglesia porque no la veríamos 1 3
Iglesia, nos podríamos meter en la iglesia porque allí no entraría la niebla 1 3
Inundaciones, podría llover y habría inundaciones 2 2
Invisibles, seríamos invisibles 1 3
Jugar, deberíamos jugar agachados para poder ver 1 3
Jugar, iríamos a casa de los amigos a jugar 1 3
Jugar, jugaríamos a los fantasmas 1 3
Jugar, no podríamos jugar (a nada) 10 0
Jugar, no podrían venir nuestros amigos a casa a jugar 1 3
Jugar, nos agarraríamos de los pies para jugar al corro 1 3
Jugar, podríamos jugar al balón por debajo de la niebla 1 3
Laberinto, sería como vivir en un laberinto 1 3
Ladrones, los ladrones entrarían a robar más fácilmente en las casas 1 3
Leer, no podríamos leer 4 0
Leña, no podríamos ir al monte a recoger leña 1 3
Llamar, no nos podríamos juntar con/no podríamos llamar a nuestros amigos porque no
los veríamos 2 2
Lluvia, la niebla se convertiría en lluvia y todo sería igual de nuevo 1 3
Lluvia, llovería 4 0
Lluvia, si lloviera se iría la niebla 1 3
667
Luces, aunque las encendiéramos no las veríamos 1 3
Luces, no podríamos encender las luces porque no sabríamos dónde encontrar los inter-
ruptores 1 3
Luces, quizás si encendiéramos las luces se vería mejor 1 3
Manguera, utilizaríamos una manguera para echar agua desde las ventanas y quitar la
niebla 1 3
Manos, quitaríamos la niebla con las manos para poder ver 2 2
Máquina, utilizaríamos un "mando" que nos avisara cuando hubiera algo delante nuestro 1 3
Máquina, utilizaríamos una máquina para quitar la niebla 2 2
Mar, al bucear en el mar si que podríamos ver porque allí no habría niebla 1 3
Mar, al meternos al mar en la playa nos iríamos/nos arrastraría muy lejos sin darnos
cuenta 2 2
Mar, no podríamos bañarnos en el mar/playa 2 2
Marear/desmayar, nos marearíamos/desmayaríamos 2 2
Mariposas, no saldrían 1 3
Matar, cualquiera podría matar con una pistola sin que se le reconociera 1 3
Matemáticas, no podríamos hacer bien las matemáticas 1 3
Medias, a las chicas se les romperían las medias al tener que ponerse a cuatro patas
para ver 1 3
Médico, no podría venir el médico a curarnos cuando estuviéramos enfermos 2 2
Médico, no podríamos ir al médico cuando estuviéramos enfermos 1 3
Mojar, al ducharnos mojaríamos todo el baño 1 3
Mojar, las clases estarían mojadas 1 3
Monte, no podríamos ir 3 1
Morenos, no nos podríamos poner morenos 1 3
Morir, enfermaríamos (por la niebla) y nos moriríamos 1 3
Morir, las plantas/flores se morirían al no darles el sol 2 2
Morir, los animales se morirían al chocar contra los árboles 1 3
Morir, no podríamos respirar y nos moriríamos ahogados 2 2
Morir, nos moriríamos 6 0
Morir, nos moriríamos por los golpes de los choques y las caídas 2 2
Morir, nos moriríamos porque deberíamos tener los ojos, nariz y boca cerrados para que
no se nos metiera dentro la niebla y no podríamos respirar 1 3
Morir, nos moriríamos porque la niebla se nos metería en los ojos 1 3
Morir, nos moriríamos porque no encontraríamos nuestra casa 1 3
Morir, nos moriríamos porque no podríamos ir a comprar comida 7 0
Morir, nos moriríamos porque no veríamos la comida 3 1
Morir, nos moriríamos porque no veríamos nada 1 3
Morir, nos moriríamos porque nos atropellarían los coches 1 3
Morir, nos moriríamos porque todo el mundo estaría lleno de basura 1 3
Morir, nos podríamos morir porque las ambulancias no nos verían 2 2
Moto, no se podría andar en moto 2 2
Mover, no nos podríamos mover (porque no veríamos nada) 2 2
Música, no podríamos hacer música 1 3
Nieve, nevaría 3 1
Nieve, todo estaría blanco y parecería que hubiera nevado 1 3
Niños, no podrían nacer (las madres no podrían ir a los hospitales) 1 3
Ojos, nos haríamos heridas en los ojos (al chocar contra las cosas) 1 3
Ojos, nos meteríamos cosas en los ojos los unos a los otros sin querer 1 3
Oscuridad, no habría luz y todo estaría oscuro 1 3
Pagar, podrías irte de un bar sin pagar 1 3
Pañuelo, mi madre se taparía la cabeza con un pañuelo 1 3
Parados, deberíamos estar parados/sin movernos hasta que se fuera la niebla 1 3
668
Parque, no podríamos ir al parque 4 0
Patada, al ir andando y levantar la pierna podríamos dar una patada a alguien sin querer 1 3
Patada, daríamos una patada al que tuviéramos enfrente y sabríamos quién es por la
voz 1 3
Patada, daríamos una patada en la cabeza sin querer a los que se agacharan para po-
der ver 1 3
Patadas, podríamos dar patadas sin que supieran quién ha sido/sin que nos vieran 2 2
Peces, los peces siempre en el agua se aburrirían (los pescadores no podrían cogerlos) 1 3
Pelear, no podríamos pelearnos 1 3
Pelo, tendríamos el pelo largo porque no podríamos ir a la peluquería (no la veríamos) 1 3
Pensar, nos reuniríamos todos en la plaza del pueblo para pensar algo entre todos 1 3
Pensar, tendríamos que pensar qué hacer 1 3
Perder, las madres al salir a pasear con sus cochecitos perderían a los niños 1 3
Perder, los niños pequeños se perderían 1 3
Perder, nos perderíamos 8 0
Perder, nuestros padres no nos encontrarían 1 3
Perder, se nos perdería el reloj 1 3
Perder, se nos perderían los zapatos 2 2
Perder, se nos perderían muchas cosas 2 2
Perder, si estuvieras jugando con una pelota y se te cayera la perderías para siempre 1 3
Perder, si se nos cayera la cartera/un pendiente/un anillo/algo lo perderíamos y no po-
dríamos encontrarlo 5 0
Perder, si tuviéramos picor y nos quitáramos un zapato para rascarnos luego no sabría-
mos dónde está 1 3
Perros, nos morderían los pies (porque no los veríamos) 2 2
Pescadores, no podrían coger pescado 1 3
Pis, al hacer pis nos mojaríamos sin darnos cuenta los zapatos 1 3
Pisar, nos pisaríamos con un pie el otro 2 2
Pisar, nos pisaríamos los pies los unos a los otros 18 0
Pisar, pisaríamos las cacas de los perros 1 3
Pisar, pisaríamos sin querer a los gatos 1 3
Pisar, si alguien se cayera al suelo lo pisaríamos sin darnos cuenta 1 3
Pisaríamos las flores sin darnos cuenta 1 3
Plantas/flores, no saldrían las flores ni la hierba 1 3
Policía, iría en avión por encima de la niebla para saber si la gente está bien 1 3
Policía, la policía nos podría meter en la cárcel por equivocación 1 3
Policía, la policía se dedicaría a buscar a los desaparecidos 1 3
Policía, llamaríamos a la policía para que hiciera algo 2 2
Policía, los municipales vendría a ayudarnos 1 3
Policía, vendría la policía 1 3
Policía, vendría la policía a preguntar de quién son las piernas 1 3
Preguntar, la gente preguntaría qué ha pasado 2 2
Puertas, no podríamos abrir la puerta 1 3
Puertas/ventanas, cerraríamos las puertas/ventanas para que no entrara la niebla 5 0
Quitarla, aunque intentáramos quitarla vendría más niebla 1 3
Ratones, nos morderían los pies porque no los veríamos 1 3
Recreo, no podríamos salir al recreo 1 3
Respirar, no podríamos respirar bien 2 2
Romper, el mundo se rompería por la niebla 1 3
Ropa, andaríamos siempre con la misma ropa porque no podríamos ir a comprar nueva
(no veríamos las tiendas) 1 3
Ropa, no podríamos cambiarnos/quitarnos la ropa porque no la veríamos 2 2
Ropa, no sabríamos cómo ponernos la ropa 1 3
669
Ropa, nos meteríamos con ropa en la cama 1 3
Ropa, nos pondríamos la ropa al revés 1 3
Ropa, nos pondríamos pantalones largos para que no se nos vieran las piernas 1 3
Ropa, podríamos ir desnudos sin que nadie se diera cuenta 1 3
Ropa, podríamos ir desnudos sólo con zapatos y lo de debajo de los pantalones cortado 1 3
Secuestrar, un ladrón nos podría secuestrar sin que le vieran 1 3
Sentar, no nos podríamos sentar en las sillas porque no las veríamos 2 2
Serpiente, si hubiera una serpiente nos podría picar porque no la veríamos 4 0
Siempre, sería así para siempre 1 3
Sol, el lograría hacer desaparecer la niebla 2 2
Sol, el sol se marcharía a iluminar otros planetas 1 3
Sol, llamaríamos al sol para que apareciera 1 3
Sol, llamaríamos por teléfono al sol para preguntarle qué pasa 1 3
Solos, estaríamos solos 1 3
Solos, nos sentiríamos solos 1 3
Sonidos, nos guiaríamos por los sonidos 1 3
Soplar, la gente soplaría para que se fuera la niebla 1 3
Soplar, si sopláramos todos a la vez quitaríamos la niebla 1 3
Subir/trepar, intentaríamos subir encima de la niebla para ver , 1 3
Subir/trepar, intentaríamos subirnos a la niebla pero las piernas no se sostendrían 1 3
Subir/trepar, intentaríamos subirnos encima de algo para sacar la cabeza por encima de
la niebla y ver algo 1 3
Subir/trepar, los niños que pesaran poco podrían subir y ponerse sobre la niebla 1 3
Subir/trepar, subiríamos a una torre para ver desde allí la niebla 1 3
Sucio, el mar y las playas estarían muy sucias (porque los coches se caerían al mar) 1 3
Sucio, nos ensuciaríamos porque no veríamos el barro 2 2
Sucio, si nos ensuciáramos los zapatos nos los podríamos quitar y llevarlos en la mano y
nadie se daría cuenta de cómo están 1 3
Sucio, todo estaría sucio porque no veríamos la suciedad para poder limpiarla 3 1
Tejado, no podríamos subir a arreglar el tejado 1 3
Teléfono, al ir a llamar por teléfono cogeríamos otra cosa en lugar del teléfono 1 3
Teléfono, al sonar el teléfono no sabríamos dónde cogerlo 1 3
Timbre, no sabríamos a qué timbre tocar para que nos abrieran la puerta 1 3
Tirar, a los obreros de las obras se les podrían caer ladrillos y piedras sobre la gente 1 3
Tirar, en lugar de tirar las cosas a la papelera las tiraríamos sin querer al suelo 1 3
Tirar, tiraríamos las cosas al suelo al chocar contra ellas 4 0
Tocar, reconoceríamos a los demás tocándolos 1 3
Toro, nos podrían matar de una cornada porque no los veríamos 1 3
Toro, podríamos meternos sin querer en una plaza de toros y nos mataría uno al coger-
nos 1 3
Toser, empezaríamos a toser 1 3
Trabajar, no se podría ir a trabajar 5 0
Trabajar, no se podría ir a trabajar y no tendríamos dinero 1 3
Tren, no veríamos que viene el tren y atropellaría a alguien 1 3
Triste, estaríamos tristes/todo el mundo estaría triste 2 2
Vacaciones, no podríamos ir de vacaciones 1 3
Ventilador, utilizaríamos un ventilador para quitar la niebla 1 3
Ver, al asomarnos a la ventana/balcón no veríamos nada 3 1
Ver, iríamos a otros sitios a ver si allí también estaba pasando lo mismo 1 3
Ver, los animales no verían dónde está su comida 1 3
Ver, los pájaros no podrían ver nada 1 3
Ver, los peces desde el mar sólo nos verían las piernas 1 3
Ver, nos agacharíamos en las tiendas para ver lo que queremos comprar 1 3
670
Ver, nos agacharíamos para poder ver 10 0
Ver, nos agacharíamos para que se nos viera el cuerpo entero 3 1
Ver, nos agacharíamos para ver las piernas de la gente 1 3
Ver, nos pondríamos a cuatro patas para ver 1 3
Ver, nos pondríamos de rodillas para ver 1 3
Ver, nos sentaríamos en el suelo para poder ver 1 3
Ver, nos tendríamos que acercar mucho a la gente para ver quién es 1 3
Ver, nos tumbaríamos en el suelo para poder ver 10 0
Ver, nos tumbaríamos en el suelo para que se nos viera el cuerpo entero 1 3
Ver, podríamos andar boca abajo para poder ver 1 3
Ver, pondríamos la televisión en el suelo para poder verla 1 3
Ver, sólo veríamos las cosas que estuvieran en el suelo 2 2
Viento, el viento la haría desaparecer 2 2
Vivir, viviríamos encima de la niebla 1 3
Vivir, viviríamos mal 2 2
Volar, nos montaríamos en un pájaro grande para volar por encima de la niebla y poder
ver 1 3
Zancadilla, pondríamos la zancadilla a la gente 1 3
Zancadilla, pondríamos la zancadilla para que el otro se cayera y supiéramos quién es 1 3
Zapatos, estarían mojados por la niebla 1 3
Zapatos, las chicas que llevaran zapatos de tacón se caerían 1 3
Zapatos, no nos podríamos atar los cordones de los zapatos 3 1
Zapatos, no nos podríamos quitar los zapatos 2 2
Zapatos, nos pondríamos al revés los zapatos 1 3
Zapatos, nos romperíamos los zapatos de tanto pisarnos 4 0
Zapatos, tendríamos que comprar muchos zapatos nuevos (se nos romperían más de
tanto pisarnos) 1 3
Zapatos/pies, nos reconoceríamos mirándonos a los pies 3 1
671
4. PENSANDO CREATIVAMENTE EN ACCIÓN Y

MOVIMIENTO
4.1. ACTIVIDAD 1: ¿DE CUÁNTAS FORMAS?

ACTIVIDAD 1
Pensando Creativamente en Acción y Movimiento
Pretest Postest
Respuesta
Frec. Orig. Frec. Orig.
A cuatro patas (apoyado sobre codos y rodillas) 0 0 1 3
A cuatro patas (apoyando rodillas) 32 0 59 0
A cuatro patas (apoyando rodillas) arrastrando las piernas con impulso de
manos 1 3 6 2
A cuatro patas (apoyando rodillas) arrastrándose 1 3 3 2
A cuatro patas (apoyando rodillas) con la cabeza a ras del suelo 1 3 0 0
A cuatro patas (apoyando rodillas) corriendo 1 3 2 3
A cuatro patas (apoyando rodillas) de costado 0 0 1 3
A cuatro patas (apoyando rodillas) girando sobre sí mismo de cuando en
cuando 0 0 1 3
A cuatro patas (apoyando rodillas) hacia atrás 1 3 4 2
A cuatro patas (apoyando rodillas) saltando con impulso de manos 1 3 1 3
A cuatro patas (apoyando rodillas) saltando con impulso de manos, de cos-
tado 1 3 0 0
A cuatro patas (apoyando rodillas) un brazo levantado 0 0 5 2
A cuatro patas (apoyando rodillas) un brazo levantado hacia atrás 0 0 1 3
A cuatro patas (apoyando rodillas) una pierna estirada hacia un costado 0 0 2 3
A cuatro patas (apoyando rodillas) una pierna levantada 5 2 9 1
A cuatro patas (apoyando rodillas) una pierna levantada que mueve hacia
los lados 0 0 1 3
A cuatro patas (apoyando rodillas) una pierna levantada, saltando con impul-
so de manos 1 3 2 3
A cuatro patas (apoyando rodillas) y dando volteretas, alternativamente 0 0 1 3
A cuatro patas (apoyando una rodilla y un pie) 0 0 1 3
A cuatro patas (boca arriba) 2 3 5 2
A cuatro patas (boca arriba) echando la cabeza hacia atrás 0 0 1 3
A cuatro patas (boca arriba) un brazo levantado 0 0 1 3
A cuatro patas (cuclillas, sin apoyar rodillas) 6 2 5 2
A cuatro patas (cuclillas, sin apoyar rodillas) de lado 0 0 2 3
A cuatro patas (cuclillas, sin apoyar rodillas) saltando 3 2 8 1
A cuatro patas (cuclillas, sin apoyar rodillas) saltando a derecha e izquierda 0 0 1 3
A cuatro patas (cuclillas, sin apoyar rodillas) saltando hacia atrás 0 0 1 3
A cuatro patas (piernas estiradas) 3 2 18 0
A cuatro patas (piernas estiradas) andando con las manos y arrastrando las
piernas 0 0 1 3
A cuatro patas (piernas estiradas) corriendo 0 0 2 3
A cuatro patas (piernas estiradas) en zigzag 0 0 2 3
A cuatro patas (piernas estiradas) girando sobre sí mismo 0 0 1 3
A cuatro patas (piernas estiradas) hacia atrás 0 0 2 3
A cuatro patas (piernas estiradas) saltando 0 0 3 2
A cuatro patas (piernas estiradas) saltando a derecha e izquierda 0 0 1 3
A la pata coja 61 0 69 0
672
ACTIVIDAD 1
Pretest Postest
Respuesta
A la pata coja y andando cruzando los pies uno por delante del otro, alterna-
tivamente 0 0 1 3
A la pata coja y andando, alternativamente 0 0 1 3
A la pata coja y dos saltos con los pies juntos, alternativamente 1 3 0 0
A la pata coja y saltando con piernas separadas, alternativamente 1 3 5 2
A la pata coja y saltando con pies juntos, alternativamente 1 3 2 3
A la pata coja, a cada salto mueve la otra pierna hacia delante y hacia atrás 0 0 1 3
A la pata coja, a izquierda y derecha 2 3 0 0
A la pata coja, alternando pie cada dos saltos 0 0 1 3
A la pata coja, alternando pie cada salto 1 3 4 2
A la pata coja, alternando pie y luego dos saltos con los pies juntos 1 3 0 0
A la pata coja, brazos en cruz 1 3 0 0
A la pata coja, con la otra va dando patadas en el aire 0 0 2 3
A la pata coja, dando palmadas en cada salto 0 0 1 3
A la pata coja, dando palmadas en cada salto con los brazos arriba 1 3 0 0
A la pata coja, de costado 0 0 2 3
A la pata coja, de puntillas 2 3 1 3
A la pata coja, en cuclillas 0 0 1 3
A la pata coja, girando sobre sí mismo 1 3 0 0
A la pata coja, hacia atrás 2 3 1 3
A la pata coja, haciendo círculos 0 0 3 2
A la pata coja, inclinado hacia delante 0 0 2 3
A la pata coja, inclinado hacia delante y brazos en cruz 0 0 1 3
A la pata coja, la otra “enroscada” en la primera 0 0 1 3
A la pata coja, la otra apoyada detrás de la rodilla 2 3 2 3
A la pata coja, la otra apoyada en el tobillo 1 3 0 0
A la pata coja, la otra apoyada en la rodilla 1 3 5 2
A la pata coja, la otra con la rodilla levantada 1 3 1 3
A la pata coja, la otra estirada hacia un costado 0 0 1 3
A la pata coja, la otra golpea el suelo tras saltar y se arrastra junto a la pri-
mera mientras mueve los brazos 0 0 1 3
A la pata coja, la otra hacia atrás y hacia arriba 1 3 0 0
A la pata coja, la otra hacia delante y estirada 2 3 4 2
A la pata coja, la otra sujeta por delante con las manos 1 3 1 3
A la pata coja, la otra sujeta por delante con las manos, marcha atrás 0 0 1 3
A la pata coja, la otra sujeta por detrás con la mano del mismo lado 3 2 3 2
A la pata coja, la otra sujeta por detrás con la mano del mismo lado y el otro
brazo levantado hacia arriba 1 3 0 0
A la pata coja, la otra sujeta por detrás con las manos 1 3 0 0
A la pata coja, moviendo los brazos 0 0 1 3
A la pata coja, ojos cerrados 0 0 1 3
A la pata coja, sacando el forro de los bolsillos del pantalón y agarrándolos
con las manos 0 0 1 3
A la pata coja, un brazo tras la espalda y el otro extendido al frente 1 3 0 0
Abeja, como una (andando, moviendo manos como alas y haciendo ruido) 0 0 2 3
Abuelo, como un (encorvado y muy despacio) 0 0 1 3
Acordeón, tocando el 0 0 1 3
Actor, como un (muy solemne, mirando hacia uno y otro lado) 0 0 1 3
Águila, volando como un 0 0 1 3
Aizkolari, como un (va de tronco en tronco, partiéndolos con el hacha) 0 0 1 3
Ambulancia, en (conduciendo y haciendo ruido de sirena) 0 0 1 3
Andando (pasos muy grandes) 23 0 31 0
673
ACTIVIDAD 1
Pretest Postest
Respuesta
Andando (pasos muy pequeños) 9 1 8 1
Andando y al final una vuelta 0 0 1 3
Andando y cayendo al suelo, alternativamente 0 0 1 3
Andando y corriendo, alternativamente 1 3 2 3
Andando y doblando en cada paso la rodilla del pie que echa adelante 0 0 1 3
Andando y saltando con pies juntos, alternativamente 0 0 3 2
Andando, a cada paso da una palmada con las dos manos por detrás del
muslo que avanza 0 0 1 3
Andando, a cada paso se da con las manos en los muslos respectivos 0 0 1 3
Andando, apoya primero el talón y luego el resto del pie 0 0 1 3
Andando, apoya primero la punta y luego el resto del pie 0 0 1 3
Andando, arrastrando la punta de los pies 0 0 1 3
Andando, arrastrando los pies (pies juntos) 2 3 0 0
Andando, arrastrando los pies (pies juntos), hacia atrás muy despacio 0 0 1 3
Andando, arrastrando los pies 7 1 7 1
Andando, arrastrando los pies, con las manos en el cuello 1 3 0 0
Andando, arrastrando los pies, estirando con las manos las “ojeras” hacia
abajo 1 3 0 0
Andando, arrastrando los pies, inclinado hacia delante 0 0 1 3
Andando, arrastrando los pies, manos abiertas colocadas verticalmente
tapándose los ojos 1 3 0 0
Andando, arrastrando los pies, muy despacio 0 0 1 3
Andando, arrastrando los pies, rodillas un poco flexionadas, tapándose los
ojos con las manos 1 3 0 0
Andando, arrastrando un pie con la punta hacia dentro 0 0 1 3
Andando, brazos arriba con puños cerrados y enfadado 0 0 1 3
Andando, brazos arriba y sonriendo a los lados 0 0 1 3
Andando, brazos detrás de la espalda balanceándolos simultáneamente a
derecha e izquierda 0 0 1 3
Andando, brazos pegados al tronco 3 2 1 3
Andando, brazos y piernas contraídos como por espasmos 0 0 1 3
Andando, como si le pesaran mucho los pies 0 0 1 3
Andando, como un gordo, despacio y pesadamente 0 0 1 3
Andando, cruzando las piernas por delante la una de la otra 3 2 6 2
Andando, cruzando las piernas por delante la una de la otra y poniéndose en
cuclillas de vez en cuando agarrándose los pies con las manos 0 0 1 3
Andando, cruzando las piernas por delante la una de la otra y rodillas flexio-
nadas 0 0 1 3
Andando, cruzando las piernas por delante la una de la otra, de costado 1 3 2 3
Andando, cruzando las piernas por delante la una de la otra, hacia atrás 0 0 1 3
Andando, dando palmadas a cada paso 0 0 3 2
Andando, dando patadas en el aire 0 0 1 3
Andando, de costado, 6 2 16 0
Andando, de costado, agarrándose una pierna con una mano 0 0 1 3
Andando, de costado, con los brazos levantados 0 0 1 3
Andando, de costado, levantando de vez en cuando mucho una pierna 0 0 1 3
Andando, de costado, manos en la cintura y moviendo el culo 0 0 1 3
Andando, de costado, volviendo la cabeza hacia ese lado en cada paso 0 0 1 3
Andando, de vez en cuando golpea el lado de un pie contra el otro 0 0 1 3
Andando, desordenadamente por todo el aula antes de llegar al destino 1 3 0 0
Andando, echado hacia atrás 0 0 1 3
Andando, en cuclillas 11 1 11 1
674
ACTIVIDAD 1
Pretest Postest
Respuesta
Andando, en cuclillas, apoyando una mano en el suelo para ayudarse 0 0 1 3
Andando, en cuclillas, brazos como sujetando un manillar de bicicleta 1 3 0 0
Andando, en cuclillas, hacia atrás 0 0 2 3
Andando, en cuclillas, hecho una bola 0 0 1 3
Andando, en cuclillas, manos en la cintura y moviendo codos adelante y
atrás 0 0 1 3
Andando, en zigzag, 3 2 16 0
Andando, en zigzag, hacia atrás 1 3 0 0
Andando, girando la cabeza hacia los lados 0 0 3 2
Andando, girando sobre sí mismo a cada paso dado 0 0 2 3
Andando, hacia atrás,, 9 1 23 0
Andando, hacia atrás, cruzando las piernas la una por detrás de la otra 0 0 7 1
Andando, hacia atrás, haciendo círculos 0 0 1 3
Andando, hacia atrás, pies separados y pies juntos (cambiando aleatoria-
mente) 0 0 1 3
Andando, hacia atrás, un paso hacia delante y dos hacia atrás 0 0 1 3
Andando, haciendo círculos (círculos de pasos cada) 1 3 1 3
Andando, haciendo círculos (círculos de pasos cada) 1 3 1 3
Andando, haciendo círculos 7 1 14 0
Andando, haciendo gestos con la mano a un camión que viene para que se
pare 0 0 1 3
Andando, haciendo visera con una mano 0 0 1 3
Andando, inclinado hacia delante (cada mano tocando la punta del pie co-
rrespondiente) 1 3 0 0
Andando, inclinado hacia delante 3 2 9 1
Andando, inclinado hacia delante cogiéndose las manos por detrás de las
rodillas 0 0 1 3
Andando, inclinado hacia delante y andando hacia atrás 0 0 1 3
Andando, inclinado hacia delante y brazos hacia abajo 0 0 1 3
Andando, inclinado hacia delante y manos en la nuca 0 0 1 3
Andando, inclinado hacia delante y piernas flexionadas 0 0 1 3
Andando, inclinado hacia delante, cada mano tocando la punta del pie co-
rrespondiente 1 3 0 0
Andando, inclinándose hacia delante y poniéndose recto a cada paso 0 0 1 3
Andando, juntando las manos entre las piernas 0 0 1 3
Andando, levantando mucho las rodillas 1 3 6 2
Andando, levantando mucho las rodillas y corriendo, alternativamente 0 0 1 3
Andando, levantando talones hasta pegar en el culo 1 3 0 0
Andando, levantando un pie de vez en cuando 0 0 1 3
Andando, lleva un pie delante y luego arrastra el otro a su lado, 0 0 6 2
Andando, llevando a cada paso el pie hacia atrás y tocando su talón con la
mano del mismo lado 0 0 1 3
Andando, llevando el pie izquierdo hacia la izquierda y el derecho a la dere-
cha 0 0 1 3
Andando, manos detrás de la espalda 0 0 1 3
Andando, manos en el cuello 1 3 0 0
Andando, manos en el cuello y moviendo codos adelante y atrás 0 0 1 3
Andando, manos en la cintura 2 3 1 3
Andando, manos en la frente 0 0 1 3
Andando, manos en la nuca 0 0 2 3
Andando, marcando el paso (levantando las piernas y moviendo los brazos) 4 2 9 1
Andando, mirando al suelo 0 0 1 3
Andando, mirando al techo 0 0 1 3
675
ACTIVIDAD 1
Pretest Postest
Respuesta
Andando, moviendo el culo hacia los lados 1 3 0 0
Andando, moviendo el tronco adelante y atrás 0 0 1 3
Andando, muslos juntos y de rodillas para abajo piernas abiertas 1 3 0 0
Andando, muslos juntos y de rodillas para abajo piernas abiertas y puntas de
pies hacia adentro 0 0 1 3
Andando, muy despacio 9 1 7 1
Andando, muy despacio y manos en los bolsillos 1 3 0 0
Andando, muy despacio y pies juntos 0 0 1 3
Andando, muy rápido (por llegar tarde al trabajo) 0 0 1 3
Andando, muy rápido 9 1 13 1
Andando, normal y en cuclillas alternativamente 0 0 1 3
Andando, ojos cerrados 1 3 3 2
Andando, pasando un pie por encima del otro y dejándolo al lado 0 0 1 3
Andando, pasos muy pequeños que se van transformando en muy grandes 0 0 1 3
Andando, piernas separadas 4 2 13 1
Andando, piernas separadas y al final cayendo al suelo 0 0 1 3
Andando, piernas separadas y alternativamente paso a derecha e izquierda 0 0 1 3
Andando, piernas separadas y manos en la parte de detrás del muslo de la
pierna respectiva 0 0 1 3
Andando, piernas separadas, balanceando el tronco a uno y otro lado 0 0 1 3
Andando, piernas separadas, brazos en cruz 1 3 0 0
Andando, piernas separadas, en zigzag 1 3 0 0
Andando, piernas separadas, en zigzag y cojeando 1 3 0 0
Andando, piernas separadas, inclinado hacia delante 0 0 1 3
Andando, pies en perpendicular el uno respecto del otro 0 0 1 3
Andando, pies juntos, muy despacio 2 3 8 1
Andando, pies separados y pies juntos (cambiando aleatoriamente) 0 0 1 3
Andando, pisando con fuerza 0 0 2 3
Andando, pisándose el pie (en cruz) al apoyar el otro 0 0 2 3
Andando, punta de un pie hacia adentro 0 0 2 3
Andando, puntas de los pies hacia adentro 1 3 11 1
Andando, puntas de los pies hacia fuera 0 0 10 1
Andando, puntas de los pies hacia fuera y rodillas flexionadas hacia fuera 0 0 1 3
Andando, rítmicamente 1 3 0 0
Andando, rodillas flexionadas 2 3 0 0
Andando, se lleva una mano a la boca e imita un pico abriéndose y cerrán-
dose 0 0 1 3
Andando, sin flexionar las rodillas 2 3 2 3
Andando, sin flexionar las rodillas, levantando mucho las piernas 1 3 3 2
Andando, sin flexionar las rodillas, levantando mucho las piernas y golpean-
do contra el suelo con los talones 0 0 1 3
Andando, sin flexionar las rodillas, piernas separadas 0 0 1 3
Andando, sobre borde interior de los pies 3 2 1 3
Andando, sobre el borde exterior de los pies (piernas abiertas) 1 3 0 0
Andando, sobre el borde exterior de los pies 5 2 5 2
Andando, sobre el talón de uno y la punta del otro 2 3 2 3
Andando, subiendo mucho los talones por detrás 0 0 1 3
Andando, tocando el suelo a cada paso con la mano del mismo lado 0 0 2 3
Andando, un paso grande adelante y uno mas pequeño hacia atrás 0 0 1 3
Andando, un pie con la punta hacia fuera y el otro de puntillas 0 0 1 3
Andando, un pie normal y el otro de puntillas 0 0 1 3
Andando, y al final un salto 1 3 0 0
676
ACTIVIDAD 1
Pretest Postest
Respuesta
Ardilla, como una (en cuclillas, sin usar las manos, pasitos pequeños) 0 0 1 3
Arrastrándose (boca abajo) hacia atrás utilizando los brazos y las piernas 1 3 1 3
Arrastrándose (boca abajo) hacia atrás y alternando volteretas de campana
hacia atrás 1 3 0 0
Arrastrándose (boca abajo) utilizando las piernas 0 0 2 3
Arrastrándose (boca abajo) utilizando las piernas y la barbilla, con brazos en
cruz y hacia arriba 0 0 1 3
Arrastrándose (boca abajo) utilizando los brazos 1 3 10 1
Arrastrándose (boca abajo) utilizando los brazos y las piernas 13 1 41 0
Arrastrándose (boca abajo) utilizando los brazos y las piernas, muy despacio 0 0 1 3
Arrastrándose (boca abajo) utilizando los brazos, y pateando con las piernas
como nadando 0 0 1 3
Arrastrándose (boca abajo) utilizando un brazo y las piernas 0 0 1 3
Arrastrándose (boca arriba) hacia atrás utilizando las manos 1 3 2 3
Arrastrándose (boca arriba) hacia atrás utilizando las manos y las piernas 0 0 2 3
Arrastrándose (boca arriba) hacia atrás utilizando las piernas 4 2 3 2
Arrastrándose (boca arriba) hacia delante utilizando las manos y las piernas 0 0 2 3
Arrastrándose (boca arriba) hacia delante utilizando las piernas 0 0 1 3
Arrastrándose (sobre un costado del cuerpo) utilizando los brazos 2 3 0 0
Arrastrándose (sobre un costado del cuerpo) utilizando un brazo 0 0 1 3
Arrastrándose (sobre un costado del cuerpo) utilizando una pierna 0 0 1 3
Arrastrándose de rodillas 2 3 1 3
Avión, como un (brazos extendidos) 0 0 4 2
Bailando (brincando y manos en la cintura) 0 0 1 3
Bailando (pasitos y vueltas) 0 0 5 2
Bailando (pasitos y vueltas) hacia atrás 0 0 1 3
Bailando (pasitos y vueltas) y cantando 0 0 1 3
Bailando (saltos a uno y otro lado) 1 3 0 0
Bailando 2 3 6 2
Bailando un “vals” con pareja 0 0 1 3
Bailando un arin-arin 0 0 1 3
Bailando un aurresku 0 0 1 3
Bailando un fandango 0 0 2 3
Bailando una trikitixa 0 0 3 2
Bailando y girando sobre sí mismo 0 0 1 3
Baldosas, siguiendo desordenadamente las juntas de las 0 0 1 3
Baldosas, yendo de una a otra 1 3 1 3
Balón, botando un 0 0 2 3
Balón, dando patadas a un 0 0 1 3
Baloncesto, como encestando en (saltos y manos “encestando”) 1 3 0 0
Balones, saltando (pies juntos) 0 0 1 3
Ballena, como una (tumbado, arrastrándose y moviendo manos como aletas) 0 0 1 3
Bastón, con un bastón como un abuelo (encorvado) 0 0 1 3
Batería, tocando la 0 0 1 3
Bebiendo agua 1 3 0 0
Bebiendo, como si estuviera 1 3 0 0
Bicicleta, como si anduviera en 9 1 11 1
Boda, como en una (andando muy solemne, tarareando una marcha nupcial) 0 0 1 3
Boxeando 0 0 2 3
Brincando (“andando” con impulso) 10 1 32 0
Brincando (“andando” con impulso) alternativamente a derecha e izquierda 0 0 1 3
Brincando (“andando” con impulso) alternativamente a derecha e izquierda, y 0 0 1 3
677
ACTIVIDAD 1
Pretest Postest
Respuesta
al juntar el otro pie tocar en el tobillo del primero
Brincando (“andando” con impulso) alternativamente a derecha e izquierda, y
juntar el otro pie 0 0 1 3
Brincando (“andando” con impulso) cruzando las piernas por delante la una
de la otra 0 0 2 3
Brincando (“andando” con impulso) de costado 0 0 5 2
Brincando (“andando” con impulso) lleva un pie delante y luego arrastra el
otro a su lado 0 0 1 3
Brincando (“andando” con impulso) lleva un pie delante y luego arrastra el
otro a su lado 1 3 0 0
Brincando (“andando” con impulso) lleva un pie delante y luego pega con la
punta del otro en el talón del primero 1 3 0 0
Brincando (“andando” con impulso) llevando tras cada salto el pie que ha
saltado a la altura del que ha quedado atrás 0 0 1 3
Brincando (“andando” con impulso) sin flexionar las rodillas 0 0 1 3
Brincando (“andando” con impulso) y andando de costado, alternativamente 1 3 0 0
Brincando (“andando” con impulso) y saltando (pies juntos) alternativamente 1 3 0 0
Bruja, como una (volando sobre una “escoba”) 0 0 1 3
Buceando bajo el agua (gesto de nadar) 0 0 2 3
Búfalo, como un (a cuatro patas) 0 0 1 3
Burro, como un (a cuatro patas, rebuznando) 0 0 1 3
Caballo, como montando a 1 3 1 3
Caballo, como un (corriendo, dando saltos y relinchando) 1 3 1 3
Caballo, como un (trotando) 3 2 6 2
Cabezudo, como si fuera uno, dando golpes con la vejiga 0 0 1 3
Caja grande, llevando en la espalda una 0 0 1 3
Camión, como si condujera un 0 0 1 3
Canguro, como un (saltando con pies juntos y brazos como canguros) 0 0 3 2
Cansado, como (andando despacio y arrastrando los pies) 0 0 2 3
Cansado, como (andando despacio y con el cuerpo “caído”) 1 3 0 0
Caracol, como un (arrastrándose valiéndose de brazos y piernas) 0 0 1 3
Caracol, como un (enroscado sobre sí mismo, moviéndose ayudado de las
manos) 0 0 2 3
Caracol, como un (gateando despacio) 0 0 1 3
Cerdo, como un (cuatro patas, gestos y gruñidos) 0 0 1 3
Ciego, como un (andando con los ojos cerrados) 0 0 1 3
Ciempiés, como un (arrastrándose moviendo manos y pies) 0 0 1 3
Cocodrilo, arrastrándose como un 1 3 0 0
Coche, como si condujera un (moviendo volante) 5 2 11 1
Coche, como si condujera un (moviendo volante, de rodillas, haciendo rui-
dos) 0 0 1 3
Cochecito de capota, como si empujara un 1 3 2 3
Cohetes, lanzando 0 0 1 3
Cojo, como un 1 3 4 2
Comiendo algo 0 0 1 3
Comiendo un bocadillo 1 3 0 0
Conejo, como si fuera un (dando saltos con los pies juntos) 2 3 4 2
Conejo, dando saltos intentando cazar a un conejo y finalmente cayendo al
suelo 0 0 1 3
Corre, se echa al suelo de rodillas y con el impulso patina 2 3 0 0
Corre, y se deja patinar al final 1 3 0 0
Corriendo (cruzando las piernas una por delante de la otra) 0 0 2 3
Corriendo (pasos muy pequeños) 0 0 3 2
678
ACTIVIDAD 1
Pretest Postest
Respuesta
Corriendo (pasos muy pequeños) y saltitos, alternativamente 0 0 1 3
Corriendo (pasos muy pequeños) y agitando manos 0 0 1 3
Corriendo hacia atrás 1 3 8 1
Corriendo, al final choca con las manos contra la pared 0 0 1 3
Corriendo, al final se tira al suelo 0 0 3 2
Corriendo, al final un salto 0 0 3 2
Corriendo, brazos en cruz 0 0 1 3
Corriendo, cojeando de una pierna 0 0 1 3
Corriendo, con las manos en los bolsillos 1 3 0 0
Corriendo, de costado 0 0 2 3
Corriendo, describiendo un semicírculo amplio a la izquierda desde el punto
de partida hasta el de llegada 1 3 0 0
Corriendo, en círculos 1 3 1 3
Corriendo, en zigzag, 2 3 2 3
Corriendo, hacia atrás al principio y andando hacia atrás al final 0 0 1 3
Corriendo, inclinado hacia delante 1 3 2 3
Corriendo, inclinado hacia un costado 0 0 1 3
Corriendo, levantando mucho las rodillas 2 3 2 3
Corriendo, levantando mucho los talones por detrás 0 0 3 2
Corriendo, levantando mucho los talones por detrás y pegándose con ellos
en el culo 0 0 1 3
Corriendo, moviendo brazos como si volara 1 3 2 3
Corriendo, piernas abiertas 0 0 3 2
Corriendo, postura de una carrera al salir 0 0 1 3
Corriendo, puntas de los pies hacia dentro 0 0 1 3
Corriendo, sin flexionar las rodillas 0 0 4 2
Croqueta, haciendo una (tumbado, rodando de costado sobre sí mismo) 0 0 1 3
Cuerda, saltando a la 6 2 6 2
Chuletas, llevando sobre ambos hombros 0 0 1 3
Dar un paso y hacer un giro completo alternativamente 1 3 0 0
De puntillas, 16 0 31 0
De puntillas, brazos en cruz 0 0 1 3
De puntillas, brazos hacia atrás 1 3 0 0
De puntillas, corriendo, 4 2 6 2
De puntillas, corriendo hacia atrás 0 0 1 3
De puntillas, cruzando las piernas la una por delante de la otra 0 0 1 3
De puntillas, de costado 2 3 0 0
De puntillas, de costado, cruzando las piernas la una por delante de la otra 1 3 0 0
De puntillas, hacia atrás 1 3 1 3
De puntillas, muy despacio 0 0 1 3
De puntillas, piernas abiertas 0 0 1 3
De puntillas, saltando (piernas abiertas) 0 0 1 3
De puntillas, saltando (pies juntos) 0 0 4 2
De rodillas 19 0 31 0
De rodillas una pierna (la otra normal) 3 2 4 2
De rodillas una pierna (la otra normal) saltando 1 3 1 3
De rodillas y poniéndose de pie con el impulso de las manos 0 0 1 3
De rodillas, agarrando las piernas por detrás 1 3 0 0
De rodillas, girando sobre sí mismo 1 3 2 3
De rodillas, hacia atrás 1 3 1 3
De rodillas, las manos apoyadas a los lados en el suelo 0 0 1 3
De rodillas, las piernas “levantadas” por detrás 0 0 1 3
679
ACTIVIDAD 1
Pretest Postest
Respuesta
De rodillas, saltando 4 2 1 3
De rodillas, saltando, manos detrás de la espalda 0 0 1 3
De rodillas, sentado sobre las piernas 0 0 1 3
Dibujando mientras anda 0 0 1 3
Dinosaurio, como un (pasos grandes y pesados) 0 0 1 3
Disfrazado de algo 0 0 1 3
Dormido (tumbado con ojos cerrados en el suelo, de espaldas, hacia atrás
ayudado únicamente por los pies) 0 0 1 3
Elefante, como un (pasos grandes y pesados) 0 0 1 3
Elefante, como un (pasos grandes y pesados, y brazo como trompa) 1 3 3 2
Enfadado (serio y con los brazos cruzados sobre el pecho) 0 0 1 3
Equilibrista, como un (siguiendo dos líneas, saltando de una a otra, y con
brazos en cruz) 1 3 0 0
Equilibrista, como un (siguiendo recorrido con curvas y con brazos en cruz) 1 3 0 0
Equilibrista, como un (siguiendo una línea y con brazos en cruz) 3 2 1 3
Equilibrista, como un (siguiendo una línea y con brazos en cruz, pisándose
las puntas de los pies) 1 3 0 0
Escalando un monte, (piernas y brazos como escalando) 0 0 1 3
Escaleras, subiendo 0 0 2 3
Escaparates, mirando (andando, moviendo la cabeza a uno y otro lado) 0 0 1 3
Esquí acuático, haciendo 0 0 1 3
Esquiando (arrastra los pies y gesto de bastones) 0 0 1 3
Fantasma, como uno y metiendo miedo (asustando y haciendo Uuuhhh) 0 0 1 3
Flores, recogiendo flores del suelo 0 0 1 3
Footing, haciendo (corre levantando bastante las rodillas) 0 0 1 3
Fuego, prendiendo (andando, se agacha de vez en cuando y hace el gesto y
ruido de prender fuego a algo) 0 0 1 3
Furgoneta, como si condujera una 0 0 1 3
Fútbol, como jugando a (dando patadas al balón) 3 2 2 3
Gallina, como si fuera una (manos en los sobacos) 1 3 0 0
Gato, como un (cuatro patas y maullando) 1 3 4 2
Gato, como un (cuatro patas) 1 3 0 0
Gimnasia rítmica, haciendo 1 3 0 0
Gimnasia, haciendo (abriendo y cerrando piernas y moviendo brazos) 0 0 2 3
Girando sobre sí mismo 8 1 21 0
Girando sobre sí mismo, brazos en cruz 0 0 3 2
Girando sobre sí mismo, brazos en cruz y ojos cerrados 1 3 0 0
Girando sobre sí mismo, manos atrás 1 3 0 0
Golpeando el suelo con fuerza con los pies al andar 1 3 2 3
Guardia de tráfico (dando paso, parando con las manos) 0 0 1 3
Hablando con su madre 1 3 0 0
Hormiga, como una (a cuatro patas apoyando rodillas) 1 3 1 3
Indios, corriendo como los (gritando mientras se tapa y destapa la boca con
la mano) 0 0 2 3
Indios, saltando como los (gritando mientras se tapa y destapa la boca con la
mano) 0 0 1 3
Jabalí, como un (a cuatro patas, gestos y ruidos) 0 0 1 3
Jefe de un castillo, como si fuera el (anda muy solemne, mirando a un lado y
a otro) 0 0 1 3
Jirafa, como una (de rodillas y un brazo levantado haciendo de cuello) 0 0 1 3
Lagartija, como una (arrastrándose) 0 0 1 3
León, como un (a cuatro patas y rugiendo) 0 0 1 3
680
ACTIVIDAD 1
Pretest Postest
Respuesta
Leopardo, como un (a cuatro patas) 0 0 1 3
Lobo, como un (a cuatro patas, aullando y gestos con las manos) 0 0 3 2
Mareado, como (perdiendo el equilibrio) 0 0 1 3
Mariposa, como una (moviendo brazos como si volara) 0 0 1 3
Mariquita, como una (la mitad del recorrido en cuclillas y luego se echa a
volar) 0 0 1 3
Meciendo a un bebé en brazos, 0 0 1 3
Meciendo, como meciendo algo (brazos cruzados) 0 0 1 3
Mono, como un (ruidos, saltos y manos en los sobacos) 0 0 1 3
Mono, como un (saltos y manos en los sobacos) 1 3 0 0
Mosca, como una (de pie volando con manos y haciendo ruido) 0 0 1 3
Mosquitos, matando (aplastándolos al dar palmadas mientras anda) 0 0 1 3
Moto, como si condujera una 4 2 6 2
Muerto, como uno que va al cielo (firme y ojos cerrados) 0 0 1 3
Muletas, como si tuviera unas (una pierna levantada) 0 0 1 3
Nadando (andando haciendo el gesto con los brazos) 0 0 5 2
Nadando (corriendo haciendo el gesto con los brazos) 0 0 2 3
Nadando (tumbado en el suelo) 2 3 3 2
Nadando (tumbado en el suelo) hacia atrás 0 0 1 3
Niño pequeño, como un (gateando) 0 0 1 3
Oír, sin oír (tapándose los oídos con las manos) 0 0 1 3
Ola, como una (subiendo y bajando haciendo el gesto con los brazos) 0 0 1 3
Olentzero (pasos pequeños), como si fuera el 1 3 0 0
Oso, como un (de pie, rugiendo y dando zarpazos) 0 0 1 3
Oveja, como una (cuatro patas, balidos) 0 0 1 3
Oveja, llevando una oveja en brazos al establo 0 0 1 3
Pájaro, como un (corriendo, moviendo brazos como alas y piando) 0 0 2 3
Pájaro, volando como un 0 0 5 2
Pantera, como una (a cuatro patas) 0 0 1 3
Papelera, mete los pies dentro y da saltitos 0 0 1 3
Pared, apoyado con una mano contra la pared 0 0 1 3
Pared, cuerpo pegado de costado a la pared 0 0 1 3
Pared, cuerpo pegado de espaldas a la pared 0 0 3 2
Patinando (arrastrando los pies) 4 2 12 1
Patinando (arrastrando los pies) hacia atrás 0 0 1 3
Patinando en el hielo (arrastrando los pies) 1 3 0 0
Patinete, andando en (con un pie cogiendo impulso y el otro siempre arras-
trado) 2 3 3 2
Pato, como un (andando, moviendo brazos como alas y haciendo sonidos) 0 0 2 3
Pato, como un (de rodillas y moviendo brazos como alas y haciendo soni-
dos) 0 0 1 3
Peinándose 0 0 1 3
Peleando enfadado con otros niños 0 0 1 3
Pelotari, como un (dando a la pelota con la mano) 1 3 1 3
Perro, como un (a cuatro patas, ladrando) 1 3 4 2
Perro, como un 2 3 2 3
Pez, como un (arrastrándose) 0 0 1 3
Pez, nadando como uno (andando, nadando) 0 0 1 3
Pez, nadando como uno (en cuclillas, nadando) 0 0 1 3
Pies alineados en punta-talón 10 1 11 1
Pies alineados en punta-talón, en zigzag 1 3 1 3
Pies alineados en punta-talón, hacia atrás 0 0 1 3
681
ACTIVIDAD 1
Pretest Postest
Respuesta
Pies alineados en punta-talón, pero pisándose las puntas de los pies 2 3 2 3
Pies juntos, moviendo puntas y talones alternativamente para avanzar late-
ralmente (mientras mueve los brazos “bailando”) 1 3 0 0
Pingüino, como un (brazos pegados y manos y pies horizontales y hacia los
costados) 0 0 1 3
Pino, andando con las manos haciendo el 3 2 10 1
Pintando el suelo 0 0 1 3
Pintando la pared mientras anda 0 0 1 3
Pirata, cojeando como uno con pata de palo 0 0 1 3
Piruetas de lado 5 2 21 0
Pizarra, como si se levantara a la pizarra a escribir algo 0 0 1 3
Pollito, como un (en cuclillas y piando) 0 0 1 3
Puertas, abriendo 0 0 1 3
Puntas de los pies hacia dentro 1 3 1 3
Rascándose 0 0 1 3
Ratón, como un (en cuclillas pasos muy pequeños) 0 0 1 3
Regando flores 0 0 1 3
Remando (de pie) 0 0 3 2
Remando (en cuclillas) 0 0 1 3
Rezando (de rodillas, manos juntas) 0 0 1 3
Riéndose mientras anda mirando a uno y otro lado 0 0 1 3
Robot, como un 0 0 4 2
Rodando sobre sí de costado, hecho una bola 0 0 2 3
Rodando sobre sí de costado, tumbado en el suelo 2 3 15 0
Saco, metido en un saco dando vueltas de campana 0 0 2 3
Sacos, carrera de 0 0 1 3
Saltamontes, como un (saltando encogido como una rana) 0 0 1 3
Saltando (abriendo y cerrando las piernas) 6 2 15 0
Saltando (abriendo y cerrando las piernas) abriendo y cerrando brazos
simultáneamente 1 3 0 0
Saltando (abriendo y cerrando las piernas) cruzando las piernas al cerrar 0 0 1 3
Saltando (abriendo y cerrando las piernas) de costado 1 3 0 0
Saltando (como una rana: en cuclillas ayudado por manos) 17 0 35 0
Saltando (como una rana, en cuclillas) alternativamente hacia uno y otro lado 1 3 0 0
Saltando (como una rana, en cuclillas) brazos agarrados por detrás 1 3 0 0
Saltando (como una rana, en cuclillas) brazos agarrados por detrás, alterna-
tivamente hacia uno y otro lado 1 3 0 0
Saltando (como una rana, en cuclillas) brazos agarrados por detrás, hacia
atrás 1 3 0 0
Saltando (como una rana, en cuclillas) de lado 0 0 2 3
Saltando (como una rana, en cuclillas) hacia atrás 1 3 1 3
Saltando (como una rana, en cuclillas) haciendo círculos 1 3 0 0
Saltando (como una rana, en cuclillas) introduciendo por detrás las manos
entre las piernas y agarrándose los tobillos) 1 3 0 0
Saltando (como una rana, en cuclillas) manos sobre las rodillas 0 0 1 3
Saltando (como una rana, en cuclillas) piernas muy separadas 0 0 1 3
Saltando (piernas abiertas) 9 1 13 1
Saltando (piernas abiertas) agarradas con las manos, con la cabeza arriba y
abajo 1 3 0 0
Saltando (piernas abiertas) brazos en cruz 0 0 1 3
Saltando (piernas abiertas) brazos en cruz, en zigzag 1 3 0 0
Saltando (piernas abiertas) de costado 0 0 1 3
682
ACTIVIDAD 1
Pretest Postest
Respuesta
Saltando (piernas abiertas) en zigzag 0 0 1 3
Saltando (piernas abiertas) encogiendo el cuerpo y cogiendo impulso con las
manos 1 3 0 0
Saltando (piernas abiertas) encorvado mirando hacia atrás por entre las
piernas 0 0 1 3
Saltando (piernas abiertas) flexionando las rodillas 0 0 2 3
Saltando (piernas abiertas) girando el cuerpo en el aire a cada salto 0 0 1 3
Saltando (piernas abiertas) inclinado hacia delante 0 0 1 3
Saltando (piernas abiertas) llevando en cada salto los brazos arriba 0 0 1 3
Saltando (piernas abiertas) manos en la parte trasera de los muslos 0 0 1 3
Saltando (piernas abiertas) muslos juntos y de rodillas para abajo piernas
abiertas 0 0 1 3
Saltando (piernas abiertas) puntas de los pies hacia dentro y hacia fuera
alternativamente 0 0 1 3
Saltando (piernas abiertas) saltando de una a otra 1 3 0 0
Saltando (piernas abiertas) sobre borde exterior de los pies 1 3 0 0
Saltando (piernas abiertas) sobre borde interior de los pies 0 0 1 3
Saltando (piernas abiertas) sobre talones 1 3 0 0
Saltando (piernas abiertas) una delante y la otra detrás 1 3 0 0
Saltando (pies alineados) 1 3 1 3
Saltando (pies alineados) pisándose la punta de uno con el talón del otro,
brazos en cruz 1 3 0 0
Saltando (pies alineados) pisándose la punta de uno con el talón del otro 0 0 2 3
Saltando (pies alineados) pisándose la punta de uno con el talón del otro,
alternando con un salto mediante el que se pega con los talones en el cu-
lo 0 0 1 3
Saltando (pies juntos) ),, 72 0 85 0
Saltando (pies juntos) abriendo y volviendo a cerrar los pies en el aire 0 0 1 3
Saltando (pies juntos) adelante, derecha (alternativamente) 1 3 0 0
Saltando (pies juntos) adelante, derecha e izquierda (alternativamente) 0 0 1 3
Saltando (pies juntos) adelante, izquierda (alternativamente) 1 3 0 0
Saltando (pies juntos) brazos arriba dando palmadas 1 3 0 0
Saltando (pies juntos) brazos cruzados 1 3 0 0
Saltando (pies juntos) brazos en cruz 1 3 3 2
Saltando (pies juntos) brazos en cruz haciendo círculos 1 3 0 0
Saltando (pies juntos) brazos firmes 1 3 0 0
Saltando (pies juntos) brazos levantados en cada salto 1 3 2 3
Saltando (pies juntos) cayendo sobre los talones 0 0 1 3
Saltando (pies juntos) cruzados 3 2 3 2
Saltando (pies juntos) cruzados, los descruza en el aire 0 0 1 3
Saltando (pies juntos) cruzando los pies en el aire 0 0 1 3
Saltando (pies juntos) cruzando los pies en el aire 0 0 1 3
Saltando (pies juntos) de costado 4 2 3 2
Saltando (pies juntos) de costado, dando en cada salto una patada al aire 0 0 1 3
Saltando (pies juntos) de costado, extendiendo los brazos y abriendo la boca
a cada salto 1 3 0 0
Saltando (pies juntos) de la mano de sus amigos ( brazos a los lados como
agarrando a otros niños) 1 3 0 0
Saltando (pies juntos) derecha e izquierda (alternativamente) 2 3 1 3
Saltando (pies juntos) en zigzag 3 2 11 1
Saltando (pies juntos) girando sobre sí mismo en el aire 2 3 7 1
Saltando (pies juntos) hacia atrás 4 2 8 1
Saltando (pies juntos) haciendo círculos 1 3 8 1
683
ACTIVIDAD 1
Pretest Postest
Respuesta
Saltando (pies juntos) haciendo círculos, brazos hacia atrás 0 0 1 3
Saltando (pies juntos) inclinado hacia delante 1 3 3 2
Saltando (pies juntos) inclinado hacia delante y brazos en cruz 0 0 1 3
Saltando (pies juntos) inclinado hacia delante, marcha atrás 0 0 1 3
Saltando (pies juntos) levantando mucho las rodillas 0 0 1 3
Saltando (pies juntos) llevando en cada salto los pies hacia atrás 1 3 1 3
Saltando (pies juntos) llevando las manos a los muslos 1 3 0 0
Saltando (pies juntos) manos cogidas detrás de la espalda 1 3 0 0
Saltando (pies juntos) manos juntas hacia delante y arriba-abajo 1 3 0 0
Saltando (pies juntos) mirando al frente al subir y hacia atrás al bajar 0 0 1 3
Saltando (pies juntos) moviendo brazos 1 3 2 3
Saltando (pies juntos) moviendo los brazos como si volara 0 0 3 2
Saltando (pies juntos) moviendo mucho los brazos arriba y abajo al coger
impulso 0 0 1 3
Saltando (pies juntos) muy despacio 0 0 1 3
Saltando (pies juntos) pegando con los talones en el culo 1 3 3 2
Saltando (pies juntos) piernas rígidas, sin doblar rodillas 2 3 1 3
Saltando (pies juntos) primero apoyando los talones y luego el resto del pie 0 0 1 3
Saltando (pies juntos) puntas de los pies hacia fuera 0 0 2 3
Saltando (pies juntos) subiendo las piernas y flexionando las rodillas 1 3 0 0
Saltando (pies juntos) subiendo lo más posible las rodillas 1 3 1 3
Saltando (pies juntos) sujetando con ambas manos los cordones de las za-
patillas de deporte 0 0 1 3
Saltando (pies juntos) talones pegados y puntas hacia fuera 0 0 2 3
Saltando (pies juntos) tocando al caer con una mano el suelo 0 0 1 3
Saltando (pies juntos) tocándose al caer los tobillos con las manos 1 3 0 0
Saltando (pies juntos) tocándose al saltar los talones con las manos 1 3 0 0
Saltando (pies juntos) un pie pisando al otro 0 0 3 2
Salto grande y se tira al suelo 0 0 1 3
Salto grande y se tira al suelo para ir por inercia resbalando 0 0 1 3
Saludando a la gente de alrededor (¡Hola! ¿Qué tal?, y dando la mano) 0 0 1 3
Sembrando semillas 0 0 1 3
Sentado con piernas cruzadas, botando (sin ayuda de brazos) 0 0 2 3
Sentado, arrastrándose con las manos y las piernas 6 2 11 1
Sentado, arrastrándose con las manos y las piernas, hacia atrás 2 3 3 2
Sentado, arrastrándose con las manos y las piernas, haciendo círculos 1 3 1 3
Sentado, arrastrándose sólo con las manos 6 2 5 2
Sentado, arrastrándose sólo con las manos, hacia atrás, 4 2 4 2
Sentado, arrastrándose sólo con las piernas 2 3 5 2
Sentado, arrastrándose sólo con las piernas, hacia atrás, 2 3 3 2
Sentado, arrastrándose sólo con una pierna 0 0 1 3
Serpiente, arrastrándose como una (arrastrándose en el suelo) 0 0 9 1
Serpiente, arrastrándose como una (brazos pegados, se vale sólo de pies) 0 0 1 3
Serpiente, arrastrándose como una 1 3 0 0
Serpiente, como una (inclinado hacia delante, manos juntas moviendo los
dedos y lengua fuera) 1 3 0 0
Seta, como una (andando en cuclillas hecho una bola) 0 0 1 3
Silencio, andando en silencio sin meter ruido, muy despacio 0 0 2 3
Silla de ruedas (con motor) 0 0 1 3
Silla, como si estuviera sentado en una 0 0 2 3
Silla, como una (a cuatro patas con piernas estiradas) 0 0 1 3
Sonámbulo, como un (ojos cerrados, brazos extendidos hacia delante) 0 0 1 3
684
ACTIVIDAD 1
Pretest Postest
Respuesta
Soplando mientras anda 0 0 1 3
Talón, un pie sobre un talón y el otro apoyado normal 0 0 1 3
Talones, sobre los (hacia atrás) 0 0 1 3
Talones, sobre los (saltando) 0 0 1 3
Talones, sobre los 11 1 20 0
Tambor, tocando el 0 0 3 2
Temblando asustado 0 0 1 3
Tigre, como un (rugiendo, a cuatro patas) 0 0 2 3
Tigre, como un tigre que están persiguiendo (correa cuatro patas y ruge), y
al final matan (cae al llegar) 0 0 1 3
Tirándose al suelo para ir por inercia resbalando 0 0 1 3
Tirándose al suelo y volviéndose a levantar alternativamente 0 0 2 3
Tosiendo mientras anda 0 0 1 3
Un paso muy grande y luego corriendo 0 0 1 3
Un salto grande, se tira al suelo y arrastrándose 1 3 0 0
Vaca, como una (a cuatro patas y mugiendo) 0 0 1 3
Vallas, saltando como los saltadores de 1 3 0 0
Vaso, como un (tumbado en el suelo, rodando de costado sobre sí mismo) 0 0 1 3
Volando como un pájaro (moviendo las manos) 1 3 2 3
Volando como un pájaro (piernas abiertas, inclinado un poco hacia delante,
brazos en cruz y manos abiertas) 1 3 0 0
Volando, haciendo como que está 1 3 0 0
Vueltas de campana (sin ayudarse con los brazos) 0 0 1 3
Vueltas de campana 16 0 25 0
Vueltas de campana hacia atrás 1 3 1 3
Zócalo, apoyando un pie sobre el 0 0 2 3
4.2. ACTIVIDAD 3: ¿DE QUÉ OTRAS MANERAS?

ACTIVIDAD 3
Pretest Postest
Respuesta
A la pata coja, se acerca a la pata coja (el vaso colocado sobre el muslo de
la otra pierna) 0 0 1 3
A la pata coja, se acerca a la pata coja 0 0 5 2
A la pata coja, se acerca a la pata coja y lo golpea con la rodilla 0 0 1 3
Abanico, se acerca abanicándose con el vaso 0 0 1 3
Agua, lo “llena” de agua, lo “vacía” y luego lo tira 0 0 1 3
Agua, lleno de agua 0 0 1 3
Andando, al pasar andando (mirando indiferente a otro lado) 2 3 2 3
Andando, al pasar andando 1 3 4 2
Andando, al pasar andando por encima de la papelera (piernas abiertas) 2 3 1 3
Andando, al pasar andando por encima de la papelera (piernas abiertas,
marcha atrás) 0 0 1 3
Andando, se acerca andando (contando los pasos “uno, dos ...”) 0 0 1 3
Andando, se acerca andando (en cuclillas) 0 0 2 3
685
ACTIVIDAD 3
Pretest Postest
Respuesta
Andando, se acerca andando (encorvado hacia delante) 0 0 1 3
Andando, se acerca andando (hacia atrás) lo echa de espaldas por encima
de la cabeza 0 0 1 3
Andando, se acerca andando (hacia atrás) lo echa de espaldas por encima
del hombro 0 0 1 3
Andando, se acerca andando (hacia atrás) lo echa de espaldas) 1 3 2 3
Andando, se acerca andando (en zigzag) 0 0 3 2
Andando, se acerca andando (marcando el paso) 1 3 1 3
Andando, se acerca andando (ojos cerrados) 1 3 1 3
Andando, se acerca andando (parte interior de los pies) 0 0 1 3
Andando, se acerca andando (pies juntos) 0 0 1 3
Andando, se acerca andando (piernas separadas) 1 3 0 0
Andando, se acerca andando (sacudiendo el vaso en una mano) 0 0 1 3
Andando, se acerca andando (silbando) 0 0 1 3
Andando, se acerca andando (sobre los talones) 1 3 0 0
Andando, se acerca andando (vaso colocado sobre el brazo) 0 0 1 3
Andando, se acerca andando (vaso colocado sobre la cabeza) 0 0 1 3
Andando, se acerca andando (vaso colocado sobre la palma de la mano) 0 0 1 3
Andando, se acerca andando (vaso sujeto con los labios) 0 0 1 3
Andando, se acerca andando (vaso sujeto en sobaco) 0 0 1 3
Andando, se acerca andando (vaso sujeto entre barbilla y pecho) 0 0 1 3
Andando, se acerca andando (vaso sujeto flexionando el codo) 0 0 1 3
Andando, se acerca andando 6 2 20 0
Andando, se acerca andando lo deposita en el fondo 0 0 3 2
Andando, se acerca andando y lo lanza de lado (por encima de la cabeza) 0 0 1 3
Andando, se acerca andando, lo sujeta con una mano y lo golpea con la
palma de la otra 0 0 1 3
Anillo, mete un anillo dentro y lo tira 0 0 1 3
Árbol, subido a un árbol y tirándolo desde allí 0 0 1 3
Arena, llenarlo de arena y agua y tirarlo 0 0 1 3
Arrastrando el vaso hasta la papelera 0 0 1 3
Arrastrándose hasta la papelera (de espaldas) 0 0 1 3
Arrastrándose hasta la papelera (lateralmente con un brazo) 0 0 1 3
Arrastrándose hasta la papelera, al llegar lo echa 1 3 5 2
Arrastrándose hasta la papelera, vaso en la espalda 3 2 0 0
Bailando (una mano en la cintura y con la otra tira el vaso) 0 0 1 3
Bailando 0 0 4 2
Bailando flamenco 0 0 1 3
Bailando sevillanas 0 0 1 3
Bailando una trikitixa 0 0 1 3
Bailando y cantando 0 0 1 3
Bailando y cantando mientras lanza al aire y recoge el vaso 0 0 1 3
Baloncesto, “botando” el “balón” saltando (girando sobre sí mismo) y ences-
tando imitando canasta de baloncesto 1 3 0 0
Baloncesto, “botando” el “balón” saltando y encestando imitando canasta de
baloncesto 1 3 2 3
Baloncesto, “botando” el “balón” y luego encestando 0 0 1 3
Baloncesto, apuntando y “lanzando a canasta” como en baloncesto (con las
dos manos), 6 2 16 0
Baloncesto, como en baloncesto 0 0 9 1
Baloncesto, saltando y encestando imitando canasta de baloncesto 5 2 6 2
Balonmano, jugando a balonmano 0 0 1 3
686
ACTIVIDAD 3
Pretest Postest
Respuesta
Ballena, como una ballena (se acerca haciendo con una mano un gesto a
modo de chorro de agua sobre la cabeza, con el correspondiente ruido) 0 0 1 3
Barbilla encajada dentro del vaso (de rodillas) 0 0 1 3
Barbilla encajada dentro del vaso 12 1 19 0
Barbilla y brazo, recoge el vaso del suelo sujetándolo con la barbilla y el
brazo (en cuclillas) 1 3 0 0
Barbilla y hombro, sujetándolo con la barbilla y el hombro lo deja caer 1 3 2 3
Barbilla y mano, sujetándolo con la barbilla y una mano lo deja caer 1 3 3 2
Barbilla y pecho, recoge el vaso del suelo sujetándolo entre la barbilla y el
pecho (en cuclillas) 1 3 0 0
Barbilla y pecho, sujetándolo entre la barbilla y el pecho lo deja caer 8 1 33 0
Barbilla y pecho, sujetándolo entre la barbilla y el pecho lo golpea con una
mano 0 0 1 3
Barbilla, golpeándolo con la barbilla 1 3 4 2
Basura, llenar el vaso de basura y tirarlo a la papelera 0 0 1 3
Beber y después tirarlo 0 0 7 1
Béisbol, como lanzando una pelota de béisbol 0 0 2 3
Bicicleta, se acerca “en bicicleta” y al llegar lo echa 0 0 2 3
Boca y mano, apoyándolo sobre la boca valiéndose de la mano lo deja caer 0 0 1 3
Boca, colocándolo sobre la boca (cabeza inclinada hacia atrás) lo deja caer 0 0 2 3
Boca, introduce el culo del vaso en la boca y lo deja caer 1 3 5 2
Boca, introduce el culo del vaso en la boca y sopla 3 2 4 2
Bolsillo, lo mete en el bolsillo de la camisa y luego se inclina para que caiga 0 0 1 3
Bolsillo, lo mete en el bolsillo de la chaqueta y luego lo sacude para que
caiga 1 3 0 0
Bolsillo, lo mete en el bolsillo del pantalón y luego lo saca y lo tira 0 0 1 3
Borde de la papelera, apoyando un pie sobre el borde de la papelera 0 0 1 3
Borde de la papelera, equilibrio en el borde de la papelera y golpe con la
mano 0 0 1 3
Borde de la papelera, equilibrio en el borde de la papelera y golpe con el
índice (resbalando desde la punta del pulgar) 1 3 1 3
Borde de la papelera, equilibrio en el borde de la papelera y lo deja caer
(vaso boca arriba) 4 2 2 3
Borrador, lo golpea con el borrador de la pizarra 0 0 1 3
Botón, golpeándolo con un botón de la blusa 0 0 1 3
Brazo y costado del cuerpo, sujetándolo entre un brazo y el costado del
cuerpo lo deja caer (vaso boca arriba) 0 0 3 2
Brazo, colocándolo sobre el antebrazo lo deja caer 7 1 14 0
Brazo, dejándolo rodar por el brazo 1 3 5 2
Brazo, girando el brazo en torno al hombro, da vueltas y lo tira 1 3 0 0
Brazo, golpeándolo con el brazo 2 3 6 2
Brazos cruzados y pecho, lo coloca entre los brazos cruzados y el pecho, y
los abre para dejarlo caer 0 0 2 3
Brazos cruzados, lo coloca sobre los brazos cruzados y se inclina para dejar-
lo caer 0 0 1 3
Brazos, sujetándolo entre los dos brazos estirados lo deja caer 2 3 1 3
Caballo, se acerca “montando a caballo” 0 0 1 3
Caballo, se acerca imitando a un caballo (trotando y relinchando) 0 0 1 3
Cabeza, colocándolo sobre la cabeza le da un golpe con una mano 0 0 1 3
Cabeza, colocándolo sobre la cabeza lo deja caer (a cuatro patas) 1 3 1 3
Cabeza, colocándolo sobre la cabeza lo deja caer (con la papelera en las
manos) 1 3 0 0
Cabeza, colocándolo sobre la cabeza lo deja caer (de espaldas) 0 0 1 3
687
ACTIVIDAD 3
Pretest Postest
Respuesta
Cabeza, colocándolo sobre la cabeza lo deja caer 36 0 61 0
Cabeza, golpeándolo con la cabeza (remate de cabeza) 13 1 38 0
Cadera y dedo, sujetándolo entre la cadera e índice lo deja caer 1 3 0 0
Cadera y muñeca, sujetándolo entre la cadera y la muñeca lo deja caer 1 3 0 0
Cadera, golpeándolo con la cadera 1 3 2 3
Caer, como si alguien le empujara y se le cayera de la mano 0 0 2 3
Caer, como si se le cayera de la mano 0 0 2 3
Canguro, se acerca “como un canguro” 0 0 1 3
Cantando, de espaldas a la papelera 1 3 0 0
Cantando, se acerca cantando 1 3 1 3
Caña, usando un caña de pescar 0 0 1 3
Capucha, mete el vaso en la capucha y lo tira 0 0 1 3
Catalejo, hace como que mira por un catalejo y luego lo tira 0 0 5 2
Cerdo, se acerca imitando a un cerdo (gruñendo a cuatro patas) y lo tira al
llegar 0 0 1 3
Cinturón, lo sujeta entre el cinturón y la cadera y le da un golpe con la mano 0 0 1 3
Coche, se acerca “conduciendo un coche” y al pasar lo tira 0 0 1 3
Codo encajado dentro del vaso, lo empuja sobre la papelera con el otro 0 0 1 3
Codo encajado dentro del vaso, lo sacude sobre la papelera 1 3 8 1
Codo y mano, sujetándolo con la mano contra el codo 2 3 1 3
Codo y tripa, sujetándolo con el codo contra la tripa 1 3 1 3
Codo, golpeándolo con el codo (de espaldas) 1 3 0 0
Codo, golpeándolo con el codo 5 2 11 1
Codo, sujetándolo flexionando el codo lo deja caer 0 0 2 3
Codos, sujetándolo con los codos y dejándolo caer 1 3 0 0
Collar, lo sujeta en el collar que lleva y se sacude para hacerlo caer 0 0 1 3
Comiendo, comiendo algo con una mano y sujetando el vaso con la otra 0 0 1 3
Conejo, “como un conejo” (saltando) 0 0 3 2
Cordones de la zapatilla, apoya sobre el pie introduciendo los cordones y
luego lo levanta y lleva a la papelera 0 0 1 3
Corriendo, al pasar lo echa 1 3 5 2
Corriendo, se acerca corriendo con el vaso metido en la boca y al llegar
sopla 0 0 1 3
Corriendo, se acerca corriendo marcha atrás 0 0 1 3
Corriendo, se acerca corriendo y al llegar lo echa 12 1 32 0
Corriendo, se acerca corriendo y hablando con alguien, al pasar lo tira 0 0 1 3
Corriendo, se acerca corriendo, da un salto y lo echa 2 3 3 2
Corriendo, se acerca corriendo, da una vuelta alrededor y lo encesta (como
en baloncesto) 0 0 1 3
Corriendo, se acerca corriendo, de puntillas 0 0 1 3
Cristales, recoge “cristales rotos” y los mete en el vaso, luego lo tira 0 0 1 3
Cuatro patas, se acerca a cuatro patas (de espaldas y con un brazo levanta-
do con el que lanza el vaso por entre las piernas) 1 3 1 3
Cuatro patas, se acerca a cuatro patas (lateralmente y con uno de los brazos
levantado con el vaso) 0 0 1 3
Cuatro patas, se acerca a cuatro patas 0 0 4 2
Cuatro patas, se acerca a cuatro patas con el vaso en la espalda 0 0 2 3
Cuello y pecho, dejándolo resbalar por el cuello y pecho (inclinado hacia
atrás) 1 3 0 0
Cuello, golpeándolo con el cuello 1 3 0 0
Cuello, inclinado hacia delante lo coloca sobre la parte trasera del cuello y lo
deja caer 0 0 5 2
Cuello, lanzándolo por detrás del cuello 0 0 2 3
688
ACTIVIDAD 3
Pretest Postest
Respuesta
Cuerda, hacerle un agujero, atarle una cuerda y tirarlo 1 3 0 0
Cuerda, lo ata con un cordón y agita la cuerda para que se suelte y caiga 0 0 1 3
Cuerno, como si fuera el cuerno de un toro (se acerca con el vaso y un dedo
haciendo de cuernos e imitando a un toro) 0 0 1 3
Culo y mano, sujetándolo entre y culo y mano lo deja caer (de espaldas) 0 0 2 3
Culo, dejándolo resbalar por el culo (de espaldas) 1 3 0 0
Culo, golpeándolo con el culo (de espaldas) 3 2 9 1
Chicle, “tirando un chicle” dentro, y luego tira ambos 0 0 1 3
Chocolatera, “revolviendo” y cantando “chocolatero molinero...”, luego lo tira
al aire 0 0 1 3
De espaldas a la papelera, al darse la vuelta lo echa 0 0 2 3
De espaldas a la papelera, con las dos manos a la altura de la nuca 1 3 1 3
De espaldas a la papelera, da un salto y hace medio giro sobre sí mismo en
el aire 1 3 0 0
De espaldas a la papelera, lo golpea con la nuca 0 0 2 3
De espaldas a la papelera, por detrás de la cintura 11 1 23 0
De espaldas a la papelera, por detrás de la cintura ambas manos, se lo pasa
de una a otra y después lo tira 0 0 1 3
De espaldas a la papelera, por encima de la cabeza 4 2 6 2
De espaldas a la papelera, por encima del hombro 2 3 8 1
De espaldas a la papelera, se acerca saltando hasta la papelera (pies juntos
y hacia atrás) y lo tira por encima de la cabeza 1 3 0 0
De lado 1 3 9 1
De lado, lanzándolo hacia arriba 0 0 1 3
De lado, por detrás de la cintura 3 2 3 2
De lado, por encima de la cabeza 0 0 3 2
Dedo y tripa, sujetándolo con dedo y tripa lo deja caer 1 3 0 0
Dedo, equilibrio sobre un dedo y lo deja caer 4 2 10 1
Dedo, metiendo un dedo haciendo que el vaso de vueltas 3 2 11 1
Dedo, metiendo un dedo lo deja caer (índice) 6 2 28 0
Dedo, metiendo un dedo lo deja caer (meñique) 0 0 2 3
Dedo, metiendo un dedo lo deja caer (pulgar) 1 3 1 3
Dedo, metiendo un dedo lo deja colgando justo de la punta (índice) 0 0 1 3
Dedo, metiendo un dedo lo golpea con la otra mano 1 3 0 0
Dedo, mientras lo sujeta con una mano introduce el índice de la otra y “re-
vuelve” 0 0 1 3
Dedos, colocándolo sobre el pulgar e índice cuyas puntas se tocan formando
una “o” 0 0 1 3
Dedos, le da un golpe con el índice (resbalando desde la punta del pulgar) 8 1 9 1
Dedos, le da un golpe con el índice (resbalando desde la punta del pulgar) y
mientras canta 1 3 0 0
Dedos, le da un golpe con el índice (resbalando desde la punta del pulgar)
por dentro del vaso 0 0 1 3
Dedos, le da un golpe con el meñique (resbalando desde la punta del pulgar) 0 0 2 3
Dedos, metiendo cuatro dedos abiertos sujeta el vaso boca abajo, juntándo-
los para dejarlo caer 1 3 1 3
Dedos, metiendo cuatro dedos con la otra mano le da un golpe con el índice
(resbalando desde la punta del pulgar) 0 0 2 3
Dedos, metiendo cuatro dedos lo deja caer 0 0 1 3
Dedos, metiendo cuatro dedos lo deja colgando justo de las puntas 0 0 1 3
Dedos, metiendo dos dedos abiertos sujeta el vaso (boca abajo), y los junta
para dejarlo caer (índice-medio) 1 3 1 3
Dedos, metiendo dos dedos hace girar el vaso con la otra mano y lo deja 1 3 0 0
689
ACTIVIDAD 3
Pretest Postest
Respuesta
caer
Dedos, metiendo dos dedos haciendo que el vaso de vueltas (índice-medio) 0 0 2 3
Dedos, metiendo dos dedos lo deja caer (índice-índice) 3 2 0 0
Dedos, metiendo dos dedos lo deja caer (índice-medio) 0 0 2 3
Dedos, metiendo dos dedos lo deja caer (pulgar-pulgar) 1 3 0 0
Dedos, metiendo tres dedos abiertos lo sujeta, y los junta para dejarlo caer 1 3 0 0
Dedos, sujetándolo con cuatro dedos lo deja caer (índice-medio de ambas
manos) 1 3 2 3
Dedos, sujetándolo con dos dedos lo deja caer (anular-meñique misma ma-
no) 0 0 1 3
Dedos, sujetándolo con dos dedos lo deja caer (índice - medio misma mano) 1 3 2 3
Dedos, sujetándolo con dos dedos lo deja caer (índice-índice) 3 2 4 2
Dedos, sujetándolo con dos dedos lo deja caer (índice-índice) vaso horizon-
tal 0 0 1 3
Dedos, sujetándolo con dos dedos lo deja caer (índice-índice) vaso horizon-
tal, culo del vaso entre la punta de ambos dedos (uno por fuera y otro por
dentro del vaso) 0 0 1 3
Dedos, sujetándolo con dos dedos lo deja caer (meñique-meñique) 1 3 0 0
Dedos, sujetándolo con dos dedos lo deja caer (pulgar - índice misma mano) 16 0 14 0
Dedos, sujetándolo con dos dedos lo deja caer (pulgar - índice misma mano)
(vaso boca abajo) 2 3 6 2
Dedos, sujetándolo con dos dedos lo deja caer (pulgar-medio misma mano) 1 3 0 0
Dedos, sujetándolo con dos dedos lo deja caer (pulgar-pulgar) 1 3 0 0
Dedos, sujetándolo con la punta de los dedos de ambas manos lo deja caer 1 3 0 0
Dedos, sujetándolo con tres dedos lo deja caer (pulgar-índice-medio misma
mano) 2 3 0 0
Depositándolo en el fondo de la papelera, 24 0 11 1
Diadema, se quita la diadema de la cabeza, la introduce en el vaso y lo deja
caer 0 0 2 3
Dibujando, después de “hacer un dibujo” en el vaso 0 0 1 3
Dientes, mordiéndolo con los dientes lo deja caer (a cuatro patas) 1 3 2 3
Dientes, mordiéndolo con los dientes lo deja caer (arrastrándose) 0 0 1 3
Dientes, mordiéndolo con los dientes lo deja caer 14 0 24 0
Dientes, mordiéndolo con los dientes lo deja caer para que bote sobre la
palma de la mano y de ahí a la papelera 1 3 0 0
Dientes, recoge el vaso del suelo mordiéndolo con los dientes (en cuclillas) 1 3 1 3
Elefante, como un elefante agarrándolo con la trompa 0 0 2 3
Enfadado, se acerca y lo tira 0 0 3 2
Enjuagarse, se enjuaga la boca con “pasta de dientes” y luego lo tira 0 0 1 3
Espalda, colocándolo sobre la espalda (inclinado hacia delante) lo deja caer 2 3 4 2
Espalda, colocándolo sobre la espalda (inclinado hacia delante, de espaldas
a la papelera) lo deja rodar 1 3 1 3
Espalda, golpeándolo con la espalda 0 0 1 3
Esquiando hasta la papelera (arrastrando pies y con “bastones”) al llegar lo
echa 0 0 1 3
Frente y mano, sujetándolo entre la frente y una mano lo deja caer 1 3 5 2
Frente, colocándolo sobre la frente lo deja caer 8 1 5 2
Frente, golpeándolo hacia abajo con la frente 5 2 6 2
Fútbol y baloncesto, jugando a fútbol y baloncesto (se acerca regateando el
vaso con los pies, lo coge y encesta canasta imitando baloncesto) 0 0 1 3
Gallina, se acerca como una gallina (gestos y ruidos) y lo tira 0 0 1 3
Girando sobre sí mismo hasta la papelera, al llegar lo echa 2 3 10 1
Girando sobre sí mismo hasta la papelera, al llegar lo echa por entre las 0 0 1 3
690
ACTIVIDAD 3
Pretest Postest
Respuesta
piernas
Girando sobre sí mismo junto a la papelera (una vuelta) y lo echa 0 0 1 3
Goma del pelo, mete dentro la goma del pelo y luego le da un golpe con el
índice (resbalando desde la punta del pulgar) 0 0 1 3
Goma, jugando a la goma 0 0 1 3
Helado, comiendo como de una tarrina de helado 0 0 1 3
Helado, chupando como un helado de cucurucho 0 0 1 3
Hilo, mete un hilo dentro y luego lo tira 0 0 1 3
Hombro, colocándolo sobre el hombro lo deja caer 2 3 10 1
Hombro, golpeándolo con el hombro 2 3 4 2
Huevo, “como cascando un huevo” 0 0 1 3
Inclinado exageradamente hacia delante 0 0 1 3
Jersey, lo ata a la manga del jersey que lleva atado a la cintura y da saltos
para que caiga 1 3 0 0
Jersey, lo encaja en el cuello del jersey y se inclina y sacude para que caiga 1 3 1 3
Jersey, lo golpea con la manga del jersey que lleva atado a la cintura 0 0 1 3
Jersey, lo mete por el cuello del jersey, lo deja caer abriendo el jersey por la
cintura 1 3 0 0
Jersey, lo mete por el cuello del jersey, y lo empuja hasta que sale por la
cintura 0 0 1 3
Jersey, lo mete por la cintura del jersey, lo deja caer abriéndolo nuevamente
por la cintura 1 3 3 2
Labios, golpeándolo con los labios 0 0 3 2
Labios, sujetándolo con los labios (esquina del culo del vaso) lo deja caer 0 0 1 3
Labios, sujetándolo con los labios lo deja caer (de rodillas) 1 3 0 0
Labios, sujetándolo con los labios lo deja caer 15 0 17 0
Lanzándolo (bolea) (de puntillas) 1 3 1 3
Lanzándolo (bolea) (de rodillas) 2 3 3 2
Lanzándolo (bolea) (en cuclillas), 6 2 2 3
Lanzándolo (bolea) 66 0 61 0
Lanzándolo (bolea) mientras grita “Ganaré, ganaré...” 0 0 1 3
Lanzándolo (bolea) mientras hace ruidos aplastando ligeramente el vaso 0 0 1 3
Lanzándolo (sotamano) (de rodillas) 0 0 2 3
Lanzándolo (sotamano) 46 0 36 0
Lanzándolo hacia arriba (a la pata coja) 0 0 1 3
Lanzándolo hacia arriba (inclinado hacia delante, sujetándolo con las dos
manos detrás de las rodillas lo lanza hacia arriba por encima de su cabe-
za) 0 0 1 3
Lanzándolo hacia arriba 7 1 18 0
Lanzándolo hacia arriba con las dos manos 3 2 5 2
Lanzándolo hacia arriba y al caer lo golpea con la mano hacia abajo 5 2 8 1
Lanzándolo hacia arriba y al caer lo golpea con la mano igualmente hacia
arriba 4 2 6 2
Lanzándolo hacia arriba y al caer lo golpea con la mano igualmente hacia
arriba (dorso de la mano) 1 3 0 0
Lanzándolo hacia arriba y al caer lo golpea con las dos manos cogidas hacia
arriba (como en balonvolea) 0 0 3 2
Lanzándolo hacia arriba y al caer lo golpea con las dos manos igualmente
hacia arriba 1 3 1 3
Lanzándolo hacia arriba y al caer lo golpea las dos manos hacia abajo 1 3 0 0
Lanzándolo hacia arriba, lo recoge en las dos manos y luego lo deja caer 0 0 1 3
Lanzándolo hacia arriba, lo recoge en una mano y luego lo deja caer 0 0 3 2
Lanzándolo hacia arriba, lo recoge en una mano y repite hasta que al reco- 0 0 1 3
691
ACTIVIDAD 3
Pretest Postest
Respuesta
gerlo por tercera vez lo echa a la papelera
Lengua, metiendo la lengua en el vaso lo deja caer 2 3 4 2
León, se acerca imitando a un león (cuatro patas, rugiendo) 0 0 1 3
Levantarse, mientras se levanta del suelo 0 0 1 3
Leyendo algo que tiene en su otra mano (de espaldas a la papelera) 1 3 0 0
Limpiándolo, hace como que lo limpia y luego lo deja caer 0 0 1 3
Mano dentro del vaso (dedos estirados y pulgar fuera) cierra la mano y lo
deja caer 1 3 0 0
Mano dentro del vaso, da saltos para que caiga 0 0 1 3
Mano dentro del vaso, la sacude encima de la papelera (de rodillas) 1 3 0 0
Mano dentro del vaso, la sacude encima de la papelera (mientras canta) 1 3 0 0
Mano dentro del vaso, la sacude encima de la papelera 28 0 32 0
Mano dentro del vaso, le da un golpe con la otra mano para que caiga 1 3 1 3
Mano, colocándolo sobre el canto de la mano lo deja caer 0 0 1 3
Mano, colocándolo sobre el dorso de la mano lo deja caer 0 0 2 3
Mano, colocándolo sobre la palma de la mano lo deja caer (de espaldas) 0 0 1 3
Mano, colocándolo sobre la palma de la mano lo deja caer, 10 1 22 0
Mano, colocándolo sobre la palma de la mano lo deja rodar 0 0 1 3
Mano, colocándolo sobre la palma de la mano lo empuja con el dedo pulgar 0 0 1 3
Mano, colocándolo sobre la palma de la mano lo golpea con la otra 0 0 1 3
Mano, colocándolo sobre la palma de la mano lo lanza (bolea) 1 3 1 3
Mano, colocándolo sobre la palma de la mano lo lanza (sotamano) 1 3 2 3
Mano, colocándolo sobre la palma de la mano lo lleva hasta el fondo de la
papelera 0 0 1 3
Mano, le da vueltas en la mano y lo deja caer 1 3 4 2
Mano, sujetándolo con una mano lo deja caer (de puntillas) 2 3 1 3
Mano, sujetándolo con una mano lo deja caer (de rodillas ) 0 0 1 3
Mano, sujetándolo con una mano lo deja caer (en cuclillas) 0 0 1 3
Mano, sujetándolo con una mano lo deja caer 59 0 35 0
Mano, sujetándolo con una mano lo golpea con el canto de la otra mano 0 0 1 3
Mano, sujetándolo con una mano lo golpea con el dorso de la otra 0 0 1 3
Mano, sujetándolo con una mano lo golpea con la palma de la otra mano
(sotamano) 9 1 11 1
Mano, sujetándolo con una mano lo golpea con la palma de la otra mano (de
espaldas a la papelera, ambos brazos detrás de la cintura) 0 0 1 3
Mano, sujetándolo con una mano lo golpea con un dedo (medio) hacia abajo 0 0 1 3
Mano, sujetándolo con una mano lo golpea hacia abajo con la palma de la
otra mano 8 1 16 0
Mano, sujetándolo con una mano lo golpea hacia abajo con un dedo (índice) 0 0 8 1
Mano, sujetándolo con una mano lo golpea hacia abajo con un dedo (índice)
(varios golpecitos pequeños) 0 0 1 3
Mano, sujetándolo con una mano lo lanza hacia arriba golpeándolo con la
palma de la otra mano 5 2 8 1
Mano, sujetándolo con una mano lo lanza hacia arriba golpeándolo con un
dedo (índice) 0 0 1 3
Mano, sujetándolo con una mano lo sacude antes de dejarlo caer 0 0 3 2
Manos dentro del vaso, las sacude encima de la papelera 2 3 0 0
Manos, brazos estirados al frente y cruzados sujetando el vaso con el dorso
de las manos 0 0 1 3
Manos, pequeños golpes de una a otra mano y lo deja caer 3 2 8 1
Manos, sujetándolo con las dos manos (pasando una por detrás de la cabe-
za) 0 0 1 3
Manos, sujetándolo con las dos manos lo da vueltas y lo deja caer 1 3 1 3
692
ACTIVIDAD 3
Pretest Postest
Respuesta
Manos, sujetándolo con las dos manos lo deja caer (dorso de las manos) 1 3 0 0
Manos, sujetándolo con las dos manos lo deja caer (mientras canta) 1 3 0 0
Manos, sujetándolo con las dos manos lo deja caer (palmas abiertas) 3 2 1 3
Manos, sujetándolo con las dos manos lo deja caer 4 2 14 0
Megáfono, habla colocándolo como si fuera un megáfono y luego lo tira 1 3 0 0
Mejilla y hombro (cabeza inclinada lateralmente) lo deja caer 0 0 2 3
Mejilla, colocándolo sobre una mejilla (cabeza inclinada lateralmente) lo deja
caer 0 0 1 3
Mejilla, golpeándolo con la mejilla 0 0 1 3
Mejilla, golpeándolo con la mejilla inflada 0 0 1 3
Mesa, colocándolo encima de la mesa lo lleva dando “saltitos” y lo deja caer 0 0 1 3
Mesa, colocándolo encima del borde de la mesa haciendo equilibrio, lo deja
caer 0 0 1 3
Mesa, colocándolo encima le da un golpe con el brazo 1 3 1 3
Mesa, colocándolo encima le da un golpe con el codo 8 1 1 3
Mesa, colocándolo encima le da un golpe con el puño 1 3 1 3
Mesa, colocándolo encima le da un golpe con la barbilla 1 3 0 0
Mesa, colocándolo encima le da un golpe con la cabeza 0 0 2 3
Mesa, colocándolo encima le da un golpe con la mano 4 2 1 3
Mesa, colocándolo encima le da un golpe con la muñeca 1 3 0 0
Mesa, colocándolo encima le da un golpe con un dedo (índice) 0 0 1 3
Mesa, colocándolo encima le da una patada 1 3 1 3
Mesa, colocándolo encima lo arrastra tumbado “como un coche” 0 0 1 3
Mesa, colocándolo encima lo empuja con dos dedos (en horquilla) 0 0 1 3
Mesa, colocándolo encima lo empuja con el brazo 1 3 1 3
Mesa, colocándolo encima lo empuja con el hombro 1 3 0 0
Mesa, colocándolo encima lo empuja con el nudillo de un dedo (índice) 0 0 1 3
Mesa, colocándolo encima lo empuja con la rodilla 2 3 0 0
Mesa, colocándolo encima lo empuja con mano 0 0 2 3
Mesa, colocándolo encima lo empuja con un dedo (índice) 0 0 2 3
Mesa, colocándolo encima lo empuja con un dedo (meñique) 0 0 1 3
Mesa, colocándolo encima lo hace rodar 1 3 1 3
Mesa, colocándolo encima lo sopla 1 3 1 3
Mesa, colocándolo encima sube la papelera a ras de la mesa y empuja el
vaso 0 0 1 3
Mesa, subido a una mesa 1 3 0 0
Micrófono, cantando 0 0 1 3
Mirar, mira el vaso por dentro (se lo acerca a un ojo) y lo tira 0 0 1 3
Monte, paseando por el monte se encuentra un vaso y al verlo lo tira a la
basura (lo cuenta y lo representa) 0 0 1 3
Muñeca, colocándolo sobre la muñeca lo deja caer 0 0 2 3
Muñecas, colocándolo sobre las muñecas lo deja caer 0 0 1 3
Muñecas, sujetándolo con las dos muñecas lo deja caer 4 2 1 3
Nadando, se acerca haciendo gestos de nadar a braza 0 0 1 3
Nariz y mano, sujetándolo con la mano contra la nariz lo deja caer 0 0 2 3
Nariz, colocándolo sobre la nariz (mirando al techo) lo deja caer (de rodillas) 1 3 0 0
Nariz, colocándolo sobre la nariz (mirando al techo) lo deja caer, 8 1 23 0
Nariz, golpeándolo con la nariz 4 2 7 1
Ojo cerrado, con un ojo cerrado 0 0 1 3
Ojo y mano, apoyándolo sobre un ojo ayudado por una mano lo deja caer 0 0 2 3
Ojo, colocándolo sobre un ojo lo deja caer 2 3 7 1
Ojos cerrados 2 3 4 2
693
ACTIVIDAD 3
Pretest Postest
Respuesta
Oler, huele el vaso y lo tira 0 0 1 3
Oreja dentro del vaso, lo sacude encima de la papelera 6 2 20 0
Oreja, colocándolo sobre la oreja (cabeza inclinada) lo deja caer 4 2 8 1
Oso, se acerca haciendo el oso (gruñendo y dando zarpazos) al llegar lo tira 0 0 1 3
Pájaro, se acerca volando imitando a un pájaro 0 0 1 3
Palo en la boca, mete un palo en la boca y lo introduce en el vaso (a cuatro
patas) 1 3 0 0
Pandereta, lo toca como si fuera una pandereta y luego lo tira 0 0 1 3
Pantalón, lo mete dentro del pantalón (encajado en la cintura) y lo tira sa-
cando tripa 0 0 1 3
Pantalón, lo mete dentro del pantalón (por la cintura) lo vuelve a sacar y lo
tira 0 0 1 3
Pantalón, lo mete dentro del pantalón (por una pernera) y lo sacude sobre la
papelera 0 0 1 3
Papel, envolverlo en un papel y tirarlo 0 0 1 3
Papelera, coge la papelera con una mano e introduce el vaso con la otra 0 0 5 2
Papelera, coge la papelera y dejando el vaso en el suelo lo cubre con la
papelera boca abajo 0 0 1 3
Papelera, se pone con la papelera entre las piernas 1 3 2 3
Papelera, se pone con la papelera entre las piernas y lo echa por detrás de
la espalda 0 0 1 3
Pared, lanzándolo contra la pared para que entre de rebote 1 3 3 2
Paso grande, desde lejos da un paso grande y lo lanza 0 0 3 2
Patada (en cuclillas) 0 0 1 3
Patada (sentado en el suelo) 0 0 1 3
Patada, dejándolo caer y en el aire le da una patada, 20 0 27 0
Patada, dejándolo en el suelo le da una patada 4 2 6 2
Patada, hacia atrás (de espaldas) 5 2 10 1
Patada, lateralmente (con un lado del pie) 1 3 2 3
Patada, sujetándolo con una mano le da una patada 16 0 27 0
Patadas, se acerca dando patadas al aire 0 0 1 3
Patinando hasta la papelera, al llegar lo tira 0 0 2 3
Patinete, se acerca “en patinete” y al llegar lo echa 0 0 1 3
Pato, se acerca imitando a un pato (en cuclillas, gestos y ruidos) y al llegar lo
tira 0 0 1 3
Pecho, apoyado contra el pecho ayudado de una mano lo deja caer 0 0 3 2
Pecho, colocándolo sobre el pecho (inclinado hacia atrás) lo deja caer 3 2 4 2
Pecho, golpeándolo con el pecho 0 0 6 2
Pecho, lo coloca como si fuera un pecho (gesticula y bromea) y lo deja caer 1 3 0 0
Pelo, introduce en el vaso la coleta 0 0 1 3
Pelo, recogiéndose el pelo lo introduce en el vaso 0 0 1 3
Pelotari, como un pelotari 0 0 1 3
Pellizcando el vaso para que resbale (pulgar-índice ) 0 0 3 2
Perro, se acerca como un perro (a cuatro patas, gruñendo) con el vaso entre
los dientes y lo deja caer 0 0 1 3
Perro, se acerca como un perro (a cuatro patas, gruñendo) y lo deja caer 0 0 1 3
Pie y pierna, sujetándolo entre un pie apoyado contra una pierna 0 0 1 3
Pie, apoyándose en un solo pie 0 0 5 2
Pie, apoyándose en un solo pie y tocándose la cabeza con una mano 0 0 1 3
Pie, colocándolo sobre un pie lo levanta para dejarlo caer 7 1 10 1
Pierna y tripa, sujetándolo con el muslo levantado y apoyado contra la tripa 0 0 1 3
Pierna, apoyándolo contra el muslo valiéndose de una mano lo deja caer 6 2 15 0
Pierna, colocándolo sobre el muslo lo deja rodar (rodilla flexionada) 0 0 1 3
694
ACTIVIDAD 3
Pretest Postest
Respuesta
Pierna, colocándolo sobre el muslo lo deja rodar por la pierna 0 0 5 2
Pierna, colocándolo sobre el muslo lo deja rodar por la pierna y al llegar a la
rodilla le da un golpe con ella 0 0 1 3
Pierna, colocándolo sobre la pierna (doblada hacia atrás) lo deja caer 0 0 1 3
Pierna, golpeándolo con el muslo 1 3 6 2
Pierna, golpeándolo con la espinilla 11 1 7 1
Pierna, golpeándolo con la parte de atrás del muslo 1 3 0 0
Pierna, golpeándolo lateralmente (con un lado de la pierna) 3 2 1 3
Pierna, levantando una pierna lo lanza por debajo de ella (de espaldas a la
papelera) 0 0 2 3
Pierna, levantando una pierna lo lanza por debajo de ella (sentado en el
suelo) 1 3 0 0
Pierna, levantando una pierna lo lanza por debajo de ella 3 2 14 0
Pierna, levantando una pierna lo pasa de una mano a otra y finalmente lo
lanza por debajo de ella 0 0 1 3
Pierna, se sienta en una silla introduce un pie en la papelera y deja rodar el
vaso por la pierna 0 0 1 3
Piernas, deja caer el vaso y lo golpea con las dos piernas a la vez 0 0 1 3
Piernas, por entre las piernas (de espaldas a la papelera) 8 1 14 0
Piernas, por entre las piernas (de espaldas y en cuclillas) 0 0 2 3
Piernas, por entre las piernas (lo pasa varias veces de una mano a otra y al
final lo tira) 0 0 2 3
Piernas, por entre las piernas (sentado en el suelo) 0 0 1 3
Piernas, por entre las piernas 5 2 14 0
Piernas, recoge el vaso del suelo sujetándolo entre las piernas (en cuclillas) 1 3 0 0
Piernas, sujetándolo entre las piernas lo coge con una mano y lo tira 1 3 1 3
Piernas, sujetándolo entre las piernas lo deja caer (de espaldas) 1 3 0 0
Piernas, sujetándolo entre las piernas lo deja caer 11 1 9 1
Pies, deja el vaso en el suelo, lo sujeta entre los pies (en cuclillas) y sentán-
dose en el suelo levanta las piernas y lo tira 1 3 0 0
Pinza, sujetándolo con una pinza de la ropa y luego dejándolo caer 0 0 1 3
Piruetas laterales, se acerca haciendo piruetas laterales y lo echa 0 0 3 2
Pisa, lo pisa y lo tira 2 3 3 2
Pollito, se acerca haciendo de pollito (gestos y ruidos) 0 0 1 3
Punta del pie, encajándolo en la punta del pie se acerca a la pata coja 0 0 1 3
Punta del pie, encajándolo en la punta del pie y dándole un golpe con la
mano para que caiga 0 0 1 3
Punta del pie, encajándolo en la punta del pie y sacudiéndolo para dejarlo
caer 7 1 31 0
Puño, colocándolo sobre el puño lo deja caer 1 3 2 3
Puño, dándole un puñetazo 1 3 5 2
Puño, lanzándolo al aire y dándole un puñetazo 1 3 1 3
Rabo, lo coloca como si fuera un rabo y lo deja caer 1 3 0 0
Raqueta, con una raqueta de tenis 0 0 1 3
Ratón, como un ratón (se acerca a cuatro patas, despacio, haciendo ruiditos,
y lo tira con un movimiento muy rápido) 0 0 1 3
Rayuela, jugando a la rayuela 0 0 2 3
Reloj, golpeándolo con el reloj 0 0 1 3
Robot, se acerca haciendo de robot 0 0 1 3
Rodilla, apoyando una mano sobre la rodilla lo tira con la otra 0 0 1 3
Rodilla, apoyando una rodilla en el suelo junto a la papelera 0 0 1 3
Rodilla, apoyándolo contra la rodilla valiéndose de una mano lo deja caer 5 2 11 1
Rodilla, apoyándolo contra la rodilla valiéndose de una mano lo deja rodar 0 0 1 3
695
ACTIVIDAD 3
Pretest Postest
Respuesta
por la pierna
Rodilla, equilibrios sobre la rodilla 0 0 1 3
Rodilla, golpeándolo con la rodilla 21 0 23 0
Rodilla, sujetándolo con la parte de atrás de la rodilla (flexionando la pierna)
lo deja caer 1 3 1 3
Rodillas, se acerca arrastrando las rodillas (ayudada por las manos) y lo tira 0 0 1 3
Rodillas, se acerca de rodillas y lo apoya en el borde de la papelera dejándo-
lo caer 0 0 1 3
Rodillas, se acerca de rodillas y lo tira 0 0 2 3
Rompiéndolo, aplastándolo (lo deja caer y lo aplasta en el aire con las dos
manos) 1 3 1 3
Rompiéndolo, aplastándolo contra una silla 0 0 1 3
Rompiéndolo, aplastándolo y dándole un golpe con el dedo 0 0 1 3
Rompiéndolo, aplastándolo y dándole una patada 0 0 2 3
Rompiéndolo, aplastándolo y lanzándolo al aire lo golpea con la cabeza
(remate) 0 0 1 3
Rompiéndolo, aplastándolo y lanzándolo hacia arriba 0 0 1 3
Rompiéndolo, aplastándolo y tirándolo 9 1 20 0
Rompiéndolo, rasgándolo y tirándolo 1 3 1 3
Ruido, hace ruido aplastándolo un poco y lo deja caer 0 0 2 3
Ruido, hace ruido arañando el vaso y lo deja caer 0 0 2 3
Ruido, hace ruido con la mano por dentro y lo deja caer 1 3 0 0
Ruido, hace ruido golpeando con el índice en el culo del vaso y lo deja caer 0 0 1 3
Saco, como en una carrera de sacos (girando sobre sí mismo) 0 0 1 3
Saco, como en una carrera de sacos 0 0 1 3
Salta (da un salto) y gira sobre sí mismo en el aire 1 3 0 0
Salta (da un salto) y lo deja caer 1 3 1 3
Salta (da un salto) y lo tira 3 2 11 1
Saltando la papelera, mientras salta por encima de la papelera (vaso sobre
los dos pies juntos) 0 0 1 3
Saltando la papelera, mientras salta por encima de la papelera (vaso sujeto
entre las piernas) 0 0 2 3
Saltando la papelera, mientras salta por encima de la papelera (vaso sujeto
entre los pies) 0 0 1 3
Saltando la papelera, mientras salta por encima de la papelera 4 2 15 0
Saltando, se acerca dando un salto grande, al llegar lo echa 0 0 3 2
Saltando, se acerca saltando (brincando y cantando) 0 0 1 3
Saltando, se acerca saltando (brincando) 0 0 2 3
Saltando, se acerca saltando (en cuclillas) 0 0 8 1
Saltando, se acerca saltando (en cuclillas, hacia atrás) 0 0 1 3
Saltando, se acerca saltando (en zigzag) 0 0 1 3
Saltando, se acerca saltando (piernas separadas) 1 3 1 3
Saltando, se acerca saltando (pies juntos) 5 2 13 1
Saltando, se acerca saltando (pies juntos) 1 3 0 0
Saltando, se acerca saltando, con el vaso entre las piernas 0 0 3 2
Saltando, se acerca saltando, con el vaso entre los dientes, al llegar lo coge
con la mano y lo tira 0 0 1 3
Saltando, se acerca saltando, con el vaso sobre la palma de la mano 0 0 1 3
Saludando con los brazos y gritando “ole, ole ...” 0 0 1 3
Sentado en el suelo (de espaldas 0 0 1 3
Sentado en el suelo (de espaldas) le da una patada para que vaya por enci-
ma de su cabeza 0 0 1 3
Sentado en el suelo (piernas cruzadas) se acerca “rebotando” sobre el culo 0 0 1 3
696
ACTIVIDAD 3
Pretest Postest
Respuesta
Sentado en el suelo junto a la papelera 0 0 3 2
Sentado en el suelo junto a la papelera golpea la papelera con el vaso y
luego lo tira 0 0 1 3
Sentado en el suelo lanzándolo 1 3 1 3
Sentado en el suelo, mientras se sienta en el suelo 0 0 1 3
Sentado en el suelo, se arrastra hasta la papelera sin valerse de brazos
(vaso mordido con los dientes) 0 0 1 3
Sentado sobre la papelera, por entre las piernas 0 0 3 2
Serpiente, se acerca hasta la papelera imitando a una serpiente (arrastrán-
dose y haciendo ruido) al llegar lo tira 0 0 1 3
Silla subido a una silla lo sujeta con los dientes y lo deja caer 0 0 1 3
Silla, coge una silla y lo encaja en una pata 0 0 1 3
Silla, colocándolo en el borde de una silla haciendo equilibrios lo deja caer 0 0 1 3
Silla, colocándolo encima de una silla, lo deja caer (inclinando la silla) 1 3 0 0
Silla, golpeándolo con una silla 0 0 1 3
Silla, sentado en una silla 2 3 1 3
Silla, sentado en una silla cantando 1 3 0 0
Silla, sentado en una silla de espaldas a la papelera (por encima de la cabe-
za) 1 3 0 0
Silla, sentado en una silla de espaldas a la papelera 1 3 0 0
Silla, sentado en una silla y riéndose lo deja caer 1 3 0 0
Silla, subido a una (de una patada) 1 3 0 0
Silla, subido a una 1 3 4 2
Silla, subido a una silla (soplando) 0 0 1 3
Sobaco, sujetándolo con el sobaco lo deja caer 3 2 4 2
Sopla dentro del vaso y luego lo tira 0 0 1 3
Soplando, lo coloca delante de la boca y sopla 5 2 9 1
Succionando y luego soplando (de rodillas) 1 3 0 0
Succionando y luego soplando 13 1 22 0
Succionando y luego soplando, recoge el vaso del suelo succionando y lue-
go sopla (en cuclillas) 1 3 0 0
Suelo, lo deja en el suelo y mientras habla sólo lo coge y lo deja caer 1 3 0 0
Suelo, lo echa mientras salta y se arroja al suelo 0 0 2 3
Suelo, lo tira al suelo y al rebotar lo golpea con la palma de la mano 0 0 1 3
Talón, encajándolo en el talón y sacudiéndolo para dejarlo caer 1 3 1 3
Teléfono, habla poniéndolo en el oído como un auricular de teléfono y luego
lo tira 0 0 1 3
Televisión, sentado en el suelo viendo la televisión y pegando un grito 1 3 0 0
Tiburón, como un tiburón (se acerca colocando una mano sobre la cabeza a
modo de aleta) 0 0 1 3
Tiragomas, usando un tiragomas 0 0 1 3
Tortuga, como una tortuga (cuatro patas, encogido y muy despacio) 0 0 1 3
Tripa, apoyándolo contra la tripa valiéndose de una mano lo deja caer 2 3 5 2
Tripa, colocándolo sobre la tripa (echado hacia atrás) lo deja caer 1 3 0 0
Tripa, dejándolo resbalar por la tripa 3 2 1 3
Tripa, golpeándolo con la tripa 11 1 16 0
Tumba la papelera en el suelo y le da una patada 1 3 1 3
Tumba la papelera en el suelo y lo arrastra con el pie 0 0 1 3
Tumba la papelera en el suelo y lo lanza (sotamano) 1 3 3 2
Tumbado (boca abajo) 3 2 5 2
Tumbado (boca arriba) 1 3 2 3
Tumbado (rodando sobre sí mismo) 0 0 2 3
697
ACTIVIDAD 3
Pretest Postest
Respuesta
Turuta, tocando como si fuera una turuta 0 0 1 3
Uña, mete el borde del vaso entre la uña y el dedo y lo deja caer 0 0 1 3
Uñas, “limándose las uñas” con el vaso 0 0 1 3
Viento, como si fuera un papel que lo lleva el viento (se deja llevar junto con
el vaso como por el viento, muy plásticamente) 0 0 1 3
Vuelta de campana (dando una) 1 3 3 2
Vueltas alrededor de la papelera antes de tirarlo (a la pata coja) 1 3 0 0
Vueltas alrededor de la papelera antes de tirarlo (de rodillas) 0 0 1 3
Vueltas alrededor de la papelera antes de tirarlo (saltando en cuclillas) 0 0 1 3
Vueltas alrededor de la papelera antes de tirarlo 4 2 14 0
Vueltas en el aire, haciendo que de vueltas en el aire (de espaldas) 0 0 1 3
Vueltas en el aire, haciendo que de vueltas en el aire (en cuclillas) 1 3 0 0
Vueltas en el aire, haciendo que de vueltas en el aire 13 1 14 0
Zapatilla, lo encaja en la lengüeta de la zapatilla y sacude el pie para que
caiga 0 0 1 3
4.3. ACTIVIDAD 4: ¿QUÉ PUEDES HACER CON UN VASO DE

PLÁSTICO?
ACTIVIDAD 4
Pretest Postest
Respuesta
Ábaco (caja con “fichas” en alambres para estudiar los números) 0 0 1 3
Acordeón 0 0 4 2
Adorno, adornar 2 3 1 3
Aguja de coser 0 0 3 2
Agujero de la nariz 0 0 1 3
Agujero, hacerle un agujero y mirar a través 2 3 0 0
Agujeros, taparlo con una servilleta de papel y hacer agujeros con un cigarro
como hacía el abuelo 0 0 1 3
Ahuyentar, tirárselo a los animales para ahuyentarlos 1 3 2 3
Ala 1 3 0 0
Aleta de nadar (para pies) 0 0 1 3
Algodón 0 0 2 3
Almohada 0 0 3 2
Altavoz de un coche 0 0 1 3
Ambulancia 0 0 1 3
Anillo 1 3 4 2
Antena de extraterrestre 0 0 1 3
Antena de televisión 2 3 5 2
Aplastar cosas 0 0 1 3
Aplastarlo al cerrar una puerta 1 3 0 0
Aplastarlo con las manos 5 2 7 1
Aplastarlo con las manos e intentar arreglarlo 0 0 1 3
Araña 0 0 1 3
Árbol 2 3 6 2
698
ACTIVIDAD 4
Pretest Postest
Respuesta
Árbol, copa de árbol 1 3 1 3
Árbol, tronco de árbol 1 3 8 1
Arco iris 0 0 1 3
Arena, para jugar con la arena y hacer flanes o castillos 7 1 11 1
Armario 2 3 1 3
Aro de gimnasia 0 0 1 3
Arrastrarlo con una mano 1 3 1 3
Asustar a alguien tirándolo contra el suelo junto a él 0 0 1 3
Asustar a la gente diciendo que es un enano feo 0 0 1 3
Atrapar animales, insectos 9 1 10 1
Autobús 0 0 2 3
Avión 2 3 4 2
Azada para sacar patatas de la huerta 0 0 1 3
Balda 0 0 2 3
Balde para lavar cosas 2 3 1 3
Balón de baloncesto 18 0 21 0
Balón de balonmano 1 3 7 1
Balón de futbito 1 3 0 0
Balón de fútbol 55 0 82 0
Balón de fútbol americano 0 0 1 3
Balón de rugby 2 3 5 2
Balón de voleibol 0 0 4 2
Balón, para apoyar el balón antes de darle una patada 0 0 1 3
Ballena 0 0 3 2
Bandeja 1 3 0 0
Bandera (metiendo un lápiz) 0 0 2 3
Bañera 0 0 2 3
Barba 0 0 5 2
Barbilla 4 2 0 0
Barbilla y pecho, andar sujetándolo entre la barbilla y pecho sin que se caiga 0 0 2 3
Barco 2 3 11 1
Barra de cortinas 1 3 1 3
Barra de labios 1 3 0 0
Bastón 1 3 3 2
Basura, porquería 0 0 1 3
Bate de béisbol 1 3 0 0
Batidora, vaso de batidora 0 0 1 3
Bebé en la tripa de su madre 0 0 1 3
Beber 22 0 28 0
Biberón 1 3 0 0
Bicicleta 2 3 1 3
Bigote 0 0 2 3
Bloque de juego de construcción 2 3 6 2
Boca 0 0 2 3
Boca, pasarlo de uno a otro niño utilizando sólo la boca 0 0 1 3
Bocina de coche 0 0 1 3
Bofetada, para dar una bofetada 0 0 1 3
Bola de jugar a bolos 1 3 0 0
Bolo 1 3 3 2
Bolsa 3 2 9 1
Bolso 1 3 2 3
Bomba 1 3 1 3
699
ACTIVIDAD 4
Pretest Postest
Respuesta
Bomba, jugar a la bomba (en círculo se pasa por detrás de la espalda y
cuando se diga “bomba” al que lo tenga le explota y queda eliminado) 0 0 1 3
Bombilla 5 2 9 1
Borrador para pizarra 4 2 2 3
Bote, lata 0 0 10 1
Bote-bote (en un grupo se lanza el vaso y lo tiene que coger quien sea nom-
brado) 1 3 0 0
Botella 3 2 17 0
Botón de electrodoméstico 1 3 5 2
Botón de ropa 0 0 2 3
Botón de una máquina que hiciera automáticamente la cama 0 0 1 3
Bozal de perro 2 3 3 2
Brazo de muñeca 0 0 1 3
Bufanda 1 3 0 0
Caballo 0 0 3 2
Cabeza de muñeca 6 2 2 3
Cabeza, lanzarlo al aire y golpearlo con la cabeza 3 2 8 1
Cabezudo 0 0 1 3
Cable 0 0 1 3
Caca 2 3 0 0
Cafetera 0 0 4 2
Caja 5 2 10 1
Caja china (instrumento) 0 0 1 3
Cajón 0 0 1 3
Calcetín 0 0 3 2
Calendario (recortándolo) 0 0 1 3
Cáliz para dar la comunión 0 0 1 3
Cama 1 3 0 0
Cama elástica 0 0 1 3
Camarero, jugar a ser un camarero 2 3 4 2
Camino 0 0 2 3
Camión 0 0 3 2
Campana 4 2 3 2
Campanario 0 0 1 3
Cantar dentro 0 0 1 3
Cañón 0 0 1 3
Caracol 0 0 1 3
Cárcel 1 3 0 0
Careta 1 3 2 3
Carpeta 1 3 1 3
Carrera con el vaso lleno de agua, sin derramarla 1 3 0 0
Carrera de sacos (si fuera más grande) 0 0 1 3
Carrera de vasos, soplándolos en el suelo 1 3 0 0
Carrera, hacer una carrera a ver quién coge antes el vaso 1 3 3 2
Carrete de hilo 0 0 2 3
Carretera, hacer una carretera (aplastándolo) 0 0 2 3
Carro de supermercado 0 0 1 3
Carta 0 0 1 3
Carta, para mandar una carta al “Ratoncito Pérez” 1 3 0 0
Cartera 2 3 0 0
Cartón (aplastándolo) 0 0 1 3
Casa 7 1 11 1
700
ACTIVIDAD 4
Pretest Postest
Respuesta
Casa, para llevarlo a casa 0 0 1 3
Casco de moto 0 0 1 3
Caseta de perro 0 0 2 3
Cassette (aparato) 0 0 2 3
Cassette (cinta) 0 0 1 3
Castillo 0 0 1 3
Catalejo 8 1 20 0
Catapulta 0 0 1 3
Cazamariposas (con un palo) 0 0 3 2
Cazo para servir sopa, comida 2 3 0 0
Cazuela, puchero 2 3 7 1
Cemento, depósito de camión-mezclador de cemento 0 0 2 3
Cencerro 0 0 1 3
Cenicero 3 2 0 0
Cepillo de dientes 0 0 1 3
Cereza 0 0 1 3
Cerradura 0 0 1 3
Cesta de encantador de serpientes 0 0 2 3
Cesta de la compra 1 3 0 0
Cesta para huevos 0 0 1 3
Circo 1 3 0 0
Cocodrilo 0 0 1 3
Coche 7 1 17 0
Coche de capota 0 0 1 3
Coche, pasarlo por la ventanilla de un coche en marcha a otro coche 0 0 1 3
Codo 0 0 1 3
Codo, encajar en codo 1 3 0 0
Cohete 2 3 3 2
Cojín 0 0 1 3
Cola (pegamento) 0 0 1 3
Cola de avión 1 3 0 0
Colchoneta para dar volteretas 1 3 1 3
Coleta 0 0 1 3
Coletero 1 3 0 0
Colgar en el perchero 1 3 0 0
Colmena 0 0 2 3
Colonia 0 0 1 3
Columpio 1 3 0 0
Collage, para hacer un collage 0 0 1 3
Collar, colgante para un collar 2 3 0 0
Comer, para dar de comer a animales 0 0 3 2
Cometa 2 3 1 3
Comida para un animal 0 0 2 3
Conejo 1 3 4 2
Copa 0 0 2 3
Copo de nieve cayendo 0 0 1 3
Corbata 0 0 1 3
Cordón de zapatos (recortando) 0 0 1 3
Corona 0 0 1 3
Cortina (cortándolo en tiras) 2 3 0 0
Crema de depilar 0 0 1 3
Cruz 0 0 1 3
701
ACTIVIDAD 4
Pretest Postest
Respuesta
Cuaderno 0 0 1 3
Cuadro (después de aplastarlo) 1 3 0 0
Cubilete para dados 0 0 2 3
Cuchara 2 3 6 2
Cuchara, juego de la cuchara y la patata (en lugar de la patata, el vaso) 0 0 1 3
Cuchillo 0 0 1 3
Cuello 0 0 1 3
Cuerda de saltar 0 0 4 2
Cuerda, atarlo de una cuerda 0 0 1 3
Cuerno 1 3 3 2
Cuerpo de muñeco 0 0 2 3
Cuesta 1 3 0 0
Cueva 2 3 1 3
Champiñón, seta 1 3 1 3
Champú 0 0 1 3
Charco 1 3 0 0
Chichón 2 3 5 2
Chimenea 4 2 11 1
Chincheta 1 3 0 0
Chiquito de vino 0 0 1 3
Chorizo 0 0 2 3
Chupete 0 0 1 3
Dado 0 0 1 3
Dardo, lanzarlo como un dardo a ver si se acierta en una diana 0 0 3 2
Dedo de la mano 2 3 4 2
Dedo, pasarlo de un niño a otro utilizando sólo un dedo 0 0 2 3
Destornillador 0 0 1 3
Diábolo 0 0 3 2
Diadema 0 0 1 3
Diapositivas, para ver diapositivas como esos aparatos que se orientan hacia
la luz 0 0 1 3
Diapositivas, proyector de diapositivas 0 0 1 3
Dibujar, pintar el vaso 1 3 7 1
Diente 2 3 2 3
Dinero de mentira 1 3 1 3
Disco compacto (CD) 0 0 1 3
Dispensador de papel para secarse las manos (como en los baños de los
bares) 0 0 1 3
Ducha 1 3 3 2
Echar agua en la comida para cocinar 0 0 1 3
Echar los huesos de las aceitunas 1 3 0 0
Elefante 0 0 2 3
Encestar, para encestar (pelotas, fichas, piedras etc.) 6 2 6 2
Enchufe 1 3 2 3
Enjuagarse la boca al lavarse los dientes 2 3 0 0
Envolverlo en papel 0 0 1 3
Equilibrios sobre el muslo 2 3 2 3
Equilibrios sobre el pecho (echado hacia atrás) 0 0 1 3
Equilibrios sobre la boca 1 3 0 0
Equilibrios sobre la cabeza 3 2 4 2
Equilibrios sobre la cabeza, girando sobre sí mismo y con los brazos en cruz 0 0 1 3
Equilibrios sobre la espalda (a cuatro patas) 0 0 1 3
702
ACTIVIDAD 4
Pretest Postest
Respuesta
Equilibrios sobre la espalda (inclinado hacia delante) 0 0 2 3
Equilibrios sobre la frente 1 3 1 3
Equilibrios sobre la lengua 0 0 1 3
Equilibrios sobre la manilla de la puerta 0 0 2 3
Equilibrios sobre la nariz 1 3 1 3
Equilibrios sobre un brazo 1 3 0 0
Equilibrios sobre un dedo 1 3 2 3
Equilibrios sobre un pie 1 3 3 2
Equilibrios sobre una mano (dorso de una mano) 0 0 1 3
Equilibrios sobre una mano (palma de la mano) 2 3 3 2
Escalera 1 3 2 3
Escayola, venda (para la mano) 5 2 8 1
Escoba 0 0 1 3
Esconder algo dentro 3 2 0 0
Esconderlo y jugar a buscarlo 2 3 1 3
Escuchar lo que pasa en la otra habitación apoyándolo contra la pared 0 0 1 3
Espada 0 0 2 3
Espantapájaros 0 0 1 3
Espejo 0 0 1 3
Esquí 0 0 1 3
Estornudar, para taparse al estornudar 1 3 0 0
Estrellas 0 0 1 3
Estropajo de fregar 1 3 0 0
Estuche de colegio 0 0 5 2
Excavadora, pala de excavadora 0 0 1 3
Excursión, llevarlo a un excursión 1 3 1 3
Experimentos, para hacer experimentos (tubo de ensayo) 0 0 1 3
Exposición, hacer dentro una exposición 0 0 1 3
Exprimidor 0 0 1 3
Fantasma 0 0 1 3
Farola 2 3 3 2
Ficha de juego 0 0 1 3
Flan 1 3 1 3
Flauta 1 3 6 2
Flecha 0 0 1 3
Flecha que no haga daño 0 0 1 3
Flor 0 0 6 2
Florero 11 1 15 0
Flotar, comprobar si flota o no metiéndolo en el agua 0 0 1 3
Fluorescente 1 3 1 3
Formas, recortarlo en forma de números, letras, círculos 2 3 6 2
Frente 0 0 1 3
Frigorífico 0 0 1 3
Frontón móvil 0 0 1 3
Fuego, meter papel y prenderlo fuego 1 3 0 0
Fuente, con una paja en el centro 0 0 1 3
Funda de gafas 0 0 1 3
Funda de raqueta de tenis 0 0 1 3
Furgoneta 0 0 2 3
Gafas (usando dos) 1 3 10 1
Galletas, paquete de galletas 0 0 2 3
Gallina 0 0 1 3
703
ACTIVIDAD 4
Pretest Postest
Respuesta
Garaje 2 3 2 3
Garfio de pirata 3 2 11 1
Gato 0 0 1 3
Globo 1 3 5 2
Golpearlo con el brazo 1 3 0 0
Golpearlo con el culo 1 3 1 3
Golpearlo con el índice resbalando sobre pulgar 2 3 2 3
Golpearlo con el muslo 1 3 0 0
Golpearlo con el puño 0 0 1 3
Golpearlo con la rodilla 1 3 1 3
Golpearlo con las manos, hacia arriba 3 2 3 2
Golpearlo con un cartón hacia arriba 0 0 1 3
Golpearlo con un palo 1 3 0 0
Golpearlo de un mano a otra (dorso de las manos) 0 0 1 3
Golpearlo de un mano a otra 2 3 8 1
Goma de borrar 5 2 9 1
Gorro de Aladino 2 3 1 3
Gorro de bruja 1 3 1 3
Gorro de chino 0 0 1 3
Gorro de la suerte 0 0 1 3
Gorro de militar 0 0 1 3
Gorro de muñeca 0 0 1 3
Gorro de payaso 4 2 1 3
Gorro de perro 0 0 1 3
Gorro de Peter Pan 0 0 1 3
Gorro de robot 0 0 1 3
Gorro para fiestas 1 3 0 0
Gorro, sombrero 35 0 53 0
Goteras, para poner debajo de las goteras 0 0 1 3
Granizo 0 0 1 3
Grano 0 0 1 3
Grifo 2 3 6 2
Grúa 0 0 1 3
Guante 15 0 8 1
Guante de béisbol 1 3 0 0
Guante de boxeo 2 3 0 0
Guardar algo en su interior, 38 0 39 0
Guardarlo en un armario, cajón 1 3 3 2
Guiñol, hacer un muñeco de guiñol 3 2 5 2
Guitarra 0 0 4 2
Helado, cucurucho de helado 4 2 5 2
Helado, tarrina de helado 0 0 2 3
Herida, para taponar una herida y que deje de sangrar 1 3 0 0
Hocico de animal 5 2 2 3
Hoja (hace de árbol y sujeta el vaso como una hoja movida por el viento) 0 0 1 3
Hormiga 0 0 3 2
Hoyo de golf 1 3 0 0
Hoyo para jugar a las canicas 1 3 0 0
Hucha 3 2 5 2
Hueso 0 0 2 3
Huevo 0 0 3 2
Huevo de cocodrilo (dentro del cocodrilo, todavía sin poner) 0 0 1 3
704
ACTIVIDAD 4
Pretest Postest
Respuesta
Iglesia 0 0 1 3
Interruptor de la luz 0 0 3 2
Jabón 0 0 1 3
Jabón líquido 0 0 1 3
Jabón, para echar el jabón de la lavadora 1 3 2 3
Jabonera 2 3 2 3
Jarabe, frasco de jarabe 0 0 3 2
Jarra 0 0 1 3
Jaula para animales, insectos 5 2 7 1
Jersey 0 0 1 3
Joroba 0 0 2 3
Joyero 4 2 3 2
Juguete para perro 1 3 1 3
Karate, golpe de karate en el vaso 1 3 0 0
Laberinto con escaleras 0 0 1 3
Ladrillo 1 3 0 0
Ladrón, un ladrón perseguido por un policía (el niño) 0 0 1 3
Lámpara 4 2 9 1
Lanza 0 0 1 3
Lanzar piedras y ver quién le pega 0 0 2 3
Lanzar y recoger pelotas, piedras valiéndose del vaso 2 3 3 2
Lanzarlo 4 2 2 3
Lanzarlo al aire y recogerlo 10 1 20 0
Lanzarlo al aire y ver que niño lo coge 0 0 1 3
Lanzarlo contra el interruptor de la luz y ver si se enciende la luz 0 0 1 3
Lanzarlo contra la pared 1 3 2 3
Lanzarlo e intentar que caiga de pie 0 0 1 3
Lanzarlo e intentar que entre en un palo clavado en el suelo 0 0 1 3
Lanzarlo e intentar que entre por un agujero 1 3 0 0
Lanzarlo e intentar que pase por debajo de algún sitio 1 3 0 0
Lanzarlo e intentar que quede enganchado en la oreja 0 0 1 3
Lanzarlo por entre las piernas 0 0 3 2
Lanzarlo y pegar a un niño 1 3 1 3
Lanzarlo y recogerlo entre dos niños 7 1 7 1
Lanzarlo y ver quién lo lanza más lejos 1 3 1 3
Lápiz, bolígrafo 5 2 7 1
Lavabo, para lavarse 3 2 2 3
Lazo de pelo 0 0 3 2
Lengua 0 0 1 3
Leña 1 3 2 3
León 1 3 1 3
Letra “o” 0 0 2 3
Libro, cuento 4 2 9 1
Lima de uñas 1 3 1 3
Limpiarlo, jugar a limpiarlo 3 2 3 2
Linterna 0 0 3 2
Linterna de médico para ver la garganta 1 3 0 0
Luna 0 0 1 3
Lupa 1 3 3 2
Luz de un atril de orquesta 0 0 1 3
Llave 0 0 5 2
Llenarlo de agua 3 2 8 1
705
ACTIVIDAD 4
Pretest Postest
Respuesta
Llenarlo de agua caliente y calentarse las manos cuando hace frío 0 0 1 3
Llenarlo de agua y hacer un agujero en el fondo del vaso para beber por ahí 0 0 1 3
Llenarlo de agua y pasarlo a otro niño con los ojos cerrados sin derramarla 1 3 0 0
Llenarlo de agua y tirarla para mojar a otro niño 2 3 2 3
Llenarlo de agua y tirarla para mojar las cosas 3 2 2 3
Llenarlo de letras de papel para luego jugar a hacer palabras 0 0 1 3
Llenarlo de pintura y lanzárselo a alguien para ensuciarle 1 3 0 0
Llenarlo de pintura y pintar luego las cosas metiéndolas dentro 0 0 1 3
Maceta, tiesto para planta 5 2 5 2
Magia, para hacer magia 3 2 2 3
Malabarismos 1 3 5 2
Maleta 0 0 1 3
Mando a distancia 0 0 5 2
Mando de cocina 1 3 0 0
Mando de grifo, 1 3 2 3
Manilla de puerta o ventana 8 1 13 1
Mano de muñeco 0 0 1 3
Mano, meter dentro la mano 1 3 0 0
Manualidades, para hacer manualidades 1 3 1 3
Manzana 1 3 1 3
Maraca (metiendo algo dentro) 3 2 2 3
Marcador de página para libros (aplastándolo) 0 0 1 3
Mariposa (lo lanza al aire e “intenta atraparla”) 0 0 1 3
Martillo 2 3 3 2
Mascara de oxígeno 0 0 1 3
Mascarilla de médico 2 3 2 3
Mechero 0 0 2 3
Médico, instrumento de médico (estetoscopio) 3 2 2 3
Médicos, palo con el que te sujetan la lengua para ver si tienes anginas 0 0 1 3
Medir la largura de las cosas (cuatro “vasos” de largo, etc.) 0 0 1 3
Megáfono 4 2 5 2
Melón 0 0 1 3
Mesa 2 3 11 1
Mesa, dejarlo encima de una mesa (se coloca a cuatro patas haciendo de
mesa y se lo coloca encima) 0 0 1 3
Mesa, dejarlo encima de una mesa 0 0 2 3
Meta de una carrera 0 0 1 3
Meter flores para que huela bien 0 0 1 3
Metralleta 0 0 1 3
Mezclar pintura 0 0 3 2
Micrófono 8 1 9 1
Micrófono del púlpito de una iglesia (representa a un cura cantando en misa
“altxa zuri Jauna...”) 0 0 1 3
Microscopio 0 0 3 2
Mochila 2 3 1 3
Modelo, para tomarlo como modelo y dibujarlo en la pizarra 0 0 1 3
Moflete 2 3 2 3
Moflete de muñeca 0 0 1 3
Mojón de carretera 1 3 1 3
Molde para cocinar 1 3 2 3
Molde para hacer vasos de chocolate 0 0 1 3
Molde para plastilina 0 0 1 3
706
ACTIVIDAD 4
Pretest Postest
Respuesta
Molinillo de café 0 0 1 3
Molino de viento 0 0 1 3
Mono, un mono perseguido por un cocodrilo (el niño) 0 0 1 3
Monstruo 0 0 2 3
Monte 10 1 8 1
Moño 1 3 0 0
Morderlo 1 3 2 3
Morderlo e intentar cantar y hablar 0 0 2 3
Moto 1 3 1 3
Moverlo de un sitio a otro 1 3 0 0
Muñeco/a 5 2 23 0
Nariz 5 2 14 0
Nariz de payaso 1 3 3 2
Nariz de Pinocho 4 2 4 2
Nariz, pasarlo de un niño a otro usando sólo la nariz 0 0 1 3
Nido 0 0 2 3
Nube 2 3 1 3
Número “0” 0 0 2 3
Ojo, 3 2 8 1
Ojos cerrados, andando ojos cerrados (el vaso en el suelo) a ver quién tro-
pieza con él 1 3 0 0
Ojos, taparse los ojos con dos vasos como si fueras ciego 0 0 1 3
Ombligo 0 0 2 3
Ordenador 0 0 3 2
Oreja 6 2 4 2
Oreja, encajarlo en una oreja y andar sin que se caiga 0 0 1 3
Orejera 1 3 1 3
Orinal, retrete, 4 2 12 1
Oveja 0 0 1 3
Ovillo de lana 0 0 1 3
Pajarita 0 0 2 3
Pájaro 2 3 6 2
Pala de playa 0 0 2 3
Palanca de cambios 1 3 0 0
Palanca de freno de mano 0 0 1 3
Palillero 0 0 3 2
Palillo de tambor 1 3 1 3
Pan 1 3 1 3
Pandereta 0 0 3 2
Pantalones (usando dos vasos) 0 0 2 3
Pañuelito, juego del pañuelito pero con un vaso 1 3 2 3
Pañuelo 0 0 1 3
Papel (rompiéndolo, aplastándolo, cortándolo) 4 2 10 1
Papel higiénico 0 0 3 2
Papel higiénico, soporte para colocar el papel higiénico 0 0 1 3
Papel, rollo de papel de cocina 0 0 2 3
Papelera 26 0 24 0
Paraguas (metiendo un lápiz) 4 2 1 3
Paragüero 0 0 1 3
Parche de pirata 1 3 3 2
Pared 2 3 1 3
Pasar dos pesetas de un vaso a otro 0 0 1 3
707
ACTIVIDAD 4
Pretest Postest
Respuesta
Pasta de dientes, tubo de pasta de dientes 2 3 0 0
Pata de palo 1 3 2 3
Pata de un animal 4 2 2 3
Pata de un mueble 2 3 1 3
Patinete 1 3 4 2
Patio cubierto de colegio 0 0 1 3
Pato 0 0 2 3
Payaso de juguete 0 0 1 3
Pecera 1 3 2 3
Pecho 0 0 3 2
Pedal de un coche 1 3 0 0
Peine, cepillo 1 3 0 0
Pelo (“tupé”) 0 0 1 3
Pelo 0 0 1 3
Pelota 15 0 18 0
Pelota de béisbol 1 3 3 2
Pelota de cesta punta 0 0 1 3
Pelota de golf 1 3 1 3
Pelota de hockey 0 0 3 2
Pelota de ping-pong 1 3 0 0
Pelota de tenis 4 2 9 1
Pelota mano 14 0 23 0
Pendiente 0 0 3 2
Pene 3 2 3 2
Peonza 2 3 1 3
Pera 0 0 1 3
Perderlo y encontrarlo 0 0 1 3
Perro 0 0 6 2
Persiana 1 3 2 3
Pesar cosas 0 0 3 2
Pesarlo 0 0 1 3
Peste (jugar a que al que le toque el vaso se la queda) 1 3 1 3
Pestillo 1 3 0 0
Petardo 0 0 2 3
Pez 0 0 4 2
Piano 0 0 3 2
Pico 1 3 2 3
Pie 0 0 1 3
Piedra 3 2 6 2
Pierna de muñeco 0 0 2 3
Piernas, andar con el vaso entre las piernas sin que se caiga 1 3 1 3
Pieza de rompecabezas 1 3 2 3
Pila 1 3 1 3
Pincel, brocha 0 0 4 2
Pintura 1 3 9 1
Pirámide 1 3 1 3
Pisarlo 4 2 6 2
Pisarlo saltando a la pata coja 0 0 1 3
Pisarlo y arrastrarlo haciendo ruido 1 3 0 0
Piscina 7 1 0 0
Piscina, jugar en la piscina 2 3 0 0
Pistola 1 3 2 3
708
ACTIVIDAD 4
Pretest Postest
Respuesta
Pistola de agua 0 0 1 3
Pito de árbitro 1 3 0 0
Pizarra 1 3 4 2
Plancha 0 0 1 3
Planeta 0 0 1 3
Plantilla para dibujar círculos 1 3 4 2
Plátano 0 0 1 3
Plátano, imitando a un mono lo pela y se lo come 0 0 1 3
Platillo volante 0 0 1 3
Platillos (instrumento) 1 3 3 2
Plato (aplastándolo) 2 3 13 1
Pócima, para preparar una pócima 1 3 1 3
Policía, un policía persiguiendo a un ladrón (el niño) 0 0 1 3
Pollito 0 0 1 3
Pollo asado 0 0 1 3
Portería para jugar con canicas 1 3 1 3
Portería, para marcar las porterías jugando a fútbol 0 0 2 3
Poste 1 3 0 0
Póster (aplastándolo) 0 0 1 3
Pote para lápices, bolígrafos, pinturas y/o pinceles 25 0 19 0
Potro de saltar 0 0 1 3
Prismáticos 0 0 1 3
Protector, colocarlo en la mano para que no te piquen los mosquitos 1 3 0 0
Protector, para tapar cables y que no den calambre 1 3 0 0
Protector, para tapar el reloj y que no se moje 1 3 0 0
Protector, para tapar el reloj y que no te lo roben 1 3 0 0
Púa de guitarra 0 0 1 3
Puerta 3 2 6 2
Pulsera (recortando) 1 3 3 2
Punta del pie, introduce la punta de un pie y se lo saca valiéndose del otro 1 3 0 0
Puro 0 0 1 3
Quitarse el vaso, jugar a quitar el vaso al que lo tenga 1 3 0 0
Rabo 2 3 1 3
Radio 0 0 3 2
Rana 0 0 1 3
Raqueta de tenis 0 0 2 3
Rascarse 0 0 1 3
Ratón 0 0 1 3
Ratón de ordenador 0 0 1 3
Ratón, fingir que es un ratón y jugar a atraparlo haciendo de gato 2 3 0 0
Rayuela, para jugar a la rayuela 1 3 1 3
Reclamo (silbato para pájaros) 0 0 1 3
Recogedor, para recoger la basura mientras se pasa la escoba 2 3 0 0
Recoger agua de lluvia para tener agua en casa 0 0 1 3
Recoger flores 3 2 1 3
Recoger y amontonar hierba para que duerma encima un cordero 0 0 1 3
Regalo, para regalárselo a alguien 4 2 1 3
Regalo, para regalárselo a alguien lleno de caramelos 1 3 0 0
Regar plantas 2 3 5 2
Regla 0 0 1 3
Reloj 8 1 20 0
Reloj de arena (con dos vasos agujereados) 0 0 1 3
709
ACTIVIDAD 4
Pretest Postest
Respuesta
Reloj despertador (se acuesta y se despierta asustado haciendo el ruido del
despertador) 0 0 1 3
Respirador para bucear 0 0 1 3
Respirar dentro del vaso 0 0 1 3
Respirar, para no respirar 1 3 0 0
Robárselo a otro 0 0 1 3
Robot, para hacer un robot 0 0 2 3
Rodar, hacerlo rodar “andando” sobre él sin caerse (como en el circo) 0 0 1 3
Rodar, hacerlo rodar “empujándolo” con las manos 3 2 6 2
Rodar, hacerlo rodar “empujándolo” con pies 0 0 2 3
Rodar, hacerlo rodar “pellizcándolo” 0 0 1 3
Rodar, hacerlo rodar dejándolo caer por el pecho (inclinado hacia atrás) 0 0 1 3
Rodar, hacerlo rodar dejándolo caer por un tobogán 0 0 1 3
Rodar, hacerlo rodar soplando 0 0 1 3
Rodilla 0 0 1 3
Rodillera 1 3 0 0
Rodillo para amasar 1 3 1 3
Romper y tirar a la basura 1 3 0 0
Romperlo, cortarlo con tijeras 1 3 1 3
Ropa 0 0 1 3
Ropa, colgarlo de una cuerda como si fuera ropa 1 3 0 0
Ropa, si la ropa está fría, para quitársela sin tocarla 1 3 0 0
Rueda 10 1 13 1
Rueda de coche de los picapiedra 1 3 0 0
Sacacorchos 0 0 1 3
Sacapuntas 1 3 5 2
Saco de dormir 1 3 2 3
Saco de ladrón 0 0 1 3
Salero 0 0 1 3
Saltamontes 0 0 1 3
Saltarlo 0 0 8 1
Sartén 0 0 1 3
Secador de peluquería 1 3 0 0
Semáforo (hace de coche y se detiene frente al vaso) 0 0 1 3
Semáforo (luz de semáforo) 2 3 4 2
Señal de tráfico 1 3 0 0
Serpiente 1 3 4 2
Servilleta 0 0 1 3
Silla 12 1 16 0
Sillas, juego de las sillas pero con vasos 1 3 0 0
Sillón (“abollando” parte del vaso) 2 3 0 0
Sirena (luz) 0 0 2 3
Sol (recortando para hacer los rayos) 0 0 2 3
Sol 0 0 4 2
Sol, para mirar al sol sin hacerte daño 0 0 1 3
Sol, plantilla para dibujar un sol 0 0 1 3
Sonajero 0 0 1 3
Sonidos, para hacer música 1 3 1 3
Sonidos, para hacer sonidos (al servir un refresco) 0 0 1 3
Sonidos, para hacer sonidos (aplastándolo) 3 2 8 1
Sonidos, para hacer sonidos (golpeándolo con un palo) 1 3 0 0
Sonidos, para hacer sonidos (golpeándolo con una mano), 4 2 6 2
710
ACTIVIDAD 4
Pretest Postest
Respuesta
Sonidos, para hacer sonidos (golpeándolo contra la mesa) 0 0 1 3
Sonidos, para hacer sonidos (lanzándolo contra el suelo o la pared) 0 0 3 2
Sonidos, para hacer sonidos (mete una mano y aplaude) 0 0 1 3
Sonidos, para hacer sonidos (metiendo un palo y golpeando) 1 3 0 0
Sonidos, para hacer sonidos (rascando con los dedos, un palo) 0 0 4 2
Sonidos, para hacer sonidos (restregándolo contra la pared) 1 3 0 0
Sonidos, para hacer sonidos (ruidos con la boca en el interior) 0 0 1 3
Sonidos, para hacer sonidos (soplando en el interior) 2 3 2 3
Sopa, para enfriar la sopa 0 0 1 3
Soplarlo, lanzarlo soplando 0 0 2 3
Subirse, para subirse encima 2 3 2 3
Subirse, para subirse encima y coger algo que no alcanzas 0 0 1 3
Succionar y soplar 2 3 8 1
Suela de zapato 0 0 1 3
Suelo (aplastado) 0 0 2 3
Suelo, dejarlo en el suelo 1 3 0 0
Suelo, lo lanza por el suelo para que resbale (vaso boca abajo) 0 0 1 3
Tabla de surf 0 0 1 3
Tablón de madera 0 0 1 3
Taburete 1 3 0 0
Tambor 7 1 16 0
Tampón matasellos 0 0 1 3
Tapa para que no se enfríe la comida 1 3 0 0
Tapar un agujero para que no entren las abejas 0 0 1 3
Tapar una grifo para que no salga agua 1 3 1 3
Taparse los oídos cuando hay mucho ruido 0 0 1 3
Tapón de botella 1 3 4 2
Tapón de lavabo 0 0 1 3
Tapón de rotulador 1 3 0 0
Taza 0 0 2 3
Tejado 1 3 7 1
Teléfono (auricular) 13 1 18 0
Telescopio 0 0 4 2
Televisión 1 3 4 2
Tenedor 0 0 2 3
Termómetro 1 3 0 0
Tiburón 0 0 2 3
Tienda de campaña 1 3 1 3
Tienda de indios 1 3 2 3
Tienda, jugar a las tiendas 1 3 0 0
Tierra, la tierra 0 0 1 3
Tijeras 1 3 3 2
Tiovivo 0 0 2 3
Tipex 0 0 1 3
Tirachinas (colocando una goma en la boca del vaso y apoyando ahí las
piedras) 3 2 2 3
Tirarlo (al suelo, papelera...) 9 1 11 1
Tirarlo a la papelera con algo más dentro 1 3 1 3
Tirarlo por la ventana 0 0 1 3
Tiro en la frente 0 0 1 3
Tiza 3 2 6 2
Tobogán 0 0 2 3
711
ACTIVIDAD 4
Pretest Postest
Respuesta
Toro 0 0 1 3
Torre 4 2 4 2
Trampa (tapar con el vaso una caca y así el que lo pise también la pisará) 1 3 0 0
Trapo para limpiar 0 0 2 3
Tren, 2 3 1 3
Triciclo 0 0 1 3
Tripa 2 3 1 3
Trofeo (copa) para el que gane algún juego 1 3 1 3
Trompa de elefante 4 2 3 2
Trompeta 2 3 4 2
Trompetilla para sordo 0 0 1 3
Tropezar, lo deja en el suelo y va por la sala imitando a un payaso hasta que
“tropieza” y al caer lo aplasta 0 0 1 3
Tubería 2 3 5 2
Tubo 0 0 2 3
Tubo de escape 1 3 1 3
Tubo para meter la sangre que nos sacan para los análisis 0 0 2 3
Túnel 1 3 2 3
Turuta 5 2 4 2
Txalaparta 1 3 0 0
Uña 0 0 2 3
Vaca 0 0 1 3
Valla de una carrera de vallas 0 0 1 3
Vaso más pequeño (recortando el borde) 1 3 1 3
Vaso para el cepillo de dientes y la pasta 2 3 0 0
Vela, para apagar velas 1 3 0 0
Venderlo 0 0 1 3
Ventana 0 0 6 2
Vestido de muñeca 0 0 1 3
Vídeo (aparato) 0 0 1 3
Violín 0 0 1 3
Volante 3 2 6 2
Volcán 2 3 4 2
Vueltas en el aire, lanzarlo dando vueltas en el aire 1 3 3 2
Vueltas en el aire, meterlo en una bolsa y darle vueltas en el aire 0 0 1 3
Vueltas en torno a su eje con las dos manos 0 0 1 3
Vueltas, meter un dedo, lápiz, etc. y hacer que el vaso de vueltas , 4 2 7 1
Yogur 3 2 5 2
Yoyo, para hacer un yoyo 1 3 1 3
Zapatilla 1 3 2 3
Zapato 3 2 13 1
Zapato, encajarlo en la punta del zapato 4 2 3 2
Zapato, tacón de zapato 3 2 1 3
712
5. TEST DE CREATIVIDAD SONORO-MUSICAL

Pretest Postest
Respuestas agrupadas según elementos utilizados
Botella
Agitar botella boca abajo, introducida en dedo índice 0 0 1 3
Aplastar ligeramente entre los dedos 6 0 10 0
Cantar dentro 1 3 5 0
Golpear base de la botella con la palma de la mano 4 0 1 3
Golpear base de la botella haciendo resbalar el índice sobre el pulgar 0 0 1 3
Golpear boca de la botella con la palma de la mano 4 0 2 2
Golpear contra la frente 2 2 1 3
Golpear lateral de la botella con la palma de la mano 6 0 10 0
Golpear lateral de la botella con nudillos 0 0 2 2
Golpear lateral de la botella haciendo resbalar el índice sobre el pulgar 2 2 3 1
Mover rápidamente la botella hacia los lados (verticalmente) 1 3 0 0
Pasar yema del índice, lentamente, de arriba abajo por las muescas 0 0 1 3
Rascar muescas con dedos 0 0 12 0
Rascar muescas con dedos meñique, corazón, medio e índice consecutiva-
mente 1 3 0 0
Silbar dentro 1 3 0 0
Soplar (moviendo rápidamente la botella horizontalmente en la línea de la
boca mientras se sopla) 1 3 1 3
Soplar dentro directamente 8 0 9 0
Soplar dentro indirectamente (borde de la botella) 4 0 4 0
Tirar al suelo 1 3 0 0
Botella (Mesa)
Dejarla caer sobre la mesa (horizontal) 2 2 6 0
Dejarla caer sobre la mesa (vertical) 3 1 4 0
Frotar botella contra mesa (boca abajo) 0 0 1 3
Frotar botella contra mesa (horizontal) 0 0 4 0
Frotar botella contra mesa (vertical) 3 1 1 3
Golpear borde de mesa con base de la botella 1 3 0 0
Golpear borde de mesa con lateral de botella 14 0 13 0
Golpear mesa con botella (alternando boca y base) 0 0 2 2
Golpear mesa con botella (boca abajo) 11 0 11 0
Golpear mesa con botella (horizontal) 4 0 9 0
Golpear mesa con botella (vertical) 52 0 32 0
Golpear mesa con botella (vertical, pero alternando un lado y otro de la ba-
se) 0 0 3 1
Golpear patas de la mesa con botella 2 2 0 0
Golpear superficie inferior de la mesa con botella 1 3 0 0
Hacerla girar sobre su eje (horizontal) 1 3 0 0
Hacerla rodar inclinando la mesa 1 3 0 0
Hacerla rodar por la mesa empujándola 2 2 3 1
Sujeta por cuello, la hace oscilar rápido sobre su base contra la mesa 1 3 0 0
Goma
Agitar goma sujeta por un extremo con los dedos 0 0 1 3
Enrollar en los dedos y soltar para que se desenrolle sola 1 3 0 0
Golpear goma (sobre la mesa) con la mano 2 2 1 3
Golpear goma (sujeta por un extremo con los dedos) con la mano 0 0 1 3
713

Pretest Postest
Rascar goma (sobre mesa) con dedos (meñique, corazón, medio e índice
consecutivamente) 1 3 0 0
Tensar entre dedos y lanzar la goma 1 3 2 2
Tensar entre dedos y pellizcarla con otro 3 1 3 1
Tensar entre dedos y soltar un extremo de la goma 48 0 67 0
Tensar entre dientes y dedos y frotar pasando la palma y el dorso de la ma-
no alternativamente 1 3 1 3
Tensar entre dientes y dedos y pellizcarla 1 3 1 3
Tensar y destensar entre los dedos sin soltar los extremos de la goma 7 0 9 0
Tensar y soltar la goma en torno a la muñeca 1 3 0 0
Tensar y soltar la goma en torno a la palma de la mano 1 3 0 0
Goma (Mesa)
Dejar caer sobre la mesa 5 0 3 1
Frotar la goma contra la mesa con el índice 0 0 1 3
Frotar la goma contra la mesa con la palma de la mano 3 1 3 1
Golpear la goma contra borde de la mesa 1 3 1 3
Golpear la goma contra la mesa 13 0 4 0
Sujetar un extremo de la goma sobre la mesa con un dedo, tensar con dedos
y soltar para que pegue contra la mesa 5 0 6 0
Tensar la goma entre dedos y soltar uno de los extremos para que pegue
contra la mesa 2 2 4 0
Lápiz
Frotar lápiz introduciendo y sacándolo en un puño cerrado 1 3 0 0
Frotar punta del lápiz contra palma de la mano 0 0 1 3
Golpear borde de la silla con lápiz 0 0 1 3
Golpear la cabeza con el lápiz 0 0 1 3
Golpear la palma de la mano con lápiz 2 2 4 0
Golpear la palma de la mano con lápiz (perpendicularmente) 0 0 1 3
Golpear lateral del lápiz haciendo resbalar el índice sobre el pulgar 1 3 1 3
Rascar lateral del lápiz con dedos (meñique, corazón, medio e índice conse-
cutivamente) 1 3 0 0
Rascar lateral del lápiz con uña 0 0 1 3
Rascar una punta del lápiz con uña 2 2 0 0
Lápiz (Mesa)
Dejar caer el lápiz (horizontal) sobre la mesa 8 0 7 0
Dejar caer el lápiz (vertical) sobre la mesa 3 1 3 1
Dejar caer el lápiz (verticalmente, sin soltar de entre los dedos) para que
rebote sobre la mesa 1 3 0 0
Dejar caer el lápiz haciendo que ruede sobre la mesa 1 3 0 0
Frotar borde de la mesa con lápiz 3 1 6 0
Frotar borde de la mesa con lápiz (perpendicular al borde) 0 0 1 3
Frotar la mesa con lápiz (horizontal) 2 2 11 0
Frotar la mesa con lápiz (horizontal, “amasando” con palma) 1 3 1 3
Frotar la mesa con lápiz (vertical) 5 0 4 0
Golpear borde de la mesa con lápiz 17 0 19 0
Golpear mesa con lápiz (agarrado como palillo de tambor) 46 0 20 0
Golpear mesa con lápiz (alternando puntas) 0 0 1 3
Golpear mesa con lápiz (horizontal) 9 0 7 0
Golpear mesa con lápiz (vertical) 26 0 31 0
Golpear mesa con lápiz y silbar simultáneamente 1 3 0 0
Golpear patas de la mesa con lápiz 1 3 0 0
Golpear superficie inferior de la mesa con lápiz 4 0 1 3
Hacerlo rodar por la mesa 1 3 1 3
714

Pretest Postest
Lápices
Agarrados con una mano por las punta, agitar para que choquen entre sí 0 0 1 3
Frotar la punta de uno contra el lateral del otro 0 0 1 3
Frotar un lápiz con otro (uno sobre la mesa) 2 2 3 1
Frotar uno contra otro (ambos lápices en la mano) 3 1 17 0
Golpear con la mano (lápices sobre la mesa) 2 2 0 0
Golpear las puntas de los lápices 8 0 6 0
Golpear lateral de un lápiz con punta del otro 1 3 11 0
Golpear los laterales de los lápices 1 3 1 3
Golpear un lápiz con otro (ambos sujetos en las manos) 42 0 82 0
Golpear un lápiz con otro (uno sobre la mesa) 13 0 28 0
Rascar la punta de un lápiz con la del otro 0 0 1 3
Lápices (Mesa)
Dejarlos caer sobre la mesa (horizontales) 3 1 3 1
Dejarlos caer sobre la mesa (uno colocado verticalmente sobre el otro) 0 0 1 3
Dejarlos caer sobre la mesa (verticales) 1 3 1 3
Frotar ambos lápices contra la mesa (como palillos de tambor) 3 1 1 3
Frotar ambos lápices contra la mesa (horizontal) 0 0 1 3
Frotar perpendicularmente con un lápiz el otro (sobre la mesa) haciendo que
ruede 0 0 1 3
Golpear borde de la mesa con lápices (como palillos de un tambor) 7 0 9 0
Golpear borde de la mesa con lápices (en la misma mano) 1 3 2 2
Golpear mesa con lápices (como palillos de un tambor) 22 0 18 0
Golpear mesa con lápices (en la misma mano) 0 0 2 2
Golpear mesa con lápices (horizontales) 3 1 3 1
Golpear mesa con lápices (verticales) 7 0 14 0
Golpear mesa con lápices (verticales, ambos cogidos con una mano) 4 0 2 2
Golpear patas de la mesa con lápices 0 0 1 3
Golpear superficie inferior de la mesa con lápices 2 2 1 3
Golpear un lápiz con otro, de manera que el golpeado pegue a su vez contra
la mesa 2 2 3 1
Hacer que reboten sobre la mesa (verticalmente, sin soltar de entre los de-
dos) 1 3 0 0
Hacer rodar uno con el otro por la mesa 2 2 4 0
Hacerlos rodar por la mesa 2 2 1 3

Pretest Postest
Vaso
Aplastar ligeramente entre los dedos 24 0 39 0
Aplastarlo por completo contra la mesa 1 3 0 0
Aplastarlo por completo entre las manos 1 3 1 3
Aplastarlo y soplar para “inflarlo” 0 0 1 3
Aspirar haciendo el vacío y soplar para “inflarlo” 1 3 2 2
Cantar dentro del vaso 0 0 3 1
Frotar base con palma de la mano 0 0 1 3
Golpear base con la palma de la mano 4 0 2 2
Golpear base con los dedos 0 0 1 3
Golpear base haciendo resbalar el índice sobre el pulgar 1 3 1 3
Golpear borde con la palma de la mano 3 1 0 0
715

Pretest Postest
Golpear borde con los dedos 1 3 0 0
Golpear lateral con la palma de la mano 2 2 8 0
Golpear lateral con los dedos 0 0 3 1
Golpear lateral haciendo resbalar el índice sobre el pulgar 2 2 6 0
Golpear laterales internos con la palma de la mano 0 0 1 3
Golpear laterales internos con los dedos 0 0 1 3
Introducir puño dentro, y hacer girar el vaso en torno al mismo 1 3 1 3
Pisarlo 1 3 0 0
Rascar con uña reborde del vaso 0 0 1 3
Rascar muescas con dedos 1 3 8 0
Rascar muescas con dedos (meñique, corazón, medio e índice consecuti-
vamente) 1 3 0 0
Retorcerlo entre las manos 1 3 0 0
Soplar dentro directamente 4 0 6 0
Soplar dentro indirectamente (borde del vaso) 2 2 0 0
Tirar al suelo 1 3 0 0
Vaso (Mesa)
Dejar caer el vaso (verticalmente) sobre la mesa 4 0 4 0
Dejarlo caer (boca abajo) sobre la mesa 1 3 0 0
Dejarlo caer (horizontalmente) 3 1 3 1
Frotar mesa con vaso (boca abajo) 1 3 2 2
Frotar mesa con vaso (horizontalmente) 1 3 1 3
Frotar mesa con vaso (verticalmente) 4 0 3 1
Golpear borde de la mesa con base de vaso (perpendicularmente) 1 3 0 0
Golpear borde de la mesa con borde de vaso (perpendicularmente) 1 3 0 0
Golpear borde de la mesa con lateral del vaso 4 0 4 0
Golpear mesa con vaso (boca abajo) 14 0 11 0
Golpear mesa con vaso (boca abajo) mientras aplasta el vaso ligeramente
entre los dedos 0 0 1 3
Golpear mesa con vaso (horizontalmente) 9 0 10 0
Golpear mesa con vaso (verticalmente) 45 0 25 0
Golpear mesa con vaso (verticalmente, alternando lados opuestos de la
base) 0 0 1 3
Golpear superficie inferior de la mesa con vaso 1 3 0 0
Hacer rodar el vaso por la mesa 0 0 2 2
Soplar lateral del vaso para que caiga sobre la mesa 0 0 1 3
Sujeto por borde, lo hace oscilar rápido sobre su base contra la mesa 1 3 0 0
Botella-Goma
Agitar la botella con la goma dentro 2 2 1 3
Agitar la botella con la goma en el cuello 1 3 0 0
Golpear base de la botella con la goma 0 0 1 3
Golpear boca de la botella con la goma 0 0 1 3
Golpear goma (sobre la mesa) con la botella 0 0 3 1
Golpear lateral de la botella con la goma 3 1 6 0
Goma alrededor de la botella, frotar goma con un dedo 0 0 2 2
Goma alrededor de la botella, pellizcar con dedo y soltar contra ella 2 2 7 0
Goma alrededor de la botella, tensar un extremo y subir y bajar por muescas
laterales 4 0 6 0
Goma alrededor del cuello de botella, frotar contra muescas del cuello 1 3 0 0
Goma alrededor del cuello de botella, tensar un extremo y golpear con goma
boca de botella 0 0 1 3
Goma alrededor del cuello de botella, tensar un extremo y soltar contra la
botella 3 1 31 0
716

Pretest Postest
Goma alrededor del cuello de botella, tensar un extremo y subir y bajar por
muescas del cuello 0 0 2 2
Goma alrededor del cuello de la botella, tensar los dos extremos de la goma
y soltarlos contra cuello 0 0 1 3
Goma hecha una pelota, frotar las muescas laterales 2 2 1 3
Goma tensada entre dedos rodeando la botella, frotar muescas 0 0 1 3
Goma tensada entre dedos, frotar muescas laterales 0 0 2 2
Goma tensada entre dedos, soltar un extremo para que golpee el cuello de
botella 0 0 1 3
Goma tensada entre dedos, soltar un extremo para que golpee un lateral de
la botella 6 0 11 0
Botella-Lápiz
Agitar (lápiz introducido en la botella) 1 3 10 0
Cantar dentro de la botella mientras golpea base con lápiz 0 0 1 3
Frotar lápiz contra base (punta del lápiz, perpendicular) 0 0 2 2
Frotar lápiz contra borde interno, en círculos 1 3 2 2
Frotar lápiz contra borde interno, haciendo girar el lápiz sobre sí mismo 1 3 0 0
Frotar lápiz contra borde interno, metiendo y sacando lápiz 1 3 3 1
Frotar lápiz contra cuello (lápiz perpendicular) 0 0 4 0
Frotar lápiz contra laterales internos 6 0 5 0
Golpear base de la botella con lápiz (botella boca abajo) 2 2 9 0
Golpear base de la botella con lápiz (botella en la mano) 1 3 20 0
Golpear base de la botella con lápiz (botella horizontal) 14 0 5 0
Golpear base de la botella con punta del lápiz perpendicular (botella en la
mano) 1 3 7 0
Golpear boca de la botella con lápiz (botella en la mano) 1 3 10 0
Golpear boca de la botella con lápiz (botella vertical) 34 0 34 0
Golpear cuello de la botella con lápiz 0 0 3 1
Golpear cuello de la botella con lápiz perpendicular (botella en la mano) 2 2 2 2
Golpear lápiz (en mano) con base de botella 0 0 1 3
Golpear lápiz (en mano) con boca de botella 0 0 1 3
Golpear lápiz (en mano) con lateral de botella 0 0 2 2
Golpear lápiz (sobre mesa) con base de botella 0 0 6 0
Golpear lápiz (sobre mesa) con lateral de botella 0 0 1 3
Golpear lateral de la botella con lápiz (botella boca abajo) 0 0 3 1
Golpear lateral de la botella con lápiz (botella en la mano) 7 0 31 0
Golpear lateral de la botella con lápiz (botella horizontal) 3 1 30 0
Golpear lateral de la botella con lápiz (botella vertical) 48 0 45 0
Golpear lateral de la botella con lápiz perpendicular (botella vertical) 4 0 4 0
Golpear laterales internos de la botella con lápiz 14 0 31 0
Golpear laterales internos de la botella, colocada boca abajo sobre el lápiz 4 0 6 0
Golpear laterales internos del cuello de la botella con lápiz 4 0 4 0
Hace dar vueltas a la botella boca abajo sobre un lápiz 6 0 3 1
Lanza la botella, colocada boca abajo sobre un lápiz 1 3 0 0
Rascar muescas del cuello 2 2 7 0
Rascar muescas laterales 6 0 35 0
Rascar muescas laterales internas 0 0 9 0
Botella-Lápiz (Mesa)
Dejarla caer la botella sobre la mesa, habiéndola colocado en equilibrio (ver-
tical) sobre lápiz (vertical) 0 0 1 3
Frotar mesa con botella (boca abajo, con lápiz dentro) 0 0 1 3
Golpea lateral de botella (horizontal), haciéndola rodar por la mesa 1 3 0 0
Golpear cuello de botella (horizontal) fuertemente con lápiz, para que salte y 0 0 2 2
717

Pretest Postest
caiga sobre mesa
Golpear lateral de botella (horizontal) fuertemente con lápiz, haciendo que
Golpear lateral de botella (vertical) suavemente con lápiz, haciendo que se
balancee y que al volver a la posición inicial haga ruido contra la mesa 1 3 0 0
Golpear mesa con botella (boca abajo, con lápiz dentro) 0 0 2 2
Golpear mesa con botella (lateral) y con lápiz (como palillo de tambor) 1 3 0 0
Golpear mesa con botella (vertical) y con lápiz (como palillo de tambor) 4 0 2 2
Golpear mesa con botella (vertical) y con lápiz (vertical) 0 0 3 1
Golpear paredes internas con lápiz, haciéndola rodar por la mesa 1 3 0 0
Introducir lápiz en botella y darla vuelta para que caiga sobre mesa 0 0 1 3
Lápiz (horizontal) apoyado perpendicularmente sobre lateral de la botella
(horizontal), lo mueve de uno a otro lado para que la botella se desplace
lateralmente a uno y otro lado también 0 0 1 3
Botella-Lápices
Agitar (lápices dentro de la botella) 1 3 2 2
Agitar (un lápiz dentro de la botella) mientras golpea con el otro el lateral de
la botella 1 3 0 0
Botella boca abajo sobre un lápiz, lo lanza al aire y lo golpea con el otro 0 0 1 3
Frotar laterales internos con un lápiz mientras con el otro da golpes en el
lateral de la botella 0 0 1 3
Golpear base (botella boca abajo con un lápiz dentro) con lápiz 0 0 1 3
Golpear base (botella boca abajo) con ambos lápices 2 2 1 3
Golpear base (botella boca abajo) con lápices en la misma mano 0 0 1 3
Golpear base (botella horizontal) con ambos lápices 1 3 0 0
Golpear base y lateral de botella (botella horizontal) 0 0 1 3
Golpear boca (botella horizontal) con lápices agarrados con la misma mano 0 0 1 3
Golpear boca (botella vertical) con ambos lápices 2 2 3 1
Golpear boca (botella vertical) con lápices agarrados con la misma mano 1 3 2 2
Golpear lateral (botella horizontal) con ambos lápices 5 0 11 0
Golpear lateral (botella horizontal) con lápices agarrados con la misma mano 1 3 1 3
Golpear lateral (botella vertical) con lápices agarrados con la misma mano 0 0 3 1
Golpear lateral con un lápiz, el otro dentro de la botella 0 0 2 2
Golpear laterales internos con lápices agarrados con la misma mano 1 3 1 3
Golpear laterales opuestos (botella vertical) con ambos lápices 0 0 11 0
Golpear los lápices (sobre mesa) con botella (vertical) 0 0 1 3
Golpear un lápiz (apoyado sobre lateral de botella horizontal) con el otro 1 3 1 3
Golpear un lápiz con el otro, de manera que el golpeado pegue a su vez
contra la botella 0 0 1 3
Rascar muescas de la botella con lápices agarrados con la misma mano 0 0 3 1
Rascar muescas de la botella, cada lápiz por un lateral 1 3 1 3
Botella-Lápices (Mesa)
Cogerla entre los lápices y lanzarla hacia arriba para que caiga y rebote
sobre la mesa 3 1 2 2
Cogerla entre los lápices, levantarla y dejarla caer para que caiga y rebote
sobre mesa 0 0 1 3
Dejar caer botella y lápices (verticalmente) sobre la mesa 1 3 0 0
Golpear con los lápices el lateral de la botella (horizontal) haciendo que
Golpear la mesa con la botella (boca abajo, con lápices dentro) 0 0 1 3
Golpear la mesa con la botella (verticalmente, con un lápiz dentro), mientras
que con el otro lápiz golpea la mesa 0 0 1 3
Golpear la mesa con lápices (en la misma mano) mientras que con la otra la
botella golpea verticalmente sobre la mesa 1 3 0 0
718

Pretest Postest
Hacerla rodar por la mesa de uno a otro lápiz 2 2 3 1
Lápices dentro de botella, los lanza al aire para que caigan sobre mesa 0 0 1 3
Botella-Vaso
Agitar botella (vaso introducido en cuello de botella, sin encajar) 3 1 3 1
Dejar caer vaso (vertical) sobre botella (horizontal) 1 3 1 3
Frotar base de botella encajada en vaso, girando a uno y otro lado 0 0 1 3
Frotar lateralmente botella y vaso 0 0 2 2
Golpear base de botella con base de vaso 8 0 10 0
Golpear base de botella con base de vaso, mientras sopla indirectamente la
botella (borde) 0 0 1 3
Golpear base de botella con boca de vaso (encajando) 0 0 12 0
Golpear base de botella con lateral de vaso 3 1 1 3
Golpear boca de botella con borde de vaso 2 2 6 0
Golpear boca de botella con lateral de vaso 5 0 2 2
Golpear cuello de botella con boca de vaso (encajando) 3 1 14 0
Golpear cuello de botella con borde del vaso 0 0 3 1
Golpear lateral de botella con base de vaso 3 1 11 0
Golpear lateral de botella con borde de vaso 0 0 7 0
Golpear lateral de botella con lateral de vaso 14 0 21 0
Golpear lateral de botella con lateral de vaso, mientras aplasta vaso entre los
dedos 1 3 0 0
Lanzar vaso contra lateral de botella 1 3 0 0
Rascar muescas de botella con base de vaso 0 0 1 3
Rascar muescas de botella con borde de vaso 0 0 1 3
Rascar muescas de vaso con cuello de botella 0 0 2 2
Botella-Vaso (Mesa)
Dejarlos caer sobre mesa 1 3 0 0
Frotar contra mesa (horizontalmente) 0 0 1 3
Golpear borde de mesa con vaso y botella 0 0 1 3
Golpear mesa con botella (boca abajo) y vaso (boca abajo) 0 0 2 2
Golpear mesa con botella (horizontal) y vaso (boca abajo) 0 0 1 3
Golpear mesa con botella (horizontal) y vaso (horizontal) 0 0 3 1
Golpear mesa con botella (verticalmente) y vaso (boca abajo) 0 0 1 3
Golpear mesa con botella (verticalmente) y vaso (verticalmente) 6 0 8 0
Golpear mesa con botella (verticalmente, cuello de botella encajado en vaso) 3 1 0 0
Golpear mesa con botella y vaso (horizontalmente, con base de botella
encajada en vaso) 0 0 1 3
Golpear mesa con vaso (verticalmente, base de botella encajada en vaso) 0 0 2 2
Golpear mesa con vaso (verticalmente, cuello de botella encajado en vaso) 2 2 3 1
Hacerlos rodar por la mesa 0 0 1 3
Mover mesa y hacer que botella y vaso se caigan al suelo 1 3 0 0
Goma-Lápiz
Agitar (goma ensartada en lápiz) 1 3 6 0
Frotar goma (sobre mesa) con lápiz 0 0 5 0
Frotar goma (tensada entre dedos) con lápiz 1 3 1 3
Frotar goma (tensada entre lápiz y dedos) contra lápiz, resbalando arriba y
abajo 0 0 4 0
Frotar lateral del lápiz con goma hecha una pelota 0 0 1 3
Golpear goma (sobre la mesa) con lápiz 29 0 32 0
Golpear goma (sobre la mesa) con lápiz (verticalmente) 3 1 6 0
Golpear goma (sujeta por un extremo) con lápiz 5 0 15 0
Tensar entre lápiz y dedos, y lanzar goma 3 1 4 0
Tensar entre lápiz y dedos, y lanzar lápiz 1 3 0 0
719

Pretest Postest
Tensar entre lápiz y dedos, y soltar el extremo contra el lápiz 18 0 41 0
Tensar entre lápiz y dedos, y soltar el extremo del lápiz 3 1 30 0
Goma-Lápiz (Mesa)
Golpear mesa con lápiz, al mismo tiempo que tensa la goma y suelta un
extremo 0 0 1 3
Goma alrededor del lápiz, lo levanta por la goma y lo deja caer sobre mesa 0 0 1 3
Goma tensada entre lápiz y dedos, soltando un extremo para que golpee la
mesa 1 3 1 3
Sujetar un extremo de la goma apoyando lápiz sobre la mesa, y tensar con
dedos, soltando este extremo para que golpee la mesa 1 3 3 1
Tensar entre dedos y soltar un extremo contra lápiz (sobre la mesa) para
que ruede por ella 0 0 3 1
Goma-Lápices
Frotar goma (sobre mesa) con los lápices, haciéndolos rodar por encima de
la goma con la palma de la mano 0 0 1 3
Golpear goma (sobre mesa) con lápices 3 1 3 1
Golpear goma (sobre mesa) con lápices (agarrados con misma mano) 1 3 1 3
Goma alrededor de los dos lápices (juntos en la misma mano), tensar con
dedos y soltar extremo contra lápices 0 0 8 0
dedos enrollándola en torno a los lápices y soltar 0 0 1 3
dedos y frotarla contra lápices moviendo arriba y abajo 0 0 1 3
dedos y soltar extremo contra lápices 2 2 0 0
Goma alrededor de los dos lápices, los junta y separa haciéndolos chocar
(sin soltarlos) 3 1 7 0
Goma alrededor de los dos lápices, tensar y “pellizcar” con dientes 0 0 1 3
Goma alrededor de los dos lápices, tensar y “pellizcar” con lengua 0 0 1 3
Goma alrededor de los dos lápices, tensar y destensar sin soltar la goma 3 1 3 1
Goma alrededor de los dos lápices, tensar y frotar uno de ellos con la goma
haciendo que se desplace arriba y abajo (alternando los dos lápices) 0 0 1 3
Goma alrededor de los dos lápices, tensar y lanzar goma 0 0 2 2
Goma alrededor de los dos lápices, tensar y lanzar un lápiz 4 0 1 3
Goma alrededor de los dos lápices, tensar y soltar un extremo 0 0 22 0
Goma alrededor de los dos lápices, tensar y soltar un lápiz contra el otro 0 0 4 0
Goma sobre la mesa, tensarla con los dos lápices y soltar 1 3 1 3
Goma-Lápices (Mesa)
Tensa la goma entre los lápices y la lanza al aire para que caiga sobre mesa 0 0 1 3
Tensa la goma entre los lápices y los suelta dejando caer sobre la mesa 1 3 1 3
Goma-Vaso
Agitar (goma dentro del vaso) 3 1 3 1
Dejar caer dentro del vaso 1 3 0 0
Frotar goma (en torno al vaso) con dedo 0 0 1 3
Frotar goma (hecha una pelota) contra muescas 0 0 1 3
Frotar muescas del vaso con goma (tensada entre dedos) 0 0 2 2
Golpear base del vaso con goma 0 0 1 3
Golpear borde del vaso con goma 1 3 8 0
Golpear goma (sobre mesa) con base del vaso 2 2 1 3
Golpear goma (sobre mesa) con lateral del vaso 0 0 1 3
Golpear lateral del vaso con goma 3 1 5 0
Goma alrededor del vaso, moverla arriba y abajo con dedos 4 0 8 0
Goma alrededor del vaso, tensar con los dedos y soltar 9 0 17 0
Goma alrededor del vaso, tirar de ella para que salte 0 0 1 3
720

Pretest Postest
Goma tensada entre dedo, soltar un extremo para que golpee vaso 0 0 13 0
Pellizcar goma (tensada sobre la boca del vaso) 0 0 2 2
Rascar muescas subiendo y bajando goma tensada alrededor del vaso 0 0 1 3
Sujetar un extremo de la goma apretando un dedo contra el vaso, tensar con
dedos y soltar para que pegue contra el vaso 2 2 5 0
Goma-Vaso (Mesa)
Tensar goma rodeando al vaso (de lado a lado) para que el vaso salte por la
presión contra la mesa 1 3 0 0
Lápiz-Vaso
Aplastar el vaso con el lápiz 0 0 4 0
Aplastar vaso en la mano y frotar paredes internas con lápiz para alisarlo 0 0 1 3
Dar vueltas al vaso (boca abajo sobre el lápiz) 3 1 5 0
Frotar base del vaso con lápiz 0 0 2 2
Frotar base del vaso con lápiz (perpendicular) 0 0 1 3
Frotar borde del vaso con lápiz 1 3 0 0
Frotar borde interno del vaso con lápiz 2 2 0 0
Frotar lateral del vaso con lápiz en perpendicular (como cuchillo) 0 0 1 3
Frotar paredes internas del vaso (en círculos) 12 0 12 0
Frotar reborde del vaso (boca abajo) con lápiz 0 0 1 3
Golpear base del vaso 26 0 42 0
Golpear base del vaso con lápiz perpendicular 3 1 6 0
Golpear base interna del vaso 9 0 24 0
Golpear borde del vaso con lápiz 48 0 64 0
Golpear borde interno del vaso con lápiz 2 2 5 0
Golpear lápiz (sobre mesa) con base del vaso 2 2 3 1
Golpear lápiz (sobre mesa) con borde del vaso 0 0 2 2
Golpear lápiz (sobre mesa) con lateral del vaso 0 0 2 2
Golpear lateral del vaso con lápiz 45 0 70 0
Golpear lateral del vaso con lápiz (perpendicular) 2 2 5 0
Golpear laterales internos 10 0 42 0
Hacer girar al vaso (boca abajo sobre el lápiz) 4 0 4 0
Lanzar hacia arriba el vaso (boca abajo sobre el lápiz) y lo vuelve a recoger 0 0 1 3
Lanzarlo al suelo (boca abajo sobre el lápiz) 1 3 0 0
Rascar las muescas del vaso con el lápiz 4 0 29 0
Rascar las muescas del vaso con el lápiz (perpendicularmente) 0 0 2 2
Rascar las muescas internas del vaso con el lápiz 0 0 4 0
Lápiz-Vaso (Mesa)
Coger vaso con lápiz (horizontal, introduciendo lápiz) y dejar caer sobre
mesa 0 0 1 3
Frotar la mesa con el lápiz (horizontal) empujando a su vez el vaso 0 0 1 3
Frotar la mesa con vaso (horizontal, lápiz apoyado por dentro sobre un late-
ral interno), 0 0 1 3
Golpear borde de la mesa con lápiz y vaso 0 0 1 3
Golpear la mesa con el lápiz (horizontal) y el vaso (boca abajo) 0 0 1 3
Golpear la mesa con el lápiz (horizontal) y el vaso (horizontal) 0 0 1 3
Golpear la mesa con el lápiz y el vaso (vertical) 4 0 1 3
Golpear lápiz (sobre mesa) con base del vaso, haciéndolo rodar por la mesa 0 0 1 3
Golpear lateral vaso (boca abajo) con el lápiz, haciendo que resbale sobre
mesa 0 0 2 2
Golpear suavemente lateral del vaso (vertical) para que se balancee sobre
mesa 0 0 1 3
Golpear superficie inferior de la mesa con lápiz y vaso 0 0 1 3
Hacer rodar el vaso valiéndose del lápiz 1 3 3 1
721

Pretest Postest
Vaso vertical, introduce el lápiz y lo hace girar sobre mesa 0 0 6 0
Lápices-Vaso
Agitar (lápices dentro del vaso) 1 3 1 3
Aplastar vaso mediante un golpe fuerte en laterales opuestos 0 0 1 3
Dejar caer los lápices dentro del vaso 1 3 0 0
Frotar borde del vaso con lápices (en la misma mano) 0 0 1 3
Frotar paredes internas con lápices (en la misma mano) 1 3 3 1
Golpear base del vaso con lápices (como palillos de tambor) 7 0 3 1
Golpear base del vaso con lápices (perpendicularmente) 1 3 2 2
Golpear base del vaso con lápices en la misma mano 0 0 1 3
Golpear base interna del vaso con los lápices 1 3 1 3
Golpear base y lateral del vaso con los lápices 0 0 1 3
Golpear borde del vaso con lápices 4 0 6 0
Golpear borde del vaso con lápices (en la misma mano) 2 2 2 2
Golpear lateral del vaso con lápices 4 0 5 0
Golpear lateral del vaso con lápices (en la misma mano) 1 3 4 0
Golpear lateral del vaso con lápices (perpendicularmente, agarrados en la
misma mano) 0 0 1 3
Golpear lateral del vaso con un lápiz (el otro dentro del vaso) 0 0 1 3
Golpear laterales internos del vaso con lápices (en la misma mano) 0 0 2 2
Golpear laterales opuestos del vaso con lápices 10 0 12 0
Golpear un lápiz (colocado sobre vaso) con el otro 0 0 3 1
Golpear un lápiz con otro, de manera que el golpeado pegue a su vez contra
el vaso 0 0 1 3
Introducir ambos lápices y hace fuerza contra laterales opuestos, “tensando”
el lápiz hasta que sale disparado 1 3 0 0
Rascar muescas del vaso con lápices (en la misma mano) 0 0 1 3
Vaso boca abajo sobre los dos lápices (cada uno en una mano) golpea late-
rales internos 1 3 2 2
Vaso boca abajo sobre los dos lápices (en la misma mano) golpea laterales
internos 0 0 2 2
Vaso boca abajo sobre los dos lápices (en la misma mano) lo hace dar vuel-
tas 0 0 2 2
Vaso boca abajo sobre un lápiz, golpea base con el otro 0 0 2 2
Vaso boca abajo sobre un lápiz, lo lanza al aire y lo recoge con el otro 0 0 1 3
Lápices-Vaso (Mesa)
Agitar vaso (un lápiz dentro del vaso) y golpear borde de mesa con el otro 0 0 1 3
Arrastrar vaso (boca abajo) por mesa con los lápices 0 0 1 3
Cogerlo entre los lápices y dejarlo caer sobre la mesa 0 0 1 3
Cogerlo entre los lápices y lanzarlo hacia arriba para que caiga sobre la
mesa 2 2 1 3
Golpear la mesa con los lápices (en una mano) y el vaso 0 0 1 3
Golpear laterales opuestos del vaso (boca abajo) haciendo que se desplace
de uno a otro lápiz 1 3 1 3
Hacerlo rodar sobre la mesa de uno a otro lápiz 2 2 0 0
Lápices sobre vaso (boca abajo), golpea con una mano los lápices (como
catapulta) que salen lanzados hacia el aire y caen sobre mesa 0 0 1 3
Botella-Lápiz-Vaso
Agitar botella (lápiz dentro, tapada con vaso) 0 0 1 3
Golpear base de botella con lápiz (cuello de botella introducido en vaso) 0 0 2 2
Golpear base de vaso con lápiz (cuello de botella introducido en vaso) 3 1 6 0
Golpear base de vaso con lápiz perpendicular (cuello de botella introducido
en vaso) 0 0 1 3
722

Pretest Postest
Golpear boca de botella con lápiz (base de botella introducida en vaso) 1 3 0 0
Golpear lateral de botella con lápiz (cuello de botella introducido en vaso) 1 3 8 0
Golpear lateral de botella con lápiz y base de vaso (boca abajo) con la bote-
lla 0 0 1 3
Golpear lateral de vaso con lápiz (cuello de botella introducido en vaso) 1 3 5 0
Golpear laterales opuestos de vaso con lápiz y botella (vertical) 2 2 1 3
Botella-Lápiz-Vaso (Mesa)
Agitar botella con vaso (boca abajo) sobre cuello de botella, y golpear mesa
con lápiz 1 3 0 0
Golpea mesa con botella (vertical) y vaso boca abajo con lápiz 0 0 1 3
Golpea mesa con botella (vertical), con vaso (vertical) y con lápiz 1 3 0 0
Golpea vaso (boca abajo, con botella encima) con lápiz para que caiga bote-
lla sobre la mesa 0 0 2 2
Golpear botella (con vaso encima) con lápiz para que caiga vaso sobre mesa 1 3 1 3
Golpear botella (encima de vaso) con lápiz para que caiga sobre mesa 1 3 0 0
Golpear lateral de botella (horizontal, con cuello introducido en vaso) rápido
con lápiz, para que rebote sobre mesa 0 0 1 3
Golpear lateral de botella (vertical) con lápiz y mesa con vaso (vertical) 0 0 1 3
Golpear mesa con vaso (vertical, con cuello de botella introducido en vaso) y
con lápiz 1 3 1 3
Botella-Lápices-Vaso
Agitar botella boca abajo sobre un lápiz, y vaso boca abajo sobre el otro,
mientras pega con la base del vaso contra la de la botella 0 0 2 2
Agitar botella boca abajo sobre un lápiz, y vaso boca abajo sobre el otro,
mientras hace chocar los laterales de ambos 0 0 1 3
Agitar verticalmente (lápices dentro de la botella, y esta tapada con vaso) 0 0 2 2
Golpear base del vaso con lápiz sujeto con su boca (cuello de botella enca-
jado en vaso, con un lápiz dentro) 0 0 1 3
Golpear con lápices base de botella (cuello de botella encajado en vaso) 0 0 1 3
Golpear con lápices base de botella y vaso (ambos boca abajo) 1 3 3 1
Golpear con lápices base de vaso (cuello de botella encajado en vaso) 0 0 1 3
Golpear con lápices base de vaso y lateral de botella (cuello de botella enca-
jado en vaso) 0 0 1 3
Golpear con lápices base del vaso (base de botella encajada en vaso) 0 0 1 3
Golpear con lápices base del vaso y lateral de botella (cuello de botella
encajado en vaso) 0 0 1 3
Golpear con lápices boca de botella (vertical) y base de vaso (boca abajo) 4 0 3 1
Golpear con lápices boca de la botella (vertical) y lateral del vaso (horizontal) 0 0 2 2
Golpear con lápices bordes de ambos (verticales) 0 0 6 0
Golpear con lápices lateral de botella (base de botella encajada en vaso) 0 0 1 3
Golpear con lápices lateral de botella (horizontal) y base de vaso (boca aba-
jo) 0 0 5 0
Golpear con lápices lateral de botella (horizontal) y borde de vaso (vertical) 0 0 2 2
Golpear con lápices lateral de botella (horizontal) y lateral de vaso (horizon-
tal) 6 0 14 0
Golpear con lápices lateral de botella (vertical) y borde de vaso (vertical) 0 0 1 3
Golpear con lápices lateral de botella (vertical) y lateral de vaso (boca abajo) 0 0 1 3
Golpear con lápices lateral de botella (vertical) y lateral de vaso (horizontal) 2 2 2 2
Golpear con lápices lateral de botella (vertical) y lateral de vaso (vertical) 7 0 6 0
Golpear con lápices laterales de vaso y botella (cuello de botella encajado en
vaso) 0 0 5 0
Golpear con lápices laterales opuestos de botella (cuello de botella encajado
en vaso) 0 0 1 3
Golpear lateral de la botella con lápiz sujeto con su boca (cuello de botella 0 0 1 3
723

Pretest Postest
encajado en vaso, con un lápiz dentro)
Golpear laterales internos de botella con un lápiz y con el otro base de vaso
(boca abajo) 0 0 1 3
Golpear laterales internos de botella con un lápiz y con el otro base de vaso
(boca abajo) con lápiz perpendicular 0 0 1 3
Golpear laterales internos de botella con un lápiz y con el otro laterales inter-
nos del vaso 1 3 1 3
Golpear laterales internos de botella con un lápiz y lateral de vaso con el otro
(horizontal) 0 0 1 3
Golpear laterales internos de la botella (boca abajo sobre un lápiz) y vaso
(boca abajo sobre el otro) 0 0 3 1
Golpear laterales opuestos de vaso con botella (vertical) y lápices (en la
misma mano) 0 0 1 3
Golpear un lápiz sobre mesa con vaso (horizontal) y el otro con botella (hori-
zontal) 0 0 1 3
Hace dar vueltas a la botella boca abajo sobre un lápiz, y al vaso boca abajo
sobre el otro 0 0 2 2
Rascar muescas de ambos a la vez 0 0 1 3
Botella-Lápices-Vaso (Mesa)
Botella (boca abajo) sobre vaso (boca abajo) golpea con los lápices el vaso
para que caiga la botella sobre la mesa 0 0 1 3
Golpear con lápices los laterales de vaso y botella para que caigan sobre la
mesa 1 3 0 0
Golpear fuertemente con cada uno de los lápices los laterales de la botella y
el vaso (ambos horizontales) para que reboten contra la mesa 0 0 1 3
Golpear la base de botella contra mesa (con vaso boca abajo encajado en
su cuello) y lápices (agarrados con una mano) contra mesa 0 0 1 3
Golpear la botella (vertical) contra la mesa, y el vaso (horizontal) con los
lápices (agarrados con la misma mano) 0 0 2 2
Golpear lateral botella (horizontal) para que caiga el vaso (colocado verti-
calmente en equilibrio sobre botella) 1 3 0 0
Hacer rodar la botella y el vaso por la mesa, valiéndose de los lápices 1 3 0 0
Vaso colocado en equilibrio sobre botella (ambos verticales), golpear vaso
para que caiga sobre la mesa 1 3 0 0
Vaso vertical, introduce el lápiz y lo hace girar sobre la mesa mientras gol-
pea con el otro lápiz el lateral de la botella (vertical) 0 0 1 3
Botella-Goma-Lápiz
Goma alrededor de la botella, con lápiz la tensa y suelta la goma para que
pegue contra botella 2 2 4 0
Goma alrededor de la botella, frotar goma con lápiz 0 0 1 3
Goma alrededor del cuello de la botella, golpear goma con lápiz 0 0 1 3
Goma alrededor del cuello de la botella, sujetando por un extremo un lápiz
que levanta y deja caer contra lateral de botella 0 0 1 3
Goma alrededor del cuello de la botella, tensar con lápiz y soltar extremo de
la goma 0 0 6 0
Goma alrededor del cuello de la botella, tensar con lápiz y soltar lápiz contra
botella 0 0 5 0
Goma dando varias vueltas a extremo de lápiz, golpea así con goma lateral
de botella 0 0 1 3
Tensar entre lápiz y dedo, soltar un extremo para que golpee lateral de bote-
lla 0 0 1 3
Botella-Goma-Lápiz (Mesa)
Golpear botella contra la mesa (vertical) y goma (sobre mesa) con lápiz 0 0 1 3
Goma alrededor de la botella, golpear goma con lápiz 2 2 0 0
724

Pretest Postest
Botella-Goma-Lápices
Agitar la botella (lápices sujetos con goma a ambos lados) 0 0 1 3
Agitar la botella (los lápices y la goma dentro) 1 3 0 0
Frotar la base de la botella con la goma tensada entre los lápices 0 0 1 3
Golpear la goma (sobre la mesa) con un lápiz y el lateral de la botella con
otro 2 2 2 2
Lápices sujetos con la goma a ambos lados de la botella, tira de los dos
lápices y los suelta contra la botella 0 0 1 3
Un lápiz sujeto con goma a lateral de botella, lo golpea con el otro 0 0 1 3
Botella-Goma-Vaso
Cuello de botella encajada en vaso, goma en torno a botella, la tensa pe-
gando contra botella 0 0 1 3
Cuello de botella encajada en vaso, goma en torno a vaso, la tensa pegando
contra vaso 0 0 3 1
Goma en torno a cuello de botella, tensa con dedos y suelta extremo que
golpea lateral de vaso (boca abajo) 0 0 1 3
Goma rodeando la botella y los lápices a ambos lados, agarra por cada uno
de los lápices y golpea en la mesa 1 3 0 0
Goma sujetando cuello de botella a vaso (boca abajo), tensar goma y soltar
contra vaso 0 0 2 2
Goma-Lápiz-Vaso
Frotar goma (dentro del vaso) con lápiz 3 1 0 0
Frotar goma (rodeando al vaso) con lápiz 0 0 1 3
Golpear base de vaso con lápiz (goma en torno al vaso) 0 0 1 3
Golpear goma (en torno al vaso) con lápiz 0 0 3 1
Golpear goma (sobre vaso boca abajo) con lápiz 2 2 1 3
Goma rodeando al vaso, la tensa con el lápiz y la suelta para que pegue
contra vaso 2 2 3 1
Sujetar la goma con un dedo contra el vaso, tensar con el lápiz y soltar para
que pegue contra vaso 2 2 2 2
Tensar goma entre lápiz y dedos y soltar extremo del lápiz para que golpee
lateral de vaso 0 0 5 0
Goma-Lápiz-Vaso (Mesa)
Golpear la mesa con el vaso (vertical) y la goma (sobre mesa) con el lápiz 0 0 1 3
Goma rodeando al vaso (verticalmente), apoya lápiz en goma y lo lanza para
que caiga sobre mesa 0 0 1 3
Lápiz sujeto con goma al lateral del vaso, golpea la mesa con el vaso aga-
rrando del lápiz 1 3 0 0
Goma-Lápices-Vaso
Agitar el vaso (lápices sujetos con goma en laterales) 0 0 1 3
Frotar la base del vaso con la goma tensada entre lápices 0 0 1 3
Golpear goma (sobre mesa) con un lápiz y base del vaso con el otro 1 3 1 3
Golpear goma (sobre mesa) con un lápiz y borde de vaso con el otro 0 0 1 3
Goma tensada entre lápices (juntos en la misma mano) y dedos, soltar un
extremo para que pegue contra vaso 1 3 0 0
Goma tensada entre lápices, la apoya sobre vaso (vertical) y suelta para que
los lápices golpeen vaso 0 0 1 3
Lápices sujetos con goma a ambos laterales del vaso, los desliza hacia aba-
jo para que finalmente la goma pegue contra el vaso 1 3 0 0
Goma- Lápices-Vaso (Mesa)
Golpear mesa con base de vaso (lápices sujetos con goma en lateral del
vaso) 0 0 2 2
Lápices sujetos con goma por un extremo, con uno golpea la base interna
del vaso mientras el otro cuelga por fuera y golpea contra la mesa 0 0 1 3
725

Pretest Postest
Botella-Goma-Lápiz-Vaso
Agitar (lápiz dentro de la botella, tapada con vaso boca abajo ajustado con
goma) 1 3 0 0
Botella y vaso sujetos por goma, le pega a todo ello un golpe con el lápiz 1 3 0 0
Golpear con lápiz base del vaso (vaso encajado en cuello de botella y goma
alrededor) 1 3 0 0
Golpear con lápiz borde de botella (base de la botella encajada en vaso, con
goma en el cuello) 0 0 1 3
Golpear con lápiz goma (base de la botella encajada en vaso, con goma en
el cuello) 0 0 1 3
Golpear con lápiz lateral de botella (base de la botella encajada en vaso, con
Golpear con lápiz lateral de la botella (vaso encajado en cuello de botella y
goma alrededor) 1 3 1 3
Golpear con lápiz lateral de vaso (base de la botella encajada en vaso, con
Golpear con lápiz lateral del vaso (vaso encajado en cuello de botella y go-
ma alrededor) 1 3 0 0
Rascar muescas de la botella con lápiz (base de la botella encajada en vaso,
con goma en el cuello) 0 0 1 3
Botella-Goma-Lápiz-Vaso (Mesa)
Golpear (lápiz dentro de la botella, tapada con vaso boca abajo ajustado con
goma) horizontalmente contra la mesa 1 3 0 0
goma) base de la botella contra la mesa 1 3 0 0
goma) base de vaso contra la mesa 1 3 0 0
Hacer rodar por la mesa (lápiz dentro de la botella, tapada con vaso boca
abajo ajustado con goma) 1 3 0 0
Botella-Goma-Lápices-Vaso
Agitar (lápices y goma dentro de la botella, encajada por su base en el vaso) 1 3 0 0
Agitar verticalmente (lápices dentro de la botella, y esta tapada con vaso
ajustado con goma) 0 0 1 3
Cuello de botella encajado en vaso, con goma alrededor de botella sujetando
un lápiz, golpea con el otro lápiz la base de botella (vertical) 0 0 1 3
un lápiz, golpea este lápiz con el otro (vertical) 0 0 1 3
lápices en los laterale, pellizca goma y suelta contra botella 0 0 1 3
Golpear base del vaso con los lápices (botella introducida boca abajo en
vaso con goma alrededor 1 3 0 0
Golpear goma (colocada sobre base del vaso boca abajo) con un lápiz y
lateral de la botella (horizontal) con otro 0 0 1 3
Golpear lateral de botella con los lápices (botella introducida boca abajo en
vaso, con goma rodeando al vaso) 1 3 0 0
Lápices sujetos con goma a ambos lados del vaso, golpear con botella aga-
rrada por cuello lateral del vaso 0 0 1 3
Lápices sujetos con goma a un lados del vaso, golpear con lateral de botella
lápices y lateral de vaso 0 0 1 3
Botella-Goma-Lápices-Vaso (Mesa)
Goma rodeando al vaso y a los lápices a ambos lado, golpear con botella
agarrada por cuello lateral del vaso (horizontal) haciendo que los lápices
peguen contra la mesa 0 0 1 3
726
APÉNDICE C:
ANÁLISIS MULTIVARIADO, ANÁLISIS DE VARIANZA Y
COVARIANZA
Tabla C1. Análisis multivariado, análisis de varianza y covarianza en grupos experimentales y control en la fase pretest, postest y en la
diferencia postest-pretest para las variables del Test de Abreacción para Evaluar la Creatividad (TAEC)
Grupo Experimental-Control
(n = 125)
Multivariado Pillai Varianza Covarianza eliminando
F(1, 123) Pretest Postest Diferencia Post-Pre diferencias pretest
Variables F(1, 123) F(1, 123) F(1, 123) F(1, 123)
Abreacción Pretest F = 2.615 p = .007 0.735 (.393) 0.116 (.734) 0.212 (.646)
Originalidad Postest F = 1.947 p = .046 0.839 (.361) 0.037 (.847) 0.778 (.380)
Elaboración Postest-Pretest F = 2.848 p = .003 0.002 (.963) 0.003 (.956) 0.008 (.931)
Fantasía 0.296 (.587) 0.053 (.819) 0.003 (.958)
Conectividad 0.206 (.651) 2.658 (.106) 1.537 (.217)
Alcance imaginativo 0.675 (.413) 0.101 (.751) 0.192 (.662)
Expansión figurativa 4.573* (.034) 1.971 (.163) 0.531 (.468)
Riqueza expresiva 0.479 (.490) 1.268 (.262) 0.045 (.832)
Tiempo 7.351** (.008) 11.528*** (.001) 19.231*** (.000) 11.618** (.001)
Coefic. fluidez gráfica creativa 1.280 (.260) 11.400*** (.001) 15.165*** (.000)
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
diferencia postest-pretest para las variables de la Batería Gráfica de los Tests de Pensamiento Creativo
(n = 135)
Variables F(1, 133) F(1, 133) F(1, 133) F(1, 133)
Fluidez Pretest F = 0.571 p = .722 0.731 (.394) 4.441* (.037) 0.649 (.422)
O i i lid d P F 1 623 158 0 131 ( 718) 3 740 ( 055) 1 199 ( 275)
diferencia postest-pretest para las variables de la Batería Verbal de los Tests de Pensamiento Creativo
(n = 130)
Variables F(1, 128) F(1, 128) F(1, 128) F(1, 128)
Fluidez Pretest F = 2.794 p = .043 2.552 (113) 7.894** (.006) 16.911*** (.000)
Flexibilidad Postest F = 3.253 p = .024 4.405* (.038) 3.239 (.074) 12.993*** (.000) 8.361** (.005)
Originalidad Postest-Pretest F = 6.013 p = .001 0.501 (.480) 5.729* (.018) 8.912** (.003)
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
diferencia postest-pretest para las variables del test Pensando Creativamente en Acción y Movimiento
(n = 130)
Variables F(1, 128) F(1, 128) F(1, 128) F(1, 128)
Fluidez Pretest F = 2.241 p = .087 3.594 (.060) 16.359*** (.000) 7.563** (.007)
Originalidad Postest F = 6.503 p = .000 0.659 (.419) 19.795*** (.000) 15.561*** (.000)
diferencia postest-pretest para las variables del Test de Creatividad Sonoro-Musical
(n = 134)
Variables F(1, 132) F(1, 132) F(1, 132) F(1, 132)
Fluidez Pretest F = 1.964 p = .076 0.144 (.705) 1.776 (.185) 1.174 (.280)
Originalidad Postest F = 1.789 p = .106 0.032 (.859) 0.186 (.667) 0.270 (.604)
Secuenciación instrumental Postest-Pretest F = 1.023 p = .414 6.589* (.011) 2.520 (.115) 0.002 (.964)
Simultaneidad instrumental 0.036 (.849) 1.392 (.240) 1.518 (.220)
Ritmo 5.202* (.024) 0.106 (.745) 2.463 (.119)
Elaboración 0.467 (.496) 0.043 (.836) 0.487 (.487)
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
diferencia postest-pretest para las variables del Test de Copia de una Figura Compleja
(n = 133)
Variables F(1 131) F(1 131) F(1 131) F(1 131)
diferencia postest-pretest para las variables de la Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADYG)
(n = 128)
Variables F(1, 126) F(1, 126) F(1, 126) F(1, 126)
Madurez intelectual global Pretest F = 2.213 p = .021 0.177 (.674) 0.016 (.900) 0.226 (.635)
Madurez intelectual verbal Postest F = 1.708 p = .087 0.292 (.590) 0.022 (.882) 0.178 (.674)
. Ordenes verbales Postest-Pretest F = 1.983 p = .041 1.145 (.287) 0.001 (.970) 1.218 (.272)
. Aptitud para el cálculo 0.862 (.355) 0.006 (.941) 0.687 (.409)
. Información 1.590 (.210) 0.274 (.602) 0.480 (.490)
Madurez intelectual no-verbal 1.523 (.219) 0.247 (.620) 1.546 (.216)
. Habilidad mental no-verbal 4.831* (.030) 2.057 (.154) 2.588 (.110)
. Razonamiento con figuras 0.003 (.954) 0.334 (.564) 0.181 (.671)
. Atención-observación 0.005 (.946) 1.600 (.208) 1.435 (.233)
Percepción de formas 0.104 (.748) 1.967 (.163) 0.126 (.723)
Rapidez manual 0.180 (.672) 4.754* (.031) 4.574* (.034)
Memoria visoauditiva 1.140 (.288) 3.213 (.075) 0.000 (.995)
Coordinación visomotriz 3.826 (.053) 0.057 (.812) 4.513* (.036)
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
diferencia postest-pretest para las variables del Test del Esquema Corporal
(n = 134)
V i bl F(1 132) F(1 132) F(1 132) F(1 132)
diferencia postest-pretest para las variables de la Escala de Percepción del Autoconcepto Infantil (PAI)
(n = 135)
Varianza Covarianza eliminando
Pretest Postest Diferencia Post-Pre diferencias pretest
Variables F(1, 133) F(1, 133) F(1, 133) F(1, 133)
Autoconcepto 0.957 (.330) 0.000 (.990) 1.002 (.319)
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
diferencia postest-pretest para las variables de la Batería de Socialización BAS-1 (Conducta Social en el Aula)
(n = 135)
Variables F(1, 133) F(1, 133) F(1, 133) F(1, 133)
Liderazgo Pretest F = 6.464 p = .000 0.474 (.492) 0.881 (.350) 7.670** (.006)
Jovialidad Postest F = 2.388 p = .020 13.891*** (.000) 2.887 (.092) 54.327*** (.000) 36.927 *** (.000)
Sensibilidad social Postest-Pretest F = 10.768 p = .000 3.355 (.069) 0.003 (.954) 4.386* (.038)
Respeto-Autocontrol 22.252*** (.000) 0.937 (.335) 23.658*** (.000) 7.965** (.006)
diferencia postest-pretest para las variables de la Batería de Socialización BAS-2 (Conducta Social Extraescolar)
(n = 126)
Variables F(1, 124) F(1, 124) F(1, 124) F(1, 124)
Liderazgo Pretest F = 1.014 p = .429 0.054 (.816) 0.000 (.986) 0.113 (.737)
Jovialidad Postest F = 1.682 p = .110 2.246 (.137) 0.389 (.534) 1.489 (.225)
Sensibilidad social Postest-Pretest F = 1.018 p = .426 0.988 (.322) 0.069 (.793) 1.696 (.195)
Respeto-Autocontrol 0.969 (.327) 2.140 (.146) 0.678 (.412)
Agresividad-Terquedad 4.043* (.047) 6.228* (.014) 0.189 (.665)
Apatía-Retraimiento 0.064 (.801) 0.007 (.936) 0.055 (.815)
Ansiedad-Timidez 1.214 (.273) 0.312 (.578) 3.364+ (.069)
Criterial socialización 2.337 (.129) 3.054 (.083) 0.262 (.609)
+ p < .10 * p < .05 ** p < .01 *** p < .001
diferencia postest-pretest para las variables del Test de Apreciación de Dibujos
(n = 126)
Pretest Postest Diferencia Post-Pre diferencias pretest
Variables F(1, 124) F(1, 124) F(1, 124) F(1, 124)
diferencia postest-pretest para las variables de los Tests Musicales para Niños
(n = 135)
Variables F(1, 133) F(1, 133) F(1, 133) F(1, 133)
Juicio Estético armónico Pretest F = 0.864 p = .524 1.398 (.239) 0.010 (.921) 0.585 (.446)
Juicio Estético melódico Postest F = 0.843 p = .539 2.183 (.142) 0.649 (.422) 3.501+ (.064)
Juicio Estético rítmico Postest-Pretest F = 2.175 p = .050 2.298 (.132) 0.061 (.805) 1.828 (.179)
Juicio Estético global 3.398 (.068) 0.167 (.683) 3.391 (.068)
Discriminación armónica 1.587 (.210) 0.000 (.983) 1.594 (.209)
Discriminación melódica 0.655 (.420) 1.309 (.255) 3.820+ (.053)
Discriminación rítmica 0.251 (.617) 1.136 (.289) 1.470 (.227)
Discriminación global 0.575 (.450) 0.097 (.756) 1.370 (.244)
+ p < .10 * p < .05 ** p < .01 *** p < .001
diferencia postest-pretest para las variables del Test de Reproducción de Estructuras Rítmicas
(n = 135)

3.tesis - Doctoral Artísticas y Desarrollo Infantil PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

3.tesis - Doctoral Artísticas y Desarrollo Infantil PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

EVALUACIÓN DE LOS EFECTOS DE UN

PROGRAMA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN

Tesis presentada para la obtención del grado de doctor por:

José Ignacio PÉREZ FERNÁNDEZ

Directora: Dra. Maite Garaigordobil Landazabal

Departamento de Personalidad, Evaluación

Quisiera agradecer a Maite Garaigordobil, directora de esta tesis,

Por último, quisiera expresar mi más profundo agradecimiento a

El autor de esta tesis ha recibido la ayuda de la KUTXA (22-07-97/06-08-98) para

PARTE I. MARCO TEÓRICO

1. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA INFANTIL: APROXIMACIÓN

1.1. ARTE Y EDUCACIÓN ANTES DEL SIGLO XX.........................................................................7

2. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMANO ................................ 32

2.1. EL DESARROLLO ARTÍSTICO DESDE UNA PERSPECTIVA

3. CREATIVIDAD: DELIMITACIÓN Y MODELOS EXPLICATIVOS ...... 94

3.1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL...............................................................................................94

4. ARTE Y CREATIVIDAD: PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN Y

4.1. ENTRENAMIENTO CREATIVO: IMPACTO DE LOS PROGRAMAS ARTÍSTICOS

PARTE II. INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL

5. EL ESTUDIO EMPÍRICO: OBJETIVOS E HIPÓTESIS................................ 167

7. ANÁLISIS Y RESULTADOS........................................................................ 258

7.1. EFECTOS DEL PROGRAMA EN LAS VARIABLES OBJETO DE

8. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN ............................................................... 345

8.1. IMPACTO DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN LA CREATIVIDAD Y

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 371

APÉNDICE A: Instrumentos de evaluación...................................................................... 415

LISTA DE CUADROS, FIGURAS Y TABLAS

Cuadro 1. Componentes del desempeño creativo (Amabile, 1983a) ........................... 124

Figura 4. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en los

Figura 23. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en

Tabla 1. Características demográficas de la muestra................................................. 172

Tabla 39. Correlaciones entre creatividad gráfica (TAEC) y conducta social

Las artes han formado parte de la experiencia humana y del esfuer-

verificación experimental de estos supuestos. Pese a que la evidencia empí-

una síntesis de las aportaciones de diversos autores y escuelas que subrayan

1. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA INFANTIL:

1.1. ARTE Y EDUCACIÓN ANTES DEL SIGLO XX

1.1.1. Formación estética, filosofía e historia de la educación:

La historia nos muestra que desde los comienzos de la civilización,

imitación, la imagen aparente de los objetos, sin poder captar su esencia

Las concepciones educativas fueron cambiando, adaptándose a las

Tanto Locke como Descartes promueven un concepto de formación

cación de Rousseau con la estética kantiana y con su propia idea de senti-

1.1.2. El siglo XIX: entre el academicismo y los planteamientos

1.1.2.1. Arte, tradición y formación académica

La educación artística más formal no empezó en las escuelas de

lencia en la maestría artística. En opinión de Gardner (1990/1994, p. 67) “a

1.1.2.2. Las propuestas de la Escuela Nueva

Como señalan Martínez y Gutiérrez (1998, p. 98), este modelo aca-

pedagogía están presentes también en el horizonte de su planteamiento artís-

una influencia considerable a lo largo de todo el siglo XIX. Fröbel, por

1.2. REFERENTES TEÓRICOS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Como señala Hernández (1997, pp. 37-40), si tratamos de rememo-

talante expresionista, cuyo principal objetivo es “el desarrollo de la creativi-

1.2.1. La educación a través del arte: expresionismo y

John Dewey escribe Art as Experience en 1934, modificando los

cuarenta un nuevo planteamiento de la enseñanza del arte, de carácter expre-

1.2.1.1. Herbert Read

En Educación por el arte (1943/1982), Read replantea la tesis de

aparece como una propuesta de educación estética global. Como él mismo

mente en el juego, en el trabajo y en cada una de las actividades humanas es

1.2.1.2. Viktor Lowenfeld

La propuesta pedagógica de Lowenfeld y de sus colaboradores está