La intervención lo gopédic a

1.. CONCEPTO DE ¡NTERVENC¡ON

LOGOPÉDICA
Al hablar de intervención en cualquier tipo de conducta siempre
T:..mos referencia a un conjunto de estrategias o técnicas de carácter
:,-rectivo dirigido a lograr unaserie de objetivos, referentes-al lenguaje, qYe
Tr- se han impñntado dentro de un proceso evolutivo normal. Si es respecto a la
r:::n'ención en el campo lingüístico, tenemos que ampliar nuestro espectro, no
,.-.,¡ hemos de restririgirnol a los trastornos o patologías, sino abarcat y
:c.¡:rollar la adquisicióñ de la conducta lingüística llamada normal.
Dada la complejidad de la adquisición de dicha conduc_ta y la variedad.y
:- ,:rsidad de mo^deios que intentan explicarla, existen distintos. tipos de
r;:n'enciones según tengámos en cuenta objetivos, estrategias, finalidad de]a
r--ima y modeloJ teóricós explicativos que subyacen a^t_oga intervención. De
;. , "1uiér forma, la elección dé la estrategia no es tarea fácil y el acierto estará
"r :iegir aquella que se ajuste a la problemática de cada sujeto y así elaborar un
,:*.uádo plan deintervención al objeto de resolver o minimizar el problema o
r:-':orno del lenguaje.

En términos generales y revisando la bibliografía sobre el tema nos

:a-,rrrr?rros que afarecen diitinciones referidas a intervención logopédica
1.[.] or y Gallego, 1984) (Mayor, 1988):

- Intervención difusa. Los agentes de la intervención son profesores,

compañeros, padres, que modifican con su respuesta el lenguaje del
ni¡o. En los^resultados de dicha intervención juegan un papel
fundamental los siguientes principios:

1. El aprendizaje es mayor cuando se motiva.

2. El aprendizaje es un proceso activo de interacción en el

que personas cercanas al niño, manejan contingelcias a
lbs éiitos o fracasos de su conducta verbal. El resultado es
un aprendizaje realizado por un cambio intemo y basado
en hábitos y conocimientos previos.

-151-
J.M. Serón y M. Aguilar

Intervención educativa. La que se lleva a cabo en instituciones -

!--

educativas, (será objeto de estudio en otro apartado).

_..
Intervención terapéutica. Trata de corregir la conducta lingüística -,,!,
_¿a'
desviada o de implantarla adecuadamente cuando no aparece. Los
defensores de dicho enfoque no confían en el azar o en el medio
con el que interactúa el niño, su objetivo es más complejo y
i -
específico y conlleva una elaboración de modelos, estrategias, I

programas y técnicas concretas. Es fruto de una elaboración

sistemática, seria, rigurosa y científica. Independientemente de la
(-
probiemática especial que plantea cada caso de intervención ,4L - :-->

logopédica, hay una serie de problemas teóricos y metodológicos iTlúr- :-.; !:l
generales que Rondal, Serón y Lambert estudian y distinguen en -¿
cuaffo aspectos fundamentales: iJ.ll_,r- il l

- Momento de la intervención. rrA]la :rri

- Definición de los ambientes. r[-
- Aspectos éticos.
- Distintos modelos de intervención.
\sp

Momento de la intervención.
*
rr ----. :--
- --lL
L, ': , :EllJ

Respecto al momento adecuado, siempre surgen los términos : .-: U.

.l
precocidad o estimulación precoz y los de la necesidad o conveniencia de dicha :- !i-lr, I

estimulación. Hay casos en los que está totalmente claro y justificado el rllü
-.=-: IE.
momento temprano en la intervención porque son trastornos evidentes del :fl ._:_:,-rf]
lenguaje, como puede ser los casos de sordera o afasia, en donde conocemos
que los resultados son inversamente proporcionales al tiempo que transcurrió
sin tratamiento. En cambio hay otros, en que 1a frontera evolutiva entre Disl
normalidad y retraso es más flexible y en donde la intervención masiva puede
producir efectos secundarios perjudiciales para el niño, bien porque el nivel de \ f¿r
exigencia no esté de acorde con la madurez o porque sus vivencias sean T_
negativas en una intervención sistemática. El terapéuta debe analizar el caso y - LI-I
i- "
estudiar no sólo la naturaleza del trastorno, sino las circunstancias personales y
ambientales para decidir acerca de la intervención temprana. ,¡
-Ot
:---
Ambiente de intervención. -.1ú Lü

::ebt
Se pueden distinguir dos entornos:
,: La
1. Relación logopeda-paciente: referida a la intervención terapeútica lnco
que citamos anteriormente. _tn n

-L52-
 La interv ención logopé dica

l. Entomo habitual, que corresponde a la intervención difusa.

F{oy en día y cada vez más, proliferan intervenciones intermedias

entre ambas posturas, siempre adaptadas a las circunstancias
personales; en ellas se da bastante importancia a los programas
dirigidos a los entornos en los que vive el niño (familia, escuela,
etc.) y en los que se intenta aprovechar la rtqueza de estímulos y
situaciones en beneficio del sujeto.

Se trata de establecer, aunque a veces parcialmente, los mecanismos

rü--rales de aprendizaje por interacción. En este sentido, muchos autores
flÉ:ritiestan que en la intervención directa con el niño, se vienen destacando
m., los aspectos formales del lenguaje en detrimento de los mecanismos
"rr:ionales de la comunicación, y ven la necesidad de incluir en la intervención
r . -rilS personas; en este sentido el logopeda asume el papel de programador y
-r,. rzador de la situación, observará y medirá las capacidades adaptativas del
ir :ro y la eficacia de su intervención en el medio habitual.

Aspectos éticos.

Existe la necesidad de crear un marco único de tratamiento por la

r ¿rsidad de profesionales que inciden en la posible terapia a pesar de que el
r":'rpeda tiene la responsabilidad de rehabilitar y/o desarroilar el lenguaje, debe
r,:stir una coordinación con el equipo multidisciplinar que realice 1a
r -.luación y con los otros profesionales que atienden al niño, siempre dentro
§ una perspectiva globalizadora del tratamiento y no sólo de la intervención en
r. síntoma determinado.

Distintos modelos de intervención logopédica.

Marc Monfort (1987) distingue tres modelos de interuención:

y dei habla
1. Una pedagógica, basada en la enseñanza del lenguaje
de niños que no pueden aprender normalmente: reeducación
logopédica, como sería el caso de un niño sordo.

2. Otra enfocada al restablecimiento de funciones lingüísticas

deterioradas: rehabilitación logopédica, denominada así cuando se
trabaja, por ejemplo, con afásicos.

3. La que trata de corregir conductas o aprendizajes inadecuados o

incompletos: terapia logopédica, hablaríamos de ésta, en el caso de
un niño tartamudo.

-153-
 Lu intervención logopédica

2.. MODELOS DE INTERVENCIÓN

LOGOPÉDICA
Los modelos son simplificaciones de la realidad, se presentan con
:- objetivo de ayudarnos a comprender y realizar cuatro funciones esenciales
Crystal,1983):

1. Proporcionan una representación inteligible de una teoría.

2. Generan hipótesis susceptibles de comprobación.

3. Nos facilitan conocimientos.

4. Tienden a hacemos pensar de un modo fijo.

Ante ello y ante el hecho de no poder funcionar sin modelos, se hace

:.ecesario ser críticos, ver e investigar sus puntos fuertes y sus limitaciones.

Los modelos de conducta lingüística subyacen a la concepción,

trogramación y aplicación de la intervención del lenguaje, por ello Mayor
1984,1988) señala la existencia de: modelos reduccionistas centrados en el
ispecto conductual; modelos parcialmente integradores que destacan sobre
:t¡do el procesamiento del lenguaje y el contexto comunicativo; y modelos
:luridimensionales (Bloom y Lahey, -
1918) que integran los distintos niveles o
rspectos de la conducta lingüística.

Nosotros vamos a considerar seis:

2.1 . MODELO MÉDICO.ORGANICISTA.

Es el más antiguo y tradicional de todos los modelos científicos de

rntervención. Este enfoque médico considera los trastornos de la conducta
lingüística como enfermedades, por 1o tanto habrá que hacer hincapié en el
diagnóstico que conducirá a su tratamiento. Hay dos factores especialmente
relevantes para dicho diagnóstico:

-155-
J.M. Serón y M. Aguilar

- Identificación de las causas.

- Especificación de signos y síntomas.

El énfasis en dichos factores, ha originado innumerables categorías :t:-:
nosológicas que peñniten clasificar a cada individuo.

Este modelo ha sufrido grandes críticas referidas a que los trastomos del
lenguaje tienen un marco más amplio que sólo las causas médicas. Para
resolver este problema, Crystal (1983) considera que en los trastornos del
lenguaje se realizan interacciones entre factores médicos y no médicos y realiza
un modelo de referencia en el que da cabida a los trastornos que no tienen
causa física. No obstante, las críticas siguen siendo duras para este modelo, ya
que la conducta lingüística no puede considerarse resultado de una enfermedad
orgánica, ni siquiera definirla en función de una desviación de la norma
lingüística.

Hay que acudir a las perturbaciones de los componentes o niveles de la

conducta y a la posible incapacidad en sus funciones lingüísticas-cognitivas,
aspectos a los que este modelo no hace referencia o los menciona
superficialmente.

2.2. MODELO P RAG MÁTICO.

El modelo pragmático integra elementos cognoscitivos, sociales y ':_
- -l
los procesos psicológicos básicos del uso de la atención, percepción, memoria
y asociación. -- .:
Los déficits en la competencia pragmática, llegan a convertirse en
fracasos en los ámbitos sociales y educativos, pues incluye aspectos de
gramática, vocabulario correcto y comportamiento no verbales como: : _ -l-
expresiones faciales, miradas, movimientos de cabeza, pausas, silencios, es ---Ji
decir, 1o que se denomina lenguaje indirecto.
-.:iTl-
_ --t_
Los niños normales adoptan tres estilos de comunicación: uno para .- rrll
dirigirse a sus padres, otro para los demás adultos y otro para sus compañeros.
Los que tienen alguna dificultad de comunicación, a veces son incapaces de
tener en cuenta al interlocutor y se dirigen con el mismo contenido lingüístico a .,-rlJ
un compañero que a un adulto. Esta incapacidad les supone un handicaps para :- 1l
relacionarse a nivel grupal y así, generalmente, se mostrarán pasivos en las :a -f:
discusiones de grupo, estarán más predispuestos a estar de acuerdo con los
otros, pero no logran que los demás estén de acuerdo con ellos (Bryan y otros,
- (anr
1980), de tal forma que no funcionan indistintamente en algo tan esencial como

-1s6-
 La intervención logopédica

:j. ejecutar el papel de escucha y hablante alavez.

Un programa de estas características tiene componentes de interacción
.mbiental, discriminación, de recepción auditiva, asociación símbolo-pa7abra,
:ercepción, expresión vocal, etc.

2.3.. MODELO CONDUCTUAL.

Está basado en las teorías del aprendizaje y sus principales características
.ln'

- Adopta los principios de la psicología científico-experimental.

- Usa un rigor metodológico en el estudio. observación y descripción

de los trastornos lingüísticos en téminos conductuales.

- Dichos trastornos tienen entidad propia y no son meros síntomas de

una enfermedad.

- Hay posibilidad de modificar la conducta por medio de aplicación

de los principios del aprendizaje.

Las categorías que había descrito el modelo médico, llegan a ser

:¡ramente descriptivas para así establecer las relaciones con las conductas
,rgüísticas normales. La investigación dentro de este modelo se han dirigido,
-rndamentalmente, a descubrir las variables ambientales que han ocasionado la
I adquisición o la perturbación de un repertorio lingüístico.
Qrtizá la aportación más valiosa del modelo conductual a la intervención
:: 1a conducta verbal, haya sido el desarrollo de un gran número de programas
procedimientos concretos de entrenamiento. Estos se basan
:-ndamentalmente en los principios conductuales del aprendizaje: estímulos
- le controlan la conducta en una situación determinada, incremento o
jrsminución de conducta en función de sus contingencias e incremento de
:otivación para el aprendizaje en relación a los feed-backs positivos.

Las técnicas utilizadas en sus programas son referidas a reforzamientos,

nitación, modelado, análisis de tareas, etc., e incorporan sistemas de
, ¡rificación como puede ser el rendimiento efectivo y comportamiento
:.-ertado.

A título de ejemplo, Mayor (1988) cita y recoge algunos programas

:iseñados dentro de este modelo conductual:

-157-
J.M. Serón y M. Aguilar

h'ograma que proponen Guess, Sailor y Baer (1978) para enseñar

un lenguaje funcional a deficientes mentales severos. Consta de 60
fases de entrenamiento individuales, agrupados en 5 dimensiones:
referencia de la representación y simbolización de objetos mediante
palabras; control de formas lingüísticas que permiten expresar
necesidades; autoextensión del control para solicitar más
información; la integración que le permite discriminar como puede
obtener información y responder adecuadamente, y por último, la
recepción mediante la cual amplía lo aprendido a nivel receptivo.
Antes de aplicar este programa, hay que asegurarse que los sujetos
tienen destrezas básicas sensoriales y motoras, y son capaces de
imitación verbal.
5ln
Bender y Valletutti (1916) utilizan técnicas conductuales para el fra
desarrollo del lenguaj e y paru implantar respuestas funcionales que 3SI
permitan expresar necesidades y pensamientos.
:.F
Kozloff (1974) incluye en su libro una guía muy detallada de cómo :llr
se puede enseñar la imitación verbal y el lenguaje funcional.
Sen
.-t'lll

Fro
2.4.- MODELO LINGUISTICO. J.
I __ _

Los lingüistas se interesan en el análisis de la comprensión y

producción del lenguaje, de acuerdo con los componentes del lenguaje y sus
reglas (Chomsky, 1957, Wiig y Semell, 1916,1984. No se ocupan de describir
las habilidades específicas subyacentes como ocuffe en el modelo posterior. 2.5.
sino sólo las del sistema formal de lenguaje: sintaxis, semántica, verbos
(acción), adjetivos (atributos), adverbio (modificar la acción), preposiciones
(referentes espacio-temporales, etc.). :: l)5g¡¡
. -:il-\On \
Podemos citar:
Part,
- La Fonología.- Estudiode los fonemas como unidades de sonidos y :_:moria.
su combinación en secuencias para formar palabras (reglas). =- -¡,oi-
_ ---: uu-lL.
En todas las lenguas existen fonemas que son comunes: lpl-ltl-lql- :r,:que COn
lsl...y otros que son poco usados (/r/). Los comunes son
normalmente más fáciles de dominar, los otros se aprenden los
últimos y suponen mayor esfuerzo. \Iod,
tBall
- La Metalingüística.- Es la toma de conciencia del lenguaje y de los
conceptos lingüísticos. Suele desarrollarse después de adquirida la
competencia semántica. :':: --trltngüít

-158-
 La interve nción logopé dica

- Morfolog^ía.- _El morfema es la unidag *4r pequeña del lenguaje

con significado -las sílabas no tienen significa'do-. pueden ser libres
o compuesros (derivados).

Los niños deben adquirir esas reglas de uso de los morfemas y es

en su aprendizaje do¡{e se presentan más probleáas,
concretamente en el uso de la tercera persona del plural, en el uso
de posesivos, comparativos y superlativos y en loi tiempos de los
verbos. Algunas investigaciones observan en eilo, más una
problemática cuantitativa que cualitativa, es decir, se adquieren las
reglas morfológicas pero con más lentitud.

- sintaxis.- Es el sistema de dar orden a las palabras para formar

frases. Es algo complejo ya que el niño debe transformar la
estructura profunda en una verbalización (chomsky, l g57),
encontrándose Ias mayores dificultades en la comprensióá,
repetición de frases, uso de las negaciones, preposicionés, verbos
auxiliares y frases pasivas.

- Semántica.- se refiere a.ios significados de las palabras. Requiere

conocer la comprensión de las palabras y sus categorías.

- Prosodia.- Se refiere ai uso correcto del ritmo y entonación

adecuadas; es similar a la puntuación en ra escritüra. Todas las
lenguas tienen pautas rítmicai.

2.5.- MODELO PSICOLINGÜíSTIGO.

Surge como consecuencia del nacimiento del modelo mediacional
:e osgood- y §eboeo.\ (1954). son las reorías de Kirk y col. (196g)
Johnson y Myklebust (1968), como las más representativas. t A;

Parten de la
.base -de que existen procesos psicorógicos específicos
memoria, discriminaciórr,...) o habilidades que sübyacerial desairollo dei
-enguaje. Elt?r habilidades son mensurabl"i y pu"áen y deben *"J";;;
:orque condicionan el éxito académico.

Modelo de Kirk, McCarthy y Kirk (1963).

(Ballesteros, Cordero, fg&q:

_
s.urg9, como hemos mencionado, der modelo de asociación
:sicolingüística de Osgood. Considera la psicolingüística como el estudio de la

-159-
 J.M. Serón y M. Aguilar

adquisición del lenguaje que abarca tanto la lingüística (lenguaje) .como la - Formu
psióología (cómo se pioduce el lenguaje). Así Osgood establecía niveles de
brganilación'. -repr€sentacional y automático- y proces_os psicológicos:.- - L-tiliza
reóepción, asociáción, expresión- a los que Kirk añadió los canales de mecán
c o muni c a c i ó n : - auditivo -v ocal y v isual-m ottiz- . no ref
rnfanri.
Transforman el modelo teórico en práctico con la creación del Illinois
Test de Habilidades Psicolingüísticas (ITPA), constituido por 12 subtest. (Ver
capítulo V).

2.6.- \
Modelo de Johnson y Myklebust (1968).
S
Dan gran importancia al lenguaje interno como transformación de :,:,rnienzo. e
la experiencia en símbolbs. El lenguaje intemo es el.proce!9 que se adquiere sr!-eptiYo. n
antes de que el individuo pueda recitar o expresal mediante el lenguaje oral. !,-r.irá represc
:i- no tancir
El lenguaje receptivo abarca la palabra hablada y escrita. Puede ser de
dos tipos: Exister
¡:r]50motol.
1. Lenguaje receptivo-auditivo (escucha). Precede al desarrollo del <nsoriales dt
lengriaje-expresivo. Es la escucha previa al habla y la lectura previa :.iñoso v n
a la escritura. -:rgua-Je.

2. Lenguaje receptivo-visual (lectura). Hasta t

::;cimiento
El lenguaje expresivo comprende el hablado y el escrito. Un niño con =rural de rep
problemas en éste área puede no sel capaz de. organizar las palabras_ para
ior*u. frases, no usar tiempos verbales o pronombres y distorsionar el orden de En reali
las palabras. :-:l1en acusa
-:süísticas (l
El LARSP es un programa independiente de factores médicos y -::artado): otl
psicológicos que tiene pbr objeto la evaluación y _corrección de trastornos ::spuesta verl
S-e caracteriza por una aplicación general tanto en sujetos normales
gramatióales. :r-lste. 1a post
óomo con perturbaciones, en adultos o niños, y abarca desde la producción a la i,:JACIONES CC

comprensién del lenguaje. Está dividido en las siguientes etapas: ::,:gramas dr

*:-endan a un¿
- Muestreo delhabla.
Los pic
- Transcripción del lenguaje. :,:ntenido de
::,nducta lin-e
- Análisis gramatical que incluye: respuestas normales, anormales, :,¡e¡ativos:
repeticiones, conexióñ entre oraciones y estructuración sintáctica.
- Los cor
- Establecimiento de perfiles lingüísticos. desarrol

-160-

L
 La intervención logopédica

lO l¿ Formulación de objetivos de reeducación.

'-f r7 i
ls: -
utilización de técnicas de reeducación que pueden ser: imitación
.i
mecánica, uso de modelos, buscar el incremento de las respuestas,
no^ reforzar respuestas erróneas, no elnplear el típico lénguaje
infantil, etc.
nols
t\ e¡'

2.6.. MODELO COGNITIVO.

. s."qún este modelo la lengua se desarrolla en etapas. En un

rde -.:.iienzo, el desarrollo cognitivo se produce sin lenguaje (-conocimiento
r! I !
:c::.ptivo, no verbal-), luego el lenguaje separará ei peniamiento de la acción,
:'--lrá representar el pasado y los objetos ausentes. El lenguaje no será útil hasta
: -- no funcionan las primeras estructuras.
'de
Existen elementos comunicativos t1o yerbales y así durante el período
,::.somotor, el pensamiento está ligado a las acciones y a las cuaiidades
-.:lsoriales de los estímulos. Un bebé reacciona positivamente a un tono de voz
-.:tñoso y negativamente ante el tono irritado, sin tener conocimiento del
:1 {uaJe.

Hasta que eJ pensamiento no es simbólico, la lengua no estimula el

-ar ::¡cimiento óognitivo, es en este momento cuando la lángua es un medio
-=rural de representación de objetos ausentes y sucesos pasados (oleron, 1916).
JIJ

de En realidad, dentro de los modelos cognitivos se presentan variantes que

--:nen acusadas diferencias. Algunas enfatizan las éstructuras puramente
-:rgüísticas (hay autores que engloban el modelo anteriormente citádo en este
::artado); otros los procesos psicolingüísticos o cognitivos subyacentes a la
::spuesta verbai; los hay que le dan especial importañcia ala comunicación, y
:¡'iste.la postura ecléctica que combina aspectos cognitivos, conductuales y
.lluaciones comunicativas. Es decir, no hay criterios piecisos para clasificar loi
irogramas de intervención porque ninguno es puro en ei sentido de que
=tiendan a una sola teoría.
T,os pioneros de esta teoría fueron Miller y yoder que basaron el
:ontenido_de su programa en la observación del probeso de adquisición de la
:onducta lingüística en niños normales. Elaboraion los siguientes principios
--,perativos:

- [,os contenidos se elaboran a partir de los datos obtenidos del

desarrollo de niños normales.

.T6T.
J.M. Serón y M. Aguilar

- Los contenidos Semánticos se ordenan según una Secuencia de

adquisición.

- Se selecciona una experiencia simple estableciendo una relación

semántica. y una vez (ue el niño la domina, se realizan múltiples
experiencias que expresan la misma función.
3.- LA il
También se apoyan en la psicolingüística y aplican.princip_ios ES
conductuales para dofar al niño de un sistema funcional de comunicación. Los
criterios generales son:

a)El logro de conductas comunicativas adecuadas, b) el conocimiento del E1

desarróllo colnitivo y psicolingüístico normal, c) las interacciones ocurridas :.ite. capactt;

entre el niño y las peisónas de iu ambiente, d) la participación activa del niño :::rJucir y' cor
que aumentará su competencia lingüística. :::a la comufr

Otros programas importantes incluidos en esta modelo son: La cond,

:::rto la forma
- El programa de Strong (1983) que se basa en la idea de
Piaget de que la experiencia sensomotora es el medio a Podemoi
través del cual el niñb adquiere la conducta simbólica y en
-:¡n'ención:
especial el lenguaje.
- La inter
Se puede aplicar individualmente pero suele hacerse con amplio s,

pequeños grupos de niños cuyos trastornos son de

diversos tipos. - La inter¡
determi;
ilten'enc
len-euaje

- La prorr
formas r'
mlsma e(

- Debe inc
manera q

En el ma
f::ectro, deSde
-il.:.r,s máS leye:
;l-p1e retraso (

',
::::enteS:
',.
Correcti
o no impl

-t62-