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Migdy N.Chacín - Como Generar Lineas de Investigacion - 117 Pag PDF
Migdy N.Chacín - Como Generar Lineas de Investigacion - 117 Pag PDF
SUGERENCIAS PRÁCTICAS
PARA PROFESORES Y ESTUDIANTES
1
© Migdy Chacín, Magally Briceño.
Primera Edición año 1995
Segunda Edición año 2001
Publicaciones del Decanato de Postgrado
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
ISBN:980-6230-04-3
Caracas-Venezuela
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ÍNDICE
PRÓLOGO......................................................................................9
INTRODUCCIÓN........................................................................ 17
Principios y Valores.......................................................................70
Apoyo Institucional........................................................................70
Plan de Acción............................................................................73
Evaluación y Seguimiento..........................................................79
A MODO DE CONCLUSIÓN...........................................................87
BIBLIOGRAFÍA................................................................................91
ANEXOS............................................................................................97
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A NUESTROS ESPOSOS
E HIJOS
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RECONOCIMIENTOS
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cualquier ejercicio profesional es un tipo particular de acción y que, por tanto,
está íntimamente correlacionado con un tipo particular de conocimientos, es
decir, con un tipo particular de investigación. De esto, a su vez, se infiere que la
relación Docencia-investigación no es la única, sino que pertenece a una gran
clase general de relaciones donde también están, por ejemplo, Medicina-
Investigación, Milicia-investigación, Ingeniería-investigación… Y, en general,
toda relación del tipo Px - Ix, donde Px es un ejercicio profesional cualquiera e Ix
es el campo particular de producción de conocimientos específicamente
asociados a esa profesión. En síntesis, los postulados teóricos nos conducen a un
cierto modelo según el cual los ejercicios profesionales conducen a y son
realimentados por la investigación en el dominio específico de su acción. Y es
allí, precisamente, donde se inserta cualquier modelo teórico de Docencia-
Investigación con ambiciones de universalidad e interdisciplinaridad.
Yendo ahora al plano de los hechos observables y restringiéndonos al caso
de la docencia, salta a la vista un cierto patrón empírico según el cual las
personas que enseñan tienden a revisar los conocimientos que transmiten,
llegando incluso a completarlos, modificarlos o producirlos, partiendo de la
identificación de problemas en dichos conocimientos. Por eso, probablemente,
las universidades han estado siempre ligadas a los grandes sucesos de la ciencia.
En un docente, pues, como en todo profesional, parece haber la tendencia natu-
ral a investigar sobre su propia acción y a apoyarse en los conocimientos que
genera, siendo quizás las condiciones organizacionales lo único que podría
inhibir esta natural tendencia o lo único que impide, de hecho, que la relación
Docencia-Investigación sea una práctica generalizada en nuestras instituciones
educativas.
El modo en que ahora surgen los aportes de este libro se
corresponde con ese modelo de docencia-investigación que acabo de reseñar:
han sido las experiencias cumplidas por las autoras en el área de
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este Decanato de Postgrado lo que las ha impulsado a preguntarse por la
generación de líneas de investigación. Como dije antes, las tutorías de tesis y
trabajos de ascenso, la planificación y ejecución de seminarios de investigación,
las cátedras de metodología, la creación y organización de cursos de postgrado,
los talleres de conformación de líneas y equipos, etc., constituyen una práctica
profesional que obliga a plantear problemas y a buscar soluciones en materia de
grupos de trabajo y de cohesión de esfuerzos individuales.
Pero, volviendo al punto de las condiciones organizacionales, nada de esto
hubiera sido posible sin un clima institucional favorable. Afortunadamente,
muchas de las condiciones organizacionales del área de Postgrado de la USR
resultan positivas para el desarrollo de investigaciones generadas dentro y a
partir del ejercicio docente. Básicamente, puede decirse que hay suficiente
libertad y respeto académico; que las únicas presiones son las que se derivan de
los compromisos de trabajo libremente asumidos; que éstos, a su vez, están
exentos de interferencias político-partidistas; que hay suficiente receptividad
tanto para la crítica como para las iniciativas e innovaciones; que hay
oportunidad de confrontación y aprendizajes; que hay allí mismo personalidades
académicas ejemplares, tanto por el trabajo que desarrollan como por su
experiencia y credenciales; que de parte de docentes y estudiantes hay
receptividad y buen uso de la producción intelectual interna... Naturalmente,
siempre es posible progresar y en ese sentido todavía puede aspirarse a
condiciones organizacionales aun más propicias, sobre todo las que tienen que
ver con infraestructura y recursos. Pero, mientras tanto, estos factores que he
mencionado han funcionado sin duda como agilizadores del producto que ahora
tenemos en esta nueva publicación.
Otro aspecto importante de este trabajo es que el concepto mismo de Línea
de Investigación, tal como aparece concebido aquí, tiene importantes
implicaciones en el tratamiento de las relaciones individuo-grupo,
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en el terreno de la investigación. Este concepto es un golpe al prejuicio
individualista según el cual la investigación es algo que empieza y termina en
los mismo limites del trabajo personal. En realidad, la investigación es, como la
lengua o el arte, un patrimonio colectivo amplio, de carácter eminentemente
socializado y no un asunto individual. Los individuos simplemente realizan
«trabajos» de investigación, pero son las sociedades o las colectividades las que
detentan él «proceso» de investigación. En consecuencia, los trabajos sólo
tienen sentido por referencia a ese proceso y es éste la verdadera clave y
trasfondo que legitima y da significación a aquéllos, por encima de las
diferencias de personas, épocas y regiones, que es justamente la noción
entrañada en los «Programas de investigación» de Lakatos. No es, entonces, la
«objetividad» referida a una realidad exterior plena y unívocamente
identificable lo que define una referencia válida para la investigación, pero
tampoco lo es la conciencia individual impenetrable, sino esa objetividad (o
intersubjetividad kantiana-popperiana) constituida en las redes
supraindividuales del conocimiento socializado. Así, pues, las Líneas de
investigación son una especie de antídoto contra todo solipsismo, tanto aquél
que se enmarca en una visión tecnicista e instrurnentalista, como aquél que
concibe el conocimiento como comprensión onanista y como vivencia íntima
intransmisible, en que él «sujeto» lo es todo y lo devora todo.
Más en la práctica y en lo concreto, el concepto de Línea de Investigación
nos obliga a echar una mirada a nuestro alrededor para revisar los nexos que nos
unen a otros investigadores. Nos obliga a salir de nuestro «problema de
investigación» para pasearnos por la «red de problemas» en la que
inexorablemente nos estamos moviendo. Y, si somos tutores u orientadores de
tesis, nos obliga a estructurar grupos y secuencias de trabajo. Veamos esto con
un ejemplo cotidiano muy particular: en algunas áreas de pregrado suele
permitirse que una misma tesis sea realizada por dos o tres estudiantes y
entonces éstos sé distribuyen el trabajo en el sentido de que uno revisa
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la bibliografía y otro transcribe, por ejemplo; o, mientras uno se encarga de la
recolección de datos, otro se encarga del marco teórico y otro de la logística del
trabajo, etc. Pareciera que trabajaran «en equipo», pero lo que en realidad tiene
lugar es una atomización irracional de la tarea. ¿No sería más productivo
diseñar pequeñísimas redes de investigación y lograr que esos dos o tres
tesistas, por ejemplo, manejaran cada uno un subproblema de modo que, en
conjunto, llegaran a resolver un problema de amplitud relativa? ¿Y no sería aun
más productivo que, a su vez, estas pequeñas redes de dos o tres estudiantes
fueran entre sí conformando redes de tamaño progresivamente creciente hasta
lograr que todo el curso, en general, llegara a tratar dos, tres o cuatro problemas
de mediano o gran abarque? Pareciera que así aumenta el trabajo del orientador
de tesis, pero también es posible que signifique una mayor comodidad para él,
ya que en lugar de controlar individuos controlaría grupos cohesionados de
trabajo. En todo caso, es a este tipo de cosas al que nos conduce el concepto de
Líneas de investigación.
Si profundizamos en las consideraciones anteriores, advertiremos la
importancia y el valor de este trabajo que nos ofrecen Magally Briceño y Migdy
Chacín. Más allá del interés de las autoras por sugerir vías prácticas de
generación de líneas, lo cual en sí mismo es ya bastante, está también la
materialización de un modelo de Docencia-Investigación en un proyecto que
sistematiza la información producida en la esfera de la labor profesional y que
luego se revierte hacia ésta para luego repetir el ciclo una y otra vez. Y, por otro
lado, en profundidad, está la difusión e insistencia en una de las claves
fundamentales para el éxito de la investigación educativa: no es el trabajo
individual aislado lo que cuenta ni lo es tampoco «el» problema de
investigación, sino lo que nuestras comunidades puedan resolver mediante
«redes» de problemas correlacionadas con «sistemas» de solución.
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CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
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INTRODUCCIÓN
Este Manual pretende ser una ayuda concreta para la preparación técnica
de los docentes interesados en formarse como investigadores a través de la
conformación de equipos de investigación. Es producto de resultados obtenidos
en investigaciones realizadas por las autoras, especialmente “Relación de la
Investigación-Docencia en las Universidades Venezolanas” y “Premisas
Teóricas que sustentan la Acción Educativa para generar conocimientos”.
Los resultados preliminares de los estudios anteriores evidenciaron que
uno de los problemas que presentan los docentes para realizar investigaciones
(proyectos libres, trabajos de ascenso, tesis de grado, etc.) es su escasa
formación en esa área y la ausencia de equipos multi e interdisciplinarios en los
cuales se pueda producir suficiente interacción y consulta como para madurar
ideas, contrastar planteamientos, intercambiar recursos, etc.
La motivación de este trabajo surge además de la experiencia acumulada
por las autoras en la organización de Talleres en torno a la generación de Líneas
de investigación y en su participación como tutoras y jurados de trabajos de
grado y ascenso y como facilitadoras en seminarios de investigación.
El Manual puede servir de apoyo a directores de escuelas, docentes,
orientadores de tesis, estudiantes y personal interesado en conformar líneas de
investigación y formarse como investigadores y que aspiran a cierta autonomía
en dicho proceso a partir de la reflexión sobre la práctica educativa,
contextualizada en la interacción académica grupal y en el equilibrio entre la
instancia del trabajo individual del investigador y la instancia de la comunidad a
la que se debe y orienta toda producción de conocimientos.
Las orientaciones que se presentan son aplicables a cualquier institución y
nivel del sistema educativo, de manera que sea factible de
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SECCION 1
Esta sección parte del análisis del conocimiento como el elemento más
significativo e influyente en los cambios de la sociedad contemporánea. Se
reflexiona en torno al compromiso de la universidad con la diseminación de los
conocimientos producidos y la producción de otros nuevos a través de la
investigación. En este contexto, se destaca la formación de lideres en los
campos de la ciencia y la tecnología.
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SECCION II
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investigativas, las cuales deben ser coherentes entre los objetivos, técnicas e
instrumentos y los resultados que se obtengan.
En consecuencia, para abordar confrontaciones como la expresada en el
párrafo anterior, hay que apoyarse en un instrumento que garantice resultados
adecuados y exitosos. En este sentido, el proyecto de investigación juega un
papel muy importante, conformándose en un plan que define las etapas y pasos
a seguir para orientar el desarrollo de la investigación.
A lo largo de la historia de la humanidad, el hombre se ha apoyado en
instrumentos que tienen como fundamento la utilización de estrategias para
conocer la realidad social y dar explicación científica de ella. En éstos pueden
reconocerse diferentes teorías del conocimiento, tales como el empirismo
ingenuo, el positivismo clásico, el neo-positivismo, el racionalismo, la
fenomenología y otros. En todo caso, lo importante para el investigador en el
campo educativo es que sea capaz de comprender que existen “diferentes
métodos de explicación, maneras distintas de concebir y de realizar ciencia,
pues ésta no es un concepto unívoco, sino más bien un concepto histórico,
dinámico y una práctica diferenciada” (Sánchez Puentes, 1993: 76).
Las características de la investigación están dadas, como dice Padrón
(1992), por un conjunto de factores estructurales: un sistema social, es decir, el
ámbito socio-histórico, cultural y físico en que se realice; los rasgos
psicológicos que caracterizan a sus ejecutores; el objeto de investigación; el tipo
de conocimiento de entrada; los métodos y estrategias de ejecución; el producto
teórico; la comunicación del proceso ejecutado.
Todo ello conlleva al desarrollo del conocimiento científico que procure
acercarnos al entendimiento de una dinámica histórico-cultural abierta a las
posibilidades de transformación crítica y permanente, con el sustento de “los
valores axiológicos, legitimados éstos con la práctica social sin las
pretensiones que genera una reflexión unilateral” (Moreno Santacoloma, 1994:
42).
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La Organización de la investigación
en el Ámbito Universitario
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SECCION III
La Sección III describe los elementos iniciales que deben ser considerados
al generar una línea de investigación y las discusiones a nivel de abstracción
teórica que deben ser tomadas en cuenta para homogeneizar criterios comunes
que orienten su planificación y desarrollo.
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que participan de las mismas inquietudes frente al hecho educativo, pero que
pueden visualizarlo desde diversos ángulos en la búsqueda de soluciones que
conlleven a un beneficio común reflejado en el bienestar de la sociedad.
La arquitectura de una línea se conforma mediante un conjunto de “claves”
que son decisorias para su planificación. La figura 1 representa esa arquitectura
inicial a la cual hicimos referencia en el párrafo anterior. En ella se resalta el
entorno, la organización y la naturaleza de las líneas como claves fundamentales
en su construcción y planificación (ver figura N0 1).
Dentro del entorno se considera la necesidad social como la generadora de
los requerimientos de investigación cuya incidencia puede contribuir al
bienestar de la sociedad. Así mismo, se reflexiona en torno a las expectativas, la
actitud y credibilidad del mismo con relación a la organización como un todo,
es decir, con sus ideas rectoras: objetivos, contexto, supuestos y criterios,
elementos éstos que constituyen la misión y visión de la institución en la cual se
va a desarrollar la línea de investigación.
Los conocimientos previos enunciados van a incidir en la naturaleza de la
línea de investigación, sus calificativos, concepción, realidad circundante y
propósitos.
Esta arquitectura conceptual es lo que determinara la homegenización de la
organización dentro de una comunidad y la constitución de grupos o equipos de
investigación identificados no sólo con los objetivos propios de la institución
sino con la actividad investigativa, capaces de “encarnar procesos
interculturales de individuación y socialización”.
Lo que hemos denominado hasta ahora claves en la arquitectura de una
línea de investigación se convierte en una suerte de campo fecundo para las
ideas rectoras que le darán sentido y orientación. Las claves también generarán
la fundamentación teórica y metodológica y una reflexión acerca del logro de
una infraestructura cónsona con la relevancia y compromiso social de las líneas
de investigación.
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Figura 1
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Figura 2
Modelo búsqueda
desde las Claves Iniciales hacia la Precisión
de METAS en una Línea de Investigación
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Figura 4
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(Direccionalidad Deductiva)
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SECC1ON IV
DE LO TEÓRICO HACIA LO PRÁCTICO
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Primera Etapa
Segunda Etapa
Promueve la discusión acerca de las diferentes concepciones
epistemológicas sobre la metodología de las ciencias sociales.
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Tercera Etapa
Gira en torno a la actividad práctica que debe ser abordada por los grupos
conformados. Estos realizan tres ejercicios: el primero, referido a los procesos
de investigación con la finalidad de lograr un compromiso amplio de los
mismos; el segundo, para definir aspectos como campo, área, línea, programa,
proyecto (ver cuadro N0 1). El tercero, para delimitar los sub-sitemas
estratégicos organizativos con base en categorías predeterminadas (alcance,
recursos, tiempo, acciones, características y fundamentos; ver cuadro N0 2).
En el análisis de dichos cuadros se observó que los participantes
introdujeron diferentes definiciones en torno a las categorías planteadas,
interrelacionando éstas con los subsistemas esbozados. Posteriormente, se
exhorta a los grupos a que discutan y negocien cada uno de los aspectos
enumerados y lleguen a acuerdos en cuanto al concepto que utilizarán en sus
instituciones con relación al concepto de Línea de Investigación. Lo importante,
en todo caso, es que los equipos utilicen un mismo lenguaje. Ello les permitirá
intervenir en la fijación, revisión y evaluación de los objetivos de la
investigación y mantener una actitud positiva hacia la innovación y el cambio.
Cuarta Etapa
Se aborda, en equipo, la propuesta de línea de investigación a ser
desarrollada en la institución a la cual pertenecen sus integrantes. En ella se
discuten los elementos básicos que ésta debe contener: a) denominación y o
descripción de la línea; b) justificación; c) objetivos; d) descripción de las áreas
problemáticas centrales y e) actividades esenciales a realizar (ver Anexo ‘A’).
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Cuadro N0 1
DEFINICIONES PRELIMINARES DE LOS EQUIPOS
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Cuadro N0 2
CATEGORIAS DE ANÁLISIS
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Sesión Segunda
(un día)
Primera Etapa
Esta etapa permite identificar los problemas que hayan surgido para el
desarrollo de la línea de investigación en los 2 ó 3 meses transcurridos.
Segunda Etapa
En esta etapa se recabarán experiencias acerca del tratamiento o soluciones
dadas a los problemas que se han presentado para diseñar la línea o el proyecto
de investigación y sobre las acciones futuras a corto, mediano y largo plazo de
la institución y de los grupos conformados para implementar las líneas.
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SECCION V
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za, lo hace mas cohesivo, creando un clima donde cada miembro encuentra
edificante la pertenencia al mismo. Picón (1994) plantea que en grupos
académicos exitosos predomina un liderazgo plural y compartido donde, en
algunos casos, “es difícil diferenciar entre líderes y seguidores» y donde los
ideales académicos se amplían y se extienden más allá de la universidad para
aproximarse a una «visión trascendente de carácter científico, social o
político” (p. 209).
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Principios y Valores
Apoyo Institucional
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SECCÍON VI
Plan de Acción
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A MODO DE CONCLUSIÓN
Este Manual ha intentado plasmar en sus páginas las ideas que durante
algún tiempo mantuvieron a las autoras en actitud pensante hacia la temática
específica de la generación de líneas de investigación.
En las ideas esbozadas se entrelazan el estudio, la constancia, el
descubrimiento, la reflexión y la experiencia en pro de nuevas formas de
concebir y abordar la organización de la investigación en el sistema educativo.
La visión estratégica en la cual han sido concebidas las líneas de
investigación favorecen la creación, crecimiento y productividad de los grupos
y equipos de investigación para que asuman críticamente, mediante esfuerzos y
compromisos, los avances científicos y culturales como cimientos en la
aspiración de una sociedad sostenible.
A lo largo del trabajo, se han presentado varias proposiciones que
generarán controversias y que, probablemente, llegarán a ser tratadas y
reenfocadas dentro de las temáticas de las diferentes organizaciones educativas
del país. Lo importante es que dichas reflexiones contribuyan a generar en
profesores, estudiantes, directivos e investigadores, algunos planteamientos
creativos en el tratamiento de la complejidad que ha significado la organización
de la investigación en nuestras instituciones, siempre en función de intentar
respuestas a los cambios que se producen en la sociedad y, de ser posible, con el
mismo ritmo de aceleración e importancia.
En los planteamientos esbozados se propone la generación de líneas de
investigación como subsistemas estratégicos organizacionales, los cuales
puedan ser aprehendidos, analizados y fomentados para conformar estructuras
dinámicas que promuevan la internalización y sensibilidad hacia el logro de una
“organización inteligente”, donde el conocimiento, el aprendizaje cooperativo y
la producción colectiva se constituyen en elementos definitorios para la
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BIBLIOGRAFÍA
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ANEXOS
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ELEMENTOS BÁSICOS DE UNA PROPUESTAL
-DENOMINACIÓN Y DESCRIPCIÓN
-JUSTIFICACIÓN
1
y doctorado cuyos intereses de tesis están encauzados dentro de esta misma
área aquí planteada
-OBJETIVOS
2
DEFINICIÓN GENERAL DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN SOCIAL
3
DESCRIPCIÓN DE AREAS PROBLEMÁTICAS CENTRALES
4
0212. FACTORES SOCIOLÓGICOS: marcos institucionales de orden ope-
rativo, decisorio gerencial, organizacional y sociocultural.
022. ASPECTOS LÓGICO-ESTRUC1TJRALES: se refiere a aquellos compo-
nentes estructurales internos de la investigación, aquéllos que tienen que ver con
métodos y secuencias operativas de carácter lógico. lncluye dos áreas
específicas:
0221. ESTRUCTURAS EMPÍRICAS Y TEÓRICAS: factores de conexión en-
tre hechos y explicaciones de hechos.
0222. ESTRUCTURAS METODOLÓGICAS Y TEXTUALES: factores de
órden operativo, instrumental, procedimental, etc. y de órden comunicacional,
simbólico, semántico y sintáctico.
5
-Implantar régimen de coordinación y seguimiento de los trabajos
individuales.
-PARA EL OBJETIVO 4 («Cohesionar temáticas hasta ahora dispersas...»).
-Implantar un sistema permanente de categorización y estructuración de
temas en función de redes empíricas y teóricas consistentes.
-Discutir puntos de conexión, complementariedad e intersección entre los
trabajos y planteamientos individuales.
-PARA EL OBJETIVO 5 («PRODUCIR MATERIAL BIBLIOGRÁFICO
BAJO PAUTAS PROPIAS...»)
6
PLAN OPERATIVO PARA LA
LÍNEA “ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA INVESTIGACIÓN”
(Propuesta para discusión y ampliación)
1
que medida cada actividad será desarrollada en el periodo planificado. En el
cuadro de la página siguiente pueden visualizarse las actividades (columna 2)
correspondientes a cada objetivo orientador (columna 1), así como el producto
tangible correspondiente (columna 3) y la modalidad en que cada actividad
podrá ser puesta en ejecución (columna 4).
2
3
CRONOGRAMA DE TRABAJO
En este segundo punto se ofrece un esquema para hacer corresponder el
cuadro anterior con las oportunidades del periodo que se planifica. El
cronograma comienza con una serie de reuniones semanales dirigidas a
establecer acuerdo conceptuales en tomo a los cinco temas básicos que
encabezan la “estructura general del área problemática de la Línea” (ver
documento inicial), reuniones que no forman parte directa del cuadro de
actividades anterior. De allí en adelante, el cronograma sí se remite a las
actividades previstas.
Quedan especificadas las fechas (columna 1), la actividad a desarrollar
(columna 2), la tarea para esa actividad (columna 3) y la “mecánica” de la
sesión (columna 4).
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METAS
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LÍNEA ENSEÑANZA / APRENDIZAJE DE LA INVESTIGACIÓN”
DESCRIPCIÓN GENERAL
10
11
ESTE LIBRO SE IMPRIMIÓ DURANTE EL
MES DE JULIO DEL AÑO DOS MIL UNO.
EN LOS TALLERES TIPOGRAFICOS DE
MIGUEL ANGEL GARCIA E HIJO, EN LA
CIUDAD DE CARACAS.