El uso del tiempo en la práctica pedagógica en las escuelas de la Alcaldía Metropolitana

El uso del tiempo

en la práctica pedagógica de las escuelas
adscritas a la Alcaldía Metropolitana
Miriam Rodríguez
Alcaldía Metropolitana

Resumen
La presente investigación, estuvo dirigida a determinar el uso del tiempo
en la práctica escolar y fue realizada en las Unidades Educativas adscritas
a la Secretaría de Educación de la Alcaldía Metropolitana, en las cuales
el Centro de Investigaciones Educativas TEBAS de la UCV, aplico el
proyecto Educación para la Ciudad. La metodología seleccionada partió
de un enfoque multimodal, con énfasis en la orientación cualitativa y
con base etnográfica. A objeto de determinar el promedio del tiempo
utilizado en las unidades seleccionadas, se analizaron los datos con el
programa de computación Statical Packet for Social Sciences (SPSS). Para
ello, se seleccionó un número representativo de 19 Instituciones, de las
97 adscritas a dicha entidad, donde se atiende a la Primera y Segunda
Etapa de Educación Básica. Las bases teóricas, consideran los plantea-
mientos de destacados especialistas pertenecientes a las dos corrientes
que interpretan el uso del tiempo en el aula; por una parte Neufeld
(1992), (1999), Escolano (1992), de la corriente objetiva; y por otra parte,
Hargreaves (1992, 1996,1999); Wernwer (1998), Bergson (1909), Husti
(1992), Antunez (1996), de la subjetiva. En los resultados se muestra la
interpretación de los registros etnográficos vaciados en la base de datos
del Centro de Investigaciones TEBAS, denominada Folio Views, versión
4.2. En las consideraciones finales, se destaca la importancia del uso del
tiempo en la práctica escolar, al cual debe asignársele un carácter flexible,
adecuado a los intereses, necesidades y diversidad de los estudiantes.

Palabras clave: Tiempo en el Aula, Tiempo Planificado, Perdido, Libre

y Variable, Práctica Pedagógica.

* Recibido: julio 2006.

Aceptado: enero 2007.

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Miriam Rodríguez

ABSTRACT

The use of time in the pedagogical practice of the schools ascribed

to the Metropolitan Mayor’s office

The aim of this research was to determine the use of time in school
practice. It was carried out in the Educational Units ascribed to the
Educational Secretariat of the Mayor’s Office in which the Center for
Educational Research (TEBAS) had applied the project “Education for
the the City”. The selected methodology had an ethnographic based
.multimodal approach, emphasizing qualitative orientation. In order to
determine the average time used in the selected educational units the
data was analyzed by means of the computer software Statistical packet
for Social Sciences (SPSS). For the study 19 institutes of the 97 ascribed
to said entity were selected, all covering the First and Second Phase of
Basic Education. The theoretical basis took into consideration the wor-
ks of renowned specialists of the two trends that study the use of time
in the classroom. From the objective trend: Neufeld (1992), (1999) and
Escolano (1992). And from the subjective trend: Hargreaves (1992, 1996,
1999), Wernwer (1998), Bergson (1909), Husti (1992), Antnez (1996). The
results show the interpretation of the etnographic records entered in the
data base of the Research Center TEBAS, named Folio Views version 4.2.
The final considerations highlight the importance of the use of time in
school practice, a matter which should be flexible, and should adequate
to the interests, needs and diversities of the students.

Key words: Time in the Classroom, Planned, Lost, Free and Variable
Time, Pedagogical Practice.

Introducción
El artículo se desprende de un estudio macro, en el cual se realiza
el seguimiento al proyecto Educación para la Ciudad, en las escuelas co-
rrespondientes a la Secretaría de Educación de la Alcaldía Metropolitana,
en el lapso escolar 2001-2002 y 2002- 2003. Dicho proyecto representa una
propuesta teórica de intervención, a través de la cual se pretende introducir
cambios en la práctica pedagógica dentro del aula. Para lograr tal fin, se
proponen en su instrumentación cuatro conceptos propósitos: Dignidad,
Cohesión, Pertinencia de los Aprendizajes, e Interacción Constructiva. La
Dignidad se entiende, desde la perspectiva de Esté (1999), como la capacidad
del sujeto de realizar su proyecto de vida; la Cohesión se comprende como
la construcción de saberes, habilidades y destrezas, en interacción con el
objeto de estudio y otros sujetos, que aportan su particular perspectiva del
problema investigado, y la Pertinencia de los Aprendizajes, que supone la

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presencia del acervo cultural del sujeto, su inmediatez circundante o coti-

dianidad en el problema de aprendizaje.
En la ejecución de la investigación se asumió la metodología de ca-
rácter multimodal, asignándosele gran peso a la orientación cualitativa,
sustentada en la etnografía, a fin de determinar el carácter de la práctica
pedagógica que se sigue en las escuelas estudiadas. De la misma manera,
la consideración del pluralismo instrumental permitió aplicar el programa
de computación SPSS, cuyos estadísticos facilitaron la caracterización de la
dimensión tiempo en el aula.
En el sustento teórico fueron examinados los enfoques de especialistas
en el campo educativo, compatibles, por un lado, con la corriente objeti-
va-cuantitativa; en los cuales se destaca que el tiempo aparece de manera
lineal, estático, funcionando desde una normativa institucional y siguiendo
un orden pre establecido. Entre los representantes fundamentales de esta
postura se encuentran, entre otros, Neufeld (1992) y Werner (1988).
Otra de las corrientes, en este caso la “subjetiva”, caracteriza al tiempo
de manera cualitativa, dentro de una concepción compleja, como un proceso
flexible, sin término de duración, donde la construcción intersubjetiva juega
un papel importante desde un ámbito infinito de posibilidades. Se plantea,
de esta manera, que dicha dimensión deberá adecuarse al estudiante y no
al cumplimiento del contenido de orden teórico. Entre sus representantes
destacan Foucault (1991); Hargreaves (1992) (1996), (1999); Gómez (1991);
Gidnes (1984); Husti (1992); Campell, 1985, Antunez (1996) Neufeld (1992)
Husti Aniku (1992) Bergson (1909).

Objetivos de la Investigación
• Reflexionar en torno a las características de la práctica pedagógica en
las escuelas del SEAM, reflejada a través del uso tiempo.
• Caracterizar el uso del tiempo en la práctica pedagógica de las escue-
las de la  Alcaldia Metropolitana-
• Analizar el uso del tiempo por parte del docente en la promoción del
cambio educativo en las escuelas De la Secretaria de Educación de la
Alcaldia Mayor.

Elementos Metodológicos
De la complejidad del hecho educativo derivó la aplicación del enfoque
multimodal, con énfasis en la orientación cualitativa, toda vez que permitió
el descubrimiento, descripción e interpretación de las vivencias apreciadas

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en las escuelas consideradas dentro del estudio. En virtud de lo anterior, se

utilizó como recurso la etnografía, la cual, según Busot (1991).
... Se concibe como la vía para descubrir los motivos o sucesos y
la narración del pensar, sentir y actuar de la gente, que describe
los acontecimientos con un criterio extenso y que asume una
interpretación holística de los hechos, estimando el marco de
referencia o contexto general que los circunda. (p. 27)
De esta manera, se procedió a realizar la descripción de la realidad
que se suscita en las escuelas, así como su interpretación; esto permitió ca-
tegorizar el uso del tiempo en la práctica escolar a partir de los elementos
presentes en el aula, pues se efectuaron dentro del contexto de la escuela y
de manera específica en el aula.
Por ello, se asumió la noción de contexto desde la perspectiva del
construccionismo social, el cual, de acuerdo con Shotter (1993), tiene mucha
importancia dado que “siempre actuamos desde y hacia el contexto en que
nos encontramos; prefigurando cómo debemos actuar” (p. 278).
En relación con lo anteriormente argumentado, Berger y Luckman
(1968) afirman que “la realidad de la vida cotidiana se mantiene porque se
concreta en rutinas, lo cual constituye la esencia de la institucionalización”
(p 187); por su parte, Busot (1991) expresa que “la construcción social de la
realidad va más allá de la vida cotidiana por cuanto se reafirma continua-
mente en la interrelación de los individuos con los otros” (p. 35).
Vale destacar que el empleo de la diversidad de métodos, de manera
combinada, constituyó una gran ventaja para el desarrollo del trabajo; pues,
permitió ampliar y confrontar la información recabada.
De igual modo, la naturaleza del enfoque Multimodal del estudio
facilitó la utilización de técnicas y recursos de base cuantitativa, toda vez
que permitió un análisis de mayor complejidad con aproximaciones que
propiciaron un acercamiento a la realidad del aula.

Técnicas e Instrumentos Utilizados

Con la finalidad de recabar los insumos informativos necesarios, fueron
seleccionadas diversas técnicas, las cuales se describen a continuación:

Registros etnográficos
Esta modalidad basada en la observación, “se caracteriza por ser un
recuento, paso a paso, de lo que el investigador observa” (Valles, M 1995,

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p 31).Los registros etnograficos consisten en la descripción de todo lo que

sucede en el lugar donde se realiza la observación. En ellos se especifican la
fecha y hora exacta en la que el registro es tomado, así como las especifici-
dades de todo lo que acontece. Siendo utilizados con la finalidad de recabar
datos del contexto de las escuelas donde se efectuó el estudio.

Aplicación del Programa de Computación Spss

Mediante la aplicación del programa de computación SPSS, se logró
procesar la densa información producto de la investigación de campo, re-
cabada en las escuelas seleccionadas. A la vez calcular distintos estadísticos
como la media y la frecuencia determinando su comportamiento dentro de
las escuelas.  

Contexto de Estudio
En el marco del presente estudio fueron seleccionadas las escuelas de
la Secretaría de Educación de la Alcaldía Metropolitana, pues éstas com-
parten las características de un escenario tradicional, común al resto de
instituciones educativas del país. En ellas prevalece una atención uniforme
a los estudiantes, conservando los principios de la escuela occidental que
las acompaña desde sus inicios. Estas escuelas resguardan una estructura
monolítica, señalada por algunos autores como anacrónica, opaca e inflexi-
ble; al inscribirse dentro de los parámetros de la modernidad,estas escuelas
imponen sus patrones de  dominación, tanto desde el punto de vista político,
ideológico como cultural, por constituir instancias donde se evidencia el
poder a través de la transmisión de la verdad absoluta.
Dichas acciones se expresan en instituciones que desarrollan un con-
trol avanzado del proceso de aprendizaje, donde la escuela se presenta de
manera real, como una máquina de aprender y en las cuales el maestro
ocupa el rol de castigador.
En las instituciones educativas, uno de los elementos que revela la
expresión de poder es el examen, el cual se instaura bajo las circunstancias
de la pedagogía disciplinaria, que establece de manera directa una relación
de poder. Según Foucault (1991) las pedagogías disciplinarias implican
relaciones de poder expresadas, entre otros aspectos, en el sometimiento al
uso del tiempo que las hace utiles. De esta manera la escuela se convierte en
un espacio homogéneo y jerarquizado, donde se impone el uso del tiempo
disciplinario en la práctica pedagógica.
Desde esta concepción aparece el tiempo como imposición del mundo
occidental, de los valores y de las esencias dentro del campo cognoscitivo,

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cuya característica fundamental es la razón, como una aproximación a la

verdad verdadera y a la verdad científica.
Según Esté (1999), una vez establecida la relación de poder, “una de sus
expresiones es la incomprensión de la diversidad, por cuanto lo propio de
cada individuo no es reconocido, de lo cual se deriva que exista, dentro de
la propia dinámica, desconocimiento de la subjetividad del sujeto” (p 42).
Las escuelas de la Secretaria de Educación de la Alcaldia Mayor se ri-
gen por los preceptos de la Ley Orgánica de Educación(1980) En cuanto a la
estructuración del año escolar, se guian  por el Artículo 46, en concordancia
con el Artículo 57 del Reglamento General de la Ley Orgánica Educación, el
cual señala que el periodo dedicado a las actividades de enseñanza tendrá
una duración mínima de 180 días hábiles, considerándose finalizado el año
escolar cuando se haya cumplido con dicho lapso y con la totalidad de los
objetivos programáticos.
Con relación al funcionamiento de la jornada escolar, ésta se encuentra
determinada por lineamientos de orden gremial, expresados en el V con-
trato colectivo vigente de la Secretaría de Educación de la Alcaldia Mayor,
producto de la I Convención Colectiva de Condiciones de Trabajo, celebrada
en Caracas en el año 1981, el cual señala en su Capítulo IV, referido a la
Jornada laboral, Cláusula V que:
La municipalidad conviene, sin prejuicio del horario de trabajo
impuesto a determinados institutos dependientes de ésta, cuyas
características así lo requieren, en reconocer el lapso laboral de
los trabajadores de la enseñanza y personal administrativo a su
servicio en la siguiente forma: jornada semanal de trabajo: cin-
co días hábiles, de lunes a viernes; la jornada diaria de trabajo
para los maestros de aula constará de cinco horas, en un horario
comprendido de 7 a 12 en la mañana y/o de 1 a 6 de la tarde.
Convención Colectiva (1981, p. 2)

En la práctica, sin embargo, debido a la realidad y al contexto particular

de cada escuela, especialmente las ubicadas en zonas consideradas de alto
riesgo, se cumple un horario especial, a objeto de resguardar la seguridad
de los docentes, del personal y de los alumnos que allí estudian. En virtud
de esta situación, la jornada varía de acuerdo con el contexto de cada co-
munidad, el cual queda así definido por factores tales como la inseguridad
y los conflictos de orden gremial siempre presentes en las escuelas. Este
último factor ocasiona reiteradamente que no se pueda cumplir con la
jornada preestablecida, debido a los constantes paros de trabajadores, por
incumplimiento del contrato colectivo por parte del patrono.

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La unidad del tiempo de enseñanza es, desde hace más de un siglo, la

hora de clase, determinación que viene a designar, a la vez, el método de
la hora. Así, ésta permanece como la unidad pedagógica básica de la ense-
ñanza. La planificación del tiempo se estructura, por lo tanto, en función
de este parámetro, quedando dividida la jornada escolar en horas. Esto ha
determinado el mecanismo metodológico de la clase.
Como trabajos previos a la presente investigación se reportan tanto los
hallados a nivel internacional, como nacional. En el ámbito internacional se
encuentran las investigaciones de Campell (1985), quien adelantó un estudio
en 10 escuelas y estableció cuatro tipos de tiempo, a saber: 1) Tiempo de
trabajo en grupo; 2) Tiempo planificado, cooperativo; 3) Tiempo programado
a partir del horario escolar y 4) Tiempo robado a la clase.
En el ámbito nacional, dentro de los estudios relacionados con el uso
del tiempo en la escuela, es importante reseñar el trabajo La Media Perdida,
realizado en Educación Media por Esté y Olmedo (1997), en el cual se abor-
da el uso del tiempo en el aula. Asimismo, cabe resaltar el estudio llevado
adelante por el Centro de Reflexión Educativa (1997) sobre los valores en
el aula, en el cual una de las dimensiones trabajadas se refirió al tiempo. En
el mismo se planteó que el tiempo útil es poco.

Marco Teórico
El uso del tiempo en la práctica escolar, dada su complejidad como
dimensión, fue abordado desde una perspectiva teórica-práctica, lo cual
implicó revisar las distintas corrientes que tienden a explicarlo.
El tiempo representa un factor constitutivo del proceso de enseñanza-
aprendizaje, pues se encuentra inevitable y culturalmente ligado a éste; por
lo tanto, se incorpora como un fenómeno cultural, unido a la planificación
de las actividades. Constituye un agente importante en el diseño curricular;
tiene que ver con la realidad social, con los valores presentes en los sistemas
de organización de la cotidianidad de la escuela. El uso del tiempo desde
esta perspectiva representa un elemento significativo en el rendimiento de
los alumnos.
El tiempo se ha convertido en un reto para la vida del individuo en
todas sus dimensiones: personal, profesional y también para el desarrollo
y perfeccionamiento de los sistemas sociales. En consecuencia, el tiempo
constituye un elemento integrante de la estructuración de la sociedad y de
sus subsistemas. “Entre esos subsistemas está el educativo, para el cual se
hace necesario e importante acometer, permanentemente, las tareas del aula
en un plan de estudio, para ser ejecutado por el docente en su desempeño
cotidiano en las aulas, en un tiempo determinado (Husti, 1992, p. 275).
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Esta dimensión configura el trabajo de los docentes, quienes en algunos

casos lo asumen como una limitación; en otros, por el contrario, lo articulan
como una posibilidad para el desarrollo de su trabajo en el aula.
Existen connotados autores que han abordado este tema, lo cual con-
duce a consultarlos e interpretar su postura.

Concepción objetiva del tiempo

La dimensión objetiva del tiempo constituye una condición instrumen-
tal externa a la organización escolar, que puede manipularse desde arriba y
aparecer con forma de reloj. Es pautada, regulada y ordenada linealmente;
se presenta como una sucesión de acontecimientos posibles de ser conocidos
y mensurables, que responden a construcciones sociales e históricas, las
cuales indican una convención pautada de manera intersubjetiva. Consti-
tuye, de esta manera, una interrelación dialéctica entre el medio natural y
social, en el cual se desenvuelven los actores del hecho educativo; además
de formar parte importante de la cultura de las distintas sociedades cuando
se reconocen como tales.
Así, el tiempo objetivo es una dimensión a través de la cual se instru-
menta el poder. Como ejemplo, se evidencia en este contexto a un niño que
acude diariamente a su colegio, a la misma hora, con patrones preconcebi-
dos que lo anteceden y que lo someten. Esta realidad se extiende a padres
y representantes.
Desde esta perspectiva, la noción de tiempo es abordada por autores
como: Perez Gomez. (1998) (1992 Neufeld (1992); Uría (1998); Werner (1988)
y otros, quienes coinciden en estimarlo dentro de una concepción mensu-
rable, en la cual, el tiempo determina la duración de una realidad, bajo una
sucesión de acontecimientos pautados por el reloj. Esta visión le otorga un
carácter fijo e inmóvil; un carácter real, sólido e intercambiable, esto, a su
vez, le asigna un carácter estático a la actividad escolar.
Al respecto, Escolano A. (1992) afirma que el tiempo es una variable
estatica que “mide la relación entre dos periodos, entre dos acontecimientos.
(...) es el intervalo entre dos sucesos; pero los eventos en sí toman tiempo,
por lo que en definitiva cabe señalar que el tiempo es lo que media entre
un instante y otro instante” (p. 55).
Esta manera de enfocar el tiempo es compatible con un tipo de pla-
nificación escola, la cual opera de manera rigida y le imprime un carácter
estático; cierra la posibilidad a nuevas experiencias en tanto que limita el
desarrollo profesional, la creatividad y la iniciativa en un primer momento
a los docentes y luego a los alumnos.

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De esta manera, el tiempo aparece como una categoría externa al sujeto

que responde al discurso dominante de la cultura escolar, en sintonía con
una normativa impositiva, que funciona de maneara uniforme y se presenta
linealmente, de manera absoluta.
Para Antunez (1996) “los criterios de tipo cultural, las costumbres, las
disposiciones oficiales y el entorno escolar, son elementos que permiten en-
focar el tiempo de una manera objetiva, y, por ende fragmentada” (p.42).
Kant, citado por Abbagnano (1962), postula el tiempo de manera cuanti-
tativista, inscrito dentro de un orden causal, donde los cambios cuantitativos
están sujetos a las manecillas del reloj.
Todo esto implica que la concepción objetiva del tiempo lo define a
partir de una sucesión de acontecimientos, los cuales pueden ser conocidos y
mensurados. En esta concepción o visión lineal, que le es propia a la escuela
occidental, el tiempo aparece de manera lineal, donde una tarea sigue a la
otra, sin tomar en cuenta el contexto donde la misma es realizada.

Concepción Subjetiva del Tiempo

Desde la concepción subjetiva del tiempo, este aparece como una
construcción intersubjetiva que forma parte de la cultura de la sociedad;
considera la posibilidad de efectuar varias acciones al mismo tiempo, y es
reflejada como una dimensión interna que varía de persona a persona. Uno
de sus representantes más significativos es Bergson (año p.1909) citado por
Husti (1992)
De acuerdo con Hargreaves (1999), el tiempo subjetivo es el vivido, pues
varía de persona a persona, tiene una duración interna, en contradicción
con el tiempo del reloj. Al respecto señala:
El tiempo es una dimensión fundamental a través de la cual los
mismos profesores y quienes los regulan construyen e interpretan
sus trabajos. Para el docente no sólo es una restricción objetiva
y opresora, sino que además es un horizonte de posibilidades y
limitaciones; marca un nuevo modelo de relaciones sociales, en
las cuales entran en juego valores políticos y morales a ser instru-
mentados en el escenario educativo (Hargreaves, 1999, p. 127).
Asimismo, Huserl (1992) le ofrece al tiempo un carácter fenomenoló-
gico, pues plantea que toda vivencia real es diversa y toda duración es un
continuo, sin término de duración. Para este autor, el tiempo es concebido
como movilidad, como aquel por lo cual se hace todo. A su vez, Bergson
(1909) citado por Husti. A. (1992).le asigna un carácter de proceso de continua

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creación. La corriente de las vivencias no empieza ni termina. Se enmarca

en la vivencia propia de cada persona, según como cada quien lo procese.

Resultados de la Investigación

Caracterización del tiempo en el aula

El estudio de la compleja realidad de lo que sucede en las aulas permitió,
mediante la aplicación del diseño multimodal, combinar estrategias de base
cualitativa, como los registros etnográficos llevados a cabo por su autora, con
la colaboración de cinco auxiliares de investigación. Éstos consistieron en la
descripción de lo que acontecía en el lugar donde se realizó la observación,
indicando en detalle la fecha del registro y la hora precisa, además de incor-
porar las notas de campo que facilitaron su posterior análisis.
El estudio se llevó a cabo en la Primera y Segunda Etapa de Educación
Básica; específicamente en los grados primero, cuarto y sexto. Se concretó
el estudio en tres cortes correspondientes a los meses de octubre, marzo,
y junio del año escolar 2001-2002, en el cual se efectuó un número de tres
observaciones por escuela, alcanzando un promedio de 57 observaciones
de un lapso aproximado de cuatro horas diarias.
La descripción profunda y completa de los eventos, situaciones, inte-
racciones y percepciones tomadas en las escuelas fueron vaciadas en la base
de datos del centro de Investigaciones TEBAS, denominada Folio Views 4.2,
a través de un procesador de palabras Word. Luego fueron pasados a un
indexador con facilidades de búsqueda cruzada y con hipertextos, lo cual
permitió la interpretación de losgrandes volúmenes de información regis-
trada en las escuelas en corto tiempo. (Anexo A) Se discriminó un total de
1320 incidencias. Esté (1999) concibe la incidencia como:
La aparición en los registros etnográficos de referencias a las
diferentes clases de actividades encontradas. El valor de la inci-
dencia no es estadístico, por lo que el número de incidencias no
es sinónimo del peso que tiene esa actividad en el total de la clase,
por cuanto hay actividades de menor número de incidencias en
tiempo y en efectos causados de diferente orden. (p. 67)
Fueron categorizadas las actividades y, a partir de éstas, se extrajeron
enunciados que permitieron acceder a las distintas situaciones que se ma-
nifestaron en el aula.
Las categorizaciones condujeron, posteriormente, a la elaboración de 57
cuadros, correspondientes a cada registro etnográfico llevado a cabo en las

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 El uso del tiempo en la práctica pedagógica en las escuelas de la Alcaldía Metropolitana

escuelas, con los cuales se logró determinar las actividades adelantadas tanto
por los docentes como por los estudiantes y su relación con el tiempo.
Las actividades desarrolladas, tanto por docentes como estudiantes, en
las escuelas permitieron arribar a una visión de cómo se manifiestan éstas
en el aula y su vinculación con el tiempo (Ver Anexo B).
La metodología, por su carácter multimodal, facilitó a la vez la apli-
cación del programa de computación Statical Packet for Social Sciences
(SPSS), el cual permitió determinar el uso que se le da al tiempo en el salón
de clase, mediante el cálculo del estadístico ANOVA y el análisis de la Va-
rianza, proceso que consiste en descomponer la variación o dispersión total
de los datos en sus distintos componentes. Cabe destacar que el análisis de
la Varianza permitió determinar las diferencias que se observaron entre
las escuelas investigadas, al medir las diferencias en los valores del tipo de
tiempo en cada una de las unidades educativas.
De esta manera se determinó el promedio de tiempo tanto inter como
intra en las 19 escuelas mencionadas, en las cuales se consideraron los si-
guientes tipos de tiempo: Planificado, Variable, Perdido y Libre.
A través de esta presentación de resultados, se comunicarón las ex-
periencias en cuanto al uso del tiempo en las escuelas seleccionadas, como
un elemento que forma parte de la cultura escolar y que está vinculado con
la realidad social.
El análisis de esas experiencias condujo, en términos de objetivos de la
investigación, a caracterizar el uso del tiempo en la práctica pedagógica de
las escuelas de la Secretaría de Educación de la Alcaldía Metropolitana; por lo
cual, en los resultados que a continuación se presentan, se detectó la necesidad
de identificarlos, caracterizarlos y fundamentarlos en a) tiempo planificado;
b) tiempo perdido; c) tiempo libre y d) tiempo variable. En la Tabla 1 se mues-
tran los promedios de los tipos de tiempos y sus respectivos porcentajes con
respecto al total del tiempo promedio empleado en las escuelas: 
Tabla 1 
Determinación de los Promedios de Tiempo
en las Escuelas Consideradas dentro del estudio. 

Tipos de tiempo Minutos promedios %

Planificado 139,19 54,6%
Perdido 67,05 26,4%
Libre 26,82 10,5%
Variable 21,75 8,6%
Total 254,42 100,0%
Fuente: registros de campo procesados por el SPSS.

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En la Tabla 1 se presentan las estimaciones promedio de los tiempos

que se encontraron en el interior de las escuelas estudiadas. Los resultados
mostrados expresan que en un 54.6 % prevalece el uso del tiempo plani-
ficado, destinado al desarrollo de actividades planificadas por el docente.
Este resultado evidencia que el mayor peso de las actividades cumplidas
en el aula se distribuye en la realización de tareas como copiar de la pizarra
y responder cuestionarios, trabajos compatibles con el tiempo en el cual el
docente centra su atención en el cumplimiento de la actividad curricular.
Este se constituye en un tiempo activo dentro del aula, destinado a la ac-
tividad pedagógica de manera planificada. Heragraves (1992) lo relaciona
con el tiempo real del aprendizaje, el cual se propicia cuando hay mayor
intensidad de actividad académica.
Al respecto, es importante destacar que este parámetro, aun cuando
ocupa más del 50% del tiempo escolar, implica una reducción con respecto
a la cantidad de tiempo acordado por la normativa oficial, en tanto que el
lapso que debe llenar la escuela para cubrir las actividades de orden acadé-
mico es de 4 horas treinta minutos y en este estudio se presenta en menos de
la mitad del tiempo estipulado. Este resultado conduce a reflexionar sobre
la importancia del uso del tiempo destinado a la actividad académica en
estas escuelas, no sólo en términos de cantidad, lo cual no determina por sí
misma cambios en los resultados, sino por la incorporación de actividades
dirigidas a producir aprendizajes significativos en los estudiantes.
A continuación se muestran incidencias contempladas en las activida-
des de orden académico, contenidas en la base de datos del TEBAS:
HR0720 PSA EC00016 RE FH28032003 I121 2C
La maestra al entrar manda a los niños a sacar sus cuadernos de
tareas, corrige y pasa la lista por nombres. La asistencia es de 14
alumnos y la matrícula es de 25. Hay un alumno retirado porque se
mudó para Guatire. Copia en la pizarra: Caracas 1 de abril del 2003.
Área: Lengua y Literatura. Monosílabas: pan, sol, ser; bisílabas:
mesa, aéreo, palo; trisílabas: tomate, pelota, manare; polisílabas:
permanecer, ordenador, sinónimo. Los niños copian en sus cuader-
nos, la maestra va pasando por los pupitres y va corrigiendo.

HR1700 PSA EC0016 RE FH31032003 I121 2C

Los alumnos responden sus preguntas. Se documentan sacando
material de consulta de la biblioteca de aula. La maestra es sen-
cilla, se viste de pantalón negro y camisa roja, es baja y de pelo
negro largo. Se dirige a los alumnos en voz baja y con cariño, no
regaña a los alumnos.

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 El uso del tiempo en la práctica pedagógica en las escuelas de la Alcaldía Metropolitana

HR0920 PSA EC0016 RE FH02042003 I121 2C

Los alumnos pasan a la pizarra a realizar MCM y MCD. De-
sarrollan los siguientes ejercicios: 3/3, 15/3, 10/2, 12/2, 22/2,
99/9, 92/9, 64/4, 82/8, 26/3, 33/3, 99/9. La docente refuerza a
los alumnos porque tienen una buena base para el examen, ya
sabemos cómo se realiza la descomposición factorial y la vamos
a aplicar en problemas cotidianos. Guzmán puede recoger los
cuadernos de matemática.
En los reportes de las actividades de aula, aparece una actividad acadé-
mica direccional, liderizada por el docente, ejecutada por un alumno pasivo,
que escucha repite y copia la actividad que el docente impone.
Por otro lado, el parametro reseñado como Tiempo Perdido en el estu-
dio alcanza un 26.4%, lo cual evidencia que durante sesenta y siete minutos
con cinco segundos, de los 254 minutos promedio estudiados, correspon-
dientes a toda la mañana, no se desarrolla ninguna actividad académica,
en tanto que a los alumnos no se les asignan actividades concretas; por
el contrario, se limitan a acomodar los pupitres, organizar estantes, sacar
punta, levantarse de sus asientos, conversar por el celular, recibir visitas y
salir del aula, escribir encabezados; esperar a que suene el timbre , acomodar
los libros, esperar a que la docente llegue, conversaciones de la docente con
otros docentes y atender representantes. Cada uno de estos momentos que
constituyen el tiempo perdido; implican una disminución en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Sobre la base de estas perspectivas, la diná-
mica del aula conduce a generar bajos niveles de motivación y participación
en la jornada diaria, prevaleciendo una posición pasiva del estudiante, quien
recibe instrucciones, y ejecuta órdenes.
A continuación se presenta una reseña de registros efectuados en las
aulas, los cuales evidencian el tiempo perdido en las escuelas del SEAM
estudiadas:
HR0715 PSA EC00038 RE FH07032003
Suena el timbre, los alumnos entran al salón, acomodan los pupi-
tres mirando hacia el pizarrón, luego rezan la siguiente oración:
“Gracias Dios mío, por esta comida de hoy, espero que me lo
ofrendas, así como nosotros perdonamos a los que nos ofrendan,
no nos dejes caer en  tentación y líbranos del mal amen. Los alum-
nos sacan su desayuno y algunos traen arepa rellena con queso y
mortadela, otros empanadas de queso y carne, otros galletas con
jugo. Mientras los alumnos desayunan, llega al salón el maestro
Simón y conversa con la docente.

Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, Año 8, No. 2, diciembre 2007 95

Miriam Rodríguez

HR1610 PSA EC0016 RE FH31032003 I121 2C

Los niños pasan el tiempo en el centro del salón.

HR1500 PSA EC0016 RE FH31032003 I121 2C

Tres niños juegan con su regla, dos niños toman agua, tres niños
escriben y la maestra permanece en el escritorio.
Otro de los hallazgos se ubica en un 10,5%, el cual representa un pro-
medio de veintisiete minutos como Tiempo Libre, compatibles con lo que
comúnmente se denomina recreo. Éste se relaciona con un espacio de tiempo
perfectamente utilizado, de manera constructiva y placentera, vinculado con
el descanso, la autorrealización, diversión y con el desarrollo voluntario de
una actividad de interacción social, el cual, además, puede llegar a cumplir
una función creadora. Para Hernández (1993) “constituye un elemento
integrador de vínculos afectivos y espirituales” (p. 34). Es completamente
necesario después de haber finalizado una jornada y se le vincula con la
posibilidad de liberar al sujeto de la fatiga producida por el trabajo, lo cual
propicia la recuperación de sus esfuerzos y las energías perdidas; constituye
un descanso en la actividad diaria. Asimismo, se considera un tiempo valioso,
fundamentalmente para el niño, pues contribuye con su enriquecimiento
personal.
En las escuelas seleccionadas, durante el recreo los alumnos comparten
entre sí, en tanto que los docentes se aíslan, permanecen en la dirección o
bien en espacios determinados por éstos, en los cuales se mantiene la pri-
vacidad.
Los siguientes ejemplos muestran registros etnográficos del corte
seleccionado en las escuelas, en las cuales se aprecian a los estudiantes en
el momento del recreo:

HR0930 PSA EC00037 RE FH25032003 I055 2C

Suena el timbre y los niños salen inmediatamente al patio que es
encementado, la docente les dice que es aquí donde van a estar (el
espacio frente al salón que tiene 4 bancos de cemento). Los niños
corren y gritan ere, ere, ere, se tocan y se empujan y corren, la
docente les dice que no corran así, ahora juegan al escondido, uno
cuenta y los demás se esconden, la docente les dice que no pueden
ir hacia la otra parte del patio donde están los demás grados y la
cantina Se cae uno y llora, la docente lo para y lo sienta en uno
de los bancos y dice: “yo sabía que esto iba a pasar”, lo sentó en
uno de los bancos y le dijo: “no se puede correr porque después
se caen y la que tiene que salir corriendo soy yo”.

96 Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, Año 8, No. 2, diciembre 2007

 El uso del tiempo en la práctica pedagógica en las escuelas de la Alcaldía Metropolitana

HR0930 PSA EC0016 RE FH28032003 I121 2C

Suena el timbre y todos van al recreo. Los alumnos al patio y los
docentes se dirigen a la dirección.

Finalmente, se presentan los resultados correspondientes al tiempo

variable que constituye un 8,6 %, del total del tiempo que se expresan en
veintidós minutos. Durante este periodo, se concentran los eventos que
se suscitan en la escuela, los cuales propician experiencias de aprendizaje
en los estudiantes, no incorporadas al plan curricular y que contribuyen a
fomentar valores de identidad nacional, comunal e institucional
En el tiempo variable se pueden observar actividades que van más allá
del contenido académico; se incorporan al conocimiento y a la resolución de
problemas que les ayudan a interpretar y a comprender su realidad, y se les
vincula con un aprendizaje, cuyos intercambios comunicativos informales
prevalecen y refuerzan su eticidad.
Dentro de estas actividades se encuentran, entre otras, entonar el Him-
no Nacional, rendir homenaje a la Bandera y responder cuando la docente
pasa la lista. Este tiempo utilizado por el alumno en la escuela, aun cuando
no es evaluado, representa un valor significativo en su formación integral,
en tanto estimula el reconocimiento del propio sujeto con su entorno, con
su aprendizaje, en escenarios en los cuales se siente reconocido, como son
los eventos culturales, apareciendo de esta manera un acercamiento a su
dignificación.
En este espacio de tiempo se incorporan todas aquellas variantes
que tipifican una aproximación al uso subjetivo del tiempo, en el cual el
aprendizaje produce una gama de posibilidades que escapan al contexto
académico del aula.
Los registros etnográficos que a continuación se presentan demuestran
las vivencias de los estudiantes en aula, en el uso del tiempo variable:

HR1310 PSA EC0016 RE FH31032003 I121 2C

Los docentes dirigen el Himno Nacional con los alumnos forma-
dos en el patio central (los docentes no cantan, sólo los niños).
Luego se dirigen a cada aula. En el salón los pupitres se encuen-
tran dispuestos hacia la pared.
HR1310 PSA EC00047 RE FH18032003 I055 2C
Abren la puerta y pasan los alumnos solos hasta el patio, allí
forman y cantan el Himno Nacional, el coro y la primera estrofa,
luego la docente de guardia los saluda y los manda a avanzar a
sus respectivos salones.

Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, Año 8, No. 2, diciembre 2007 97

Miriam Rodríguez

Los registros muestran intercambios entre los estudiantes, a través

de los cuales adquieren aprendizajes, fortalecen su identidad, validan sus
intereses y se constituyen como sujetos. Se evidencia integración grupal,
elemento importante en el proceso de formación integral que plantea el
sistema educativo venezolano.
A continuación se muestra, mediante la gráfica 1, la distribución de
los tipos de tiempo determinados en el presente estudio.

T ip o d e tie m p o
54,6%
Planificado
26,4% Perdido
Libre
10,5% 8,6%
Variable

Gráfica 1
Distribución Gráfica del Tiempo en las Escuelas
En la gráfica se puede apreciar que más del 80% del tiempo promedio
se encuentra distribuido entre los tipos de tiempos Planificado y Perdido.

Frecuencia de los Tiempos

Otro de los elementos derivados de la investigación se refiere al com-
portamiento de las frecuencias de estos tiempos en cada una de las unidades
educativas seleccionadas para el estudio.
A continuación se muestran los respectivos promedios de cada tipo de
tiempo determinado en el estudio. Para obtener estos resultados, se empleó
la técnica estadística denominada ANOVA, a través de la cual se realiza el
análisis de la varianza, vale decir, se capta la diferencia encontrada entre
los tiempos promedios de las 19 escuelas.  
Tiempo Planificado. El comportamiento de este tipo de tiempo se
muestra en la Tabla 2, en la cual se expresa su distribución promedio.
Tabla 2 
Distribución Promedio del Tiempo Planificado en las Unidades Educativas Seleccionadas 

E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10
193,3 142,0 171,7 59,3 132,3 109,3 120,0 125,0 100,0 135,0
E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 E19  
146,0 132,7 128,7 181,7 120,0 152,3 176,7 131,7 179,3  
Fuente base de datos Folio Views

98 Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, Año 8, No. 2, diciembre 2007

 El uso del tiempo en la práctica pedagógica en las escuelas de la Alcaldía Metropolitana

En virtud de los resultados que se presentan en el cuadro 2, se encuen-

tra una probabilidad de 1,7% de que las escuelas sean iguales en cuanto
a su comportamiento en el uso del Tiempo Planificado. Sin embargo, es
importante destacar que dentro de cada escuela este tipo de tiempo se ma-
neja de forma distinta. Esto se aprecia en la Tabla 3, en la cual se   muestra
claramente un nivel de variación o variabilidad de 57.141,5 en cada escuela,
siendo mayor a la variación (53.334,0) entre los datos individuales de cada
una de ellas.
Tabla 3
Comportamiento Inter e Intra Escuelas del Tiempo Planificado

Tiempo planificado Nivel de variabilidad

Inter escuelas 57.141,5
Intra escuelas 53.334,0
Total 110,475.5

Tiempo Perdido
La variable tiempo perdido encontrada en las unidades educativas
se comporta de la manera como se muestra en la Tabla 4, de acuerdo con
la distribución de los tiempos promedio evidenciados en las 19 escuelas
seleccionadas dentro del estudio.
Tabla 4
Promedio de tiempo perdido en las unidades educativas estudiadas
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10
64,7 49,7 50,7 39,0 79,3 97,7 80,3 75,3 83,0 96,7
E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 E19   
46,3 78,0 83,0 23,3 55,7 54,7 64,7 85,3 66,7  
Fuente base de datos Folio Views

La distribución muestral expresa una probabilidad de 13,9%; mediante

la cual se puede asumir que las escuelas sean iguales en cuanto a comporta-
miento en el Tiempo Perdido; por lo tanto, debe considerarse que el Tiempo
Perdido en las distintas escuelas es igual en promedio. Este resultado se
aprecia en la Tabla 5, en la cual se destaca que la variación o variabilidad
(21.496,8) de cada escuela es menor al compararla con la variación (29.974,0)
de los datos individuales entre las escuelas incorporadas en el estudio.

Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, Año 8, No. 2, diciembre 2007 99

Miriam Rodríguez

Tabla 5
Nivel de variabilidad del tiempo perdido
Tiempo perdido Nivel de variabilidad
Inter escuelas 21.496,8
Intra escuela 29.974,0
Total 51.470,8
Fuente base de datos Folio Views

Tiempo Libre
La descripción de la variable Tiempo Libre, destacada en la Tabla
6, denota la distribución de los tiempos promedios en cada una de las 19
escuelas detalladas en el estudio.
Tabla 6
Distribución del Tiempo Libre en las Unidades Educativas
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10
20,0 30,0 30,0 11,7 21,7 20,0 25,0 30,0 22,0 28,3
E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 E19   
46,3 78,0 83,0 23,3 55,7 54,7 64,7 85,3 66,7  

De la Tabla 6 se deduce la probabilidad de que en un 71.7% las escuelas

sean iguales en cuanto a su comportamiento en el uso del Tiempo Libre; por
lo tanto, debe considerarse que dichos promedios son iguales. Ese resultado
se aprecia en la Tabla 7, la cual muestra claramente que la variación o varia-
bilidad (2.133,6) entre las escuelas es menor al compararla con la variación
(5.830,7) de los datos individuales de cada escuela.
Tabla 7
Nivel de Variabilidad del Tiempo Libre
Tiempo libre Nivel de variabilidad
Inter escuelas 2.133,6
Intra escuelas 5.830,7
Total 7.964,2
 

100 Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, Año 8, No. 2, diciembre 2007

 El uso del tiempo en la práctica pedagógica en las escuelas de la Alcaldía Metropolitana

Tiempo Variable 
Tabla 8
Distribución del Tiempo Variable en las Unidades Educativas
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10
10,0 35,3 24,0 10,7 26,3 14,0 19,7 19,7 19,7 22,3
E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 E19   
22,7 11,7 15,3 37,0 37,3 22,3 15,3 31,0 19,0   

Los resultados mostrados en la Tabla 8 expresan una probabilidad del

27% de que las escuelas sean iguales en cuanto al uso del tiempo variable.
Este resultado se aprecia en la Tabla 9, en la cual se muestra que la variación
o variabilidad (3.895,9) entre las escuelas es menor al compararla con la
variación (6.548,7) de los datos individuales de cada una de ellas.
Tabla 9 
Nivel de Variabilidad del Tiempo Variable
Tiempo libre Nivel de variabilidad
Inter escuelas 3.895,9
Intra escuelas 6.548,7
Total 10.444,6

Los planteamientos realizados hasta el momento permiten expresar, en

cuanto al comportamiento de los distintos tipos de tiempo, que existe una
diferencia significativa en el uso del tiempo en las escuelas, lo cual se expresa
en los resultados estadísticos. Este resultado se evidencia en la Figura 2.
Distribución Gráfica del Tiempo en las Escuelas
300 140

120

200 100

80

100 60

40

0 20

-100
-20
N = 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
N = 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
E1 E3 E5 E7 E9 E11 E14 E15 E17 E19
E1 E3 E5 E7 E9 E11 E14 E15 E17 E19
E2 E4 E6 E8 E10 E12 E14 E16 E18
E2 E4 E6 E8 E10 E12 E14 E16 E18

PLANTEL
PLANTEL

Tiempo Planificado Tiempo Perdido

60 70

50 60

40 50

40
30

30
20

20
10

10
0
0
-10
N = 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 -10
E1 E3 E5 E7 E9 E 11 E14 E15 E17 E19 N = 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

E2 E4 E6 E8 E10 E12 E14 E16 E18 E1 E3 E5 E7 E9 E11 E14 E15 E17 E19
E2 E4 E6 E8 E10 E12 E14 E16 E18
PLANTEL
PLANTEL

Tiempo Libre Tiempo Variable

Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, Año 8, No. 2, diciembre 2007 101

Miriam Rodríguez

En primer lugar, en el uso del tiempo planificado, se aprecia una

diferencia significativa en cada una de las escuelas, lo cual se observa en
la dispersión entre las diferentes cajas que representan a cada institución
educativa. El uso del tiempo perdido es muy similar; sin embargo, al exa-
minarse detalladamente cada escuela, se aprecian niveles de variabilidad en
sus promedios. En relación al uso del tiempo libre, éste resultado es similar
en las escuelas. De igual manera el comportamiento del tiempo variable se
prsenta de manera homogenea en las escuelas, donde aparece un aprendi-
zaje que se inscribe dentro del curriculo oculto de la escuela como son los
valores y el comportamiento ético del ciudadano

Consideraciones Finales
La dimensión objeto de este estudio, por ser compleja, requiere ser ana-
lizada dentro del contexto global de las unidades educativas seleccionadas,
pues en éstas aparecen problemas de infraestructura y mantenimiento, mar-
cada intervención gremial, factores de índole políticos, como son los paros
docentes, inseguridad en las comunidades e incumplimiento del contrato
colectivo, entre otros: que afectan el trabajo en las escuelas.
La dinámica utilizada por los docentes en cuanto al uso del tiempo se
encuentra bajo el esquema tradicional, cuya dimensión se inscribe dentro
del ejercicio del poder y en la cual prevalece una excesiva fragmentación
del horario a fines de cubrir objetivos de orden académicos, situación que
implica impartir una enseñanza uniforme y, por ende, desconocer la diver-
sidad de sus estudiantes.
La rutina de las escuelas incorporadas en el estudio, en su mayoría,
se inscriben dentro de la concepción objetiva del tiempo, pues se anotan
dentro de intervalos rígidos, llevando a cabo una sesión estática, cuyo límite
lo determina el tiempo y no el desarrollo de la actividad misma.
En el nivel teórico, existe un desconocimiento con relación a los su-
puestos pedagógicos relativos al uso del tiempo, por parte de los docentes.
Aparece, por lo tanto la necesidad de que éstos,   comprendan la importancia
del uso del tiempo, en condiciones donde persista flexibilidad y autonomía
en el trabajo de aula, a objeto de propiciar cambios necesarios en su diná-
mica interna, razón esta que lleva a la necesidad de difundir los resultados
de esta investigación.
De esta manera, el uso racional y efectivo del tiempo, por parte del
docente en cada una de las actividades de clase, es una responsabilidad
que requiere un educador crítico en el cumplimiento de cada uno de sus
roles o funciones, donde asuma conciencia de la importancia de utilizar el

102 Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, Año 8, No. 2, diciembre 2007

 El uso del tiempo en la práctica pedagógica en las escuelas de la Alcaldía Metropolitana

mayor porcentaje de tiempo escolar a la producción real del conocimiento,

en los estudiantes
Redimensionar el trabajo en el aula, dentro de la concepción subjetiva
del tiempo, conduce a analizarla con base en la orientación del trabajo por
proyecto, entendiendo que éste dé apertura a un trabajo flexible, en el cual
el estudiante participe como ente fundamental en dicho proceso, lo cual
facilita la introducción de una nueva concepción e implica asumir nuevas
formas de gestión en el aula, que propicien el aprendizaje activo, como un
proceso continuo.
Los estudiantes, de acuerdo a la investigación desarrollada deben
construir el significado propio del tiempo, que les permita comprender los
aspectos complejos de la escuela.

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