PEDAGOGÍAS EMERGENTES Y APRENDIZAJE EMERGENTE: NUEVOS

RETOS PARA LAS UNIVERSIDADES DEL SIGLO XXI

Lic. Carlos A. Salazar Díaz1

csalazardiaz@mail.uniatlantico.edu.co
Universidad del Atlántico

Lic. Juan David Torres Fernández2

Jtorres49@cuc.edu.co
Universidad de la Costa

Resumen

INTRODUCCIÓN. El presente artículo de reflexión tiene como objetivo revisar los

conceptos de Pedagogías Emergentes y Aprendizaje Emergente en el contexto de
la educación superior del Siglo XXI, y responder a las preguntas: ¿Qué hace
posible que diferentes sectores como el económico, tecnológico, científico y
educativo, compartan el concepto de “Emergente”? ¿Por qué es tan importante
prestar atención a “lo emergente” en el Siglo XXI? y ¿Qué aporta “lo emergente” a
la universidad del mundo actual? MÉTODO. Por tanto, fue utilizada la metodología
de la Teoría Fundamentada y Método Comparativo Continuo, mediante un
muestreo teórico, apoyado en la técnica del análisis de documentos, en este caso
libros y artículos académicos. RESULTADOS. Los hallazgos revelan que el
término “emergente” es empleado para señalar cambios epistemológicos y
axiológicos en los modos de producir nuevos conocimientos, desde una
perspectiva compleja de la realidad educativa. DISCUSIÓN. Finalmente, se
discuten la pertinencia y aplicación práctica de los conceptos principales. Las
conclusiones sugieren nuevas líneas de investigación en torno a esta temática.

Palabras Clave: pedagogías emergentes, aprendizaje emergente, educación

superior, práctica pedagógica y formación docente.

1
Docente en formación de medio tiempo, adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educación, de la
Universidad del Atlántico. Candidato a Magister en Educación SUE-Caribe. Miembro del Grupo Educativo de
Ciencia Investigación y Tecnología “GECIT”.
2
Docente en formación catedrático, adscrito a la Facultad de Humanidades, de la Universidad de la Costa.
Candidato a Magister en Educación Universidad Simón Bolívar.
 Introducción

Actualmente en la literatura académico-científica circulan los conceptos de

“Economías Emergentes” (Uribe Escobar, 2010; De Gregorio, 2011; y, Lozano,
Melo y Ramos, 2012), “Mercado Emergente” (Pusser, 2005), “Tecnologías
Emergentes” (Pestano, 2002; Adams, 2005; y, Wise, 2012), “Conocimiento
Emergente” (De Weert, 1999; y, Markus, Majchrzak y Gasser, 2002), y por
supuesto, “Paradigma(s) Emergente(s)” (Martínez Miguélez, 2011). Incluso en el
campo de la Educación cada vez son más recurrentes conceptos como
“Pedagogía Emergente” (Strasma, 2001), “Aprendizaje Emergente” (Williams,
Karousou y Mackness, 2011) y Currículo Emergente” (Fleer, 2010), entre otros.

Por tanto, cabe preguntar ¿Qué hace posible que diferentes sectores como
el económico, tecnológico, científico y educativo, compartan el concepto de
“Emergente”? ¿Por qué es tan importante prestar atención a “lo emergente” en el
Siglo XXI? A todas estas ¿Qué aporta “lo emergente” a la universidad del mundo
actual? Justamente, el presente artículo de reflexión ofrece una respuesta a estas
interrogantes al tiempo que se analiza y sintetiza el concepto de Emergente en el
marco de la educación superior, para advertir sus implicaciones en la formación
docentes y la práctica pedagógica.

Método

Fue utilizada la metodología de la Teoría Fundamentada porque es un tipo de

teorización, enfocado en el contexto de descubrimiento como relacionado a una
explicación plausible de algunos fenómenos y proveyendo un argumento inductivo
por su plausibilidad (Soneira, 2006). Asimismo, el Método Comparativo Continuo
es inductivo y sirve para el desarrollo de la teoría, y generar ideas en un nivel de
generalidad que es superior al material cualitativo que está analizando (Glaser,
1965). Por su parte, el Muestreo Teórico es una herramienta que permite al
investigador generar conocimientos teóricos, y mueve al investigador en nuevas
direcciones con el propósito de desarrollar conceptos y teorías (van den
Hoonaard, 2008).

Resultados

La emergencia es una propiedad de los sistemas complejos, y se refiere a

comportamientos caóticos que no se pueden predecir o comprender, mediante el
análisis cuantitativo de los componentes del sistema, ya que estos ejercen
funciones no lineales y difusas (Mossman, 2014). Sin embargo, no todos los
sistemas complejos son impredecibles. Además, “lo emergente” proviene de la
auto-organización de sistemas complejos capaces tanto de ordenarse
espontáneamente, como evidenciar estabilidad y adaptabilidad funcional. Un
ejemplo básico es la manera en que la evolución orgánica de las bacterias dio
lugar a organismos multicelulares que son formas de vida más complejas. En
efecto, “la vida se relaciona con la organización, con la red de relaciones y las
propiedades emergentes de la interacción” (Najmanovich, 2005; p. 37).

Ahora bien, los conceptos de “potencias emergentes”, “economías

emergentes” y “mercados emergentes”, tuvieron origen después de la Segunda
Guerra Mundial, y fueron empleados para referirse a las naciones que lograron
una estabilidad económica en el comercio mundial, y se adaptaron rápidamente al
nuevo sistema económico internacional. En cuanto a las “Tecnologías
Emergentes”, este concepto agrupa un conjunto de nuevas tecnologías que
responden a una dinámica de transformación abierta, creativa y novedosa en
diversos campos. En el caso particular de la educación a distancia, “las
tecnologías emergentes son herramientas, conceptos, innovaciones y avances
utilizados en diversos entornos educativos para atender variados propósitos
relacionados con la educación” (Valetsianos, 2010: 17).

Por su parte, en el campo de las ciencias los conceptos de “Conocimientos

Emergentes” y “Paradigma Emergente” se vinculan con las nuevas formas de
abordar los problemas científicos desde la perspectiva del pensamiento complejo.
En este orden de ideas, el conocimiento es resultado de una comprensión global
que evoluciona constantemente, debido a que “la emergencia de lo nuevo y de lo
imprevisto, como fuentes de nueva coherencia” (Martínez Miguélez, 2007: 156),
hace posible que todo fenómeno o explicación de la realidad no se agote mediante
leyes o predicciones exactas.

Respecto a la aparición de “lo emergente” en el campo educativo ha

comenzado un cambio de paradigma, que advierte el paso de la búsqueda de
certezas a la aceptación de la incertidumbre. Consecuentemente, ha cambiado el
papel del docente, quien ya no representa la razón absoluta. Visto así, “la
pedagogía Emergente invita a lo imprevisto a interrumpir y cambiar la dirección del
trabajo en el aula” (Gallagher y Wessels, 2011: 239). Al punto de entender que
para los estudiantes, las aulas son escenarios o espacios para intercambiar
significados, y además, el juego condensa representaciones simbólicas del
mundo, produce sentidos, e intersubjetividad (Matthews, Stienstra y Djajadiningrat,
2008). Por lo anterior, “en el aprendizaje emergente el conocimiento es abierto,
creado y distribuido por los estudiantes” (Kawka, Larkin y Danaher, 2011: 48).
 Ahora bien, desde finales del siglo pasado investigadores han diferenciado
entre el “currículo temático” y el “currículo emergente” (Sheerer, Dettore y
Cyphers, 1996). El primero, concibe el currículo como un conjunto de áreas
disciplinares, desde las cuales se organizan las experiencias de aprendizaje en
torno a temáticas específicas. El segundo, el currículo moviliza experiencias y
actividades que responden a los intereses y necesidades de estudiantes y
profesores que interactúan en un contexto de aprendizaje determinado. De
acuerdo con Collins y Clarke (2008), quienes a su vez siguen las ideas de Bruner
(1996):

En particular, los estudiantes y profesores negocian autoridad en una

democracia participativa dentro de un enfoque holístico de currículo
pueden crear oportunidades para las interacciones complejas que
promueven la aparición de experiencias de aprendizaje
personalmente significativas que respondan a un plan de estudios
sancionados públicamente (p. 1008).

En suma, en el Siglo XXI la economía, la tecnología, la ciencia y la

educación son áreas complejas del conocimiento que poseen propiedades como
la auto-organización y la emergencia, que han revelado las fallas del análisis
reduccionista de una lógica que pretende leyes inmutables y universales. Más allá,
el mundo globalizado de hoy es la prueba de que muchas variables ya no son
exclusivas de las disciplinas especializadas, y operan simultáneamente como un
complejo entramado de interdependencias entre las partes de un sistema (la
realidad, el mundo), integrado por otros sistemas (la familia, la sociedad, la
universidad, entre otros.).
 Discusión

Si bien es cierto que, la interdependencia económica entre naciones ha

generado de problemas comunes como el capitalismo salvaje, la inequidad, y las
brechas sociales, también es cierto que para los gobiernos nacionales han
aumentado su interconectividad mundial y sus oportunidades para la creación de
redes de políticas multicéntricas entre los países. Sobresale, además, la tendencia
a promover valores globales y acciones diplomáticas conjuntas. Por ende, una
visión de los nuevos retos para las universidades del Siglo XXI, de entrada exige
prever influencias y afrontar desafíos emergentes como la globalización y el
avance hacia una economía mundial que sostenga la transición política de
organizaciones nacionales a transnacionales.

Prestar atención a “lo emergente” es importante teniendo en cuenta que

existen oportunidades y amenazas estrechamente ligadas a los proceso de
cambio. Lo cierto es que, la historia ha demostrado que cuando las universidades
entran en crisis cuando no interactúan abiertamente con la sociedad, y descuidan
los emergentes avances científicos y políticos de un nuevo momento histórico
(Perkin, 2006). Con todo, la idea del “universal” de las universidades europeas y
americanas persiste desde tres perspectivas básicas, según Wittrock (1993):

Primero: una universidad consta de todos los dominios relevantes del

discurso que en conjunto refleja la suma total del conocimiento
humano, un verdadero universo de actividades intelectuales.
Segundo: una universidad es un lugar gobernado por las
preocupaciones no particularistas, ya sean las normas de una
búsqueda desinteresada de la verdad de una comunidad
abierta de académicos o igualmente algún conjunto abarcador
de compromisos normativos.
Tercero: una universidad es un conjunto de arreglos institucionales
que garantizan que los representantes reconocidos de los
 diferentes dominios del discurso, constituyan una comunidad
autogobernada institucionalmente; esto es una comunidad
epistémica y normativamente comprometida con el
universalismo, pero claramente situada en el espacio y el
tiempo (p. 360).

En efecto, de la interacción entre la universidad, el conocimiento y la

sociedad se justifica por su contribución a la enseñanza y formación de las nuevas
generaciones. En este sentido, las universidades y los individuos a su interior
responden a paradigmas existentes que determinan la manera de movilizar,
gestionar y producir nuevos conocimientos (Bennet y Bennet, 2007). En últimas,
al tiempo que avanzan en investigaciones interdisciplinarias y las alianzas con el
sector industrial y comercial en el marco de la emergencia de una economía del
conocimiento global (Kahin y Foray, 2006); también, se agudiza la preocupación
de que la cultura de los mercados y la comercialización las instituciones de
educación superior privilegien el desarrollo empresarial en detrimento del
desarrollo humano y social.

Conclusión

Sin lugar a dudas, los nuevos programas de investigación y formación

deben asumir que “lo emergente” en la práctica pedagógica y su contexto, es
debido a causa de la creciente complejidad del sistema educativo en el Siglo XXI.
Es un hecho que, son necesarios modelos de investigación que interrelacionen
diferentes disciplinas y se correspondan con una nueva sensibilidad científica. Con
ocasión de explorar críticamente posicionamientos paradigmáticos que, según
Bateson (1987) dan lugar a tres diferentes niveles de aprendizaje: a) Aprendizaje I:
sucede al interior del paradigma dominante; b) Aprendizaje II: aquel que alcanza
los límites del paradigma dominante y advierte la existencia de otros paradigmas;
y, C) Aprendizaje III: se debe al reconocimiento y experimentación con paradigmas
alternativos a la vez. Todo lo anterior es el aporte que la emergencia y la
complejidad hace a la educación superior del mundo actual.

En síntesis, queda manifiesta la necesidad de reflexionar y tomar acciones

respecto a los retos emergentes para las universidades del Siglo XXI. Emerge,
entonces, una perspectiva compleja de la realidad, que integra las cuestiones
económicas, tecnológicas, científicas, educativas, humanas, sociales y culturales.
Esto es una mirada nueva a la realidad, donde la complejidad, la auto-
organización y la interdependencia son conceptos clave, que implican la
adaptación curricular, la investigación interdisciplinaria, y el compromiso social.

Se concluye que, el término “emergente” es empleado para señalar

cambios epistemológicos y axiológicos en los modos de producir nuevos
conocimientos, desde una perspectiva compleja de la realidad educativa.
Finalmente, queda claro que el aprendizaje emergente es la contraparte del
aprendizaje prescriptivo, es decir se opone a la organización jerárquica, a la
prescripción y al control propio de las instituciones educativas centralizadas.
Asimismo, la pedagogía emergente surge de la apertura, la interacción, y la auto-
organización a escala de los modos de producción información y conocimiento en
las redes sociales, que han generado un crecimiento exponencial de modalidades
de aprendizaje emergentes, que aún no han sido investigados a fondo. Siendo así,
el currículo emergente es novedoso porque advierte que los estudiantes pueden
organizar y determinar tanto el proceso y como la aplicación final del aprendizaje,
pero ambas son impredecibles en contextos dinámicos y complejos.
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 EMERGING PEDAGOGIES AND EMERGING LEARNING: NEW CHALLENGES
FOR 21st CENTURY UNIVERSITIES

Abstract

INTRODUCTION. This reflection paper is part of the research project entitled

"General Pedagogical Guidelines of Universidad del Atlántico" The aim is to review
the concepts of Emergent Pedagogies and Emergent Learning, and identify
possible implications for teacher education and teaching practice in the context of
higher education in the 21st Century. METHOD. Therefore, Qualitative Content
Analysis methodology was used, supported by document analysis technique, in
this case academic articles published in the last decade (2004-2014). RESULTS.
The findings reveal that the term "emergent" is used to indicate axiological and
epistemological changes in ways of producing new knowledge from a complex
perspective of the educational reality. DISCUSSION. Finally, the relevance and
practical application of key concepts are discussed. The findings suggest new lines
of research on this topic.

Key words: emerging pedagogies, emerging learning, higher education, teaching

practice and teacher training.