El cine de ficción en la escuela argentina.

Revisión histórica, hipótesis de trabajo y nuevos interrogantes.

Ariel Benasayagi

Resumen:
A primera vista puede parecer infructuoso estudiar hoy en día los modos como las películas de
ficción son incorporadas en la escuela. Cuando los debates pedagógicos se preocupan por cómo
impedir o controlar el ingreso de las tecnologías multimedia en el aula o cómo adaptarlas y
aprovecharlas pedagógicamente, la discusión sobre el problema del cine puede parecer prehistórica,
superada, insignificante. Sin embargo estos argumentos ignoran que, en su vínculo con la escuela, el
cine ha experimentado durante más de un siglo las mismas tensiones que ahora enfrentan estas
tecnologías; por tanto, su estudio puede contribuir en la comprensión de las aún imprecisas relaciones
entre educación escolar y medios audiovisuales, entre cultura escolar y cultura mediática, entre
imagen y conocimiento en sentido amplio.
A los ojos de la escuela, el cine ha sido símbolo de innovación, instrumento de transmisión
cultural, amenaza institucional, dispositivo con potencial pedagógico, peligro moral y puerta de acceso
al mundo. A su vez, estas concepciones han derivado en exclusiones, regulaciones, adaptaciones y en
una multiplicidad de modos de utilización que van desde la enseñanza del lenguaje cinematográfico o
la crítica ideológica hasta el aprovechamiento de los aspectos éticos y estéticos de las películas, o de su
espectacularidad, a fin de capturar la atención de los alumnos. Representaciones y usos que, en el
transcurso siglo XX, aparecen de forma simultánea y contradictoria en el discurso pedagógico, y que
perduran en las prácticas escolares contemporáneas, exhibiendo continuidades, combinaciones y
resignificaciones.
En el presente artículo revisaremos los avatares de esta relación histórica a partir del trabajo
de Silvia Serra sobre las articulaciones entre cine, escuela y discurso pedagógico en la Argentina del
siglo XX, incorporando también los aportes de Alain Bergala, crítico, cineasta y docente responsable
del proyecto de educación cinematográfica en colegios secundarios llevado a cabo en Francia desde
2001. Finalmente realizaremos una descripción general de los usos contemporáneos de películas de
ficción en la escuela media argentina, presentando algunas de nuestras hipótesis de trabajo y abriendo
nuevas interrogantes sobre la integración del cine en el aula en un contexto sociocultural caracterizado
por la presencia cada vez más extendida de la pantalla multimediática.

Résumé:
Au debut, il peut sembler infructueux d‟étudier les façons dont les films de fiction sont
incorporées dans l‟école aujourd‟hui. Lorsque les débats pédagogiques se préoccupent pour comment
empêcher ou contrôler l‟entrée des technologies multimédia à la salle de classe ou comment les
adapter et les mettre à profit pédagogiquement, la discussion sur le problème du cinéma peut sembler
préhistorique, surpassée, insignifiante. Cependant ces arguments ignorent que, dans son lien avec
l‟école, le cinéma a expérimenté pendant plus d‟un siècle les mêmes tensions qui font face maintenant
à ces technologies; c‟est pourquoi, son étude peut contribuer dans la compréhension des relations -
toujours imprécises- entre une éducation scolaire et les médias, entre une culture scolaire et une
culture médiatique, entre l‟image et la connaissance dans un ample sens.
Aux yeux de l‟école, le cinéma a été un symbole d'innovation, un instrument de transmission
culturelle, une menace institutionnelle, un dispositif avec un potentiel pédagogique, un danger moral
et une porte de l‟accès au monde. À son tour, ces conceptions ont conduit à des exclusions, des
régulations, des adaptations et ont donné lieu à une multiplicité de manières d'utilisation qui vont de
l‟enseignement du langage cinématographique ou de la critique idéologique, à l‟utilisation des aspects
éthiques et esthétiques du film ou de son aspect spectaculaire, pour capturer l‟attention des élèves. Des

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interrogantes, Ariel Benasayag.
représentations et des usages qui, dans le cours du XXe siècle, apparaissent simultanément et parfois
en contradiction dans le discours pédagogique, et qui persistent dans les pratiques scolaires
contemporaines, en exhibant des continuités, des combinaisons et des nouvelles significations.
Dans cet article, nous réviserons les transformations de cette relation historique à partir de
l'œuvre de Silvia Serra sur les articulations entre le cinéma, l‟école et le discours pédagogique en
l‟Argentine du XXe siècle. Nous incorporons aussi les apports d‟Alain Bergala, critique, enseignant et
cinéaste responsable du projet d‟éducation cinématographique dans les lycées, réalisé en France
depuis 2001. Nous réaliserons finalement une description générale des usages contemporains de films
de fiction dans les lycées argentins, en présentant certaines de nos hypothèses de travail et en ouvrant
de nouvelles questions sur l‟intégration du cinéma dans la salle de classe dans un contexte
socioculturel caractérisé par la présence de plus en plus étendue de l‟écran multimédiatique.

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Revisión histórica, hipótesis de trabajo y nuevas interrogantes.

Se ha dicho que habitamos la “civilización de la imagen” (Gubern, 1997), que transitamos “el siglo de la
pantalla omnipresente y multiforme, planetaria y multimediática” (Lipovetsky y Serroy, 2009).
Integramos sociedades globales donde las imágenes han adquirido una centralidad inédita, una época
en la que la producción, circulación y consumo de productos audiovisuales se extiende de modo
inconmensurable y ubicuo modificando las prácticas cotidianas y las relaciones sociales más
elementales. En este contexto, el cine, el primer “arte de consumo de masas” (Lipovetsky y Serroy,
2009), la “matriz fundacional y genética de todos los lenguajes audiovisuales” (Gubern, 1997),
experimenta transformaciones e hibridaciones ante la permanente emergencia de nuevos productos
audiovisuales. Transformaciones en sus modos de producción, circulación y consumo en tanto
fenómeno cultural, hibridaciones en tanto lenguaje específico que se mezcla con los del videoclip y el
videojuego; procesos ambos que se remontan a la aparición de la televisión en la década de 1950 y que
se han desarrollado de manera creciente e ininterrumpida hasta la actualidad.
Frente a este escenario, la escuela, en tanto institución central de las sociedades modernas cuya
función ha sido entre otras muchas otras la de asegurar la transmisión masiva de una cultura
legitimada, también parece reposicionarse y redefinirse. Y en efecto, en el marco de estas
transformaciones socioculturales, la histórica relación entre escuela y cine, arena de lucha en la que se
evidencian las tensiones entre las particularidades de la “cultura escolar” y la “cultura mediática”,
también resulta modificada.
En el presente artículo revisaremos la historia del vínculo entre escuela y cine, identificando categorías
necesarias para la reflexión sobre el lugar que ocupa el cine de ficción en el escenario escolar
contemporáneo. Luego describiremos brevemente los modos como el cine es incorporado en la escuela
media argentina contemporánea, a partir de los datos obtenidos en la investigación Escuela, jóvenes y

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interrogantes, Ariel Benasayag.
saberes: una investigación sobre las prácticas de docentes y estudiantes con el lenguaje audiovisual
y los nuevos mediosii. Conjuntamente, presentaremos algunos de los supuestos e hipótesis que guían
nuestro trabajo de investigacióniii y formularemos nuevas interrogantes que puedan orientar futuras
indagaciones, contribuyendo a la comprensión de las relaciones entre educación escolar y medios
audiovisuales, entre cultura escolar y cultura mediática, entre imagen y conocimiento en un sentido
amplio.

Breve historización sobre la relación entre escuela y cine.

La reflexión sobre los usos contemporáneos del cine en la escuela adquiere mayor densidad a la luz de
los debates pedagógicos y las prescripciones didácticas formuladas al respecto a lo largo del siglo XX.
Tomando el imprescindible trabajo de Silvia Serra como eje articulador, revisaremos las
representaciones sobre el cine presentes en el discurso pedagógico, identificando categorías analíticas
que por continuidad, contraste o reconfiguración nos permitan describir esta “articulación cambiante,
conflictiva, progresiva y compleja” en el escenario actual. Articulación que, cabe señalar, tiene lugar en
un contexto más amplio: el de las relaciones de la escuela con los desarrollos tecnológicos, la sociedad
y la cultura en general (Serra, 2011:25).
Las primeras referencias al cinematógrafo en publicaciones pedagógicas argentinas datan de 1900,
sólo cinco años después de que Auguste y Louis Lumière dieran a conocer su invento al mundo. Por
entonces el sistema escolar nacional desempeñaba un papel significativo en el afianzamiento de un
imaginario social de progreso técnico y cultural, por lo que estas reseñas destacan entre sus cualidades
la innovación, recuperando experiencias realizadas en Europa y Estados Unidos. Esta representación
del cine vinculada al proceso de modernización incentivó, durante las décadas de 1930 y 1940, la
inversión en equipamiento para las escuelas por parte del Estado (Serra, 2011:77,165).
Simultáneamente, durante las primeras décadas del siglo XX aparecen debates pedagógicos acerca de
lo que el cine significaba para la educación en general y la escuela en particular. Ya en aquellas
publicaciones es posible identificar incertidumbres respecto del futuro de los libros, los docentes, la
escuela y la cultura letrada frente a las potencialidades educativas del cine; interrogantes que parecen
surgir recurrentemente en forma de amenaza ante la aparición de cada desarrollo tecnológico que
proponga un modo distinto de acceso al conocimiento y, así, dispute a la escuela sus modos instituidos
de transmisión cultural. Sin embargo, más allá de sus profecías más o menos apocalípticas, pedagogos
celebrantes y detractores ratifican la importancia educativa del cine para “abrir mundos” y “recrear la
cultura”, como así también su capacidad de atracción y su masividad en las posibilidades de acceso
(Serra, 2011:88,92). En efecto, el cine ante todo es un arte de consumo de masas que, mediante “una
retórica de la simplicidad”, habilita un consumo que no exige “ninguna educación, ningún punto de
referencia cultural” (Lipovetsky y Serroy, 2009:39).

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interrogantes, Ariel Benasayag.
Según Serra, los debates que aquí se inauguran giran alrededor de la distinción de dos dimensiones del
cine: su dimensión espectacular y su dimensión científica, “el hecho de que distrae y enseña” a la vez
(Serra, 2011:94). A partir de esta cualidad, paradójica a los ojos de la lógica escolar, el pensamiento
pedagógico de los primeros cincuenta años instaló diversas valoraciones y argumentaciones sobre las
relaciones entre cine y escuela, de las cuales muchas han perdurado de forma más o menos inmutable
hasta la actualidad. El trabajo de Serra permite ordenar estas discusiones en dos grandes categorías:
los debates respecto de qué material fílmico debe proyectarse “dentro de la escuela” y de qué modo
deben llevarse a cabo estas actividades a fin de hacerlas efectivas a sus fines; y aquellos en torno a los
“peligros morales” que implica el consumo de cine para los alumnos “fuera de la escuela”.
Respecto del primer problema, la autora observa que el discurso pedagógico se empeña en delimitar
un tipo de cinematografía particular y prescribir una serie de reglas y principios para su uso escolar
que se fundan sobre saberes y prácticas del propio campo. El análisis de los títulos reseñados en las
publicaciones permite concluir que sólo las “vistas documentales” y las “películas didácticas” -esto es,
con expresa intención pedagógica- eran consideradas “cine educativo”. Por el contrario, a pesar de que
durante esos años la industria cinematográfica de entretenimiento se consolida y expande, el cine de
ficción es dejado de lado. Respecto de esta exclusión, recordemos que la escuela ocupaba entonces un
espacio central en la de transmisión de “la cultura” -letrada-, discriminando saberes y prácticas
legítimas de aquellas que no los eran. El cine de ficción ocupó un lugar entre estas últimas hasta la
década de 1960 y 1970 cuando, como veremos más adelante, fue incorporado principalmente en las
universidades (Serra, 2011:95, 109, 112, 165).
En relación con los modos de integración de las películas en las prácticas pedagógicas, se trató de
asimilar el cine a la forma escolar, a fin de hacer efectiva su participación en los procesos de
enseñanza, conjurando “sus peligros” y poniéndolo al servicio de una gramática iv que lo precedía:
“Entre los instrumentos escolares la película no representa más que un mapamundi, un mapa en
relieve o lápices de colores”, se afirma en una publicación de 1932, en la que también se lo trata como
un instrumento “neutro” cuya potencia depende del uso que de él se haga. De modo que al ingresar en
la planificación didáctica el cine no escapa a la matriz pedagógica y metodológica que ordena la
totalidad de la actividad escolar de la época prescribiendo roles, tiempos, espacios, objetivos e
intervenciones, sufriendo así “una adaptación y reconfiguración que implica no sólo un modo de mirar
distinto al que sucede fuera de ella, sino el ser parte de un dispositivo de neto corte pedagógico” (Serra,
2011:96, 136).
Observado desde la contemporaneidad no resulta extraño que, a pesar de ser considerado un invento
culturalmente revolucionario con potencial educativo, el cine haya ingresado al aula como un
complemento, supeditado a los principios, reglas y formas de la gramática escolar. En efecto, tal como
explica Inés Dussel, “la ruptura de distancias, el acercamiento „agigantado‟ de las imágenes en la

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pantalla, la inmediatez, las sensaciones, el ritmo, la parcialidad, la emocionalidad y el
sentimentalismo” como operaciones con el saber que posibilitan las imágenes, “se diferencian del tipo
de acciones que propone el modo escolar: la criticidad, la reflexión, la moderación de las emociones, la
palabra antes que el cuerpo, la observación a distancia” (Dussel, 2009:183).
La pedagogía de la época se ocupó también de señalar los “peligros morales” que el cine de ficción
representaba para la sociedad y particularmente para el proyecto educativo escolar. Hacia la década de
1920 la concurrencia a las salas de cine se convertía en una práctica de entretenimiento cotidiana y
masiva, con fuerte presencia en la cultura popular. Paralelamente, el discurso pedagógico advertía
sobre la amenaza moral que encarnaba el cine industrial, definido entonces como “una escuela sin
conceptos, ni ideales, vulgar, grosera, criminal y a menudo peligrosa”. Y aunque pedagogos y docentes
reconocían su capacidad para transmitir y enseñar, al no ser utilizado con fines educativos no podía ser
más que “una escuela de inmoralidad y perversión” con “influencia maléfica” que “enferma la
imaginación con ideas absurdas”. Estos argumentos, fundados en la idea que el cine ejerce una
poderosa influencia sobre la conducta de niños y jóvenes, derivaron en planteos sobre la necesidad de
regular y controlar su consumo también fuera de la escuela: control de la producción, establecimiento
de circuitos de censura, prohibición de ingreso a las salas por edades, regulación de los tiempos de
proyección (Serra, 2011:173-181).
Es precisamente el modo de acercamiento al mundo que promueven las imágenes y las narraciones
cinematográficas lo que resulta amenazante para los pedagogos de la época, temerosos de perder las
certezas que sostienen la institución escolar, la cultura legítima. Así, el análisis general de los debates
pedagógicos respecto del cine durante las primeras cinco décadas arroja una escuela encerrada en su
propia lógica frente a la emergencia de fenómenos trascendentales para la transmisión cultural y el
conocimiento del mundo. Fenómenos que selecciona, adapta o expulsa, perdiendo en cada caso la
posibilidad de integrarlos plenamente, ampliando así sus propios horizontes.
La tesis de Serra es que en la década de 1950 se produce una inflexión en la relación entre escuela y
cine que, de modo más o menos homogéneo, perdura hasta la actualidad. Es entonces cuando la
institución escolar empieza a perder centralidad como espacio de transmisión cultural, frente al
acelerado desarrollo de nuevas tecnologías y medios de comunicación que comienza con la
masificación de la televisión. Asimismo, el cine también comienza a abandonar el centro de la escena
audiovisual, aunque la complejización de los circuitos de producción, distribución y consumo
repercute oxigenado varios de sus aspectos: la industria aumenta la espectacularidad de sus películas,
surge un “cine de autor” de bajo costo e independencia creadora, el consumo se traslada de la sala
oscura y colectiva a la privacidad del hogar. Estas transformaciones conducen al afianzamiento de su
importancia cultural y a partir de aquellos años se produce una transformación en los discursos
filosóficos, sociales y artísticos sobre el cine, que desde entonces es reconocido como “el arte del siglo

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XX”. Según la autora, todas estas transformaciones también impactan sobre los debates pedagógicos,
reduciendo la cantidad de referencias directas al cine, pero también modificando su tratamiento
(Serra, 2011: 197, 203).
Si bien en los discursos pedagógicos de las décadas de 1960 y 1970 puede observarse una continuidad
en los planteos sobre el agotamiento de la escuela frente a la revolución producida por la creciente
presencia de imágenes en la vida cotidiana, surgen también propuestas para establecer alianzas entre
la educación escolar y los medios de comunicación, entre los cuales el cine ya aparece como un medio
más entre muchos otros. Se trata entonces de ejercer sobre él un control que minimice sus efectos,
aunque ya no con la misma intención reguladora llevada a cabo durante la primera mitad del siglo: la
pedagogía abandona el modelo “moralizador de la cultura” y comienza a plantear acciones positivas
frente a la imposibilidad de negar o evitar al cine. Aparecen así propuestas de “educación
cinematográfica” y “cine-debate” en las que la operación privilegiada sobre la película es el
pensamiento crítico, siempre acompañado por un adulto que actúe como guía (Serra, 2011:211-215).
El análisis crítico propuesto consiste en la enseñanza del lenguaje cinematográfico, a fin de que los
jóvenes “aprendan a ver como se aprende a leer” y, de este modo, mediante el desapego afectivo y la
aprehensión reflexiva, se conviertan en “espectadores conscientes”, atentos a lo que no está explícito
en la película (Serra, 2011:216). Pedagogías de tipo “lingüístico” y de tipo “ideológico” al decir de Alain
Bergala, que denuncia idénticas operaciones en la escuela francesa, acusándolas de “reducir el alcance
simbólico” del cine en tanto arte (Bergala, 2007). A partir de esta constatación, Serra enuncia una de
las conclusiones más interesantes de su trabajo: la apertura al cine por parte del discurso pedagógico
de esos años perpetúa cierta tradición iconoclasta de las décadas anteriores, sometiendo la mirada a
nuevos mecanismos de control propios de la educación escolar, que delimitan qué se debe ver y cómo
debe ser visto (Serra, 2011:227).
Es importante llamar la atención sobre dos particularidades de este período en relación con el cine de
ficción: en primer lugar, que el objeto de esta “educación de la mirada” no es ya la “película educativa”,
sino el cine que se ofrece comercialmente como entretenimiento, ya que lo que se pretende es “ofrecer
al joven los medios que le permitan autoinmunizarse contra el poder de seducción de las películas” y,
al mismo tiempo, “explotar todas la posibilidades que ofrece el cine a la educación”, aprovechando sus
aspectos estéticos, sociales, morales y espirituales (Serra, 2011:215). Por otro lado, si bien Serra
identifica publicaciones que refieren al uso del cine sólo en el nivel universitario, Diana Paladino
caracteriza estas décadas como un momento significativo en relación al modo de apropiación del cine
también en la escuela secundaria: la “ebullición cinéfila” producto del prestigio que el cine cobraba
como producto artístico y cultural, repercute en las aulas que, sin responder a la obligatoriedad
curricular, adoptan la forma de cine-clubs: “programación pautada acerca de un tema, director, género

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o cinematografía; información contextual que acompaña la exhibición y, en ocasiones, debate al
concluir la proyección” (Paladino, 2006:137).
Otro momento que Paladino identifica como determinante del modo de consumo escolar del cine es la
década de 1980, con la incorporación de la videocasetera, innovación tecnológica que impactó de
modo contundente: aumenta tanto la cantidad de escuelas con equipamiento como la oferta de títulos,
produciendo un incremento significativo de la visualización de películas documentales y de ficción en
el aula. Finalmente, con el paso del proyector y la sala oscura al televisor y la videocasetera, se
transforma también el uso de las películas: del modelo de los cine-clubs se pasa a la “visión
ilustrativa”, que reemplaza la lectura de obras clásicas de la literatura o plasma en imágenes lugares
geográficos y momentos históricos (Paladino, 2006:138).
Serra completa el escenario de transformaciones que comienzan en esta década identificando una
nueva representación del cine en el discurso pedagógico: la idea de que el cine posee una dimensión
formativa en sí mismo al intervenir en la comprensión del mundo, producir goce estético e impactar
emocionalmente en el espectador. Respecto de posturas semejantes sostenidas a lo largo del siglo, la
autora observa que “el desplazamiento se produce en el tipo de operación pedagógicas que se
prescriben para operar sobre esa influencia, que pareciera puede ser modificada, aprovechada,
manejada o regulada si se la incluye como parte del trabajo educativo”. A fin de hacer del cine “algo
más que un pasatiempo”, aprovechándolo como “producto artístico cultural para entender la compleja
realidad”, los pedagogos contemporáneos postulan la ejecución de un proceso reflexivo intencional
sobre las películas que puede originarse en: (1) la interpretación crítica que realiza el alumno, (2) el
acompañamiento docente como guía de lectura; (3) la enseñanza del lenguaje cinematográfico; (4) la
selección de películas en función de su contenido, ya sea en relación con temas curriculares o criterios
de formación orientados a la transmisión de “valores”; (5) el aprovechamiento de los rasgos del cine
que exceden la gramática escolar, como su impacto visual o su emotividad; y (6), finalmente,
estrategias didácticas que comprenden el conjunto de operaciones escolares para con la imagen (Serra,
2011:263-267).
Finalmente, es posible identificar en la historia de esta relación otro uso escolar del cine que Ana
Abramowski describe brevemente: el aprovechamiento de la capacidad de seducción de las imágenes
para estimular emocionalmente y capturar la atención del alumno, para atraer su mirada, disparar su
interés y su concentración, para motivarlo y evitar “que sufra en el aprendizaje” (Abramowski, 2009).
Este argumento no es discutido explícitamente en las fuentes que revisa Serra, sin embargo, puede ser
rastreado hasta el Orbis pictus de Comenio (1658) y, en efecto, constituye uno de los más argumentos
más recurrentes en el discurso docente contemporáneo respecto de la utilización de toda imagen en el
aula. A pesar de que esta posición celebra y promueve aquello que las anteriores perspectivas
pretendían excluir y controlar del cine, siguiendo a Inés Dussel podemos concluir que en este caso las

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películas no son consideradas como formas de conocimiento en sí mismas, sino como “puertas o
ventanas que conducen al verdadero conocimiento que proporciona la escritura” (Dussel, 2006:284).
Se repite así la operación de adaptación, asimilación, disolución del cine dentro de la gramática escolar
que identificamos desde las primeras décadas del siglo XX.

Usos contemporáneos del cine en la escuela: hipótesis e interrogantes.

Hemos visto cómo, a lo largo del siglo pasado, el cine ha sido considerado como símbolo de
innovación, instrumento de transmisión cultural, amenaza institucional, dispositivo con potencial
pedagógico, peligro moral y puerta de acceso al mundo. Estas representaciones del cine al interior del
discurso pedagógico han conducido a que las películas de ficción sean tanto excluidas de los ámbitos
escolares como utilizadas en el aula con diversos objetivos: la enseñanza del lenguaje cinematográfico,
la crítica ideológica, el aprovechamiento de los aspectos éticos y estéticos, la utilización de su
espectacularidad a fin de capturar la atención de los alumnos, entre otros. En este apartado
presentaremos parte de los datos obtenidos en la investigación Escuela, jóvenes y saberes, observando
cómo estas representaciones acerca del cine y sus consecuentes modos de utilización perduran en las
prácticas escolares actuales, exhibiendo combinaciones y resignificaciones. Asimismo, como hemos
mencionado, expondremos algunos de nuestros principales supuestos e hipótesis de investigación,
junto con una serie de interrogantes que funcionan como horizonte de nuestro próximo trabajo de
campo.
En primer lugar, es significativo destacar que el uso escolar del cine constituye una práctica bastante
frecuente y muy extendida entre los docentes encuestados: el 72,7% afirma incorporar cine de ficción
en sus clases y el 41% dice hacerlo con alta frecuencia, a pesar de que es producido con fines artísticos
o comerciales, nunca pedagógicos. Las respuestas de los estudiantes corroboran estos porcentajes,
permitiéndonos postular como primera hipótesis un cambio en la jerarquía de los saberes
considerados legítimos al interior del discurso pedagógico: el cine, arte de masas, habría comenzado a
formar parte de la cultura legitimada por la escuela; la estigmatización y la exclusión sufridas en las
décadas anteriores habrían devenido en la aceptación generalizada y la celebración entusiasta, en
consonancia con la centralidad que ha llegado a ocupar la imagen en la sociedad contemporánea.
Sin embargo, ni la ampliación del espacio escolar hacia productos de la cultura mediática ni la
aceptación manifiesta del uso pedagógico del cine implican directamente la total legitimación
institucional y, menos aún, la extensión o diversificación de los usos escolares tradicionales. Prueba
esto su ausencia de la mayoría de los programas curriculares de las escuelas estudiadas; o el hecho de
que la mayor parte de los docentes que dice utilizar el cine de modo frecuente y sistemático lo sigue
haciendo principalmente para “motivar o despertar el interés” de los alumnos (94,7%) o para “ilustrar
o ampliar la información y el conocimiento” (91,2%).

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interrogantes, Ariel Benasayag.
Esta perpetuación de los usos tradicionales parece vincularse con la persistencia de las diferentes
representaciones sobre el cine, simultáneas y contradictorias, presentes el discurso pedagógico. Pero
además, y en relación directa con esto, aparece como causa explicativa una significativa ausencia de
formación específica de los docentes: casi el total de quienes utilizan cine de ficción frecuentemente
dice hacerlo por iniciativa personal, “a partir de sus propias ideas y su formación” (96,5%) pero, a la
vez, más de la mitad niega haber recibido formación alguna sobre el uso pedagógico de imágenes
(57,9%). Tampoco mencionan haber cursado asignaturas específicas durante sus estudios terciarios o
universitarios, o haber realizado cursos complementarios, ni siquiera aquellos formados en disciplinas
estéticas o relacionadas con la comunicación. Para la mayoría el aprendizaje ha surgido de la propia
experiencia, vinculada en general a su práctica docente en la escuela o a su desempeño profesional en
otras organizaciones, pero también relacionada con su propia experiencia como consumidores de cine.
A partir de esta última afirmación, observamos que la utilización pedagógica del cine en numerosos
casos parece vincularse con las propias representaciones sobre las posibilidades educativas del cine y
con repertorios audiovisuales personales, constituidos ambos a partir de prácticas de consumo
mediático privadas y extraescolares. En otras palabras, encontramos docentes que integran en sus
clases las películas que a ellas mismos los han conmovido y de las cuales han podido realizar algún
aprendizaje. Proponemos denominar a este fuerte vínculo que algunos profesores mantienen con el
cine como cinefilia docente, recuperando una definición de Antoine de Baecque y Thierry Frémaux,
para quienes la cinefilia no se limita al consumo regular de cine sino que constituye “una manera de
ver las películas, discutir y difundir este discurso” (de Baecque y Frémaux, 1995:134).
Un número significativo de los docentes entrevistados se definió a sí mismo como “peliculero” y
precisamente como “cinéfilo”, despertando nuestra atención sobre sus hábitos, prácticas y rituales en
relación con el cine y en especial sobre las particularidades de los modos como integran el cine en sus
clases. Se trata de docentes que están atentos a los estrenos, asisten a salas de cine semanalmente,
participan de circuitos de exhibición y distribución no tradicionales, leen revistas especializadas,
coleccionan obras que les han resultado significativas y vuelven a mirarlas repetidas veces; finalmente,
disponen también de conocimientos sobre la historia, el lenguaje, los géneros o la industria
cinematográfica que, en algunos casos, les permiten elaborar argumentos sólidos sobre las películas
que han visto. Con todo esto, la definición propuesta resulta apropiada para precisar esta relación no
sólo porque se trata de consumidores asiduos, sino principalmente porque en sus testimonios exhiben
una manera particular de ver películas, de reflexionar sobre las mismas y de apropiárselas para la
propia experiencia de vida. Por último, nos interesa particularmente destacar que en sus entrevistas
puede apreciarse también la mención de cierta difusión del cine que tiene lugar en sus prácticas
escolares: si bien todos estos docentes incorporan el cine con motivos pedagógicos, algunos también
destacan el lugar que ocupa la pasión por el cine en sus clases y su intención de transmitir su

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particular forma de ver películas y apropiárselas. Estas prácticas parecen promover así una
visualización que no se reduce únicamente a los objetivos didácticos, sino que también permite
disfrutar de otras dimensiones del cine, en tanto arte, objeto de culto o entretenimiento.
La consideración de la cinefilia docente como fundamento de los modos de uso tradicionales o de usos
extendidos y diversificados del cine conduce a preguntarnos por los títulos, géneros y procedencia de
las películas que conforman el repertorio audiovisual de los docentes, en especial por aquellas que
eligen incorporar al aula. Respecto de las fuentes a partir de las cuales toman las películas, la mayoría
afirma que se trata de películas “propias, prestadas o alquiladas” (84,2%) y, en menor medida,
obtenidas en Internet (17,8%). Recién en tercer lugar encontramos la “videoteca escolar”, que por lo
general reúne trabajos documentales u obras producidas con fines pedagógicos (13,9%). Llama la
atención también que, a la luz de las discusiones sobre las transformaciones socioculturales
contemporáneas, la mayoría de los films mencionados pertenecen al cine industrial de Hollywood de
los últimos quince años: Babel, Frida, Mejor imposible, Preciosa, Retratos de una obsesión, aparecen
entre los títulos mencionados. A pesar de que la industria cinematográfica argentina ha crecido
notablemente durante el mismo período, no aparecen películas nacionales. Y el único film
perteneciente al canon clásico del cine que es mencionado en las entrevistas es Ladrón de bicicletas. El
testimonio del docente que proyectó esta película no puede menos que introducir nuevas
incertidumbres:

El miércoles vimos una película con los chicos, que es Ladrón de bicicletas, del ‟38, del Neorrealismo
Italiano, y hay una imagen que me impacta mucho. La película se trata de un hombre al que le roban
la bicicleta y está todo el día buscando la bicicleta con el hijo, no puede encontrar la bicicleta y
entonces no puede trabajar, porque trabaja con la bicicleta. Tiene una imagen que a mí me impactó
mucho, por ahí los chicos estaban en otra… no es que estaban en otra, miraban la película pero era
como que no… a mí me tocaba la piel la imagen. El padre en un momento decide robar una bicicleta
pero le dice previamente al hijo que se tome el colectivo y se vaya a la casa, para que no vea que se va a
robar una bicicleta. Y el hijo sospecha algo y no va, no se toma el colectivo y se queda como espiando al
padre. El padre va y roba una bicicleta pero con tanta mala suerte que la gente lo corre, lo atrapa, le
empieza a pegar; y el chico va a tratar de defender al padre y agarra el sombrero que se le cayó, y me
llamaba la atención la imagen de él limpiando el sombrero, como si limpiando el sombrero estuviera
limpiando la dignidad del padre, su prestigio. Cada vez que veo la película me impacta mucho esa
imagen (la cursiva es nuestra).

¿Qué ocurre con los estudiantes en las clases en las que los docentes incorporan cine de ficción?
¿Atienden o entienden mejor cuando miran una película? ¿Se emocionan o se conmueven con el cine?

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interrogantes, Ariel Benasayag.
Si aprenden, ¿qué aprenden y cómo? Se trata sin duda de una serie de interrogantes que demandan
mayor investigación, pero sobre las cuales sin embargo podemos comenzar a reflexionar a partir de los
relatos de los docentes, como en el caso citado.
En primer lugar, el testimonio plantea un problema muy significativo para el uso escolar del cine de
ficción: “auto-alfabetizados” audiovisualmente a partir de su propio consumo mediático realizado
fuera de la escuela, formados en una sensibilidad artística probablemente distinta a la de su profesor,
los estudiantes no parecen conmoverse ante esta escena: no los inquieta estéticamente, no los moviliza
políticamente. Parece a primera vista un desencuentro, quizá la evidencia de una falla didáctica. Sin
embargo, creemos junto a Alain Bergala que “se puede obligar a aprender, pero no se puede obligar a
sentirse conmovido” (Bergala, 2007:34). Es propio del cine despertar sensaciones heterogéneas en los
espectadores, y tan válidas como la conmoción o la inquietud son el desconcierto o la indiferencia. En
el ejemplo el docente quizá no alcanzó el objetivo pedagógico que pretendía, pero tal como nosotros lo
vemos la actividad posibilitó el encuentro de sus alumnos con otro cine, con imágenes distintas a las
que integran sus repertorios audiovisuales, con otras formas de sensibilidad estética y ética que, en el
mejor de los caso, pueden ampliar las suyas propias; todo esto, aunque durante ese primer encuentro
los estudiantes hayan respondido con esa aparente indiferencia.
Los testimonios de los profesores también nos conducen a preguntarnos por el rol que actualmente
cumple el docente en la integración pedagógica del cine, la mediación que realiza entre la película y los
estudiantes. El trabajo de Serra muestra que históricamente el discurso pedagógico ha prescripto un
docente que desempeñe el papel de “guía” de visualización, acompañando a los alumnos en el abordaje
crítico y reflexivo de la obra, “enseñando a ver como se enseña a leer” (Serra, 2011). Al respecto, su
crítica coincide con la numerosos autores: ante la imposición de una lectura analítica y racional
realizada de antemano por el docente, no queda lugar alguno para la interpretación del estudiante,
para su propia mirada, que resulta así “escolarizada”.
Por nuestra parte, creemos necesario matizar este argumento: si en otras épocas esta pedagogía
condujo a cierto “disciplinamiento de la mirada” del estudiante, a la construcción de un modo de mirar
escolar direccionado y ciego al fuera de campo, no podemos afirmar que actualmente esto siga siendo
así; o, en todo caso, que esta “educación de la mirada” connote sólo ese reduccionismo: en tiempos de
saturación y homogeneidad mediática, cuando el modo de mirar de los estudiantes parece ser
construido más desde sus propios consumos audiovisuales que a partir de las iniciativas de la escuela,
la visualización guiada del docente puede conducir a una significativa ampliación de la mirada. Esta
discusión, en el contexto sociocultural descripto, nos conduce finalmente a preguntarnos una vez más
por la función de la escuela en relación con la transmisión cultural.
Émile Durkheim afirmaba que la escuela debe “arrancar a los actores de la experiencia cotidiana y
familiar de su propio mundo” (citado en Dubet, 2006:35). En tiempos de infancias y juventudes que en

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interrogantes, Ariel Benasayag.
gran parte aprenden a mirar, a pensar e incluso a sentir a partir de las formas estandarizadas y los
contenidos uniformes que ofrecen los medios masivos, una de las funciones actuales de la escuela
quizá deba ser, como hemos adelantado, la de ofrecer la posibilidad de acceder a otras imágenes, a
otros relatos, a otras sensibilidades. Reconocemos que “la escuela, tal como funciona, no está hecha
para este trabajo”, pero consideramos junto a Bergala que, “al mismo tiempo, hoy en día es, para la
gran mayoría de los niños, el único lugar donde este encuentro con el arte puede producirse. Así pues,
está obligada a hacerlo, aun a riesgo de que se tambaleen un poco sus hábitos y su mentalidad. Pues
para la mayoría de los niños (…) la sociedad ya no propone más que mercancías culturales de rápido
consumo, rápida caducidad, y socialmente „obligatorias‟” (Bergala, 2007:35; cursivas en el original). Se
trata, como sugiere John Berger respecto de cierta fotografía, de que la escuela ofrezca una manera de
ver lugares y personajes cotidianos que amplíe cualitativamente la visión del mundo (Berger,
2005:61).

Referencias bibliográficas:
Abramowski, Ana (2009) “¿Cómo mirar, mostrar, sentir y enseñar en un mundo que mira, muestra y siente
demasiado?”. En: Diploma Superior en Educación, Imágenes y Medios, clase N° 29. Buenos Aires: FLACSO.
Berger, John (2005) Mirar. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
Bergala, Alain (2007) La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera
de ella. Barcelona: Laertes.
De Baecque, Antoine y Frémaux, Thierry (1995) “La cinéphilie ou l'invention d'une culture”. En Vingtième Siècle.
Revue d'histoire, N° 46, número especial: “Cinéma, le temps de l'Histoire”, abril-junio, pp. 133-142. París:
Sciences Po University Press.
Dubet, François (2006) El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad.
Barcelona: Gedisa.
Dussel, Inés (2006) “Educar la mirada. Reflexiones sobre una experiencia de producción audiovisual y de
formación docente”. En: Dussel, Inés y Gutiérrez, Daniela (comp.). Educar la mirada: políticas y pedagogías de
la imagen. Buenos Aires: Manantial.
Dussel, Inés (2009) “Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafíos”. En: Revista Nómades, N° 30, pp. 180-
193. Colombia: Universidad Central.
Gubern, Román (1997) Historia del cine. Barcelona: Lumen.
Lipovetsky, Gilles y Serroy, Jean (2009) La pantalla global. Cultura mediática y cine en la era hipermoderna.
Barcelona: Anagrama.
Paladino, Diana (2006) “Qué hacemos con el cine en el aula”. En: Dussel, Inés y Gutiérrez, Daniela (comp.).
Educar la mirada: políticas y pedagogías de la imagen. Buenos Aires: Manantial.
Serra, María Silvia (2011) Cine, escuela y discurso pedagógico. Articulaciones, inclusiones y objeciones en el siglo
XX en Argentina. Buenos Aires: Teseo.
Tyack, David y Cuban, Larry (2001) En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México:
Fondo de Cultura Económica.

Índice de películas citadas:

Babel (Babel) Alejandro González Iñárritu, Estados Unidos / Francia / México, 2006.
Frida (Frida) Julie Taymor, Estados Unidos / Canadá / México, 2002.
Ladrón de bicicletas (Ladri di biciclette) Vittorio De Sica, Italia, 1948.
Mejor imposible (As good as it gets) James L. Brooks, Estados Unidos, 1997.
Preciosa (Precious) Lee Daniels, Estados Unidos, 2009.
Retratos de una obsesión (One hour photo) Mark Romanek, Estados Unidos, 2002.

Ariel Benasayag es Licenciado en Comunicación Social (Universidad Nacional de Cuyo) y Diplomado en Educación, Imágenes y
i

Medios (FLACSO Argentina). Becario de Postgrado de CONICET. Maestrando en Ciencias Sociales con orientación en

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interrogantes, Ariel Benasayag.
Educación y Doctorando en Ciencias Sociales (FLACSO Argentina). Actualmente investiga sobre los usos pedagógicos del cine de
ficción en la escuela media argentina, dirigido por la Dra. Inés Dussel. E-mail: abenasayag@gmail.com.
Ariel Benasayag est licencié en Communication Sociale (Université Nationale de Cuyo) et Diplômé en Education, Images et
Médias (FLACSO Argentine). Boursier universitaire de CONICET. Maîtrise de Sciences Sociales avec orientation en Education et
doctorant en Sciences Sociales (FLACSO, Argentine). Actuellement, il fait des recherches sur les usages pédagogiques du cinéma
de fiction dans les lycées argentines, sous la direction de Dr. Inés Dussel. E-mail: abenasayag@gmail.com.
ii La investigación Escuela, jóvenes y saberes: una investigación sobre las prácticas de docentes y estudiantes con el lenguaje

audiovisual y los nuevos medios, fue dirigida por la Dra. Inés Dussel y financiada por FLACSO Argentina y Ford Foundation. En
la misma se encuestaron 139 profesores y 294 alumnos de 15 escuelas públicas de nivel secundario en cuatro jurisdicciones
argentinas: Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Mar del Plata, Tucumán y Mendoza. Se entrevistaron además 29 docentes y 54
alumnos. El equipo de trabajo estuvo integrado por Inés Dussel, Patricia Ferrante, Delia González, Ariel Benasayag, Julieta
Montero, Jaime Piracón, Guillermina Laguzzi y Daniela Zampieri. La publicación de los resultados de esta investigación se
encuentra actualmente en prensa.
iii En este momento me encuentro realizando una tesis provisoriamente titulada El cine en la escuela argentina contemporánea:

un estudio sobre prácticas pedagógicas a través de películas de ficción en el nivel medio, dirigida por Inés Dussel, en el marco
del Doctorado en Ciencias Sociales de FLACSO Argentina.
iv El concepto de gramática de la escolaridad refiere al modo como las escuelas “dividen el tiempo y el espacio, califican a los

estudiantes y los asignan a diversas aulas, dividen el conocimiento por „materias‟ y dan calificaciones y „créditos‟ como prueba de
que aprendieron”. Se trata no sólo del peculiar modo como la escuela ha organizado las condiciones materiales del trabajo
educativo, sino también de las rígidas formas como ha definido el conocimiento legítimo, delimitado el currículum de estudios y
establecido las formas válidas de enseñanza. Normativa tácita y eficaz que, vía la tradición, ha llegado a naturalizarse en
nuestras sociedades como la forma genuina de la educación (Tyack y Cuban, 2001:167).

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