INSTRUMENTO

S DE
EVALUACION

Rebeca Anijovich

2009 Rebeca Anijovich 1

Diferentes enfoques
 El efecto buscado en la evaluación
formativa es el de su funcionamiento como
regulador interno del proceso . SCRIVEN
 Debe evaluarse más y menos. DE KETELE
 Se evalúa para tomar decisiones
pedagógicas. STUFFLEBEAM
 Debe garantizar que los medios usados en
la formación respondan a las necesidades
de los alumnos. ALLAL
 La evaluación formativa constituye uno de
los medios de regulación de la
administración y gestión de la clase y de
los aprendizajes. PERRENOUD
Rebeca Anijovich 2
 La evaluación de los
aprendizajes:
provee a docentes y estudiantes información que
resulta indispensable para:

Rebeca Anijovich 3
Evaluaciones formativas y
sumativas
ALINEADA
S

CONCEPTUALEMENTE
Rebeca Anijovich 4
Evaluaciones sumativas

Rebeca Anijovich 5
La evaluación se
completa cuando

Rebeca Anijovich 6
Evaluación alternativa
¿POR QUE SURGE?

Por la insuficiencia de las pruebas convencionales

de medir lo que realmente importa: si los alumnos
pueden comprender, aplicar, usar sus
conocimientos y habilidades en contextos
importantes del mundo real.

Rebeca Anijovich 7
Evaluación alternativa

Rebeca Anijovich 8
9 Rebeca Anijovich
10 Rebeca Anijovich
Tareas auténticas

Rebeca Anijovich 11
• Feedback efectivo
• Involucramiento activo de los alumnos en
su aprendizaje
• Ajustes en la enseñanza como
consecuencia de los resultados de la
evaluación
• Comprensión de la influencia de la
evaluación en la motivación y la auto-
estima
(ARG, online 2004)
Rebeca Anijovich 12
 EVALUACION PARA EL
APRENDIZAJE
• Preguntas
• Feedback
• Auto evaluación y evaluación
de pares
• Uso “formativo” de las
pruebas “sumativas”

Rebeca Anijovich 13
 EVALAUCION FORMATIVA
14

Qué aspectos de mi enseñanza

ayudan a los alumnos a:
• saber hacia dónde van
• saber cuán cerca están de sus logros
• qué tengo que hacer de ahora en
más

Rebeca Anijovich
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN

15 Rebeca Anijovich
 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

 Pruebas escritas y orales

 Resolución de problemas / método de
casos
 Redes semánticas o conceptuales
 Portafolios
 Diarios de clase
 Informes, ensayos, monografías
 Proyectos de investigación, de
producción de obra
Asistentes de evaluación:
Matrices o rúbricas
Protocolos
Rebeca Anijovich 16
 Principios de un instrumento
de evaluación
17

VALIDEZ

Rebeca Anijovich
 Principios de un instrumento
18
de evaluación

Rebeca Anijovich
INDICADORES Y CRITERIOS

• INDICADOR: mostrar o significar

algo con indicios. Herramienta
de marcación que ayuda a
definir la calidad.

• CRITERIO: Norma para valorar,

estimar o conocer.
¿qué es lo que importa??????
Rebeca Anijovich 19
PRUEBAS ESCRITAS U ORALES
PRUEBAS DE EJECUCIÓN
Uso: recordar información y
demostrar instantáneamente los
conocimientos. Aplicar un
procedimiento

Oral o escrita
en ambos casos la decisión
depende:
1. del contenido a ser evaluado (¿se
tendrá en cuenta también el
registro propuesto?)
2. del tiempo disponible
Rebeca Anijovich 20
 EJERCICIO: las pruebas
1. Describir la prueba
2. Mencionar 3 criterios para evaluar
esta prueba
3. Revisar las consignas dadas por el
docente

Rebeca Anijovich 21
 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
MÉTODO DE CASOS
Uso: Trabajar sobre situaciones complejas de la
vida cotidiana que requieren soluciones
vinculadas al contexto

Proponen al alumno:
1. Comprender e identificar el problema
2. Analizar y comparar estrategias
alternativas de resolución del problema
3. Tomar decisiones y justificar la opción
seleccionada
4. Proponer un plan que conduzca a la meta
5. Ejecutar el plan o formular
recomendaciones
Rebeca Anijovich 22
 REDES
CONCEPTUALES
Uso: Reflejar la integración y organización de
conceptos y representarlos visualmente

Proponen al alumno:
1. Seleccionar, sintetizar e integrar información
significativa
2. Aprender y aplicar el uso de organizadores
gráficos

Rebeca Anijovich 23
 PORTAFOLIOS
Uso: coleccionar trabajos producidos por los
alumnos, que den cuenta de sus progresos a
lo largo de un período de tiempo

Proponen a los alumnos:

1. Seleccionar los trabajos
2. Evaluar según criterios de selección
3. Desarrollar procesos de autorreflexión sobre
sus logros y procesos de aprendizaje

Rebeca Anijovich 24
 DIARIOS DE CLASE

Uso: registrar el flujo de experiencias del alumno,

en relación con lo aprendido y con el proceso
de aprender.

Proponen al alumno:
1. Sensibilizar al alumno sobre su manera de
aprender
2. Observar su desempeño académico
3. Sintetizar sus pensamientos y actos y
compararlos con situaciones anteriores y
propuestas futuras Rebeca Anijovich 25
 INFORMES, ENSAYOS,
MONOGRAFÍAS
Uso: integrar y organizar en forma analítica y crítica datos y
conceptos sobre un tema, recogidos en diferentes fuentes, a
través de la elaboración de un texto.

Proponen a los alumnos:

1. Delimitar un problema
2. Seleccionar, registrar, resumir y clasificar información
adecuada
3. Establecer contactos con personalidades, instituciones, etc.
4. Analizar la información de las diversas fuentes y ejercitar el
espíritu crítico
5. Elaborar redes conceptuales y presentaciones parciales.
6. Emplear un léxico preciso y un registro formal
7. Comunicar los resultados por escrito mediante una
distribución planificada de la información que permita
exponer los contenidos de manera lógica (también exponer
oralmente frente a un auditorio).

Rebeca Anijovich 26
 PROYECTOS

Uso: elaborar un producto complejo

que implica diferentes fases, durante
un período de tiempo.

Proponen al alumno:
1. Buscar y seleccionar información
pertinente
2. asumir responsabilidades
3. tomar decisiones
4. satisfacer intereses individuales
Rebeca Anijovich 27
 Webquests
• Están compuestas por seis partes esenciales:
Introducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación y
Conclusión.

• Sobre Webquests:
http://www.eduteka.org/webquest.php3
• Sobre Webquests:
http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/
• Tipos de tareas:
http://www.aula21.net/tallerwq/tareas/tareonomiawebques
t2.htm
• Generador de webquests:
http://www.instantprojects.org/webquest/
http://webquest.org/questgarden/author/

• Ejemplos de webquests: 28
 Partes de una Webquest
• La INTRODUCCIÓN provee al estudiante la información básica, lo
orienta sobre lo que le espera y suscita su interés a través de una
variedad de recursos. La meta de la introducción es hacer la actividad
atractiva y divertida para los estudiantes de tal manera que los
interese y mantenga este interés a lo largo de la actividad. Los
proyectos deben contarse a los estudiantes haciendo que los temas
sean atractivos, visualmente interesantes, parezcan relevantes para
ellos debido a sus experiencias pasadas o metas futuras, importantes
por sus implicaciones, urgentes porque necesitan una pronta solución
o divertidos ya que ellos pueden desempeñar un papel o realizar
algo.

• La TAREA es una descripción formal de algo realizable e interesante

que los estudiantes deberán haber llevado a cabo al final de la
WebQuest. Esto podría ser un producto tal como una presentación
multimedia, una exposición verbal, una cinta de video, construir una
pagina Web o realizar una obra de teatro. Una WebQuest exitosa se
puede utilizar varias veces, bien sea en salones de clase diferentes o
en diferentes años escolares.
•
El PROCESO describe los pasos que el estudiante debe seguir para 29
llevar a cabo la Tarea, con los enlaces incluidos en cada paso. Esto
 Partes de una Webquest
• Los RECURSOS consisten en una lista de sitios Web que el profesor
ha localizado para ayudar al estudiante a completar la tarea. Estos
son seleccionados previamente para que el estudiante pueda
enfocar su atención en el tema en lugar de navegar a la deriva. No
necesariamente todos los Recursos deben estar en Internet y con
frecuencia, tiene sentido dividir el listado de Recursos para que
algunos sean examinados por todo el grupo, mientras que otros
Recursos corresponden a los subgrupos de estudiantes que
representarán un papel especifico o tomarán una perspectiva en
particular.

• La EVALUACIÓN: Los criterios deben ser claros, consistentes y

específicos para el conjunto de Tareas. Una forma de evaluar el
trabajo de los estudiantes es mediante una matriz.

• La CONCLUSIÓN resume la experiencia y estimula la reflexión

acerca del proceso de tal manera que extienda y generalice lo
aprendido.

30
 ENFOQUES EN LA
31
VALORACION
• NORMATIVO: foco en la selección. Importa lo que
hace o sabe en relación con otros pero no cuán lejos
o cerca está de lograr los aprendizajes esperados.

• CRITERIAL: en qué nivel de desempeño se encuentra

un alumno en función de criterios preestablecidos.
Por ejemplo este alumno tiene un desempeño
satisfactorio en matemática.

• DE “PROGRESO”: foco en analizar los cambios,

avances y retrocesos desde su punto de partida.

Rebeca Anijovich
 ESCALAS DE CALIFICACIÓN
32

Numéricas (actualmente
tendencia de 5 grados: 1-2
desaprobación 3-4-5
aprobación). Desventaja:
rasgos muy heterogéneos son
tratados como equivalentes
Conceptuales o descriptivas:
excelente, muy bien, bien,
regular, mal
Gráficas (matrices – se
Rebeca Anijovich
 Régimen de promoción
33

Por calificación promedio (media

ponderada)

 Por logros mínimos exigidos

 Por examen final

 Por portafolios: por producción de los

alumnos
Rebeca Anijovich
 ESCALA
34

• Respuesta ejemplar: calificación 10 puntos

Da una respuesta completa con una explicación clara,
coherente, y
sin ambigüedades. Incluye un diagrama claro y
simplificado. Se
comunica eficazmente con los interlocutores. Demuestra
comprender las ideas y procesos matemáticos de los
problemas abiertos. Identifica todos los elementos
importantes del problema. Es posible que incluya
ejemplos y respuestas a dichos problemas. Presenta
argumentos sólidos.
• Respuesta competente: calificación: 8-9 (ocho o
nueve) puntos
Proporciona una respuesta bastante completa con
explicaciones
relativamente claras. Es posible que incluya un diagrama
apropiado. Se comunica eficazmente
Rebeca Anijovich con los
interlocutores. Demuestra entender las ideas y procesos
 ESCALA
35

• Respuesta satisfactoria: errores menores, aunque

da respuesta satisfactoria: calificación: 6-7 (seis o
siete) puntos
Completa el problema en forma satisfactoria, pero la
explicación puede
ser confusa. La argumentación puede estar incompleta. El
diagrama puede
no ser apropiado o claro. Comprende las ideas matemáticas
subyacentes.
Emplea ideas matemáticas eficazmente.
• Respuesta satisfactoria: errores serios, pero da
respuesta casi satisfactoria calificación: 4-5 (cuatro
o cinco) puntos
Comienza el problema en forma apropiada, pero puede no
llegar a
completarlo o a omitir partes importantes. Puede no
demostrar una total
comprensión de ideas y procesos
Rebeca matemáticos.
Anijovich Puede
cometer errores
 ESCALA
36

• Respuesta inadecuada: comienza, pero no

completa el problema: calificación: 3-2 (tres o
dos) puntos
La explicación no es comprensible. El diagrama puede no
ser claro.
Demuestra no comprender la situación problemática.
Puede cometer serios errores de cálculos.
• Respuesta inadecuada: incapaz de comenzar
eficazmente: calificación : 1 (uno) punto
Las palabras no reflejan el problema. Los dibujos
representan
incorrectamente la situación problemática. Reproduce
partes del
problema sin intentar una solución. No puede indicar qué
información es relevante para el problema.
• Ningún intento de respuesta: calificación 0 (cero)
punto. Rebeca Anijovich
 Protocolo de Focalización del Aprendizaje (1998)

I. Introducción 5 minutos
El facilitador presenta brevemente los objetivos, las pautas y el programa
del protocolo.

II. Presentación del/los docente/s 8 min.

Contexto de los trabajos. Atención puesta en la/s pregunta/s para la
retroalimentación: "Me gustaría escuchar comentarios acerca de……"
Los participantes permanecen en silencio.

III. Preguntas aclaratorias 8 min.

El facilitador determina qué preguntas corresponden mejor a la
retroalimentación cálida/ fría.

IV. Pausa para reflexionar sobre la retroalimentación 2-3 min.

Los participantes pueden tomarse un par de minutos para reflexionar
sobre lo que quieren aportar a la sesión de retroalimentación.

37 Rebeca Anijovich
 V. Retroalimentación cálida y fría 15 min.
Los participantes dan retroalimentación mientras el docente
presentador permanece en silencio.
El facilitador puede recordarles a los participantes la pregunta
central del presentador.

VI.Respuestas y Reflexión 10 min.

El docente presentador se refiere a los comentarios/preguntas que
quiera mientras los participantes permanecen en silencio.
El facilitador puede intervenir para centrar la conversación hacer
aclaraciones, etc.

VII. Balance 10 min.

Discusión abierta sobre la experiencia de focalización que ha
compartido el grupo.
Adaptado de: Allen, David. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Ed
38 Rebeca Anijovich
Paidós. Buenos Aires. 2000. (Cap 4, página 149)
 Matrices holísticas/
matrices analíticas
• Matriz holística:
Matriz de evaluación que o no distingue gradaciones o
niveles de desempeño o no distingue criterios;evalúa una
totalidad.

• Matriz analítica:
Matriz valorativa que articula niveles de
desempeño para cada uno de los criterios o aspectos
establecidos.

39
 Matriz holística 1
No distingue explícitamente criterios

Excelente Excelente trabajo. Las mejores secciones son:…

Muy bueno Muy buen trabajo. Las mejores secciones son:….

Bueno Buen trabajo. Las mejores secciones son….Podrían mejorarse las siguientes secciones:
….

Regular El trabajo presenta muchas deficiencias y deberá rehacerse parcialmente. Las mejores
secciones son… Se indican a continuacion las secciones a rehacer….

---
No entregó el trabajo.
Entregó el trabajo, pero deberá rehacerlo todo.

40
 Características de las matrices analíticas

• Niveles, gradaciones de
calidad: con descripciones
de fortalezas, aspectos a
mejorar y aspectos
problemáticos del trabajo del
estudiante.

•Criterios: Una lista de criterios, aspectos o

“lo que importa” de un proyecto o tarea.
41
 Matriz ponderada

Criterio Peso Excelente Muy bueno Bueno

5 3 1
Pertinencia x3

Claridad x2

Organización x1

Presentación x1

Algunos aspectos tienen mayor peso que otros.

42
 Niveles de calidad
• Profundidad
• Alcance
• Extensión
• Precisión
• Complejidad
• Presencia/Ausencia
• Completo a incompleto
• Todos, muchos, algunos, ninguno
• Importante/Secundario
• Consistencia/inconsistencia
• Frecuencia: siempre, generalmente, a veces,
nunca

43
Wikford, Elizabeth
(2003)
“Chocolate Chip Cookies and Rubrics” En Teaching Exceptional Children; Mar/Apr2003, Vol. 35.(4).
44
 1 2
La galletita está cruda o
Textura
demasiado cocida.
La galletita está rota,
Apariencia quemada o cruda o no
contiene chispitas visibles.
La galletita tiene sabor a viejo,
Sabor está salada y seca. No se
siente el sabor del chocolate y
la masa tiene poco sabor.
La galletita no tiene chispitas
Contenido de chocolate o si las tiene, no
pueden distinguirse.
Olor La galletita huele a quemado o
no se huele a la distancia.
3 4
La galletita está La galletita es La galletita es crocante
totalmente cocinada, crocante por fuera y por fuera y blandita por
pero es solo crocante o blandita por dentro. dentro, es húmeda y no es
solo blandita. grasosa.
La galletita está La galletita está La galletita está
doradita y mide 6 cm. totalmente doradita, totalmente doradita, mide
de diámetro. mide entre 6 y 10 cm. entre 6 y 10 cm de
de diámetro y tiene 4 diámetro, tiene 4 chispitas
chispitas visibles. visibles, es más gruesa en
el centro y más fina en los
bordes y cuando se
presenta en una servilleta
de papel o en un plato, es
estéticamente agradable.
La galletita está más o La galletita está La galletita tiene sabor a
menos fresca, tiene fresca, tiene sabor recién horneada. Es dulce
sabor a manteca y a dulce y a manteca. El y tiene sabor a manteca.
chocolate. sabor a chocolate En cada bocado se siente
auténtico se el sabor del chocolate, que
complementa con el complementa el rico sabor
sabor rico de la masa. de la masa.
La galletita tiene 1 o 2 La galletita tiene 50% La galletita tiene 50% de
chispitas de chocolate. de masa y 50% de masa y 50% de chispitas
chispitas de chocolate. de chocolate. Las chispitas
Las chispitas son las son de alta calidad
comunes.
La galletita tiene olor a
manteca cuando uno la
La galletita huele a
chocolate y manteca
La galletita huele a
manteca y chocolate
cuando la acerca a la cuando está a 1 metro de
.
distancia. El olor hace
acerca a la nariz. “agua a la boca” y dan
distancia del brazo ganas de comer una.
45
 Niveles de gradación

• Muy Competente, Competente, Aceptable, No

Aceptable
• 1a4
• Básico, Intermedio, Optimo
• Super, Rebueno, OK, Mmmm
• WOW, Requetebuenísimo, Requetebueno, Está bueno,
Uups…
• Excelente, Notable, Muy bueno, Bueno, Regular.
• Listo!, Todavía le falta un poco! Le falta bastante!
Volver a empezar…
• Excelente, Bueno, Necesita mejorar.

46
http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es&

47
RubiStar

48
RubiStar

49
 Pasos para diseñar rúbricas
• Busque modelos de trabajos de alumnos y de
matrices.
• Liste los criterios.
• Abra y cierre los criterios.
• Explicite los niveles de calidad extremos
• Explicite los niveles de calidad intermedios.
• Articule los niveles de calidad.
• Elabore un borrador de matriz.
• Pruebe el borrador.

• Revise el borrador.

50
 Bibliografía

Allen, David (compilador) (2000) La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Buenos Aires:
Paidós.

Anijovich, Rebeca; Malbergier Mirta y Sigal, Celia (2004) Una introducción a la enseñanza para la
diversidad.Aprender en aulas heterogéneas. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

51
 Enlaces
Rúbricas
• http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es&
• http://www.eduteka.org/Rubistar.php3

Listas de chequeo:
• http://pblchecklist.4teachers.org/es_checklist.shtml

52
 Bibliografía de profundización

• Allen, David (2000). La evaluación del aprendizaje de los

estudiantes. Paidós. Buenos Aires.
• Alvarez Méndez Juan Manuel (2003): La evaluación a
examen. Miño y Dávila. Buenos Aires.
• Amigues y Poudou (1999): Las prácticas escolares de
aprendizaje y evaluación. FCE. México.
• Arias y otros (2001): Aprender y ensenãr: la redacción de
exámenes Aprendizaje Visor. Madrid.
• Battaner Arias y otros: (2001): Aprender y enseñar: la
redacción de exámenes. A. Machado. Madrid.
• Camilloni y otros (1998): La evaluación de los aprendizajes
en el debate didáctico contemporáneo. Paidós. Buenos
Aires.
• Ebel, R (1977): Fundamentos de la medición educativa.
Buenos Aires. Guadalupe.
Rebeca Anijovich 53
 Bibliografía de profundización

• Eisner, E. W., (1987) Procesos cognitivos y curriculum, Ed. Martínez Roca,

Barcelona.
• De Ketele, J-M. (1984) Observar para educar. Madrid. Visor.
• Freixes y Aran (2000): Evaluación en la escuela secundaria. Grao.
Barcelona.
• Lyons, N (1999): El uso de portafolios. Buenos Aires. Amorrortu.
• Perrenoud, (2008) La evaluación de los alumnos. Colihue. Bs As
• Wragg, E (2003): Evaluación y aprendizaje en la escuela secundaria.
Paidós. Barcelona.
• Wragg, E (2003): Evaluación y aprendizaje en la escuela primaria. Paidós.
Barcelona.
• Goodrich, Heidi y Ying Du(2005) “Student perspectives on rubric-
referenced assessment” en Practical
Rebeca Anijovich 54
• Assessment Research and Evaluation 10 (3).
 Bibliografía de profundización

• Jackson, Cynthia y Larkin, Martha (2002) “Enseñar a los alumnos a usar

rúbricas” en Teaching Exceptional Children. Vol.35 (1). pp. 40-46.
• Quellmaz, Edys y Robert Kozma (2003) “Designing assessments of
learning with technology” en Assessment in education .Vol. 10 (3).
• Wikford, Elizabeth(2003)“Chocolate Chip Cookies and Rubrics” en
Teaching Exceptional Children. Mar/Apr2003, Vol. 35 (4).
• Wiske, Stone (2004) “Using Technology to Dig for Meaning” en
Educational Leadership, ASCD. Vol.62
• OECD/CERI (2005) Formative Assessment – Improving Learning in
Secondary Classrooms. OECD Publishing.

Rebeca Anijovich 55