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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO FACULTAD DE EDUCACIN TESIS


LA MOTIVACIN DE LOGRO ACADMICO Y SU RELACIN CON EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BSICAS PARA LA INVESTIGACIN EN LOS ESTUDIANTES DE POST GRADO MAESTRA DE LA UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO LIMA, 2009 PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGSTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

AUTORA:
NILDA CORAZAO MARROQUIN

ASESORA:
DRA. JOSEFINA GARCIA CRUZ.

LIMA PER

DEDICATORIA
Dedico el presente trabajo de

investigacin; primero a Dios que me dio la oportunidad de vivir y de regalarme una familia maravillosa.

ii

AGRADECIMIENTO
A mi esposo Ral, a quien amo y me apoya incondicionalmente. A mis hijas, que son mis dos grandes amores: Shirley y Milagros por ser mi fuerza y templanza.

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Pg. DEDICATORIA AGRADECIMIENTO INDICE RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIN CAPTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1. 1.2. Planteamiento del problema. Formulacin del problema. 24 29 29 29 30 31 32 32 32 34 37 37 37 II III IV V VI VII

1.2.1. Problema general 1.2.2. Problemas especficos 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. Justificacin Importancia Alcances y limitaciones Antecedentes de la investigacin.

1.6.1. Investigaciones internacionales. 1.6.2. Investigaciones nacionales 1.7. Objetivos de la investigacin 1.7.1. Objetivo general 1.7.2. Objetivos especficos CAPTULO II: MARCO TERICO 2.1. 2.1.1. 2.1.1.2. Bases Tericas-Cientficas Bases Tericas - cientficas de la primera variable: La motivacin humana 49 iv

39 39 33

2.1.1.1. Motivacin Ciclo de la motivacin

2.1.1.3. 2.1.1.4. 2.1.1.5. 2.1.1.6. 2.1.1.7. 2.1.1.8. 2.1.1.9. 2.1.2. 2.1.2.1. 2.1.2.2.

Fases del ciclo motivacional Motivacin y aprendizaje Variables personales de la motivacin Relacin entre las emociones y la motivacin Variables contextuales de la motivacin Clasificacin de la motivacin Teoras de la motivacin Bases Terico-Cientficas de la Segunda Variable: Las competencias para la investigacin Concepto de competencias Las competencias en la investigacin 50 52 58 60 64 82 109 109 109 113 113 116 124 138 142 153 156

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2.1.2.2.1. Competencias para buscar y manejar la informacin 2.1.2.2.2. Competencias en el dominio tecnolgico de la utilizacin De las NTIC. 2.1.2.2.3. Dominio metodolgico para plantear proyectos 2.1.2.2.4. Dominio para la comunicacin (oral y escrita) De los resultados. 2.1.2.2.5. Habilidad para trabajar en un equipo de investigacin 2.2. 2.3. Bases legales: Definicin de trminos bsicos

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO 3.1. Formulacin de hiptesis 163 163 164 164 165 164 166 166 168 v

3.1.1. Hiptesis general 3.1.2. Hiptesis especficas 3.2. Operacionalizacion de variables de investigacin. 3.2.1. Variable independiente 3.2.2. Variable dependiente 3.3. Metodologa. 3.3.1. Tipo de investigacin. 3.3.2. Diseo de investigacin.

3.3.3. Poblacin y muestra. 3.4. 3.5. Tipo de muestra Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.

168 170 174 188 205 213 220 221 224 228 239 252

CAPTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN CONCLUSIONES Y PROPUESTAS REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS Anexo A: Matriz de Consistencia Anexo B: Cuestionario Anexo C: Juicio de Expertos Anexo D: Reportes de validez y confiabilidad del instrumento. Anexo E: Resultados estadsticos.

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INDICE DE GRFICOS GRFICOS DEL CAPTULO III Y IV Grfico N 01. Saturaciones de los factores rotados de La Motivacin de Logro Acadmico Grfico N 02. Diagrama de relaciones Motivacin de Logro Acadmico Grfico N 03. Diagrama de relaciones Competencias Bsicas para la Investigacin
Grfico N 04. Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn su edad, ao 2009 Grfico N 05. Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn su sexo, ao 2009 Grfico N 06. Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn su ingreso promedio mensual, ao 2009 Grfico N 06 (A). Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn su estado civil, ao 2009 Grfico N 07. Distribucin de los estudiantes de Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn su Motivacin de logro acadmico, ao 2009 Grfico N 08. Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn sus Competencias Bsicas para la Investigacin, ao 2009

Grfico N 09.

Mapa Perceptual de las Competencias Bsicas para la

Investigacin, de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 GRFICOS DE ANEXO E: RESULTADOS ESTADSTICOS Grfico N01. El Desarrollo de Realizar una evaluacin crtica de las diferentes posturas tericas revisadas en la literatura segn los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N02. El Desarrollo del manejo del programa Word segn los estudiantes de la Maestra en Docencia universitaria de la UCV, ao 2009 vii

Grfico N03. El Desarrollo del manejo del Internet segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N04. El Desarrollo del manejo de Paquetes Estadsticos Computarizados segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N05. El Desarrollo del manejo de Paquetes Especializados para la Investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N06. El Desarrollo en Plantear el Problema Resolver a Travs de la Investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N07. El Desarrollo en Definir una Pregunta de Investigacin que Ayude a Resolver el Problema Planteado segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N08. El Desarrollo en Redactar el o los Objetivos de Investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N09. El Desarrollo en Elegir un Tipo de Estudio y/o de Diseo de Investigacin que Permita Responder la Pregunta Planteada segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N10. El Desarrollo en Definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco terico o antecedentes segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N11. El Desarrollo en Realizar una adecuada delimitacin de la poblacin de estudio segn los estudiantes Universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N12. El Desarrollo en realizar una seleccin adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a tamao y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de generalizacin establecido en la pregunta de investigacin segn los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N13. El Desarrollo en utilizar un mtodo adecuado (cuestionario, observacin, etc.) para recopilar la informacin que permita responder a la viii 8 de la Maestra en Docencia

pregunta de investigacin segn los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N14. El Desarrollo en Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar informacin, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarizacin requeridas por la investigacin segn los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N15. El Desarrollo en utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilacin de la informacin segn los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N16. El Desarrollo en Describir adecuadamente en texto la informacin obtenida y apoyarse en tablas y grficos, en caso de ser necesario segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N17. El Desarrollo en presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta de investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N18. El Desarrollo en redactar el reporte de investigacin con orden y estructura metodolgica segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N19. El Desarrollo en Presentar una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crdito a los autores en el texto segn los estudiantes de la Maestra en Docencia universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N20. El Desarrollo en presentar en anexos la informacin necesaria para complementar lo escrito en el reporte de investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N21. El Desarrollo en Preparar un informe de investigacin para su publicacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N22. El Desarrollo en redactar un artculo de un informe de investigacin para su publicacin segn los estudiantes Universitaria de la UCV, ao 2009 ix de la Maestra en Docencia

Grfico N23. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N24. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigacin segn los estudiantes de la Maestra en docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N25. El Desarrollo en dirigir una investigacin segn los estudiantes de la Maestra en docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Grfico N26. Distribucin de los estudiantes van a la Escuela de Post Grado Maestra en Docencia Universitaria de la UCV porque dicen: encuentro satisfaccin y me gusta aprender cosas nuevas, ao 2009 Grfico N 27. Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta. Grfico N 28. Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas. Grfico N 29 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales. Grfico N 30 Porque tener xito y aprobar en la Escuela de Post grado de Maestra de la UCV. Me hace sentirme importante. Grfico N 31 Por el placer que me produce saber ms sobre temas que me atraen. Grfico N 32 Porque me ayudar a realizar mejor mis sueos de una buena formacin profesional en mi carrera de Docente Universitario (a). Grfico N 33 Para desarrollarme como profesional de la educacin lder en el futuro. Grfico N 34 Por que los estudios me permitirn continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan Grfico N. 35 Porque creo que ms aos de estudios aumentan mi preparacin profesional. Grfico N 36 Por la gran emocin que me produce la lectura de temas vinculados con mi carrera profesional. x

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INDICE DE TABLAS TABLA DEL CAPTULO III Y IV Tabla N 01. Distribucin de los estudiantes de La Escuela de Post Grado de Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo, 2009 Tabla N 02. Distribucin de la muestra de los estudiantes de La Escuela de Post Grado de Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo, 2009 Tabla N 03. Motivacin de Logro Acadmico Tabla N 04. Competencias Bsicas para la Investigacin Tabla N 04 (A) Proceso de Estandarizacin de la Motivacin de Logro Acadmico y Competencias Bsicas para la Investigacin Tabla N 05. Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn su edad, ao 2009 Tabla N 06. Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn su sexo, ao 2009 Tabla N 07. Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn su ingreso promedio mensual, ao 2009 Tabla N 07(A) Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn su estado civil, ao 2009 Tabla N 08. Distribucin de los estudiantes de Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn su Motivacin de logro acadmico, ao 2009 Tabla N 09. Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn sus Competencias Bsicas para la Investigacin, ao 2009 Tabla N 10. Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn sus Competencias Bsicas para la Investigacin y su Motivacin del Logro Acadmico, ao 2009 xi Tabla N 11. Confianza para puntos fila - Competencias Bsicas para la Investigacin Tabla N 12. Confianza para puntos columna - Motivacin del Logro Acadmico 11

TABLA DE ANEXO D: REPORTE DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO Tabla N 01. Matriz de componentes factoriales de la escala de Motivacin de Logro Acadmico (obtencin de dimensiones) Tabla N 02. Matriz de Puntuaciones de Coeficientes de los Componentes de Motivacin de Logro Acadmico Tabla N 03. Matriz de componentes factoriales de la escala de Competencias Bsicas para la Investigacin (Obtencin de dimensiones) Tabla N 04. Matriz de Puntuaciones de Coeficientes de los Componentes d e Competencias Bsicas para la Investigacin Tabla N 05. PROCEDIMIENTO DE DOS MITADES (divisin de tems en pares e impares) de Motivacin de Logro Acadmico Tabla N 06. PROCEDIMIENTO DE DOS MITADES (divisin de tems en pares e impares) de Competencias Bsicas para la Investigacin Tabla N 07. Consistencia Interna de la Dimensin Motivacin Intrnseca (Confiabilidad). Tabla N 08. Consistencia Interna de la Dimensin Motivacin Extrnseca Tabla N 09. Consistencia Interna de la Dimensin Dominio Metodolgico Tabla N 10. Consistencia Interna de la Dimensin Dominio para la Comunicacin de Resultados Tabla N 11. Consistencia Interna de la Dimensin Habilidad para Trabajar en un Equipo de Investigacin Tabla N 12. Consistencia Interna de la Dimensin Dominio Tecnolgico Bsico Tabla N 13. Consistencia Interna de la Dimensin Bsqueda de Informacin Tabla N 14. Consistencia Interna de la Dimensin Dominio Tecnolgico Avanzad Tabla N 15. Correlaciones bivariantes - Motivacin de Logro Acadmico Tabla N16. Correlaciones bivariantes Investigacin xii Competencias Bsicas para la

GRFICO DE ANEXO E: RESULTADOS ESTADSTICOS

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Tabla N 15. El Desarrollo de Realizar una evaluacin crtica de las diferentes posturas tericas revisadas en la literatura segn los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Tabla N 15 (A) El Desarrollo del manejo del programa Word segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Tabla N 16. El Desarrollo del manejo del Internet segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Tabla N 17. El Desarrollo del manejo de Paquetes Estadsticos Computarizados segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Tabla N 18. El Desarrollo del manejo de Paquetes Especializados para la Investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Tabla N 19. El Desarrollo en Plantear el Problema a Resolver a Travs de la Investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Tabla N 20. El Desarrollo en Definir una Pregunta de Investigacin que Ayude a Resolver el Problema Planteado segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Tabla N 21. El Desarrollo en Redactar el o los Objetivos de Investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Tabla N 22. El Desarrollo en Elegir un Tipo de Estudio y/o de Diseo de Investigacin que Permita Responder la Pregunta Planteada segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Tabla N 23. El Desarrollo en Definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco terico o antecedentes segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Tabla N 24. El Desarrollo en Realizar una adecuada delimitacin de la poblacin de estudio segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 xiii Tabla N 25. El Desarrollo en realizar una seleccin adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a tamao y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel 13

de generalizacin establecido en la pregunta de investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Tabla N 26. El Desarrollo en utilizar un mtodo adecuado (cuestionario, observacin, etc.) para recopilar la informacin que permita responder a la pregunta de investigacin segn los estudiantes Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Tabla N 27. El Desarrollo en Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar informacin, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarizacin requeridas por la investigacin segn los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Tabla N 28. El Desarrollo en utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilacin de la informacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Tabla N 29. El Desarrollo en Describir adecuadamente en texto la informacin obtenida y apoyarse en tablas y grficos, en caso de ser necesario segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Tabla N 30. El Desarrollo en presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta de investigacin segn los estudiantes Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Tabla N 31. El Desarrollo en redactar el reporte de investigacin con orden y estructura metodolgica segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Tabla N 32. El Desarrollo en Presentar una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crdito a los autores en el texto segn los estudiantes de la Maestra en Docencia universitaria de la UCV, ao 2009 Tabla N 33. El Desarrollo en presentar en anexos la informacin necesaria para complementar lo escrito en el reporte de investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 xiv Tabla N 34. El Desarrollo en Preparar un informe de investigacin para su publicacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 14 de la de la Maestra Mencin

Tabla N 35. El Desarrollo en Redactar un artculo de un informe de investigacin para su publicacin segn los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Tabla N 36. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia universitaria de la UCV, ao 2009 Tabla N 37. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Educacin Superior de la UCV, ao 2009 Tabla N 38. El Desarrollo en dirigir una investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Tabla N 39. Distribucin de los estudiantes van a la Escuela de Post Grado Maestra en Docencia Universitaria de la UCV porque dicen: encuentro satisfaccin y me gusta aprender cosas nuevas, ao 2009 Tabla N 40. Distribucin de los estudiantes van a la Escuela de Post Grado Maestra en Docencia Universitaria de la UCV porque dicen: Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta, ao 2009 Tabla N 41. m3 Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas. Tabla N 42. m5 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales. Tabla N 43. m6 Porque tener xito y aprobar en la Escuela de Postgrado de Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo me hace sentirme importante. Tabla N 44. m7 Por el placer que me produce saber ms sobre temas que me atraen. Tabla N 46 xv m8 Porque me ayudar a realizar mejor mis sueos de una buena formacin profesional en mi carrera de Docente Universitario (a). Tabla N 47 15

m9 Para desarrollarme como un profesional de la educacin lder en el futuro. Tabla N 48 m10 Porque los estudios me permitirn continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan. Tabla N 49. m11 Porque creo que ms aos de estudios aumentan mi preparacin profesional. Tabla N 50. m12 Por la gran emocin que me produce la lectura de temas vinculados con mi carrera profesional.

xvi RESUMEN

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El presente trabajo de investigacin titulado LA MOTIVACIN DE LOGRO ACADMICO Y SU RELACIN CON EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BSICAS PARA LA INVESTIGACIN EN LOS ESTUDIANTES DE POST GRADO MAESTRA MENCIN DOCENCIA UNIVERSITARIA DE LA UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO LIMA, 2009; tiene como propsito indagar el nivel de motivacin de logro acadmico (variable independiente) de estos estudiantes y su asociacin con el nivel de desarrollo de competencias bsicas para la investigacin (variable dependiente) en la UCV., para tratar de solucionar los problemas observados y resaltar sobremanera la importancia de la motivacin en toda sesin de clase, sin importar el nivel acadmico en que se encuentren. Despertando el inters de los estudiantes hacia la investigacin cientfica que es fuente de aprendizaje. El tipo de investigacin es de carcter cuantitativo, aplicado, descriptivo y correlacional. El nivel es descriptivo, correlacional y el diseo es no experimental de corte transversal. La poblacional est delimitada por los estudiantes de post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la U.C.V. y equivale a 210 estudiantes. La muestra es de tipo probabilstico aleatorio simple que equivale a 90 estudiantes. Existe evidencia muestral para afirmar que la proporcin de los estudiantes con regular a alta motivacin es mayor que la proporcin de los estudiantes que tienen un nivel de motivacin bajo. Existe evidencia muestral para afirmar que la proporcin de los estudiantes con regular a alta competencias bsicas para la investigacin es mayor que la proporcin de los estudiantes con bajo nivel de competencias bsicas xvii ABSTRACT

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This research paper entitled "ACADEMIC ACHIEVEMENT MOTIVATION AND ITS RELATION TO THE DEVELOPMENT OF BASIC SKILLS FOR RESEARCH STUDENTS IN WORDS TEACHING POST MASTER'S DEGREE UNIVERSITY COLLEGE LIMA CESAR VALLEJO, 2009, is meant to ascertain the level of academic achievement motivation (independent variable) of these students and their association with the level of development of basic skills for research (dependent variable) in this university, to try to remedy the problems identified, greatly emphasize the importance of motivation in all class session, regardless of academic level they are. Attracting the interest of students to scientific research is a source of learning. The quantitative research, applied, descriptive and correlational. descriptive, correlational and experimental design is not transversal. The population is bounded by the graduate students of University Teaching Master Mention the U.C.V. and amounts to 210 students. The sample is simple random probabilistic equivalent to 90 students. There is sample evidence to suggest that the proportion of moderate students with high motivation is greater than the proportion of students who have a low level of motivation. There is sample evidence to suggest that the proportion of students with moderate high core competencies for research is greater than the proportion of students with low basic skills. The level is

xviii INTRODUCCION 18

La motivacin de logro acadmico entendida como la actitud del estudiante hacia las aulas universitarias, de una forma generalizada, y hacia las tareas que en ellas se desarrollan, de una forma ms especfica, incluye una serie de variables que se pueden detallar de la manera siguiente: Auto concepto, entendido como el conjunto de creencias o percepciones, derivadas de la experiencia que el alumno tiene sobre s mismo. La autoestima, (Cmo me valoro).entendida como la medida en la que la persona se siente satisfecha consigo misma. Las atribuciones, que constituyen creencias que tiene su origen en la bsqueda de las causas (su capacidad, esfuerzo, suerte, el profesor o la dificultad de la tarea). As mismo encontramos como variables a las metas, que son el propsito del estudiante ante la meta. Sabemos que los estudiantes en la Escuela de Post Grado de Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo inician actividades o tareas con algn propsito, generando dicho propsito diferentes formas de aproximarse a ellas. El inters y el valor de la tarea: Hacen referencia a distintos aspectos relacionados con la tarea entre los que se encuentran su contenido, sus consecuencias o utilidad, el costo que supone para el estudiante la realizacin e implicacin. Todo ello puede incidir en que el alumno tenga una actitud de rechazo, acercamiento o indiferencia hacia la tarea. De ah que el propsito de la presente investigacin sea determinar el tipo de relacin existente entre la motivacin de logro acadmico de los estudiantes de la Escuela de Post Grado de Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo y el desarrollo de competencias bsicas para la investigacin, el dominio tecnolgico en la utilizacin de las NTIC, el dominio metodolgico para el planteamiento de problemas de investigacin, etc., en el desarrollo de la asignatura de Investigacin. Todas estas variables constituyen la base para activar el desarrollo de las competencias para la investigacin cientfica en la Escuela de Post Grado de xix

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Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo. En un mundo cada vez ms complejo, cambiante y desafiante, resulta apremiante que las personas cuenten con los conocimientos y herramientas necesarias que proveen las ciencias para comprender su entorno (las situaciones que en l se presentan, los fenmenos que acontecen en l) y aportar a su transformacin, siempre desde una postura crtica y tica frente a los hallazgos y enormes posibilidades que ofrecen las ciencias. El presente trabajo de investigacin consta de 4 partes en su estructura: En el CAPTULO I, EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN, consta de: La determinacin del problema, la formulacin del problema, los objetivos de la investigacin, la justificacin y las limitaciones y alcances de la investigacin. El CAPTULO II, el MARCO TERICO consta de: Los antecedentes del estudio, la base terica del estudio y el marco conceptual. En el CAPTULO III denominado MARCO METODOLGICO comprende: La hiptesis, las variables y la Operacionalizacin. Adems hace referencia al tipo de estudio y mtodo, la descripcin del mbito de la investigacin, la poblacin y muestra, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, la validez y confiabilidad de los instrumentos y el plan de recoleccin y procesamiento de datos. En el CAPTULO IV resultados de la investigacin: comprende la descripcin y discusin de los resultados. Finalmente, se presenta las conclusiones y sugerencias, adems de las referencias bibliogrficas, la bibliografa y los anexos correspondientes donde se consigna la matriz de consistencia y el instrumento.

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CAPTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIN

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1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Por las caractersticas del contenido de enseanza de las asignaturas del rea de Investigacin, resulta muy importante que su aprendizaje se establezca a partir de la realizacin de actividades que, cercanas a las condiciones de la creacin cientfica, posibiliten una actitud protagnica consciente de indagacin y bsqueda del contenido y de la verdad. De esta forma el aprendizaje llevar implcito la integracin del propsito de que los estudiantes de maestra adquieran los conocimientos y desarrollen el intelecto, en la medida que se les ensee a pensar con criterio cientfico, a expresar sus ideas, a reflexionar, argumentar y a valorar lo que aprenden y puedan as operar con el conocimiento hacia nuevos y superiores niveles de exigencia que estimulen su desarrollo, en buena cuenta, formar un estudiante maestrista competente en el campo de la investigacin. Formar el Yo investigador es un proceso que se construye en doble, triple o mltiples vas, pues es necesario, en primer lugar, explorar, coadyuvar a que se despierte el deseo o gusto por la indagacin, tanto de docentes como de estudiantes, dado que la investigacin convierte tanto al docente como al estudiante en aprendices permanentes de la realidad de investigar y de s mismos. Formar el espritu cientfico requiere crear condiciones favorables desde el primer semestre acadmico del pregrado hasta el ltimo, garantizando un terreno abonado para que los semilleros den frutos en niveles de formacin avanzada de Maestra y Doctorado, en los que el desarrollo cientfico ha de garantizar el avance de las disciplinas y la prctica de una educacin de alta calidad. La motivacin es un trmino utilizado para comprender los estados que pueden activar o energizar el organismo en funcin de una o varias metas especficas, ello incide decisivamente, desde sus relaciones afectivas 22

intimas (familiares o de pareja) hasta su desenvolvimiento en la sociedad y por ende en el desarrollo de competencias. y en su rendimiento acadmico. Numerosos investigadores tanto a nivel internacional como nacional se han abocado a estudiar y profundizar conocimientos en relacin a los impulsos internos de la conducta humana con la finalidad de establecer las diferentes relaciones motivacionales presentes en ella. Segn Mc Clelland (1967), pionero en el estudio de las motivaciones, sostiene que la motivacin es el resultado de una asociacin afectiva que se manifiesta como conducta intencional, determinada por la vinculacin previa de seales. Asegura que las motivaciones sociales son las asociaciones de pensamiento, matizados afectivamente alrededor de metas sociales relevantes, lo que repercute directamente en la actuacin del individuo y en las acciones derivadas de esa conducta. Para Daz, L. (1998), en su estudio control del estimulo y administracin de contingencias en la atencin de alumnos con dficit en el aprendizaje; seala la importancia dada a la motivacin como factor incidente en el rendimiento acadmico. En los alumnos de la escuela de Post Grado de la Universidad Csar Vallejo se puede apreciar y/o evidenciar situaciones tales como: desmotivacin para la participacin activa en clase, poco inters para mejorar su desempeo, ausencias y muchas veces desercin. Todo esto, debido a factores intrnsecos y extrnsecos que influyen en la falta de motivacin de los estudiantes. Tal situacin preocupante me ha llevado al presente estudio, dado que de continuar con esta situacin se corre el riesgo de formar maestristas que no se inserten fcilmente en la investigacin, trayendo consigo la frustracin

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personal, profesional y familiar o en caso contrario que no logren sus objetivos, de formarse acadmicamente. Todo esto, hace necesario la generacin de espacios de reflexin entre los actores importantes: estudiantes, profesores, personal administrativo, autoridades universitarias respecto a como mejorar la motivacin para lograr un buen rendimiento acadmico con el desarrollo de las tres reas importantes: cognitiva, procedimental y actitudinal, y contribuir as al desarrollo integral del estudiante que se refleje en la mejora de su calidad de vida y por ende en su capacidad para proporcionar una mejor enseanza a sus alumnos. Por ser educacin una profesin en la que es importante desarrollar competencias en las tres reas: cognitiva conceptual, actitudinal y de este siglo requiere de una procedimental; el docente universitario

formacin tica, tcnica y humanstica acorde con las exigencias del mundo globalizado en el que nos encontramos insertados. Este entorno nos exige desempearnos adecuadamente en el rea de trabajo con los conocimientos, habilidades y el dominio de competencias requerida para un ptimo desempeo laboral y un continuo crecimiento profesional. La UCV ofrece a los estudiantes, luego de dos aos de estudios de formacin en Post Grado no slo la obtencin del ttulo de Magster en Educacin sino tambin la formacin como un profesional capaz de brindar una educacin humanstica, integral y holstico a los beneficiarios de sus servicios profesionales. El Informe de la PREAL CANTIDAD SIN CALIDAD,2006 UNESCO1, seala que uno de los problemas fundamentales en la educacin universal es precisamente el de la falta de desarrollo de competencias para la ciencia en los estudiantes de todos los niveles educativos y que una de las causas principales es la falta de motivacin de los estudiantes y de los maestros
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para generar el desarrollo de estos espacios que permitan la formacin de mejores estudiantes y mejores profesionales. Sobre la base de esta premisa, se comprender la importancia de que las actividades que se organicen para que los estudiantes de la escuela de Post Grado de Maestra, gradualmente se acerquen al conocimiento de las caractersticas de los objetos y fenmenos de la naturaleza de las Ciencias de la Educacin y se caractericen por un alto nivel de motivacin y el desarrollo creciente de intereses cognoscitivos, en correspondencia con las caractersticas y el perfil deseado para los futuros maestristas de la Universidad Csar Vallejo. Los procesos de aprendizajes que han de desarrollarse, se deben concebir sobre la base de una estrecha relacin entre la activacin y Significatividad de los procesos y de la motivacin por aprender. Toda vez que esto nos ha de permitir establecer la posible existencia de una estrecha relacin entre la motivacin de las estudiantes de maestra y el logro de las competencias bsicas para el desarrollo de la investigacin en el campo de la educacin. En una reciente publicacin de la OEI y la UNESCO se constata que el concepto ms habitual de competencias es una articulacin coherente de conocimientos, aptitudes, valores y actitudes aplicada a situaciones de la vida cotidiana Por otro lado Rychen y Tiana, 2004). Responde a este concepto la reforma prevista de la educacin bsica de ciclo primario, secundario elemental y secundario superior) de Noruega: Define la competencia como un saber actuar que integra los conocimientos y aptitudes de forma eficaz y original en el marco de situaciones interpersonales que comprenden las relaciones con otras personas en contextos sociales, as como en entornos profesionales o relativos a una

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materia en concreto. La competencia es producto tanto de las actitudes y los valores como de las aptitudes y los conocimientos 23 Segn esta interpretacin del concepto, el trmino competencia abarca por igual la voluntad y la capacidad del alumno de emplear la preparacin adquirida para actuar en situaciones nuevas. Se comprende, entonces, la importancia de motivar a los estudiantes de EDUCACIN - MAESTRA a travs de actividades que posibiliten desarrollar nuevas competencias, obtener nuevos conocimientos, despertando el inters por indagar y encontrar la solucin a sus dudas e inquietudes, es decir por las actividades de aprendizaje, de tal forma que se logre que coincida el objeto de esta actividad con su motivacin para llevarla a cabo. Solo cuando la motivacin constituye un estmulo que incite a los alumnos hacia la bsqueda y adquisicin de los conocimientos, estos actuarn conscientemente y lograrn un aprendizaje realmente significativo. El aporte del presente estudio ser proporcionar lineamientos para el rea de desarrollo humano, metodologa de la Investigacin, diseo de proyecto sumillas permitan de tesis, y de la las tesis; proporcionar propuestas para mejorar las de los agentes involucrados (familiares, asignaturas del Plan de estudios, mecanismos que

participacin

docentes, personal administrativo y autoridades) en aras de contribuir y elevar el nivel de motivacin con la finalidad que permitan fortalecer la formacin acadmica y profesional. De tal manera que el profesional de educacin que egrese de es prestigiosa universidad posea todas las caractersticas inherentes a un profesional de calidad para aportar al bienestar del pueblo peruano, brindando una educacin eficiente, eficaz, oportuna y con calidez.

1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA:


3

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1.2.1. PROBLEMA GENERAL: Cul es la relacin que existe entre la motivacin de logro acadmico y el desarrollo de competencias bsicas para la investigacin en los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra de la Universidad Csar Vallejo Lima, 2009? 1.2.2. PROBLEMAS ESPECFICOS: 1. Cul es el nivel de motivacin de logro acadmico de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo Lima, 2009?

2.

Cul es el nivel de las competencias bsicas para la investigacin de los estudiantes de Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo Lima, 2009?

1.3. JUSTIFICACIN: Las razones por las que se pretende realizar la presente investigacin sustentan en los siguientes mbitos: Tericamente es importante la realizacin de la presente investigacin porque permitir aportar con un conjunto de teoras pertinentes y actualizadas acerca de la motivacin y sus implicancias en los niveles de desarrollo de competencias bsicas para la investigacin que presentan los estudiantes, teoras que beneficiarn tanto a docentes y alumnos de la escuela de Post Grado maestra mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo. se

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La investigacin es importante en el marco metodolgico porque es


necesario contrastar el limitado proceso de aprendizaje que desarrollan los estudiantes universitarios de educacin con la informacin obtenida de trabajos empricos, de tal manera que al cruzar dicha informacin se llegue a una conclusin respecto a su relevancia pedaggica en beneficio de los estudiantes universitarios de educacin de la UCV. Metodolgicamente el aporte de la presente permitir mejorar nuestras estrategias motivacionales en el aula, las cuales podran ayudar a elevar el nivel de rendimiento mostrado por los estudiantes. En el marco prctico la investigacin sugerir la utilizacin de definiciones actualizados de motivacin integral que ayude a la mejora de los procesos educativos del aula con miras a elevar significativamente el proceso de aprendizaje y, por ende, a desarrollar significativamente mejorar el rendimiento competencias bsicas para la investigacin y

acadmico en los estudiantes de Maestra en Docencia Universitaria. Curricularmente nos permite brindar una gama de objetivos especficos preestablecidos que debern ser tomados en cuenta en el desarrollo de las capacidades bsicas para la investigacin. Didcticamente permitir a los docentes tener nuevas perspectivas sobre la motivacin y su manejo en el plano de los procesos educativos que se desarrollan en las aulas. 1.4. LIMITACIONES Los alcances de la presente investigacin comprenden a los alumnos de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo, Lima, 2009.

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El trabajo de investigacin por la naturaleza de su contenido e impacto institucional en La Universidad seleccionada afronta algunas limitaciones en el proceso de su elaboracin, entre las cuales se tiene. - Dado que el trabajo de investigacin es exclusivamente personal, su alcance se ha delimitado a los alumnos de la maestra con Mencin Docencia Universitaria lo cual hace que los resultados obtenidos solo sean trascendentes para ese grupo humano y no se pueda generalizar los resultados a todos los estudiantes de la Escuela de Post Grado de maestra de la UCV. - En su limitacin temporal la presente investigacin se desarrolla desde el mes de Junio a Diciembre del 2009. - Las dificultades de acceso a informacin documental especializada de escala nacional e internacional que posibilite mejorar el sustento terico de este estudio. 1.5. ANTECEDENTES 1.6. 1.6.1. INVESTIGACIONES INTERNACIONALES: En los ltimos 10 aos, se ha presentado un alto inters en diferentes profesiones por la identificacin de competencias (en diferentes niveles de educacin y preparacin). Prueba de ello presento algunos referentes de valor que constituyen la base de la presente investigacin: Maricel Manfredi, Linda Harrison, Auson Ray Hernndez, Rosina Cianelli.,(1991), en la Tesis titulada: Competencias en investigacin para diferentes niveles de formacin de enfermeras una perspectiva latinoamericana . Para optar el grado acadmico de Magster en la Universidad de Alabama, Escuela de Emergencia. En su Conclusiones:

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En general los resultados son consistentes con lo sealado por Manfredi (1991) quien sugiere que cada enfermera debe ser capaz de leer y evaluar resultados de investigaciones y aplicarlas en su prctica, y que la enseanza a nivel de licenciatura debe enfocarse a estimular una actitud crtica con una base de conocimientos tcnicos y cientficos. Los programas de maestra y doctorados deben enfocarse a los conocimientos de la metodologa de investigacin y a preparar a los estudiantes para colaborar con grupos multidisciplinarios o desarrollar sus propias investigaciones. As mismo se seal el aspecto tico como esencial en todos los niveles de formacin. lvarez A. & Hctor R. (1993), venezolanos, en el estudio

PERFECCIONISMO Y MOTIVACIN AL LOGRO. ASOCIACIN ENTRE ESPERANZA, OPTIMISMO Y RENDIMIENTO LABORAL, para optar el Grado de Maestro en Administracin de Recursos Humanos, sostienen que el perfeccionismo hace que la motivacin sea eficaz para lograr un adecuado Rendimiento laboral. IRURETA, L. (1990). Venezolano, en su investigacin MOTIVACIN DE LOGRO Y APRENDIZAJE. TRABAJO DE ASCENSO; concluye que es necesario comprender que la Motivacin de Logro permite un buen aprendizaje escolar, adecundose a las necesidades del alumno. Medina A. (1986) en su ESTUDIO INTERRELACIN ENTRE NECESIDAD DE LOGRO E INCENTIVO DE LOS ESTUDIOS Y RENDIMIENTO ACADMICO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIN SUPERIOR; realizado en la Universidad Rafael Urdaneta, para optar el grado de maestra en docencia para la educacin superior; concluye que la necesidad de Logro en los alumnos, permite al docente realizar incentivos, para que de esta manera puedan mejorar su rendimiento acadmico.

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1.6.2. INVESTIGACIONES NACIONALES: Presento los siguientes trabajos de investigacin. Jaimes Palacios,(1998), En su Tesis titulada : Factores Asociados al bajo ndice de culminacin de los proyectos de Investigacin en opinin de los egresados de la maestra en Educacin de la Universidad SMP" .Para optar el Grado Acadmico de Magister en Educacin en la UNMSM. Llega a las Siguientes conclusiones: Se ha verificado que si la asesora se realiza en forma eventual, esto afecta directamente el desarrollo y culminacin de los proyectos de investigacin debido a que no hay seguimiento, no hay orientacin permanente por parte del asesor. Cuando la duracin de la asesora es tan corta, es decir de una hora, no permite realizar consultas, ni despejar dudas sobre el proyecto de investigacin debido al tiempo que es muy limitado. Tambin ha comprobado que cuanto mayor dificultad tiene en la disponibilidad del material bibliogrfico para el desarrollo de su trabajo de investigacin, el nmero de graduados es cada vez menor en comparacin con los no graduados. B. Vanessa Panta Corts y Edira Urbano Rea (2006)., en su Tesis titulado: MOTIVACIN DE FILIACIN, PODER Y LOGRO EN ESTUDIANTES UNIVERSIDAD UNIVERSITARIOS, CSAR VALLEJO SEM. Para 2006-I obtener DE el LA Grado

acadmico de Magister en la Universidad de Csar Vallejo. En sus CONCLUSIONES define : Existen diferencias significativas en la motivacin de Filiacin, Poder y Logro.

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Existen diferencias significativas en la Motivacin de Filiacin entre la escuela de Administracin y las escuelas de Educacin Inicial, Arquitectura, Ingeniera de Sistemas, Contabilidad y Derecho. Existen diferencias significativas en la motivacin de Poder en todas las Escuelas Profesionales de la Universidad Csar Vallejo. Existen diferencias significativas en la motivacin de Logro en la escuela de Ciencias de la Comunicacin y las escuelas de Educacin Secundaria, Educacin Inicial, Ingeniera de Sistemas, Psicologa, Contabilidad y Derecho; as mismo se hall diferencias significativas en la escuela de primaria y las escuelas de Educacin Inicial, Ingeniera de Sistemas y Contabilidad. En la motivacin de Logro la escuela de ciencias de la Comunicacin presenta el puntaje ms elevado de todas las escuelas evaluadas, el cual es de 77 ubicndola en una tendencia alta en dicha motivacin; sin embargo, la escuela de Educacin Inicial posee un puntaje promedio de 64.64 que la coloca en una tendencia baja. No se hall diferencia significativa en cuanto a gnero en la motivacin de Filiacin, Poder y Logro. RAMOS MARIN (2007),En su Tesis titulada: MOTIVACIN Y RENDIMIENTO ACADMICO EN ESTUDIANTES DE ENFERMERA DE LA UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS. TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE: MAESTRA EN INVESTIGACIN Y DOCENCIA UNIVERSITARIA, Define a la seguintes conclusiones :

Se ha podido verificar a travs de los resultados obtenidos que la motivacin de logro (EAML) y la motivacin acadmica (EMA) se relacionan con el rendimiento acadmico en los estudiantes

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del III ciclo de la escuela profesional de enfermera de la Universidad Alas Peruanas, razn por la cual considero que son dos variables que deben ser tomadas en cuenta desarrollan en las aulas de enfermera. Las correlaciones de las calificaciones esperadas con las puntaciones de las distintas subescalas de la EAML tienen su mximo en el caso de la variable motivacin de tarea / capacidad, que exhibe una varianza comn, que es ligeramente superior a la de la puntuacin total de la escala EAML. Este resultado resulta relevante por cuanto sugiere que son las consideraciones sobre facilidad / dificultad de la tarea universitaria y la propia capacidad del alumno las que ms influyen en determinar la calificacin esperada, interpretacin que parece estar de acuerdo con una lgica simple, de acuerdo con las prescripciones de la atribucin. Desde la perspectiva de la EMA, la motivacin intrnseca se relaciona ms significativamente con el esfuerzo (y el inters), la motivacin intrnseca de conocer con el inters (y el esfuerzo), la motivacin intrnseca para rendir con la tarea / Capacidad y la desmotivacin (negativamente) con la competencia del profesorado (y el inters). y aplicadas transversalmente en todos los procesos educativos que se

1.7. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN: 1.7.1. OBJETIVO GENERAL: Determinar la relacin que existe entre la motivacin de logro acadmico y el nivel de desarrollo de las competencias bsicas para la investigacin en los estudiantes de la Escuela de Post Grado

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Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo Lima, 2009 1.7.2. OBJETIVOS ESPECFICOS: 1. Describir el nivel de motivacin de logro acadmico de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo Lima, 2009. 2. Describir el nivel de las competencias bsicas para la investigacin de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo Lima, 2009.

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CAPTULO II MARCO TERICO

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2.1. Sub Captulo I :La Investigacin en la Unidad de Postgrado UCV. El presente estdio se realizo Postgrado de la Universidad em el mbito de la Escuela de Csar Vallejo Sede Lima Norte .

2.1.1. La investigacin en la Escuela Metodolgico en la Unidad de Postgrado UCV Segn Tafur (1999:2)La investigacin en Postgrado constituye la expresin ms elevada ,calificada y pertinente de un sistema integrado Universidad y sociedad para la gestin del conocimiento, en este sistema se interrelaciona en un mismo ambiente acadmico y en un forma privilegiada las funciones bsicas de una universidad socialmente comprometida con una visin compartida de futuro, esto es mediante la investigacin cientfica humanstica tecnolgica contribuyendo al desarrollo cultural cientfico y econmico a nivel regional y nacional 2.2. Sub Captulo II : La MOTIVACIN:

Para Nez (1996) ,la motivacin no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna de las teoras elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, de ah que uno de los mayores retos de los investigadores sea el tratar de precisar y clarificar qu elementos o constructos se engloban dentro de este amplio y complejo proceso que se etiqueta como motivacin. Por otro lado Beltrn, 1993; Bueno, 1995; McClelland, 1989).Sin embargo, a pesar de las discrepancias existentes la mayora de los especialistas coinciden en definir la motivacin como un conjunto de

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procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta . Si nos trasladamos al contexto universitario y consideramos el carcter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de s mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guan y dirigen la conducta del estudiante en el mbito acadmico. Pero para realizar un estudio completo e integrador de la motivacin, no slo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas sino tambin aquellas otras externas, procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, que les estn influyendo y con los que interactan. Segn Emmanuel Kant llam El trmino motivacin deriva (del latn motun, variacin de mover, que significa mover) voluntad a este concepto, que era la ltima de tres categoras Psicolgicas principales; las otras era el conocimiento (cognicin) y el sentimiento (emocin). La motivacin es esencial para crear un clima instruccional que estimule o favorezca el logro del aprendizaje y por ende el logro de las competencias para la investigacin. No existe una sola concepcin de la motivacin, debida a que existen distintos enfoques psicolgicos; adems por el conjunto de componentes que la integra, o del contexto existente en que se desarrolla el aprendizaje. Desde el mbito terico se identifican tres componentes diferenciados: componente de expectativa, del valor y afectivo; por otra parte, de qu manera, tanto la motivacin intrnseca como la extrnseca influyen en el aprendizaje? 37

Adicionalmente debemos meditar sobre la necesidad de la motivacin en el proceso de enseanza / aprendizaje de la formacin profesional universitaria, qu tipo de motivacin debe desarrollarse?; cul sera su proceso y condiciones para mantener la motivacin durante el proceso de aprendizaje? Luego, cmo conceptuar lo que es la motivacin? Diego Gonzales Serra (1992), define la motivacin humana como: "una compleja integracin de procesos psquicos que en constante transformacin y determinacin recprocas con la actividad y estmulos externos se encamina a satisfacer las necesidades del hombre y en consecuencia regula la direccin e intensidad del comportamiento"23. Estruc A. Jaime (2004), define la Motivacin de logro Acadmico como: muestra de la disposicin para canalizar todo el esfuerzo y deseos de superacin a travs del estudio de una carrera profesional. Inters por las tareas, actividades y asignaciones que deber cumplir durante los aos de formacin acadmica.4 Los motivos son fuerzas hipotticas internas que impelen y canalizan la conducta. Son motivos primarios comunes: el hambre, la sed, la evitacin del dolor y el sueo. Son motivos sociales secundarios comunes la motivacin a la movilidad social ascendente, la motivacin al acatamiento a las costumbres sociales. Son motivos personales secundarios comunes la motivacin por miedo adquirido o por esperanza. La motivacin ha sido estudiada en muchos mbitos, as por ejemplo:

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3

3 4

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La motivacin es esencial para crear un clima instruccional que estimule o favorezca el logro del aprendizaje. Esta afirmacin nos conduce a definir qu es la motivacin. No existe una sola concepcin de la motivacin, debido a que existen distintos enfoques psicolgicos; adems por el conjunto de componentes que la integran, o del contexto incidente en que se desarrolla el aprendizaje. La motivacin por afiliacin es un impulso que mueve a relacionarse con las personas. Las comparaciones de los empleados motivados por el logro o el triunfo con los que se inspiran en la afiliacin, mostrarn la manera en que estos dos patrones influyen en la conducta. Considrese de que Las personas motivadas por el logro eligen asistentes competentes, sean cuales fueren los sentimientos personales que tengan hacia ellos. Sin embargo, los que se sienten motivados por la afiliacin, seleccionan amigos para rodearse de ellos. Sienten una satisfaccin interna mayor al encontrarse entre conocidos. La motivacin por autorrealizacin es un impulso por la necesidad de realizacin personal, es la tendencia del hombre a ser lo que puede ser, a utilizar y aprovechar plenamente su capacidad y su potencial. Esta necesidad se manifiesta a travs del descubrimiento del Yo real y se satisface por medio de su expresin y desarrollo. La motivacin por poder nos cita Quesada, es un impulso por

influir en las personas y las situaciones. Las personas motivadas por el poder tienden a mostrarse ms dispuestas que otros a aceptar riesgos.

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En ocasiones emplean el poder en forma destructiva, pero tambin lo hacen constructivamente para colaborar con el desarrollo de organizaciones de xito. Un estudio de la motivacin del poder revel que las personas motivadas por este factor llegan a ser excelentes gerentes si sus ambiciones se encauzan hacia el poder organizacional ms que hacia el poder personal. El poder organizacional es la necesidad de influir en la conducta de los dems para el bienestar de la organizacin como un todo. En otras palabras, estas personas buscan el poder a travs de canales de liderazgo regulares, de manera que son aceptadas por otros y se elevan a posiciones de liderazgo debido a sus actividades sobresalientes. Sin embargo, si las ambiciones de un individuo se encaminan al podero personal y a la manipulacin poltica, dicha persona corre el riesgo de convertirse en un mediocre lder organizacional. 2.2.1 .LA MOTIVACIN HUMANA La motivacin es uno de los factores internos que requiere una mayor atencin. Sin un mnimo conocimiento de la motivacin de un comportamiento, es imposible comprender el comportamiento de las personas. El concepto de motivacin es difcil definirlo, puesto que se ha utilizado en diferentes sentidos. De manera amplia, motivo es aquello que impulsa a una persona a actuar de determinada manera, por lo menos, que origina una propensin hacia un comportamiento especfico. Este impulso a actuar puede ser provocado por un estmulo externo (que proviene del ambiente) o puede ser generado internamente en los procesos mentales del individuo.

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En este aspecto, motivacin se asocia con el sistema de cognicin del individuo. Es obvio pensar que las personas son diferentes: como las necesidades varan de individuo a individuo, producen diversos patrones de comportamiento. Los valores sociales y la capacidad individual para alcanzar los objetivos tambin son diferentes. Adems, las necesidades, los valores sociales y las capacidades en el individuo varan con el tiempo. No obstante esas diferencias, el proceso que hace dinmico el conocimiento son semejantes en todas las personas. Es decir, a pesar de que los patrones de comportamiento varen, el proceso que los origina es bsicamente el mismo para todas las personas. En ese sentido, existen tres premisas que hacen dinmico el comportamiento humano: Cuadro N 01: Premisas del Comportamiento Humano PREMISA 1. El es causado 2. El es motivado ALCANCES Existe una causalidad del comportamiento. Tanto decisiva en el comportamiento de las personas, el cual se origina en estmulos internos o externos. En todo comportamiento humano existe una aleatorio, siempre est dirigido u orientado hacia algn objetivo. 3. El En todo comportamiento existe un "impulso", un comportamiento "deseo", una "necesidad", una "tendencia", est orientado expresiones que sirven para indicar los "motivos" 41 comportamiento finalidad. El comportamiento no es casual ni

comportamiento la herencia como el ambiente influyen de manera

hacia objetivos.

del comportamiento.

Si las suposiciones anteriores son correctas, el comportamiento no es espontneo ni est exento de finalidad: siempre habr en el un objetivo implcito o explcito. Desde el mbito terico se identifican tres componentes diferenciados: componente de expectativa, del valor y afectivo; por otra parte, de qu manera, tanto la motivacin intrnseca como la extrnseca influyen en el aprendizaje? Adicionalmente, debemos meditar sobre la necesidad de la motivacin en el proceso de enseanza / aprendizaje de la formacin profesional universitaria, qu tipo de motivacin debe desarrollarse?; cul sera su proceso y condiciones para mantener la motivacin durante el proceso de aprendizaje? Luego, cmo conceptuar lo que es la motivacin? Los autores Garca Bacete y Domnech Betoret fundamentan el concepto de motivacin, sus componentes y su relacin con el aprendizaje. La motivacin guarda una estrecha relacin con los factores afectivos, cognitivos y de la personalidad: afectivos: sentimientos y emociones, positivos o negativos, respecto a la escuela y las tareas acadmicas. cognitivos; expectativas de xito o de fracaso, proceso de atribucin despus del xito o del fracaso. personalidad: autoconcepto, autoestima, autodeterminacin y autoeficacia.

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Otra estrecha relacin a considerar, es la que existe entre competencia y motivacin de logro acadmico, ambos conceptos aluden a la tendencia del sujeto a dominar el medio. La persona motivada por el logro desarrolla actividades de las que espera obtener sentimientos de competencia y autodeterminacin, sentimientos que proporcionan la consecucin del xito. Por el contrario, el fracaso proporciona sentimientos de incompetencia. La percepcin de competencia por el joven viene determinada por factores tanto personales como ambintales producindose una disminucin en las percepciones de competencias, en nios, a medida que aumenta la edad. La motivacin es un constructo hipottico, por tanto, inaccesible a la observacin directa, cuyo inters reside en su potencia explicativa y predictiva de la conducta humana. La interpretacin terica de este concepto ha variado ampliamente a lo largo de la historia, desde una primera poca, hasta mediados de este siglo, donde ha dominado el paradigma mecanicista, centrado en torno a variables tales como: instinto, impulso, activacin, necesidad y energetizacin, que movan a un organismo a actuar (tendencias de aproximacin, evitacin y homeostasis), liderado por nombres como Hull, Spence y Tolman (1925, 1932). Este paradigma entra en crisis desde el creciente reconocimiento que una recompensa tiene una gran variedad de significados, y cada uno de ellos puede tener implicaciones motivacionales diferentes, originndose una competencia abierta entre el enfoque mecanicista y el cognitivismo emergente, que se ha resuelto hoy da en favor de ste. La atencin a la conducta animal se traslada a la motivacin de la conducta humana, especialmente en la motivacin de logro, definida como tendencia a conseguir una buena ejecucin en situaciones que 43

implican competicin con una norma o un estndar de excelencia, siendo la ejecucin evaluada como xito o fracaso, por el propio sujeto o por otros (Garrido, 1986, p. 138). La formalizacin terica del motivo de logro debida a Atkinson (1964) es la base de las teoras de expectativa-valor, cuyos puntos esenciales son la direccin de la conducta (desdoblada en eleccin y persistencia), las diferencias individuales (necesidad de logro, ansiedad respecto al xito / fracaso, locus de control, etc.), el objetivo conductual (xito o fracaso) y las expectativas (probabilidad subjetiva) de alcanzar el objetivo. Los objetos motivacionales se agrupan en clases suficientemente amplias (logro, afiliacin, poder, etc.) que permiten incluir en ellas cualquier objetivo planteable a la conducta humana. Estas tendencias se consolidan en las dos ltimas dcadas, donde dos cogniciones diferentes cobran importancia en el estudio de la motivacin de logro: Por un lado, las adscripciones causales que rodean las conductas motivadas y los resultados de la conducta se consideran fundamentales para el desarrollo de la motivacin, tanto en los aspectos antecedentes de la conducta de logro (teoras de la atribucin), como en las consecuencias de la adscripcin causal realizada, posteriores a la conducta (teoras atribucionales)5, segn la categorizacin de Kelley y Michella (1980). Por otro lado, se recupera el yo, como sede de las creencias y actitudes, las expectativas y los valores que soportan las adscripciones causales, surgiendo constructos como auto concepto, autoestima, auto eficacia, autocontrol, indefensin.

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Para (Braskamp y Maehr, 1983). Hoy no existe una teora unificada de la motivacin, coexistiendo una gran variedad de enfoques en su estudio, basados en diversos aspectos relacionados con los objetivos de logro, tales como:

o La expectativa de consecucin de metas relacionada por Atkinson (1964) con la competencia y la informacin proveniente de otros. o La motivacin como inversin personal Maehr (1984)

determinada por el sentido del s-mismo ( sentido de competencia, sentido de autonoma, y sentido de determinacin), los incentivos personales de consecucin de metas de logro (implicacin y logro), metas personales (competitividad, poder), metas de solidaridad social (afiliacin, inters social), y metas de recompensa extrnsecas (reconocimiento, materiales) y las alternativas percibidas. Para medir motivacin como inversin personal existe el Inventario de Motivacin Escolar. o Las creencias sobre la propia capacidad para alcanzar las metas (auto eficacia) determinan la motivacin en el marco de la teora del aprendizaje social - cognitivo6 de Bandura (1986), donde el aprendizaje vicario es controlado por las atribuciones sobre el desempeo y las expectativas sobre el resultado. o La interaccin entre las caractersticas situacionales y las variables disposicionales (personalidad) condicionan las metas de conducta. Las atribuciones causales formaran parte de la personalidad, y seran originadas especficamente en procesos subyacentes que construyen los diferentes estilos atribucionales y sus consecuencias (deseables o indeseables), dependientes de la propia percepcin de los individuos.
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2.2.3. CICLO DE LA MOTIVACIN La motivacin es cclica. Cada necesidad que se presenta rompe el equilibrio e inmediatamente, tendemos a restaurarlo, satisfaciendo la necesidad. Satisfacemos esta necesidad y nuevamente nos vemos enfrentados a otra u otras necesidades. PODEMOS VER TRES ASPECTOS EN EL CICLO DE LA

MOTIVACIN: 1. El estado de carencia o de necesidad a nivel biolgico, psicolgico y social. Ejemplo: la sed, a nivel biolgico. 2. El comportamiento dado con el fin de satisfacer la necesidad y eliminar la sensacin desagradable producida por la carencia o dficit. Es as como para satisfacer la sed nos encaminamos a donde haya agua. De acuerdo con la magnitud de la necesidad, ms prontamente buscaremos agua. 3. El alcance de las condiciones que satisfacen la necesidad. En este ejemplo de la sed, se da cuando bebemos el agua.

DESEO
NECESIDAD ESTADO DE TENSIN.

ESTMULO

COMPORTAMIENT INCLUDEPICTURE "http://nebosa.com.pe/Imagenes/UAP/Alumnos O

HOMEOSTASIS

SATISFACCIN

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2.2.4. FASES DEL CICLO MOTIVACIONAL Cuadro N 3: Fases del ciclo Motivacional. FASES Homeostasis Estmulo Necesidad ALCANCES Es decir, en cierto momento el organismo humano permanece en estado de equilibrio. Es cuando aparece un estmulo y genera una necesidad. Esta necesidad (insatisfecha an), provoca un estado de DESEO. La insatisfaccin, provoca el estado de deseo, y radica en las ansias de satisfaccin, provocando tensin. La tensin produce un impulso que da lugar a un comportamiento o accin. El comportamiento, al activarse, se dirige a satisfacer dicha necesidad. Alcanza el objetivo satisfactoriamente. Si se satisface la necesidad, el organismo retorna a su estado de equilibrio, hasta que otro estmulo se Satisfaccin presente. Toda satisfaccin es bsicamente una liberacin de tensin que permite el retorno al equilibrio homeosttico anterior. 2.2.5. MOTIVACIN Y APRENDIZAJE En trminos generales se puede afirmar que la motivacin es la palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel acadmico como de la vida en general. Pero el marco terico explicativo de cmo se produce la motivacin, cules son las variables determinantes, cmo se puede mejorar desde la prctica docente, etc., son cuestiones no resueltas, y en parte las respuestas dependern del enfoque psicolgico que adoptemos.

Deseo Estado de tensin Comportamient o

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Adems, la motivacin no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna de las teoras elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar. A pesar de las discrepancias existentes, la mayora de los especialistas coinciden en definir la motivacin como un conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta. Si nos trasladamos al contexto educativo y consideramos el carcter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de s mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guan y dirigen la conducta del estudiante en el mbito acadmico. Pero para realizar un estudio completo e integrador de la motivacin, no slo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas sino tambin aquellas otras externas, procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, que les estn influyendo y con los que interactan. Tradicionalmente ha existido una separacin casi absoluta entre los aspectos cognitivos y los afectivo - motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el aprendizaje, "Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez" 7, en consecuencia, en la mejora del rendimiento acadmico debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los motivacionales. Para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero adems es

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necesario "querer" hacerlo, tener la disposicin, la intencin y la motivacin suficientes (componentes motivacionales). 2.2.6.. VARIABLES PERSONALES DE LA MOTIVACIN Las principales teoras sobre motivacin, destacan los siguientes factores: el auto concepto, los patrones de atribucin causal, y las metas de aprendizaje. En consecuencia, estos factores y su interrelacin son referencia obligada de todo profesor que desee incidir en la motivacin de las alumnas. Estas variables personales tambin estn recogidas en el marco terico sobre motivacin que est componentes. Nez y Gonzlez-Pumariega,1996)9."Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez"8, en consecuencia, en la mejora del rendimiento acadmico debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los motivacionales. Para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero adems es necesario "querer" hacerlo, tener la disposicin, la intencin y la motivacin suficientes (componentes motivacionales) (Nez y Gonzlez-Pumariega,1996)9. integrado por tres

9
8

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SOY CAPAZ DE HACER ESTA TAREA?. El componente de expectativa, hace


referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea. Este componente se podra traducir en la siguiente pregunta:

El componente afectivo, El componente de valor, indica las metas de los alumnos y sus creencias sobre la importancia e inters de la tarea. Este componente se podra traducir en la siguiente pregunta. recoge las reacciones de los emocionales

estudiantes ante la tarea. Este componente se podra traducir pregunta: en la siguiente

POR QU HAGO ESTA TAREA?

CMO ME SIENTO AL HACER ESTA TAREA?

MOTIVACIN Y APRENDIZAJE

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VARIABLES PERSONALES Y CONTEXTUALES MS RELEVANTES QUE INFLUYEN EN LA MOTIVACIN DEL ESTUDIANTE

VARIABLES CONTEXTUALES La situacin educativa

VARIABLES PERSONALES

EL PROFESOR

MBITO COGNITIVO PODER

MBITO AFECTIVO MOTIVACIONAL (Querer)

PERCEPCIONES Y CREENCIAS: DE S MISMO LOS IGUALES CONOCIMIENTOS (AUTOCONCEPTO) DE LA TAREA (METAS DE APRENDIZAJE) DESTREZAS CONTENIDO TAREA HABILIDADES REALES EMOCIONES

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Finalmente, cabe comentar que el conjunto de atribucin causal, anteriormente aludido por

patrones de

diversos autores

como un factor personal determinante de la motivacin, est muy vinculado a este tercer componente afectivo, debido a que los patrones atribucionales del estudiante estn determinados, en gran medida, por las consecuencias afectivo - emocionales derivadas de la realizacin de la tarea, as como de los xitos y fracasos obtenidos en la misma. El componente de expectativa: el auto concepto. El autoconcepto es el resultado de un proceso de anlisis, valoracin e integracin de la informacin derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos como compaeros, padres y profesor. Una de las funciones ms importantes del autoconcepto es la de regular la conducta mediante un autoevaluacin o autoconciencia, de proceso de que el modo

comportamiento de un estudiante en un momento especfico est determinado en gran medida por el auto concepto que posea en ese momento. El sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de xito, bien de fracaso, que repercutirn sobre su motivacin y rendimiento. Por otra parte, numerosas investigaciones han demostrado la correlacin significativa que existe entre autoestima (valoracin positiva o negativa del autoconcepto) y el locus de control podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los alumnos tambin mejoraremos su atribucin causal. As, tenemos que los sujetos 52

con baja autoestima suelen atribuir sus xitos a factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus xitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores internos, inestables y controlable (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo)10. Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues, tener en cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre las propias capacidades para realizar las tareas acadmicas. El rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creda o percibida diversas. - El componente de valor: las metas de aprendizaje. Investigaciones recientes intentan explicar la motivacin de logro basndose en las metas que persigue el alumno. Las metas que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas acadmicas y a distintos patrones motivacionales. Las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos que van desde orientacin una orientacin extrnseca a una de intrnseca. De modo que, algunos autores Existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y saber utilizarla en situaciones

distinguen entre metas de aprendizaje y metas tarea y metas centradas en el "yo", y

ejecucin o rendimiento, otros entre metas centradas en la finalmente otros que diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento.

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Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo grupo (de ejecucin, centradas en el "yo", y de rendimiento) porque comportan formas de afrontamientos diferentes, as como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma. As, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, inters por aprender, otros estn orientados hacia la consecucin de metas extrnsecas como obtencin de notas, recompensas, juicios positivos, aprobacin de padres y profesores, y evasin de las valoraciones negativas. Estos dos grupos de metas generan dos patrones

motivacionales distintos, mientras que el primer grupo llevan a los alumnos a adoptar un patrn denominado de "dominio" (mastery) aceptando retos y desafos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo conducen a un patrn denominado de "evasin" (helpless), en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafos por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con xito una tarea. Algunos autores afirman que la conducta mostrada por los

alumnos depende ms de su "capacidad percibida" que de su orientacin de meta. De forma que, cuando los estudiantes (ya sean de una u otra orientacin de meta) tienen confianza en su capacidad de xito en una tarea, muestran comportamientos similares, aceptando el desafo planteado por dicha tarea y persistiendo en su esfuerzo de realizarla con xito. Por el contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en orientacin de meta, reflejan tambin diferencias a nivel motivacional.

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- El componente afectivo: las emociones. Hoy en da es frecuente hablar de inteligencia emocional, trmino que implica conocer las propias emociones y regularlas tanto personalmente como socialmente (autorregulacin emocional). La inteligencia ya emocional que una est relacionada es con la

motivacin, motivacin11.

persona

inteligente

emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia

22.7. RELACIN ENTRE LAS EMOCIONES Y LA MOTIVACIN Analizamos a continuacin los efectos producidos por las emociones positivas y negativas en la motivacin intrnseca y la motivacin extrnseca de tareas. a. MOTIVACIN INTRNSECA La motivacin intrnseca se puede definir como aquella que procede del propio sujeto, que est bajo su control y tiene capacidad para auto reforzarse. Aquellas emociones positivas directamente o no relacionadas con el contenido de la tarea pueden ejercer una influencia positiva en la motivacin intrnseca:
Las emociones negativas como la ansiedad, la ira, la

tristeza, etc., pueden ser incompatibles con emociones positivas por lo que pueden reducir el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivacin extrnseca
1

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negativa opuesta a la motivacin extrnseca positiva que conduce a la no ejecucin de la tarea. Por lo tanto, adems de impedir la motivacin intrnseca positiva, las emociones negativas tambin producen motivacin intrnseca negativa. Una de las emociones negativas que conlleva a la no ejecucin o evasin es el "aburrimiento" por lo que se presume que produce motivacin (negativa) para evitar la realizacin de la tarea y a comprometerse, en su lugar, con otras tareas. b. MOTIVACIN EXTRNSECA La motivacin extrnseca se define, en contraposicin de la intrnseca, como aquella que procede de fuera y que conduce a la ejecucin de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se asume que influyen en la motivacin extrnseca de tareas. Se distingue entre emociones prospectivas y retrospectivas ligadas a los resultados. Las emociones prospectivas son aquellas que estn ligadas prospectivamente y de forma directa con los resultados de las tareas, las expectativas de disfrute, la ansiedad, etc. As la esperanza y las expectativas de disfrute anticipatorio produciran motivacin extrnseca positiva, es decir, motivacin para ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a un estado de evasin que comporta la reduccin o total anulacin de la motivacin extrnseca.

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Las emociones retrospectivas como la alegra por los resultados, decepcin, orgullo, tristeza, vergenza, ira, etc., funcionan fundamentalmente como evaluativas, como reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. As, experiencias asociadas a resultados positivos (una buena nota, alabanza de los padres, etc.) y sentirse orgulloso por ello, conduce a un incremento de la apreciacin subjetiva de alcanzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar decepcin o vergenza conduce a alcanzar resultados negativos. En trminos generales podemos sealar que las emociones pueden influir en gran medida en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes. Especficamente, mientras los efectos de las emociones positivas pueden ser beneficiosos en la mayora de los casos, el impacto de las emociones negativas como insatisfaccin o ansiedad pueden ocasionar efectos ambivalentes.

2.2.8. VARIABLES CONTEXTUALES DE LA MOTIVACIN Habitualmente, la motivacin acadmica ha sido tratada desde la perspectiva de la persona; es decir como una variable personal y haciendo referencia a los componentes que la integran (autoconcepto, atribuciones causales y metas de aprendizaje, emociones, etc.), sin prestar demasiada atencin a los factores contextuales y en el modo en que stos pueden influir en la motivacin. Sin embargo, es importante sealar que estas variables personales que hemos tratado estn estrechamente condicionadas por el ambiente en el cual el estudiante desarrolla su actividad12.

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1.- El componente de expectativa: influencia de las variables contextuales en el autoconcepto. Es un hecho constatado la importancia que tienen las interacciones sociales que el estudiante mantiene con los otros significativos (padres, profesores y compaeros) en el desarrollo del auto concepto, ya que, la informacin que el estudiante recibe de ellos le condiciona para desarrollar, mantener y/o modificar su auto concepto, lo que repercutir posteriormente en su motivacin y rendimiento acadmico. El papel del profesor es fundamental en la formacin y cambio del autoconcepto acadmico y social de los estudiantes. El profesor es la persona ms influyente dentro del aula por tanto el alumno valora mucho sus opiniones y el trato que recibe de l. Un alumno que sea ridiculizado ante sus compaeros, que reciba continuas crticas del profesor por sus fracasos, cuya autonoma e iniciativa se anula sistemticamente est recibiendo mensajes negativos para su autoestima. En cambio, un alumno a quien se le escucha, se le respeta y se le anima ante el fracaso est recibiendo mensajes positivos para su autoestima. El papel que juegan los iguales tambin es muy importante, no slo porque favorecen el aprendizaje de destrezas sociales o la autonoma e independencia respecto del adulto, sino porque ofrecen un contexto rico en interacciones en donde el sujeto recibe gran cantidad de informacin procedente de sus compaeros que le servir de referencia para desarrollar, mantener o modificar su autoconcepto tanto en su dimensin acadmica como 58

social. Por ejemplo, la valoracin que el sujeto hace de su propia competencia acadmica (autoeficacia), est en funcin de los resultados que obtiene y del resultado del proceso de compararse con sus compaeros, lo que determinar sus expectativas de logro y su motivacin. En definitiva, podemos afirmar que tanto la actuacin del profesor como las interacciones acadmicas y sociales de los alumnos juegan un papel importante en el desarrollo del auto concepto.

2.- El componente de valor: influencia de las variables contextuales en las metas de aprendizaje adoptadas. El tipo de meta que los alumnos persiguen depende tanto de los aspectos personales como de los situacionales. Entre las variables situacionales que influyen en las metas que persiguen los alumnos, cabe destacar una serie de elementos relacionados con la organizacin de la enseanza y la estructura de la clase: el sistema de evaluacin, la actitud del profesor, la organizacin del aula, el tipo de tareas, etc. Todas estas variables situacionales son agrupadas en tres dimensiones:

El diseo de tareas y actividades de aprendizaje Las prcticas de evaluacin y la utilizacin de recompensas

La distribucin de la autoridad o de la responsabilidad en la clase.

Como la organizacin y la estructuracin de la enseanza es de responsabilidad exclusiva del profesor, se deduce que es

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ste el que con su actuacin instruccional determinar el que los estudiantes adopten un tipo de metas u otras. 3.- El componente afectivo: influencia de las variables contextuales en las emociones de los estudiantes. Hemos sealado anteriormente que el componente afectivo recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. El tipo de emocin que experimenta el alumno en la realizacin de la tarea, viene determinada fundamentalmente por las caractersticas propias de la tarea y, en particular, por el contenido de la misma y la estrategia metodolgica diseada por el profesor para su realizacin. En ese sentido, para que el alumno se sienta motivado para aprender unos contenidos de forma significativa es necesario que pueda atribuir sentido (valor) a aquello que se le propone. Eso depende de muchos factores personales (auto concepto, creencias, actitudes, expectativas, etc.); pero, fundamentalmente depende de cmo se le presente la situacin de aprendizaje, lo atractiva e interesante que le resulte al estudiante para implicarse activamente en un proceso de construccin de significados. Que el alumno est motivado para aprender

significativamente tambin requiere la existencia de una distancia ptima entre lo que el alumno ya sabe y el nuevo contenido de aprendizaje. Si la distancia es excesiva el alumno se desmotiva porque cree que no tiene posibilidades de asimilarlo o de atribuir significado al nuevo aprendizaje, y si la exigencia del profesor persiste puede generar ansiedad en el estudiante. Si la distancia es mnima tambin se produce un efecto de desmotivacin porque el alumno ya conoce, en su mayor parte, el nuevo material a aprender y se aburre. 60

Desde la concepcin constructivista del aprendizaje se asume que el aprendizaje significativo es en s mismo motivador porque el alumno disfruta realizando la tarea o trabajando esos nuevos contenidos en contraposicin al aprendizaje mecnico o memorstico, pues entiende lo que se le ensea y le encuentra sentido. Cuando el estudiante disfruta realizando la tarea se genera una motivacin intrnseca donde pueden aflorar una variedad de emociones positivas placenteras. 2.2.9. CLASIFICACIN DE LA MOTIVACION Diversos autores clasifican la motivacin de diferentes maneras: 1. Galndez, P. (2000), presenta una categorizacin muy genrica distinguiendo entre motivaciones fisiolgicas o innatas y motivaciones sociales o aprendidas. Las motivaciones fisiolgicas, como la sed, tienen una base carencial. Esta sed es el motivo que energiza la conducta de buscar agua. La conducta de bsqueda de agua y la accin misma de tomar el agua son conductas motivadas. Las motivaciones sociales, no estn originadas en carencias fisiolgicas, sino que son aprendidas, como por ejemplo la motivacin para estudiar, trabajar, etc. (son motivaciones sociales las de logro, filiacin y poder). A medida que las personas crecen y se desarrollan, las motivaciones fisiolgicas van perdiendo terreno como determinantes de la conducta. En el recin nacido el hambre es una motivacin muy fuerte, en edad escolar el juego cobra mayor relevancia como factor 61

motivante, en cambio en el adolescente los deseos de autonoma e independencia pasan a ser preponderantes. As sucesivamente, en cada etapa del ciclo vital una motivacin destaca ms que otras, no significando esto que las otras hayan desaparecido o dejen de operar. En general en el mundo adulto y del trabajo, las motivaciones sociales explican gran parte del comportamiento humano. 2. Clasificacin de la motivacin: segn Daz (1985). Motivaciones individuales primarias, representadas por las necesidades (hambre, sed, sueo, etc.) Motivaciones individuales Complejas (Vinculadas con el aprendizaje escolar, familiar y social). El modelo plantea una jerarquizacin de necesidades y motivos en forma de pirmide. En la base se encuentran las necesidades fisiolgicas de agua, alimento, sueo y sexo, seguidas en el siguiente nivel por necesidades de seguridad (sentirse seguro y a salvo, evitacin del dolor y malestar). La satisfaccin de estas necesidades permitira acceder al siguiente nivel que son las necesidades de pertenencia (relacionarse con otros, ser aceptado, amor, intimidad) y estas a su vez son reemplazadas por necesidades de estimacin (lograr algo, ser competente y ganarse la aprobacin de los dems y de uno mismo). La satisfaccin de estas necesidades bsicas hacen posible el desarrollo de motivaciones que se encuentran en niveles ms altos: necesidades de conocer, saber, entender y explorar, y necesidades estticas (simetra, orden y belleza). La cspide 62

de la pirmide est representada por las tendencias a la autorrealizacin de la persona. Este eminente terico humanista sostiene que las personas satisfechas y autorrealizadas comparten ciertas cualidades, entre las cuales podemos mencionar: Ser Realista. Espontaneidad y originalidad de pensamiento. Aceptacin de s mismo, de los dems y de la naturaleza. Independencia privacidad. Preocupacin por temas filosficos y ticos fundamentales. Capacidad de aprovechar sus experiencias. Continua frescura en la apreciacin de eventos ordinarios (por ejemplo. puesta del sol, aurora). Altruismo, interesados en lo social. Genuino sentido democrtico, alegres y creativos. Habilidad para discriminar entre medios y fines. Capaz de establecer amistades profundas y selectivas. 3. Desarrollo de las Motivaciones Sociales Daz, F. (1985), manifiesta que las motivaciones sociales se aprenden. La adquisicin de motivaciones es accidental, es un subproducto del comportamiento, de tratar activamente, de enfrentarse al medio ambiente de uno. Experimentar esto puede ser agradable y, como los psiclogos del anlisis experimental de la conducta han sabido durante mucho tiempo, las recompensas que suceden a un acto, refuerzan el acto o, en otras palabras, aumenta la probabilidad de que ste se repita. del medio ambiente, necesidad de

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Cuando el comportamiento activo del nio opera en el ambiente propicio para obtener resultados satisfactorios, se aprende ms que la respuesta al problema; la forma de comportamiento asociada con el xito tambin se ve reforzada. McClelland (1962) describe un experimento que ilumina algunas de las condiciones que fomentan los comportamientos asociados con la necesidad de logro: A un grupo de nios se le vend los ojos y se le pidi que colocara con la mano izquierda bloques de forma irregular, uno sobre el otro; esto se llev a cabo en su hogar frente a sus padres. Por separado se pregunt a las madres y a los padres cuntos bloques pensaban que podan amontonar sus hijos. Ambos padres de un nio con una alta necesidad de logro estimaron que su hijo poda hacerlo mejor: esperaban ms de l que en el caso de los padres de un muchacho con una baja necesidad de logro. Tambin lo alentaron ms y le dieron ms afecto y recompensa mientras estaba efectuando su tarea. Finalmente, los padres de los muchachos con alta necesidad de logro dirigieron mucho menos el comportamiento de sus hijos cuando estaban colocando los bloques; esto es, les decan con menor frecuencia que movieran las manos de esta forma o de otra, que hicieron ms esfuerzo, que no movieran la mesa, etc., que los padres de los muchachos con una baja motivacin de logro. Aparentemente, en condiciones que alientan la independencia y moderan la toma de riesgos, la gente puede adquirir aficin por los retos de proporciones manejables: retos que, tal vez no

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conduzcan ni al fracaso ni el xito fcilmente logrado, sino a un mximo de sentimientos de logro. De igual manera, una fuerte necesidad de filiacin o de poder, probablemente sera el producto de una historia de recompensas asociadas con el comportamiento sociable o dominante. Es necesaria determinada historia para producir la opinin de que uno aprende por experiencia que es ms importante estar cerca de la gente y ser amistoso, que tener xito en la carrera (Moment y Zaleznik, 1963). Lo que ha aprendido quien sostiene esta opinin es que a medida que uno se enfrenta al mundo, las recompensas ms valiosas provienen de las buenas relaciones sociales o interpersonales. Es fcil ver cmo los padres afectuosos que apoyaron a sus hijos en el experimento anterior pueden haber fomentado la motivacin de filiacin. De todas maneras, podemos especular que las recompensas psquicas para los muchachos con una alta necesidad de logro podran haber dependido del desempeo exitoso de metas ambiciosas. El maestro espera que este impulso exista en sus estudiantes como un deseo de dominar una disciplina acadmica, y en general para desarrollarse intelectualmente. Es obvio que la motivacin de suficiencia puede manifestarse de otras maneras. La recompensa de autoestima puede derivarse de la suficiencia en una amplia variedad de actividades vocacionales y pasatiempos. Esta motivacin puede presentarse incluso en los nios muy pequeos, en la diversin que encuentran al jugar con 65

diferentes objetos y tocar todo lo que se encuentra a su alrededor. Despus est presente cuando explora, desarma y arma cosas, etc. el sentido de competencia del adulto es fuerte o dbil, dependiendo del equilibrio de xitos y fracasos que haya experimentado en sus diferentes encuentros con el mundo. Sus necesidades de logro, de filiacin y de poder son fuertes o dbiles, dependiendo de sus asociaciones pasadas con el desempeo y las recompensas obtenidas en la solucin de problemas. Lawrence y Lorsch (1969) exponen el proceso en forma sucinta: A medida que el sistema individual lucha por dominar los problemas, surgen ciertos comportamientos que resultan muy compensatorios; esto es, proporcionan soluciones a los problemas que el individuo enfrenta. Como consecuencia, la siguiente vez que el individuo necesite solucionar un problema intentar utilizar nuevamente el mismo esquema de comportamiento. En el transcurso del tiempo, como algunos de estos esquemas son muy satisfactorios, el individuo aprende a confiar en ellos. De esta manera, decimos que una persona est altamente motivada a competir con un estndar de excelencia (necesidad de logro) o que tiene una mayor necesidad de relaciones amistosas (necesidad de afiliacin), etc. como resultado de este proceso de aprendizaje, los diferentes individuos desarrollan los diversos esquemas de estas motivaciones ya descritas. Sin embargo, existe por lo menos una importante fuerza adicional en el proceso de aprendizaje: la ansiedad. Se aprende no slo cuando los actos van seguidos de estados

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positivos o recompensas, sino tambin cuando los sucede una reduccin de estados negativos o de tensin desagradable. Existen estados que es agradable evitar, as como otros que satisface alcanzar. Como Sullivan (1950) observa: Antes que todo, el aprendizaje se utiliza para evitar que se repita la desagradable tensin de ansiedad la cual es, y siempre continuar siendo, la anttesis de todo lo bueno y deseable. El nio aprende pronto a diferenciar entre el aumento y la disminucin de ansiedad, y a alterar su actividad en la direccin de esta ltima. El nio aprende a establecer una lnea de conducta por medio de la disminucin de su ansiedad. Entonces, la reduccin de ansiedad asociada con el

comportamiento que ayuda a resolver los problemas contribuye en parte a reforzar dicho comportamiento. Si competir contra un estndar de excelencia recompensa al individuo reduciendo la ansiedad, la necesidad de logro se fortalece. Si las relaciones afectuosas y amistosas con otros van asociados al xito, la necesidad de filiacin se fortalece; y si la persuasin y el dominio estn asociados con el xito, se fortalece la necesidad de poder. Las motivaciones sociales por excelencia: filiacin, poder y logro. Daz, F. (1985) refiere que las motivaciones sociales son redes o asociaciones de pensamientos matizados afectivamente por sentimientos- que conducen hacia metas sociales relevantes y valorizadas por la persona. El componente aprendido en este tipo de motivaciones es determinante. Se aprende a dar y recibir afecto; a controlar a 67

las personas; y se aprende a establecer metas en la vida, en la escuela, en el trabajo. Las motivaciones sociales se aprenden en ambientes concretos como la familia, escuela, los grupos de amigos, a travs de los medios de comunicacin, en los ambientes de trabajo, y en la vida social en general (iglesias, clubes, grupos, entre otros). 4. Segn estudios de McClellan (1962): se han establecido diversas motivaciones que actan como fuerzas de impulsos y son las siguientes: motivacin por filiacin motivacin por poder motivacin por logro Motivacin de Filiacin: La motivacin por filiacin es un impulso que mueve a relacionarse con las personas. Las personas que tienen motivaciones de filiacin laboran mejor cuando reciben alguna felicitacin por sus actitudes favorables y su colaboracin, seleccionan amigos para rodearse de ellos. Sienten una satisfaccin interna mayor al encontrarse entre conocidos. Las personas con una gran necesidad de filiacin buscan la compaa de otros y toman medidas para ser admitidas por sos; tratan de proyectar una imagen favorable en sus relaciones interpersonales, suavizan las tensiones desagradables en sus entrevistas, ayudan a otros, y desean ser admirados en retribucin. Motivacin de Poder:

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Los individuos con una alta necesidad de poder pasan ms tiempo pensado cmo obtener y ejercer el poder y la autoridad, que aquellos que tienen una baja necesidad de poder. Necesitan ganar argumentos, persuadir a otros, prevalecer, y se sienten incmodos sin cierto sentido de poder. Uno de los problemas con respecto al poder se encuentra en sus connotaciones emocionales negativas. Estamos acostumbrados a considerarlos por lo menos un poco desagradable. Manipular o ser maquiavlico sugiere a la mayora de la gente algo repugnante. Sin embargo, no es necesariamente indeseable poseer una fuerte inclinacin hacia el poder ni es equivalente a un defecto de carcter. Como McClelland (1970) se ha desempeado en sealar, el poder realmente tiene dos caras. La primera es la que origina las reacciones negativas. Esta cara del poder es la que se relaciona con dominio-sumisin, con personas que tiene que salirse con la suya o que pueden controlar a los dems. La otra cara del poder es positiva. Refleja el proceso mediante el cual el comportamiento persuasivo e inspirador del lder puede evocar sentimientos de poder y habilidad en sus subordinados. El lder activo que ayuda a su grupo a formar metas desempea un papel no de subordinar y dominar gente, sino de asistirla para que pueda expresar su propia fuerza y capacidad a fin de as lograr sus metas. La motivacin de poder es un impulso por influir en las personas y las situaciones. Las personas motivadas por el poder tienden a mostrarse ms dispuestas que otros a aceptar

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riesgos. En ocasiones emplean el poder en forma destructiva, pero tambin lo hacen constructivamente para colaborar con el desarrollo de organizaciones de xito. El poder organizacional es la necesidad de influir en la conducta de los dems para el bienestar de la organizacin como un todo. En otras palabras, estas personas buscan el poder a travs de canales de liderazgo regulares, de manera que son aceptadas por otros y se elevan a posiciones de liderazgo debido a sus actividades sobresalientes. Sin embargo, si las ambiciones de un individuo se encaminan al podero personal y a la manipulacin poltica, dicha persona corre el riesgo de convertirse en un mediocre lder organizacional. Motivacin de Logro: La motivacin de logro se define como la tendencia a alcanzar el xito en una situacin que contemple la evaluacin del desempeo de una persona en relacin con estndares de excelencia, es un impulso por vencer desafos, avanzar y crecer. Este tipo de motivacin conduce a metas e impulsos ms elevados, ya que las personas trabajan mejor y alcanzan adelantos ms sobresalientes. La gente orientada hacia los logros personales busca el triunfo. No experimenta una sed de dinero particularmente fuerte, aunque puede adquirir riquezas en su esfuerzo por alcanzar el triunfo. Trabaja gracias a su deseo de vencer obstculos, alcanzar metas y ser tiles a otros. McClelland (1962) refiere que las caractersticas ms saltantes de la persona en el logro son que les gustan las situaciones en 70

las que toma personalmente la responsabilidad de encontrar la solucin a los problemas y que tiende a fijarse metas moderadas, toma riesgos calculados y desea una retroalimentacin concreta acerca de qu tan bien se est desempeando. 5. Otras definiciones segn Prada, S. (1998) La Motivacin de Filiacin: Orienta al individuo a establecer relaciones interpersonales agradables, a querer y a buscar ser querido, a dar y recibir afecto. Para una persona con alta motivacin de filiacin lo ms importante es sentirse bien y no hacer dao a nadie. Estas personas temen la desaprobacin de los dems, evitan activamente el conflicto. La motivacin de filiacin se expresa como una necesidad imperativa de ser aceptado socialmente. Cuando la motivacin de filiacin es altamente predominante se idealizan las relaciones interpersonales y las personas en s mismas, lo cual conduce al rechazo de la crtica, por muy bien intencionada, justificada o sutil que esta sea. En lugar de tomarse como un comentario inocuo sobre alguna faceta de la personalidad o de las habilidades, la persona que recibe la crtica la toma como un reproche a su persona en conjunto, provocando una reaccin desmedida, hacindole sentir muy mal e inclusive entrar en conflicto consigo misma y con los dems. Tambin ocurre que la resistencia a la crtica impide que se desarrollen y fructifiquen aquellos conflictos que son necesarios. El resultado es una paz relativa, pero el reverso de 71

la moneda, resulta en que las divergencias de opinin no se producen, las discusiones no se enriquecen y la gente termina cocinndose en su propio caldo intelectual, perdiendo la oportunidad de aprovechar la sinergia y creatividad que se generan cuando hay una confrontacin civilizada entre opiniones y puntos de vista. La Motivacin de Poder: En principio, la motivacin de poder impulsa al individuo a controlar a otras personas, a llevarlas a conducirse de una manera adecuada a sus propios fines, a influenciarlas para que hagan unas cosas y otras no. El motivo de poder puede definirse como el deseo de hacer que el mundo material y social se ajuste a la imagen o plan personal que de ste se tiene, equivalente a la necesidad de tener impacto, control o influencia sobre otra persona, grupo o el mundo en general. La motivacin de poder activa conductas de liderazgo y agresividad. Los estudios indican que las personas con elevada motivacin de poder tienden a buscar el reconocimiento en grupos y encontrar una manera de hacerse visibles a los dems, en un esfuerzo aparente por lograr poder o influencia. En cuanto a la agresividad, se ha encontrado que las personas con elevada motivacin de poder se esfuerzan por ser asertivas y ejercer influencia, pero se encuentran a menudo restringidas por factores sociales. La motivacin de poder es una necesidad muy humana que en s misma no es ni mala ni buena. El poder en s no es ni positivo ni negativo, de su ejercicio se pueden derivar buenas o malas acciones. Desde el punto de vista tico, esto depender 72

de la intencin que se tenga en el ejercicio del poder, de cmo se manejen los recursos y para cules fines, adems de sobre quien recaen las consecuencias del mismo. En la actualidad se puede hablar de diferentes formas de concebir el poder. Poder es la capacidad que tiene una persona para controlar a otra o influir sobre ella (Prada, 1998).

Motivacin de Logro: El motivo de logro puede definirse como el impulso de superacin en relacin a un criterio de excelencia establecido. Ms ampliamente otros autores sostienen que la motivacin de logro es una red de conexiones de pensamientos y afectos relacionados con el desarrollo personal, implicando un uso exigente de capacidades y destrezas para el beneficio personal y colectivo. La motivacin de logro se satisface en el hacer personal, energizado desde el interior de la persona (intrnsecamente) y dirigido a metas, esto es, con finalidad. El trabajo, tanto en el sentido de trabajo asalariado como en el sentido de ocupacin por vocacin o simple deseo personal de hacer, es una va para la manifestacin de la motivacin de logro. Cuando una persona se encuentra en una situacin donde la vocacin y trabajo remunerado marchan por separado comn en nuestra sociedad- su motivacin de logro es una gran fuerza positiva.

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Esta le ayudar a ser ms realista, a formarse expectativas ms racionales, para que lo que se espere obtener sea estimado en funcin de las habilidades de que se dispone, la dificultad de la tarea que deba enfrentarse y las restricciones del ambiente de trabajo. Una persona con elevada motivacin de logro usar el estudio como un recurso ms en su constante bsqueda de crecimiento personal. La gente con alta motivacin de logro posee las siguientes caractersticas: Actuacin en trminos de excelencia. Responsabilidad individual. Tiende a rodearse, para alcanzar sus metas, de colaboradores expertos y tcnicos, ms que de personas a quienes lo una un sentimiento afiliativo. Desea controlar su destino, lo cual equivale a que no confa en el azar. Asume riesgos moderados. Siente que el tiempo pasa rpido, lo que equivale a que hace un uso eficiente del mismo. Sus metas se proyectan en el tiempo a mediano y largo plazo. Mantiene una actitud positiva, objetiva y realista. Requiere feed-back o retroalimentacin para verificar sus resultados. Es capaz de diferir la obtencin de una meta valiosa sacrificando metas de menor valor inmediatamente obtenibles (diferimiento de la recompensa). Quien tiene alta necesidad de logro se fija metas realistas pero retadoras, y disfruta por igual el reto de alcanzar la meta, el

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resultado final de su esfuerzo y el proceso de llegar a ese resultado. La persona se propone metas para s misma y trabaja persistentemente para conseguirlas. Se exige a s misma hacer las cosas de la mejor manera que le sea posible y con su toque personal.

6. Motivacin de logro y el mbito acadmico La motivacin de logro posee un efecto determinante sobre los estudiantes en general y, por ende, en las conductas que utilizan o no para desempearse adecuadamente en el mbito acadmico. Segn Covington (1980), existen tres tipos de estudiantes: los orientados al dominio, los que evitan el fracaso y los que aceptan el fracaso. Los primeros, con una alta motivacin de logro, normalmente tienen xito y se consideran a s mismos personas capaces. Tambin son propensos a resolver problemas y asumir riesgos que suponen retos moderados. Adems, se desenvuelven adecuadamente en situaciones competitivas, aprenden con rapidez, aceptan responsabilidades con facilidad y son ms persistentes ante el fracaso. Adems tienen ms confianza en s mismos, muestran ms energa, requieren retroalimentacin concreta y buscan captar la manera en que funciona su entorno para ser ms exitosos. Por su lado los estudiantes que evitan el fracaso no estn seguros acerca de su propia aptitud y buscan proteger su imagen del fracaso exagerando todo, plantendose metas muy altas o muy bajas, o realizando solo pequeos esfuerzo; sin embargo, las estrategias para evitar el fracaso conllevan al 75

fracaso mismo y los individuos comienzan a creer que esto se debe a su falta de capacidades, convirtindose en estudiantes que aceptan el fracaso (Woolfolk, 1996). La motivacin de logro ejerce una influencia importante sobre el aprendizaje y la retencin: dos elementos claves para el satisfactorio rendimiento de un estudiante. En lo concerniente al aprendizaje, el efecto catalizador de la motivacin se da por medio del aumento de la atencin. Segn Baker y Madell (1997), los estudiantes universitarios con un alto rendimiento acadmico son menos propensos a la distraccin que los que poseen un bajo rendimiento. A su vez, Werner, Jonson y Merabian (1993) agregan que los alumnos con alta motivacin de logro ensayan y piensan ms sobre los problemas omitidos que los estudiantes con baja motivacin de logro. Finalmente, hay que sealar que un nivel de motivacin moderado es el que produce resultados excelentes en el aprendizaje (Ausbel, 1995). El xito en la vida universitaria tiene su base en la seleccin adecuada de una carrera acorde con las habilidades e intereses del estudiante, y se ve influenciado por la motivacin de logro. Mahoma (1990), en un estudio sobre la relacin entre la eleccin vocacional y la motivacin de temor al fracaso, llevado a cabo con 155 universitarios hombres, encontr que un nmero significativamente mayor de individuos con alta motivacin de logro eligi su carrera tras una estimacin realista de sus habilidades e intereses, lo puesto ocurri con 76

los individuos que tenan alta ansiedad en relacin al logro (De Santamara, 1991). 7. Lo anterior conlleva a inferir la existencia de diferentes tipos de motivaciones13. McClelland (1.974), Mankeliunas (1.987) y otros autores sostienen que existen dos tipos de motivaciones: Motivaciones Internas (Psicofisiolgicas): Llamadas

tambin intrnsecas, y definidas como las pulsiones que surgen de estados de necesidad biolgica o fisiolgica, tal como la alimentacin y la sexualidad. Motivaciones Externas (Sociales): Denominadas

extrnsecas, y referida a aquellos motivos que dan direccin significativa al comportamiento en relacin con los estmulos provenientes del contexto, del medio social. Estos suelen ser adquiridos en el curso del ajustamiento social. Mankeliunas (1.987), retomando el punto inicial: motivacin y tipos, sostiene que la motivacin es un concepto genrico (constructo terico-hipottico) que designa a las variables que no pueden ser inferidas directamente de los estmulos externos, pero que influyen en la direccin, intensidad y coordinacin de los modos de comportamiento aislados que conducen a alcanzar determinadas metas y propsitos; en tal sentido, es el conjunto de factores innatos (biolgicos) y aprendidos (cognoscitivos, afectivos y sociales) que inician, sostienen y/o detienen la conducta. Ya, en 1,977, Fourcade, haba afirmado que la motivacin constituye la base del desencadenamiento y mantenimiento de las actividades y comportamientos que determinan las conductas
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humanas. Bajo estas perspectivas, puede apreciarse cmo la motivacin ha sido, y sigue siendo, considerada como un doble agente: biolgico (interno, intrnseco) y social (externo, extrnseco). No obstante, el complejo proceso motivacional no es algo externo al individuo, sino que es intrasujeto por naturaleza, independientemente de los agentes que la impulsan. De motivacin suele hacerse referencias denotando procesos muy distintos; en el presente contexto motivacin alude a dos aspectos bien diferenciados: en primer lugar, el elemento iniciador de la conducta, el agente disparador, activador o energizador de una secuencia conductual; para que una conducta se inicie, sta requiere de cierta cantidad de energa, esa energa o fuente energtica proviene de los motivos, pero obviamente- no basta con iniciar la conducta. Cualquier meta con sentido humano exige un esfuerzo sostenido para ser alcanzada, as, tenemos en segundo lugar, un elemento que mantiene la conducta en una direccin determinada; este es el aspecto directivo, orientador selectivo de la motivacin. En tal sentido, la conducta motivada es una conducta energizada en direccin a metas asociadas al motivo activado. La necesidad llamada hambre est dirigida hacia la obtencin de refuerzos que la satisfacen, los alimentos, por ejemplo; as, la interioridad como motivacin impele a la persona hacia la vivencia de experiencias de control sobre su entorno. En todo caso, la motivacin es un proceso interno al organismo, es algo que ocurre dentro de la persona, aunque los objetivos fsicos o sociales, o los eventos que satisfacen esas motivaciones,

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estn ubicados fuera de los lmites corporales de la persona (Romero Garca, 1.985). No lejos de los postulados anteriores, Toro lvarez (1.990) y, ms recientemente, Bedoya Orozco, M. (1.995), sostienen que la Motivacin es la fuerza interior que dinamiza y energiza al individuo en direccin de una meta y unos resultados especficos13. Esta definicin aborda a la motivacin, ms como hecho intrnseco que como externo, sin dejar de considerar los factores extrnsecos que han de incidir en la misma. En mayor o menor grado, la motivacin siempre ha sido considerada con esa doble particularidad, biolgico y social. 2.2.10. TEORAS DE LA MOTIVACIN Las teoras psicolgicas ms representativas se pueden agrupar en torno a tres lneas de orientacin, tres corrientes diferentes donde podemos ubicar todas las teoras de motivacin: 1. En primer lugar, la corriente asociacionista o conductista, desde la cual se considera que la motivacin es una hiptesis explicativa no verificable. La conducta es iniciada por estmulos externos y determinada por mecanismos de refuerzo desarrollados entre los estmulos y las respuestas. 2. En segundo lugar, la corriente humanista, recoge el conjunto de teoras que defienden que los factores fundamentales que provocan la conducta seran la necesidad de dar sentido a la propia vida y la autorrealizacin personal. Autores como Allport, Rogers y Maslow son los ms claros ejemplos de esta tendencia.

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3. Por ltimo, la corriente cognitiva, en la que las teoras destacan los procesos centrales y cognitivos para dar explicacin al fenmeno de la motivacin. Actualmente, las teoras de esta corriente son las que priman a la hora de explicar el aprendizaje y el rendimiento de los sujetos. Teoras de la motivacin: CONDUCTUALES: Se regula a travs de experiencias asociadas al castigo recompensa. HUMANISTAS: Plantea la autorrealizacin, la

autodeterminacin, etc. CONGNITIVAS: Se regula a travs de planes, metas, esquemas, expectativas y atributos. Revisaremos la ms significativa de cada corriente: A.- TEORA DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA DE B. F. SKINNER. (Corriente Conductista) Ante todo, debemos plantear que Skinner conjuntamente con otros siclogos formul la Teora del Reforzamiento, la cual se fundamenta en olvidar la motivacin interior y en su lugar, considerar la forma en que las consecuencias de una conducta anterior afectan a las acciones futuras en un proceso de aprendizaje cclico. ESTMULO > REPUESTA > CONSECUENCIAS >

RESPUESTA FUTURA.

80

Sobre la base de esta teora del Reforzamiento se fundamenta la modificacin de la conducta o sea que para cambiar una conducta es necesario cambiar las consecuencias de dicha conducta. Para la modificacin de la conducta se pueden aplicar varios mtodos entre ellos tenemos: Primer mtodo: 1. 2. 3. 4. Reforzamiento positivo. Aprendizaje de anulacin. Extincin. Castigo.

Segundo mtodo 1. 2. 3. 4. Se refuerzan las conductas deseadas. Los trabajadores varan su comportamiento para evitar las consecuencias desagradables. Se aplica la ausencia del reforzamiento. Se aplican consecuencias negativas.

Tomado de Reinforcement Theory and Contingency Management in Organizational Settings de W. Clay Hamner, exponemos sus reglas para utilizar las tcnicas para la modificacin de la conducta. Regla 1. No recompense por igual a todas las personas. Deben basarse en el desempeo. Regla 2. Recuerde que el hecho de no responder modifica tambin el comportamiento. Lo que no se hace tiene 81

influencia sobre los colaboradores as como lo que se hace. Regla 3. Asegrese de decir al personal lo que debe hacer para obtener el reforzamiento. Establezca qu nivel de desempeo permite a las personas saber lo que debern hacer para ser premiadas. Regla 4. Asegrese de indicar al personal lo que est

haciendo mal. Regla 5. No castigue en presencia de otros. La represin en pblico humilla as como puede que los dems tambin se molesten. Regla 6. Sea justo. B.- TEORA DE ORIENTACIN BIOLGICA,

CONSIDERADA POR ALGUNOS TERICOS COMO BASE DE LA CORRIENTE HUMANISTA: TEORA DE LAS NECESIDADES: (Segn Maslow). Manifiesta que las necesidades humanas se ordenan en una jerarqua, cuando se satisfacen las de un nivel, entonces la persona se siente motivada para acceder al nivel siguiente. Maslow las orden desde las ms bsicas hasta las ms complejas: Maslow sealaba que: "Es cierto que el hombre vive solamente para el pan, cuando no hay pan. Pero qu ocurre con los deseos del hombre cuando hay un montn de pan y cuando tiene la tripa llena crnicamente". 82

1.- Necesidades fisiolgicas: Son las potentes de todas y las que tienen menor significado para la persona ellas en se busca de la la autorrealizacin. Entre encuentran

necesidad de liberacin, desequilibrio fisiolgico. 2.- Necesidad de seguridad:

de sed y hambre; la

necesidad de dormir, de sexo, de alivio del dolor y de

Si las necesidades fisiolgicas son superadas o no constituyen un problema serio para la persona, las necesidades de seguridad se convierten en la fuerza que domina la personalidad. La mayora de las personas llegan slo hasta este nivel y esto se refleja en la preocupacin por grandes ahorros, comprar seguros, etc. Este tipo de necesidades se puede manifestar como miedo. Dentro de este tipo de necesidad se encuentran: la necesidad de seguridad, de proteccin, de estar libre de peligro, de orden y de un futuro predecible. 3.- Necesidad de amor y pertenecer (sociales): Son necesidades orientadas socialmente. Depende de que ocurra cierto grado de satisfaccin de las necesidades fisiolgicas y de seguridad. Las necesidades de amor son evidentes durante la adolescencia y la edad de adultez joven. 83

Dentro de stas se encuentran la necesidad de amigos, de compaeros, de una familia, de identificacin con un grupo y de intimidad con un miembro del sexo opuesto. 4.- Necesidad de estima (reconocimiento): Son necesidades asociadas a nuestra constitucin psicolgica. Se pueden subdividir en dos tipos: las que se refieren al amor propio y las que se refieren al respeto de otros (reputacin, condicin social, fama, etc.). Un trastorno en esta rea lleva a un sentimiento de inferioridad que se manifiesta con sentimientos de culpa y de vergenza. Dentro de sta se encuentran la necesidad de respeto, de confianza basada en la opinin de otros, de admiracin, de confianza en s mismo, de autovala y de autoaceptacin. 5.- Necesidad de autorrealizacin: Son difciles de describir, ya que varan de un individuo a otro, incluye la satisfaccin de la naturaleza individual en todos los aspectos. Las personas que desean autorrealizarse desean ser libres para ser ellas mismas. Las personas que se autorrealizan siguen las

conductas dictadas por la cultura acorde a su sentido del deber, pero si stas intervienen con su desarrollo, fcilmente reaccionan contra ellas.

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Para que una persona obtenga la autorrealizacin, debe satisfacer muchas necesidades previas para que stas no interfieran ni utilicen energas que estn abocadas a este desarrollo. Dentro de stas se encuentran las necesidades de satisfacer nuestras propias capacidades personales, de desarrollar nuestro potencial, de hacer aquello para lo cual tenemos mejores aptitudes y la necesidad de desarrollar y ampliar los meta motivos (descubrir la verdad, crear belleza, producir orden y fomentar la justicia). Maslow a travs de sus estudios describi 16 caractersticas que las personas autorrealizadas deben presentar:

Punto de vista realista ante la vida. Aceptacin de ellos mismos, de los dems y del mundo que les rodea. Espontaneidad. Preocupacin por resolver los problemas ms que pensar en ellos. Necesidad de intimidad y un cierto grado de

distanciamiento.

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Independencia y capacidad para funcionar por su cuenta. Visin no estereotipada de la gente, de las cosas y de las ideas. Historia de experiencias cumbre profundamente

espirituales. Identificacin con la raza humana. Relaciones profundamente amorosas e ntimas con unas pocas personas. Valores democrticos. Habilidad de separar los medios de los fines. Sentido del humor vivo y no cruel. Creatividad. Inconformismo. Habilidad para alzarse por encima del ambiente ms que ajustarse a l. 6.- Necesidad de trascendencia: Es el grado final de motivacin, se refiere a un sentido de la comunidad y a la necesidad de contribuir a la humanidad. Las necesidades de trascendencia tambin incluyen las necesidades asociadas con un sentido de obligacin hacia otros, basada en nuestros propios dones. Las necesidades cognitivas o de saber y comprender son motivos que provienen de las necesidades bsicas. El ser humano normal lleva intrnsecamente el deseo de saber, ya que no es un ser pasivo y no debe dar las cosas por

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sentadas. El no satisfacer estas necesidades trae como consecuencia la frustracin y el egosmo. Las necesidades estticas incluyen necesidades por el orden, la simetra y el cierre, la necesidad de aliviar tensin producida por una labor no terminada y la necesidad de estructurar hechos. Maslow plantea que hermosAs y circunstancias agradables favorecen el desarrollo de las personas. La teora jerrquica se representa a menudo como una pirmide, con el ms grande, los niveles inferiores representan las necesidades ms bajas, y el punto superior representa la necesidad por la que uno mismoactualizacin. Maslow cree que la nica razn por la que la gente no se movera bien en la direccin de la uno mismoactualizacin, es debido a los obstculos puestos a su manera por la sociedad. l indica que la educacin es uno de estos obstculos. l recomienda maneras que la educacin puede cambiar de sus tcticas, personas que impiden generalmente a los acercamientos personacrecientes. Maslow indica que los educadores deben responder al potencial que un individuo tiene para crecer en una persona de uno mismo-actualizacin de su propia clase. Se enumeran diez puntos que los educadores deben tratar:

1.

Debemos ensear a la gente a ser autntica, a estar enterada de sus uno mismo internos y a or sus voces del interno-sensacin.

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2.

Debemos ensear a superar su condicionamiento cultural y a ser ciudadanos del mundo.

3.

Debemos ayudar a poder descubrir su vocacin en su vida o destino. Esto se centra especialmente en encontrar a la carrera derecha y al compaero adecuado.

4.

Debemos ensear a la gente que la vida es preciosa, en ella la verdadera alegra se experimenta, y si las personas aprenden a ver todo lo bueno y hermoso que tiene la vida, es digno de tener vida y vivirla.

5.

Debemos aceptar a la persona como l o ella es y ayudar a que aprenda conocer su naturaleza interna. Del conocimiento verdadero de aptitudes y de limitaciones podemos saber qu construir sobre qu potenciales estn realmente all.

6.

Debemos ver que las necesidades bsicas de la persona estn satisfechas. Esto incluye seguridad, y necesidades de la estima.

7.

Debemos refrescar el sentido, enseando a las personas a apreciar la belleza y las buenas cosas que tiene la naturaleza, y en nuestro modo de vivir.

8.

Debemos ensear a la gente que los controles son buenos, de lo contrario terminan en el abandono. Toma control para mejorar la calidad de la vida en todas las reas.

9.

Debemos ensear a la gente a superar los problemas insignificantes y a atacarlos con los problemas serios de la vida. stos incluyen los problemas de la injusticia, del dolor, del sufrimiento y de la muerte. 88

10. Debemos ensear a la gente a ser buenos selectores. Deben ser prcticos en la fabricacin de buenas opciones. C.- TEORA DE LA AUTODETERMINACIN: La Teora de la Autodeterminacin se basa en que el comportamiento humano es motivado por tres necesidades psicolgicas primarias y universales: autonoma, competencia y relacin con los dems, que parecen ser esenciales para facilitar el ptimo funcionamiento de las tendencias naturales para el crecimiento y la integracin, as como para el desarrollo social y el bienestar personal. (Deci y Ryan), nos explican estas tres necesidades, de modo que, en lo que se refiere a la necesidad de autonoma (o autodeterminacin), sta comprende los esfuerzos de las personas por ser el agente, por sentirse el origen de sus acciones, y tener voz o fuerza para determinar su propio comportamiento. Se trata de un deseo de experimentar un locus interno de causalidad. La necesidad de competencia se basa en tratar de controlar el resultado y experimentar eficacia. Por ltimo, la necesidad de relacin con los dems hace referencia al esfuerzo por relacionarse y preocuparse por otros, as como sentir que los dems tienen una relacin autntica contigo, y experimentar satisfaccin con el mundo social. Esta necesidad se define a travs de dos dimensiones, sentirse aceptado e intimar con los dems (Ryan, 1991). Con la Teora de la Autodeterminacin, Deci y Ryan (1985) introducen una subteora denominada Teora de la Integracin del Organismo, la cual establece que la motivacin es un continuo, caracterizada por 89

diferentes niveles de autodeterminacin, de tal forma que de ms a menos auto determinacin, encontramos la motivacin intrnseca, la motivacin amotivacin La motivacin intrnseca supone el compromiso de un sujeto con una actividad por el placer y el disfrute que le produce, y por tanto, la actividad es un fin en s misma (Deci, 1975; Deci y Ryan, 1985). As pues, se caracteriza por un locus interno de causalidad, y un inters y satisfaccin inherente a la propia actividad. Dentro de la motivacin extrnseca podemos encontrar la regulacin integrada, la regulacin identificada, la introyeccin y la regulacin externa (ordenadas de mayor a menor autodeterminacin). Para entender estos conceptos debemos explicar extrnseca y la

previamente lo que es la interiorizacin, que supone el proceso a travs del cual la gente acepta valores y procesos reguladores que son establecidos por el orden social, pero no intrnsecamente atrayentes. Principalmente, la necesidad de relacin con los dems es la que proporciona el mpetu primario para interiorizar estos valores y procesos reguladores. Puede haber mayores o menores niveles de integracin y por tanto se pueden describir tres tipos de regulacin interiorizada que difieren en la cantidad de autodeterminacin. Antes que ninguna interiorizacin haya ocurrido, es probable que una persona se comprometa en una una actividad poco interesante slo por conseguir

recompensa o evitar un castigo (Deci y Ryan, 2000). Tal 90

comportamiento se denomina regulacin externa, ya que obedece a un incentivo externo (locus de causalidad externo). La menos autodeterminada de los tres tipos de regulacin interiorizada es la introyeccin, que implica establecer deberes o reglas para la accin, que autoaprobacin y evitar sentimientos de de culpabilidad y

ansiedad, as como lograr mejoras del ego tales como el orgullo (Ryan y Deci, 2000), por tanto el agente social an figura en la regulacin de la accin (locus de causalidad algo externo), y las respuestas internas para hacer una actividad son tipificadas como deber o tener Si la integracin contina, uno puede identificarse con la importancia que tiene la actividad para uno mismo y valorarla conscientemente, estaramos hablando de la regulacin identificada que representa una mayor autodeterminacin. Cuando una persona se ha identificado con una estructura reguladora, habr menos presin, conflicto, sentimiento de culpabilidad y ansiedad. Con esta regulacin los comportamientos resultan autnomos (locus de causalidad algo interno), pero la decisin de participar en la actividad viene dada por una serie de beneficios externos y no por el placer y la satisfaccin inherente a la propia actividad. Por ejemplo, cuando una persona se identifica con la importancia de la prctica de actividad fsica para la salud, tendr mayor voluntad para hacer ejercicio fsico, pero la prctica seguir siendo instrumental (para mejorar la salud) y no por el placer y satisfaccin que le produce (Deci y Ryan, 2000).

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La

forma

ms

autodeterminada

de

regulacin

interiorizada se refiere a la regulacin integrada, en la que varias identificaciones son asimiladas y organizadas significativa y jerrquicamente, lo que significa que han sido evaluadas y colocadas congruentemente con otros valores y necesidades. Existe pues, una conciencia y sntesis con uno mismo, as como un locus interno de causalidad. Sigue actividad. Sustituyendo a la dicotoma de extrnseca e intrnseca (Rugby et al., 1992). Una caracterstica diferenciadora de estas formas de motivacin es su grado de autorregulacin, lo que ellos denominan estilos auto reguladores; mientras que la desmotivacin se asocia a la no regulacin, en el extremo opuesto la motivacin intrnseca suele implicar una regulacin interna de la conducta. Cuanto ms internalizada e integrada est la regulacin de la conducta, mayor autonoma, confianza y flexibilidad; experimentar el alumno y en mayor medida ser considerada motivacin. por sus padres y profesores como independiente. A continuacin se analizan estos tipos de siendo una forma de motivacin extrnseca ya que no se acta por el placer inherente de la

Desmotivaci n

Motivacin extrnseca

Motivacin intrnseca

No Regulacin

Regulaci n externa

Regulacin introyectad a

Regulacin identificad a

Regulacin integrada

Regulacin intrnseca

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Figura 1.1. Taxonoma de la motivacin humana (Deci y Ryan, 2000).

1.- Desmotivacin La desmotivacin o amotivacin es un estado de ausencia de motivacin, extrnseca. de falta de intencin para actuar, y se concibe como distinta de la motivacin intrnseca y de la Cuando estn desmotivado, el alumnado carece de intencionalidad y de sentido de causacin personal. Ryan y Deci (2000 a, b, 2002) y Vallerand (1997) apuntan algunos desencadenantes de esta situacin: a) Pensamientos sobre la propia falta de capacidad para realizar una tarea. Esta percepcin puede darse tanto en estudiantes con aptitudes elevadas como en otros con capacidades inferiores a la medida. b) Conviccin individual de una determinada estrategia que se est utilizando no va a dar el resultado deseado en la consecucin de las metas o los objetivos planteados. A esto se une que, con frecuencia, el alumno no dispone de otra estrategia ms eficaz. c) Convencimiento, por parte del estudiante, que una tarea es demasiado difcil para l y competente para realizarla con que no es Este xito.

pensamiento puede tener su origen en repetidos fracasos previos en esa tarea o en otras similares. d) Sentimientos de indefensin y falta de control, los

referidos a una percepcin generalizada de

resultados obtenidos no dependen en absoluto de

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esfuerzo desplegado y que sus conductas tienen su origen en fuerzas que estn fuera de su control. e) Falta de valoracin de la tarea, como consecuencia de todo lo anterior o, porque no satisface ninguno de los objetivos o metas del sujeto. En esta situacin, el alumno se siente desilusionado con las actividades acadmicas y se pregunta continuamente por qu tiene que asistir a la universidad; tambin lleva a cabo una escasa o nula regulacin externa o interna de la conducta. Como consecuencia, tiende a no participar en las tareas acadmicas o a realizarlas sin implicacin alguna, lo que puede llevarle a pensar en abandonar los estudios, llegando en muchos casos a concretar en hechos, esas intenciones. 2.- Motivacin Extrnseca La motivacin extrnseca es aqulla configurada por incentivos externos en trminos de premios y castigos que, por consiguiente, conduce a la accin de una conducta o comportamiento deseable socialmente (refuerzo o premio), o a la eliminacin o erradicacin de conductas no deseables socialmente (castigo). Est provocada desde fuera del individuo por otras personas o por el ambiente, es decir, depende del exterior, alguien dispuesto y capacitado para que se esta cumplan una serie de condiciones ambientales o haya generar motivacin. Este tipo de motivacin, estrechamente relacionada con la corriente conductista (de la cual hablaremos en el

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apartado siguiente) se ha utilizado tradicionalmente para motivar a los estudiantes, pero no siempre se consigue y, en ocasiones, se da el efecto contrario, es decir, se produce esperado. Deci, Passer y Ryan (1997, p. 61) definen la motivacin extrnseca como: cualquier situacin en la que la razn para la actuacin es alguna consecuencia separable de ella, ya sea dispensada por otros o auto administrada. Hoy considera los cuatro tipos de motivacin extrnseca: a.- Regulacin externa Es la modalidad que representa la forma menos autnoma de motivacin extrnseca. Las conductas reguladas externamente se realizan para satisfacer una demanda exterior o para obtener un premio. Es la conducta que, en los experimentos clsicos, se contrapone a la motivacin intrnseca. Un ejemplo sera: Estudio para el examen de maana porque, si no lo hago, mis padres me rien. Los alumnos necesitan, para su motivacin, a padres y profesores, y stos los consideran poco independientes. escasamente motivados y necesitados de mucha atencin; estos estudiantes perciben el entorno acadmico como controlador; se consideran a s mismos poco autnomos y con escaso control interno sobre los resultados acadmicos; y tienen bajas percepciones de confianza, competencia y autoestima. b.- Regulacin introyectada. desmotivacin al no alcanzar el estmulo

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Ocurre cuando las acciones se llevan a cabo bajo un sentimiento de presin. Con el fin de evitar la sensacin de culpa o ansiedad, o para favorecer la autoestima. Sin embargo, la conducta no se experimenta como parte de las cogniciones y motivaciones que constituyen el yo ni es auto determinada. A pesar de su mantenimiento a lo largo del tiempo, todava es una forma de autorregulacin inestable. Seran indicios de regulacin introyectada afirmaciones como: "Estudio esta materia porque es mi obligacin hacerla. Entre los alumnos. Son motivadores frecuentes estos objetivos: conseguir aprobacin, evitar sentimientos negativos, experimentar vala -personal o demostrar capacidad para suscitar alabanzas. Padres y profesores los consideran poco independientes. c. Regulacin identificada. La identificacin es el proceso a travs del cual la persona reconoce y acepta el valor implcito de una conducta, por lo que la ejecuta libremente incluso aunque no le resulte agradable ni placentera. Se considera extrnseca, porque la conducta sigue siendo un medio, no es realizada por el disfrute y la satisfaccin que produce. La siguiente aseveracin puede considerarse un ejemplo de regulacin identificada: Aumentar mis conocimientos de informtica me permitir encontrar un trabajo que me guste; por tanto, empezar a estudiarla en serio. Suele estar asociada a un elevado sentimiento de competencia y autoestima, a una gran confianza en las propias posibilidades y al afrontamiento positivo del fracaso (La prxima vez lo har mejor).

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d. Regulacin integrada. Se produce cuando la identificacin se ha asimilado dentro del propio yo estableciendo relaciones coherentes, armoniosas y jerrquicas entre esa conducta y otros valores, necesidades o metas personales. Esta forma de motivacin, aunque comparte ciertas

cualidades con la motivacin intrnseca (por ejemplo, la autonoma), todava se considera extrnseca porque la conducta se lleva a cabo por su valor instrumental respecto a un resultado que es distinto de ella, aunque querido y valorado por s mismo. Un ejemplo sera el de un alumno que rechaza salir con sus amigos porque tiene que preparar el examen del da siguiente. Una eficaz estrategia que favorece la internalizacin, Consiste en explicarle al alumno por qu debe involucrarse en una tarea que despierta en l un inters escaso. Por ltimo, la amotivacin se caracteriza porque el sujeto no tiene intencin de realizar algo y por tanto, es probable que la actividad sea desorganizada y acompaada de sentimientos de frustracin, miedo o depresin (Deci y Ryan, 1991; Ryan y Deci, 2000). Es el resultado de no valorar una actividad (Ryan, 1995), de no sentirse competente para realizarla o, de no esperar la consecucin del resultado deseado. Por tanto, el sujeto pierde el control y el locus de causalidad es impersonal. D.- TEORA DE LA COMPETENCIA Y LOS TIPOS DE METAS (corriente cognitiva). 97

En la motivacin de logro habamos visto alumnos que buscan experimentar el xito en sus tareas acadmicas. Pues bien, segn Dweck y Elliot hay dos grandes tipos de estudiantes que entienden el xito de forma muy distinta:

Unos que ven el xito acadmico, el aprender, como la forma de incrementar la propia competencia, aprender sin ms (METAS DE APRENDIZAJE).

Otros, a los que les preocupa fundamentalmente tener xito para no quedar mal ante los dems, no fracasar ante todo (METAS DE EJECUCIN).

Estos alumnos se diferencian en una serie de puntos precisos a la hora de afrontar las tareas, de entre los que destacamos los siguientes.

Cuadro N 6: Metas de Aprendizaje METAS DE APRENDIZAJE Cmo puedo hacerlo? Es su pregunta de partida a la hora de afrontar una tarea. Ven en los errores algo de lo que se puede aprender. Los errores son fracasos. METAS DE EJECUCIN Puedo hacerlo? Es su pregunta inicial.

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Prefieren tareas para aprender. El profesor es una fuente de ayuda, orientacin y gua. Se centran en el proceso a seguir para resolver la tarea/problema. Hacen las tareas por el gusto de aprender y aumentar su competencia. Su motivacin es intrnseca. Se autoevalan con criterios personales, propios e internos.

Prefieren tareas para lucirse. El profesor es un juez. Solo les interesa el resultado final del problema. Hacen las tareas slo por el reconocimiento de su vala por los dems. Su motivacin es extrnseca. Su autoevaluacin est en funcin de lo que hagan los dems (comparando continuamente). notas

Atribuyen sus xitos a causas internas (esfuerzo). y controlables

Atribuyen sus xitos a causas externas y poco controlables.

Aunque la mayora de los alumnos son una mezcla de ambos tipos y los hemos separado tan tajantemente a efectos didcticos. A la vista de las diferencias existentes entre estos dos tipos de alumnos, resulta evidente que es muy importante para nuestros alumnos el experimentar que se est aprendiendo, que se est aumentando su competencia. Y lo ms relevante: la importancia que tienen los mensajes, lo que decimos a nuestros alumnos antes, durante y despus de cada tarea, problema y/o actividad que se realiza en clase. Hemos de ser capaces de centrar la atencin en el proceso a seguir y no en el resultado; no aparecer como jueces, sino como alguien que les va a ayudar; que aprendan de los errores cometidos como una forma ms de aprender; etc.

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A. TEORA DE LA MOTIVACIN DE LOGRO Desde el punto de vista acadmico, la motivacin social que ms nos atae es la motivacin de logro. Originalmente tratada en los aos cincuenta y sesenta por Atkinson y McClelland14. La motivacin de logro es aquella que empuja y dirige la consecucin exitosa, de forma competitiva, de una meta u objetivo reconocido socialmente. Desde esta teora, el sujeto se ve sometido a dos fuerzas contrapuestas: por un lado, la motivacin o necesidad de xito o logro, y por otro lado, la motivacin o necesidad de evitar el fracaso. Cada una de estas fuerzas estn compuestas por tres elementos: la fuerza del motivo, la expectativa o probabilidad, y el valor de La motivacin de logro aparece en los primeros aos de la vida (3 4 aos) cuando el nio empieza a participar en juegos y actividades que implican competicin y reconoce el resultado de stas como algo que depende de l, que no tiene que ver con algo externo, pudiendo experimentar satisfaccin o vergenza por su incompetencia. Bueno, en Bueno (2003), afirma que: la motivacin de logro se manifiesta en el aula en dos conductas o elementos fundamentales: el nivel de dificultad de las tareas elegidas y la eleccin de un grupo para trabajar15.

McClelland, C.C., Atkinson, J.W., Clark, R.A., y Lowell, E.L. (1953) el motivo del logro. Princeton: Van Nostrand 15 BUENO, J.A. (2003) MOTIVACIN YAPRENDIZAJE II. Programas de Intervencin. En Beltrn y J.A. Bueno (Eds) Psicologa de la educacin Barcelona: Macombo, pp. 256-283

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Los sujetos con baja motivacin de logro (alta necesidad de evitar el fracaso) tienden a elegir tareas muy fciles, donde tienen el xito asegurado o tareas muy difciles en las cuales, la no consecucin no les afecta, puesto que, la dificultad es elevada para todos. Por el contrario, los alumnos con alta motivacin de logro, eligen tareas con dificultad mediana porque, las posibilidades de xito o fracaso son similares. Las tareas muy difciles son un riesgo a fracasar y no recibir reconocimiento social y las tareas fciles no est reconocido socialmente. Por lo tanto, segn esta teora, un estudiante con grandes deseos de lograr xito obtendra buenos resultados acadmicos, nicamente si su temor al fracaso es menor que su necesidad de tener xito, y las tareas asignadas no son demasiado fciles ni demasiado difciles. En la actualidad, la aplicacin de esta teora se hace difcil, sobre todo, cuando lo que se pretende es plantear un plan de intervencin. El modelo de expectativa-valor desarrollado por Eccles y Wigfield (1992) se basa en la teora de la motivacin de logro y ofrece muchas ms posibilidades de intervencin16. Este modelo establece cuatro fuentes del valor que puede tener una tarea para el ejecutor. El conocimiento de estas fuentes por parte del docente puede ayudar a fomentar en el alumno la motivacin de realizar una tarea.

Jacquelynne Eccles, Allan Wigfield, Rena D. Harold, Phyllis Blumenfeld Desarrollo del nio, vol. 64, no 3 (el Jun de 1993), pp. 830-847

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Cuadro N 7: Cuadro de Valores

VALORES
El valor de consecucin El valor intrnseco El valor de utilidad

ALCANCES
Se refiere a la importancia que tiene para el sujeto hacer bien esta actividad. Es la motivacin intrnseca que tiene el sujeto para enfrentarse a esa actividad. Es el uso futuro que cree que tiene esa actividad para sus intereses y necesidades.

El costo o demanda Es el sacrificio que el individuo debe de trabajo hacer para cumplir con los requisitos de la tarea. Metas acadmicas La motivacin de los alumnos est ntimamente

relacionada con las metas u objetivos que se proponen alcanzar con el aprendizaje. Investigaciones recientes identifican dos tipos de metas que guan la actuacin del estudiante las cuales van desde una orientacin intrnseca hacia otra de carcter extrnseco: las metas de aprendizaje y las metas de ejecucin. Cada meta representa diferentes concepciones del xito y del fracaso, diferentes razones para implicarse en las actividades de logro, as como diferentes modos... de pensar acerca de resultados. uno mismo, la propia tarea y sus

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Los alumnos que estn orientados hacia una meta de aprendizaje aprender de se implican en las tareas, intentan estrategias de sus errores, utilizan

aprendizaje eficaces, mantienen un auto concepto ms alto, no se desaniman frente a las dificultades y consideran que sus fracasos se deben a la falta de esfuerzo o de precisin del proceso seguido. Los alumnos que estn motivados por una meta de ejecucin buscan a travs de las notas validar su capacidad, lo cuales conduce a no asumir riesgos y a asegurar el mnimo para aprobar; por ello, utilizan estrategias poco efectivas, se vienen abajo ante las dificultades, atribuyen los errores a su falta de capacidad, buscan comparaciones con los dems en la nota que sacan y, generalmente, tienen un auto concepto pobre y baja autoestima. Alonso (1991) , identifica cinco tipos de metas que orientan a los sujetos en su actividad escolar. Asimismo, ampla los estudios que abogan por dos tipos de metas nicamente y reduce alguna de sus crticas. Cuadro N 8: Clasificacin de las metas acadmicas. Alonso, 1999.

CLASES DE METAS

ALCANCES - Incrementar la propia competencia (aprender).

Metas relacionadas con la tarea

- Disfrutar con la realizacin de la tarea por su novedad o porque se experimenta el domino sobre ella.

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Metas relacionadas con la posibilidad de elegir

- Hacer la tarea porque uno mismo la ha elegido. - Conseguir una evaluacin positiva de

Metas relacionadas con la autoestima

la propia competencia. - Evitar una evaluacin negativa de la propia competencia. - Conseguir ser aceptado socialmente.

Metas sociales

- Evitar se rechazado socialmente. - Conseguir cualquier cosa que pueda ser recompensante.

Metas externas

- Evitar cualquier cosas que pueda ser aversiva.

F.- TEORA SOCIO HISTRICO Y MOTIVACIN EN EL AULA De acuerdo a Vigotsky, toda motivacin especficamente humana, aparece dos veces; primero en el plano nter psicolgico y luego en el intra psicolgico, lo cual implica que la necesidad de autodeterminacin no sera consustancial a nuestra especie. Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas en el proceso motivacional, podemos observar morfolgicamente que tienen una estructura jerrquica, de tal modo que, sobre las estructuras ms primitivas (por ejemplo, los centros hipotalmicos de control del placer) se superponen a otros ms recientes (corteza lmbica o frontal temporal). Ciertas prcticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir ciertos impulsos que no es posible satisfacer (como ciertos

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comportamientos sexuales dentro de la cultura occidental). Otras prcticas, sin embargo, pueden estar encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales (por ejemplo, gente a la que le produce placer el estudio de las matemticas). Todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo filo y socio gentico siguiendo dos vas: Por un lado, la posibilidad de posponer la satisfaccin de la necesidad. Por el otro, la de controlar el acceso a la fuente de satisfaccin de la misma. En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con patrones muy determinados de regulacin hemosttica, dependiente del entorno social. Pero luego pasa a utilizar procesos ms abiertos, como los incentivos operantes. Por ejemplo, si a un escolar que est empezando a regular la motivacin por una tarea (motivacin intrnseca) le ponemos a funcionar un sistema motivacional ms antiguo (recompensa externa), es posible que este ltimo prevalezca. Ante la ausencia de motivacin autorregulada, es

conveniente trabajar mediante un sistema motivacional anterior, pero una vez logrado el enganche, es necesario instalar la transicin hacia la motivacin intrnseca. Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad institucionalizada de claro origen social, existen en ella determinadas maneras de motivar el aprendizaje. Del mismo modo, la teora curricular incluye la adquisicin de habilidades y actitudes, adems de conocimientos, en 105

tanto que, habra que promover la inclusin de la adquisicin de determinados patrones o sistemas motivacionales entre los objetivos del currculum. Se trata de optar por los patrones ms adaptativos, esto es, los que promueven sistemas autorregulados con clara orientacin hacia el aprendizaje. 2.3. Sub Capitulo III : LAS COMPETENCIAS El trmino competencias, si bien est muy difundido entre los maestros, sigue siendo motivo de polmica, sobre todo por su procedencia del mbito laboral y por identificarlo con corrientes psicolgicas conductistas. Sin embargo, se puede encontrar una evolucin muy interesante del concepto de competencias en el campo educativo y en el mbito internacional que abre nuevas posibilidades de desarrollo de capacidades personales de manera integral y permanente.

"El trmino competencias se utiliza en este contexto en el sentido de la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese hacer. Toda competencia involucra, al mismo tiempo, conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho"16. Segn la Comisin Europea, Noviembre 2009 Espaa define el trmino COMPETENCIA como la combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes (habilidades) y actitudes; y a la inclusin de la disposicin para aprender adems del saber.

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Las competencias bsicas o claves son aquellas relacionadas con cada rea del saber. Es decir, existirn competencias clave o bsicas para Comunicacin Integral, para Matemtica, para Arte, etc.

COMPETENCIAS COMPETENCIAS

No se construyen No se construyen

De manera aislada De manera aislada

Por simple ejercitacin Por simple ejercitacin

Con el paso del tiempo Con el paso del tiempo

Su desarrollo requiere Su desarrollo requiere COMPETENCIAS

Conjunto Conjunto De De Experiencias Experiencias

Acomodacin Acomodacin De De Estructuras Estructuras Mentales Mentales

Reconocimiento Reconocimiento De la Individualidad De la Individualidad y la Personalidad y la Personalidad

Retroalimentacin Retroalimentacin

Escolarizada Escolarizada ExtraExtraescolarizada escolarizada

Cognitivo Cognitivo Procedimental Procedimental

Metacognicin Metacognicin

Proyeccin Proyeccin

Diversidad Diversidad de de contextos contextos

Relacin Relacin tericotericoprctica prctica

Actitudes Actitudes yy valores valores

107

Cada

competencia

articula

dos

componentes:

el

conocimiento (saber qu y saber cmo) y la actitud (saber por qu y para qu), integrando ambas dimensiones y superando la dicotoma entre conocimiento y tica. Una competencia involucra el saber (significados,

conceptos y datos), el saber hacer (procedimientos y tcnicas) y el ser (valores y actitudes), implica procesos complejos de aprendizaje, promoviendo nuevas formas de relacin con el conocimiento: visin interdisciplinar y aprendizajes significativos.

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Las capacidades humanas no se desarrollan de manera terminal, por eso el concepto de competencias nos remite a la necesidad de la formacin permanente que busca profundizar y/o desarrollar nuevas capacidades a lo largo de la vida. Tampoco se desarrollan de manera aislada una de otra, ms bien, abre espacios de interseccin de capacidades y saberes, potenciando un desarrollo personal y profesional integral. Por ser contextuado, es flexible para adecuarse a las demandas sociales, a las necesidades de desarrollo integral de los estudiantes, de aprender permanentemente y de atencin a la diversidad cultural y a las condiciones en que se desarrolla la docencia. Implica su revisin peridica frente a las nuevas demandas y retos en el espacio local, nacional y mundial.

Una de las ventajas del enfoque por competencias es la versatilidad que proporciona al proceso de enseanza /aprendizaje y, por tanto, su mayor capacidad para adecuarse al ritmo de cambios propio de la actualidad. Para ello, es necesario dotar a los centros educativos y al sistema de observatorios permanentes que recojan y procesen informacin para poder reformular permanentemente las competencias necesarias para desempear adecuadamente las tareas de profesor o directivo. (Lopez 2001). 2.3-1- LAS COMPETENCIAS EN LA INVESTIGACIN Si hablamos de competencias en la investigacin, nos estamos refiriendo al conjunto de capacidades (conocimientos y

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habilidades) ms las actitudes que todo investigador debe conocer y practicar cuando investiga. Aquellas competencias son las siguientes:

I.- Competencias para manejar y buscar la informacin. II.- Competencias en el dominio tecnolgico de la utilizacin de las NTIC. (Bsica y especializada). III.- Competencias en el dominio metodolgico para desarrollar un proyecto de investigacin. IV.- Competencias en el dominio de la comunicacin (oral y escrita) de sus resultados. V.- Competencia para trabajar en un equipo de investigacin. 2.3.2 . COMPETENCIAS INFORMACIN: Segn Benedicto Gonzlez Vargas. Chile 2007 Qu es la competencia en el manejo de la PARA BUSCAR Y MANEJAR LA

informacin? El desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), y las NTIC (nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin), especialmente con el advenimiento de Internet, han trado como consecuencia pasar de una poca en que la informacin era escasa, costosa y de difcil acceso a otra en la que es abundante, fcil de acceder y en muchsimos casos gratuita. Por esta razn, el objetivo debe ser ayudar a los estudiantes a desarrollar los conocimientos, habilidades y disposiciones

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personales (actitudes) y las estrategias de aprendizaje requeridas para formular preguntas significativas sobre un tema de estudio, acceder a diversas fuentes de informacin que lo atiendan, comprender lo que stas les aportan y seleccionar las ms adecuadas. Por tal motivo, para desenvolverse adecuadamente en el siglo XXI y llegar a ser aprendices efectivos, los estudiantes deben desarrollar Competencia para Manejar la Informacin (CMI). Esta se puede definir concretamente como las habilidades, conocimientos y actitudes, que el estudiante debe poner en prctica para identificar lo que necesita saber sobre un tema especfico en un momento dado, buscar efectivamente la informacin que esto requiere, determinar si esta informacin es pertinente para responder a sus necesidades y convertirla en conocimiento til aplicable en contextos variados y reales. Esta competencia hace referencia, especficamente, a que el estudiante est en capacidad de:

Formular preguntas que expresen su necesidad de informacin e identificar qu requiere indagar para resolverlas.

Elaborar un plan que oriente la bsqueda, el anlisis y la sntesis de la informacin pertinente para resolver sus preguntas.

Usar estrategias de bsqueda. Identificar y localizar fuentes de informacin adecuada y confiable.

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Discriminar y evaluar la informacin, dentro de las fuentes elegidas, la informacin necesaria.

Procesar la informacin: Clasificar y Organizar la informacin para facilitar su anlisis y sntesis. Analizar la informacin de acuerdo con el plan establecido y con las preguntas formuladas.

Generar un producto de calidad para su adecuada comunicacin.

Evaluar procesos y productos.

Hasta tanto ellos no demuestren estas actitudes, no se puede decir que son competentes, aunque tengan las capacidades para atender sus necesidades de informacin.

Evidentemente, en este mundo tan globalizado en que la informacin fluye por las redes informticas, los estudiantes requieren desarrollar un sentido prctico, crtico y tico respecto de cmo procesar y usar provechosamente la informacin a la que acceden.

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2.3.3.. COMPETENCIAS EN EL DOMINIO TECNOLGICO DE LA UTILIZACIN DE LAS NTIC. Por Pere Mrques Graells. Espaa. 2004 Qu son las Tics y cules son sus inicios? Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), la unin de los computadores y las comunicaciones desataron una explosin sin precedentes de formas de comunicarse al comienzo de los aos '90. A partir de ah, la Internet pas de ser un instrumento especializado de la comunidad cientfica a ser una red de fcil uso que modific las pautas de interaccin social. Por Tecnologas de la informacin o Tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) se entiende un trmino dilatado empleado para designar lo relativo a la informtica conectada a Internet. Ya que las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin designan a la vez un conjunto de innovaciones tecnolgicas pero tambin las herramientas que permiten una redefinicin radical del funcionamiento de la sociedad; Un buen ejemplo de la influencia de los TIC sobre la sociedad es el gobierno electrnico. En resumen las nuevas tecnologas de la Informacin y Comunicacin son aquellas herramientas computacionales e informticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan informacin representada de la ms variada forma.

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Es un conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la informacin. Constituyen nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales. Algunos ejemplos de estas tecnologas son la pizarra digital (ordenador personal + proyector multimedia), los blogs, y, por supuesto, la web. Para todo tipo de aplicaciones educativas, las TIC son medios y no fines. Es decir, son herramientas que facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender, estilos y ritmos de los estudiantes. Cules son las ventajas y desventajas de las Tics? Si bien es cierto, que la necesidad de comunicarse hace ms notorio el carcter indispensable del conocimiento sobre las tecnologas de informacin y comunicacin, y la aplicacin de stas en distintos mbitos de la vida humana, se hace necesario tambin reconocer las repercusiones que traer consigo la utilizacin de estas nuevas tecnologas ya sean benficas o perjudiciales. A continuacin, se mostrarn algunas de las ventajas y desventajas que origina el empleo de las Tics en el desarrollo de las actividades humanas. VENTAJAS: - Brindar grandes beneficios y adelantos en salud y educacin; - Potenciar a las personas y actores sociales, ONG, etc., a travs de redes de apoyo e intercambio y lista de discusin. 114

- Apoyar a las PYME de las personas empresarias locales para presentar y vender sus productos a travs de la Internet. - Permitir el aprendizaje interactivo y la educacin a distancia. - Impartir nuevos conocimientos para la empleabilidad que requieren muchas competencias (integracin, trabajo en equipo, motivacin, disciplina, etc.). - Dar acceso al flujo de conocimientos e informacin para empoderar y mejorar las vidas de las personas. - Facilidades - Exactitud - Menores riesgos - Menores costos DESVENTAJAS: Las desventajas que se pueden observar en la utilizacin de las tecnologas de informacin y comunicacin son: Para los estudiantes: Adiccin. Aislamiento. Cansancio visual y otros problemas fsicos. Inversin de tiempo. Comportamientos reprobables. Falta de conocimiento de los lenguajes. Recursos educativos con poca potencialidad

didctica. Para los profesores:

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Estrs. Problemas de mantenimiento de los ordenadores. Supeditacin a los sistemas informticos. Exigen una mayor dedicacin. Necesidad de actualizar equipos y programas.

CULES SON LAS CARACTERSTICAS DE LAS TICS? Las tecnologas de informacin y comunicacin tienen como caractersticas principales las siguientes:

Son de carcter innovador y creativo, pues dan acceso a nuevas formas de comunicacin.

Tienen mayor influencia y beneficia en mayor proporcin al rea educativa ya que la hace ms accesible y dinmica.

Son considerados temas de debate pblico y poltico, pues su utilizacin implica un futuro prometedor.

Se relacionan con mayor frecuencia con el uso de la Internet y la informtica.

Afectan a numerosos mbitos de las ciencias humanas como la sociologa, la teora de las organizaciones o la gestin.

En Amrica Latina se destacan con su utilizacin en las universidades e instituciones pases como: Argentina y Mxico, en Europa: Espaa y Francia.

Las principales nuevas tecnologas son:


-

Internet Robtica

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Computadoras de propsito especfico Dinero electrnico

Constituyen medios de comunicacin y adquisicin de informacin de toda variedad, inclusive cientfica, a los cuales las personas pueden acceder por sus propios medios, es decir potencian la educacin a distancia en la cual es casi una necesidad del alumno tener que llegar a toda la informacin posible generalmente solo, con una ayuda mnima del profesor.

CULES SON LOS OBJETIVOS DE LAS TICS EN EL MBITO EDUCATIVO? El aprendizaje que sola ser un claro proceso trashumano se ha convertido en algo en lo que la gente comparte, cada vez ms, poderosas redes y cerebros artificiales. El reto de aprender solo puede gestionarse mediante una red mundial que agrupe todo el saber y todas las mentes. Con esto surge entonces una nueva forma de concebir la enseanza y el aprendizaje, pues es indiscutible que en la existencia de esa red de conocimientos que se concibe, est de por medio la computadora y por ende la introduccin de las nuevas teoras sobre la obtencin de conocimientos y el empleo de las tecnologas de informacin y comunicacin. La educacin del tercer milenio es: aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender a comprender al otro, por ello, aqu planteamos algunos de los objetivos que se esperan cumplir en el aspecto educativo

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con el empleo de estas nuevas tecnologas de informacin y comunicacin. Disear e implantar un servicio educativo innovador de aprendizaje abierto, implantando el dispositivo tecnolgico adecuado para ampliar el marco de actuacin de la universidad al mbito nacional e internacional. Implantar un servicio de educacin semiempresarial para estudios regulares de grado y de postgrado, apoyado en el servicio a que hace referencia en primer objetivo con el apoyo pedaggico, tcnico y administrativo adecuado. Proporcionar acceso a los servicios educativos del campus a cualquier alumno desde cualquier lugar, de forma que pueda desarrollar acciones de aprendizaje autnomamente, con ayuda de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. REFLEXIONES FINALES 1. La sociedad del siglo XXI seguramente reafirmar que aprender es la ms importante fuente de riqueza y bienestar, de capacidad de competir y de cooperar en paz. En consecuencia, cada institucin educativa tiene que empezar por aceptar la necesidad de transformarse en una organizacin competitiva para facilitar el aprendizaje personal y colectivo ante el siglo XXI. 2. Las NTIC tomando como referente los desarrollos que Internet ha inculcado a la sociedad actual, hace necesario presentar un replanteamiento de las nuevas didcticas que se pueden desarrollar en todos los niveles educativos 118

para poder lograr la formacin integral del ser humano, razn de ser de la labor educativa. 3. La transformacin profunda, hacia la adopcin de las NTIC en el contexto educativo, tiene que producirse a partir del apoyo de las autoridades en las instituciones, un cambio de actitudes y de planteamientos por parte de los profesores y del empeo responsable de cada uno de los alumnos. 4. El sistema educativo debe adaptarse a los cambios sociales, replantearse el papel que actualmente requiere desempear el profesor y las competencias que debe poseer para desenvolverse en una sociedad de informacin. 5. Las nuevas formas de enseanza y de aprendizaje exigen habilidades como investigacin, bsqueda, estudio, invencin, adaptacin, flexibilidad, creatividad, actitudes de tolerancia a la frustracin para encontrar el uso pedaggico de la tecnologa. Es necesario estar preparados para triunfos y fracasos, del docente y de sus alumnos, cada vez que se intente introducir una nueva tecnologa. 6. Las posibilidades que brindan las nuevas tecnologas como herramienta didctica, son de igual importancia y es necesario aprovechar todas sus potencialidades para formar seres humanos ms justos, ms capaces, ms cooperativos. Es determinante afirmar que lo importante no es la tecnologa como tal sino, lo que los actores

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formadores, los docentes, puedan hacer del elemento tecnolgico para humanizarla. CONCLUSIN A medida de conclusin, se puede afirmar que con el uso de las TICS y las NTICS en la educacin se puede lograr despertar el inters en los estudiantes y profesores por la investigacin cientfica y posibilitar el mejoramiento de las habilidades creativas, imaginativas, comunicativas y colaborativas pudiendo acceder a mayor cantidad de informacin y proporcionando los medios para un mejor desarrollo integral de los individuos. Tambin podemos agregar que el uso de las Tics en la educacin, se est convirtiendo en una realidad que obliga a los sistemas educativos a tomar posiciones ante la misma. 2.3.4. DOMINIO METODOLGICO para plantear proyectos de investigacin. (Segn Mario Tamayo y Tamayo y Limusa Noriega. 2008). LA INVESTIGACIN CIENTFICA: INTRODUCCIN La Investigacin es un proceso que, mediante la aplicacin del mtodo cientfico, procura obtener informacin relevante y fidedigna (digna de fe y crdito), para entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento.

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Para obtener algn resultado de manera clara y precisa es necesario aplicar algn tipo de investigacin, la investigacin esta muy ligada a los seres humanos, sta posee una serie de pasos para lograr el objetivo planteado o para llegar a la informacin solicitada. La investigacin tiene como base el mtodo cientfico y este es el mtodo de estudio sistemtico de la naturaleza que incluye las tcnicas de observacin, reglas para el razonamiento y la prediccin, ideas sobre la experimentacin planificada y los modos de comunicar los resultados experimentales y tericos. La investigacin es fundamental para el estudiante y para el profesional, sta forma parte del camino profesional antes, durante y despus de lograr la profesin; ella nos acompaa desde el principio de los estudios y la vida misma. Para todo tipo de investigacin hay un proceso y unos objetivos precisos. La investigacin nos ayuda a mejorar el estudio porque nos permite establecer contacto con la realidad a fin de que la conozcamos mejor, la finalidad de sta radica en formular nuevas teoras o modificar las existentes, en incrementar los conocimientos; es el modo de llegar a elaborar teoras. CONCEPTO La investigacin cientfica es la actividad de bsqueda que se caracteriza por ser reflexiva, sistemtica y metdica; tiene por finalidad obtener conocimientos y solucionar problemas cientficos, filosficos o emprico-tcnicos, y se desarrolla mediante un proceso. 121

La investigacin cientfica es la bsqueda intencionada de conocimientos o de soluciones a problemas de carcter cientfico; el mtodo cientfico indica el camino que se ha de transitar en esa indagacin y las tcnicas precisan la manera de recorrerlo. IMPORTANCIA La investigacin nos ayuda a mejorar el estudio porque nos permite establecer contacto con la realidad a fin de que la conozcamos mejor. Constituye un estmulo para la actividad intelectual creadora. Ayuda a desarrollar una curiosidad creciente acerca de la solucin de problemas. Adems, Contribuye al progreso de la lectura crtica. ELEMENTOS Desde un punto de vista estructural reconocemos cuatro elementos presentes en toda investigacin: sujeto, objeto, medio y fin. Se entiende por sujeto el que desarrolla la actividad, que es el investigador: Por objeto, lo que se indaga, esto es, la materia o el tema. Por medio, lo que se requiere para llevar a cabo la actividad, es decir, el conjunto de mtodos y tcnicas adecuados. Por fin, lo que se persigue, los propsitos u objetivos de la actividad de bsqueda, que radica en la solucin de una problemtica detectada.

122

CLASIFICACIN Es conveniente sealar que en la realidad, la investigacin no se puede clasificar exclusivamente en alguno de los tipos que se sealan, sino que generalmente en toda investigacin se persigue un propsito sealado, se busca un determinado nivel de conocimiento y se basa en una estrategia particular o combinada.

POR EL PROPSITO O FINALIDADES PERSEGUIDAS: BSICA O APLICADA.

Investigacin bsica: Tambin recibe el nombre de investigacin pura, terica o dogmtica. Se caracteriza porque parte de un marco terico y permanece en l; la finalidad radica en formular nuevas teoras o modificar las existentes, en incrementar los conocimientos cientficos o filosficos, pero sin contrastarlos con ningn aspecto prctico. Investigacin aplicada: Este tipo de investigacin tambin recibe el nombre de prctica o emprica. Se caracteriza porque busca la aplicacin o utilizacin de los conocimientos que se adquieren. La investigacin aplicada se encuentra estrechamente vinculada con la investigacin bsica, pues depende de los resultados y avances de esta ltima; esto queda aclarado si nos percatamos de que toda investigacin aplicada requiere de un marco terico. Si una investigacin involucra problemas tanto tericos como prcticos, recibe el nombre de mixta. En realidad, un gran

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nmero de investigaciones participa de la naturaleza de las investigaciones bsicas y de las aplicadas.

POR LA CLASE DE MEDIOS UTILIZADOS PARA OBTENER LOS DATOS: PUEDEN SER DOCUMENTAL, DE CAMPO O EXPERIMENTAL.

Investigacin documental: Este tipo de investigacin es la que se realiza, como su nombre lo indica, apoyndose en fuentes de carcter documental, esto es, en documentos de cualquier especie. Como subtipos de esta investigacin encontramos la investigacin bibliogrfica, la hemerogrfica y la archivstica; la primera se basa en la consulta de libros, la segunda en artculos o ensayos de revistas y peridicos, y la tercera en documentos que se encuentran en los archivos, como cartas, oficios, circulares, expedientes, etctera. Investigacin de campo: Este tipo de investigacin se apoya en informaciones que provienen entre otras, de entrevistas, cuestionarios, encuestas y observaciones. Como es compatible desarrollar este tipo de investigacin junto a la investigacin de carcter documental, se recomienda que primero se consulten las fuentes de la de carcter documental, a fin de evitar una duplicidad de trabajos. Investigacin experimental: Recibe este nombre la

investigacin que obtiene su informacin de la actividad intencional realizada por el investigador y que se encuentra dirigida a modificar la realidad con el propsito de crear el fenmeno mismo que se indaga, y as poder observarlo.

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POR

EL

NIVEL

DE

CONOCIMIENTOS

QUE

SE O

ADQUIEREN: EXPLICATIVA. Investigacin

EXPLORATORIA,

DESCRIPTIVA

exploratoria:

Recibe

este

nombre,

la

investigacin que se realiza con el propsito de destacar los aspectos fundamentales de una problemtica determinada y encontrar los procedimientos adecuados para elaborar una investigacin posterior. Es til desarrollar este tipo de investigacin porque, al contar con sus resultados, se simplifica abrir lneas de investigacin y proceder a su consecuente comprobacin. Investigacin descriptiva: Mediante este tipo de

investigacin, que utiliza el mtodo de anlisis, se logra caracterizar un objeto de estudio o una situacin concreta, sealar sus caractersticas y propiedades. Combinada con ciertos criterios de clasificacin, sirve para ordenar, agrupar o sistematizar los objetos involucrados en el trabajo indagatorio. Al igual que la investigacin que hemos descrito

anteriormente, puede servir de base para investigaciones que requieran un mayor nivel de profundidad. Investigacin explicativa: Mediante este tipo de

investigacin, que requiere la combinacin de los mtodos analtico y sinttico, en conjugacin con el deductivo y el inductivo, se trata de responder o dar cuenta del porqu del objeto que se investiga. CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN

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La investigacin recoge conocimientos o datos de fuentes primarias y los sistematiza para el logro de nuevos conocimientos. No es investigacin confirmar o recopilar lo que ya es conocido o ha sido escrito o investigado por otros. La caracterstica fundamental de la investigacin es el descubrimiento de principios generales. El investigador parte de resultados anteriores,

planteamientos, proposiciones o respuestas en torno al problema que le ocupa. Para ello debe:
Planear

cuidadosamente una metodologa. registrar y analizar los datos obtenidos.

Recoger, De

no existir estos instrumentos, debe crearlos.

La investigacin debe ser objetiva, es decir, elimina en el investigador preferencias y sentimientos personales, y se resiste a buscar nicamente aquellos datos que le confirmen su hiptesis; de ah que emplea todas las pruebas posibles para el control crtico de los datos recogidos y los procedimientos empleados. Finalmente, una vez sistematizados los datos, son

registrados y expresados mediante un informe o documento de investigacin, en el cual se indican la metodologa utilizada y los procedimientos empleados para llegar a las conclusiones presentadas, las cuales se sustentan por la misma investigacin realizada.. En la investigacin deben darse una serie de caractersticas para que sea en realidad cientfica: 126

a) Estar planificada, es decir; tener una previa organizacin, establecimiento de objetivos, formas de recoleccin y elaboracin de datos, y de realizacin de informe. b) Contar con los instrumentos de recoleccin de datos que respondan a los criterios de validez, confiabilidad y discriminacin, como mnimos requisitos para lograr un informe cientficamente vlido. c) Ser original, esto es, apuntar a un conocimiento que no se posee, o que se est en duda o sea necesario verificar y no a una repeticin de reorganizacin de conocimientos que ya posean. d) Ser objetiva, vale decir que el investigador debe tratar de eliminar las preferencias personales y los sentimientos que podran desempear o enmascarar el resultado del trabajo de investigacin. e) Disponer de tiempo necesario a los efectos de no apresurar una informacin que no responda, objetivamente, al anlisis de los datos que se dispone. f) Apuntar a medidas numricas en el informe, tratando de transformar los resultados en datos cuantitativos ms fcilmente representables y comprensibles y ms objetivos en la valoracin final. g) Ofrecer resultados comprobables y verificarles en las mismas circunstancias en las que se realiz la investigacin.

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h) Apuntar a principios generales trascendiendo los grupos o situaciones particulares investigados, para los que se requiere una tcnica de muestreo con el necesario rigor cientfico, tanto en el mtodo de seleccin como en la cantidad de la muestra, en relacin con la poblacin que se trate. PROCESO: La investigacin tiene un proceso muy riguroso, este se proceso contiene los siguientes pasos:

Eleccin del tema Objetivos Delimitacin del tema Planteamiento del problema Marco terico Metodologa Informe

ELECCIN DEL TEMA: a nivel de procesos investigativos no debe suponerse conocido el tema y arrancar con el problema, lo importante es elegir el tema ya que el problema se deriva de ste. Cuando se selecciona el tema se mueve un marco de generalidades, cuando se selecciona el problema se reduce la misma. A partir de la realidad surge una problemtica, la cual est integrada por una serie de factores. La eleccin del tema es el primer caso en la realizacin de una investigacin. Consiste en determinar con claridad y precisin el contenido del trabajo a presentar. La eleccin 128

del

tema

corresponde

necesariamente

al

alumno

investigador, que no presentar por escrito a la persona indicada por la universidad, o centro docente, para su aceptacin. OBJETIVOS: cuando se ha seleccionado el tema de la investigacin se proceder a formular los objetivos de investigacin; que deben estar armonizados con los del investigador y los de la investigacin. El objetivo de la investigacin es el enunciado claro y preciso de las metas que se persiguen. El objetivo del investigador es llegar a tomar decisiones y a plantear una teora que le permita generalizar y resolver en la misma forma, problemas semejantes en el futuro. Los mtodos que se elijan deben ser los ms apropiados para el logro de los objetivos. La sistematizacin hace posible el planeamiento de

estrategias vlidas para el logro de objetivos. Por esta razn, los objetivos tienen que ser revisados en cada una de las etapas del proceso; el no hacerlo puede ocasionar fallas en la investigacin con la misma intensidad en que se presentan fallas en los objetivos. Al finalizar la investigacin, los objetivos han de ser identificables propuestos. Los objetivos generales dan origen a objetivos especficos que indica lo que se pretende realizar en cada una de las etapas de la investigacin. Estos objetivos deben ser 129 con los resultados; es decir, toda la investigacin deber estar respondiendo a los objetivos

evaluados en cada paso para conocer los distintos niveles de resultados. La suma de los objetivos especficos es igual al objetivo general y por tanto a los resultados esperados de la investigacin. Conviene anotar que son los objetivos especficos los que se investigan y no el objetivo general, ya que ste se logra de los resultados. DELIMITACIN DEL TEMA: "delimitar el tema es ver la viabilidad para su desarrollo". Unida a esta delimitacin es necesaria la justificacin del mismo; es decir, indicar las caractersticas que llevan el investigador a escoger el tema para desarrollarlo, las cuales deben ser de orden externo u objetivo, y de orden interno o subjetivo. Una de las fallas ms comunes en la investigacin consiste en la ausencia de delimitacin del tema; el 80% de las investigaciones fracasan por carecer de delimitacin del tema, es decir, por ambicin del tema. Delimitar el tema quiere decir poner lmite a la investigacin y especificar el alcance de esos lmites. En la delimitacin del tema, no basta con identificar una rama de la ciencia, pues tales ramas cubren variada gama de problemas. Es preferible sealar, de acuerdo a las propias inclinaciones y preferencias, un tema reducido en extensin. Al delimitar, se aclara si el tema de investigacin ser de tipo exploratoria, descriptivo o experimental. . EL PROBLEMA: es el punto de partida de la investigacin. Surge cuando el investigador encuentra una laguna terica, dentro de un conjunto de datos conocidos, o un hecho no 130

abarcado por una teora, un tropiezo o un acontecimiento que no encaja dentro de las expectaciones en su campo de estudio. Todo problema aparece a raz de una dificultad, la cual se origina a partir de una necesidad en la cual aparece dificultades sin resolver. Diariamente, situaciones de muy diversos orden, se presentan una situacin

determinada puede presentarse como una dificultad, la cual requiere una solucin mayor o menor plazo. EL TTULO DEL PROBLEMA, es la presentacin racional de lo que se va a investigar, precede al plan de la investigacin y debe presentar una idea clara y precisa del problema, es decir, en forma rpida y sinttica nos presenta el problema a tratar y debe realizarse con el siguiente criterio, "a mayor extensin menor comprensin y viceversa". Por tal razn, si el ttulo es muy largo conviene reducirlo a pocas palabras y clarificarlo con un subttulo. Decamos que todo problema aparece a raz de una dificultad; sta se origina a partir de una necesidad en la cual aparecen dificultades sin resolver. De ah, la necesidad de hacer un planteamiento adecuado del problema a fin de no confundir efectos secundarios del problema a investigar con la realidad del problema que se investiga. MARCO TERICO: el marco terico nos ampla la descripcin del problema. Integra la teora con la investigacin y sus relaciones mutuas. Es la teora del problema, por lo tanto, conviene relacionar el marco terico con el problema y no con la problemtica de donde ste

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surge. No puede haber un marco terico que no tenga relacin con el problema. Toda ciencia est estipulada por dos elementos bsicos: la teora y el mtodo del trabajo. Toda investigacin requiere un conocimiento presente de la teora que explica el rea de fenmenos de estudio. Es necesario establecer los antecedentes del problema, de ninguna manera es hacer un recuento histrico del problema, o presentar fuentes bibliogrficas que se va a utilizar, o los datos recolectados, los cuales no sabemos en dnde ubicar, o la descripcin de las causas del problema a no ser que la investigacin sea causal. En los antecedentes trata de hacer una sntesis conceptual de las investigaciones o trabajos realizados sobre el problema formulado con el fin de determinar un enfoque metodolgico de la misma investigacin. El antecedente puede indicar conclusiones existentes en torno al problema planteado. LA HIPTESIS: es el eslabn necesario entre la teora y la investigacin que nos lleva al descubrimiento de nuevos hechos. Por tal, sugiere explicacin a ciertos hechos y orienta la investigacin a otros. La hiptesis puede ser desarrollada desde distintos puntos de vista, puede estar basada en una conjetura, en el resultado de otros estudios, en la posibilidad de una relacin semejante entre dos o ms variables representadas en un estudio, o puede estar basada en una teora mediante la cual una suposicin de proceso deductivo nos lleva a la pretensin de que si se dan

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ciertas condiciones se pueden obtener ciertos resultados, es decir, la relacin causa - efecto. Una hiptesis sirve de gua para la obtencin de datos en funcin del interrogante presentado en el problema, o tambin para indicar la forma como debe ser organizado segn el tipo de estudio. Todo investigador debe hacer uso de conceptos para poder organizar sus datos y percibir las relaciones que hay entre ellos. Un concepto es una abstraccin obtenida de la realidad y, por tanto, su finalidad es simplificar resumiendo una serie de observaciones que se pueden clasificar bajo un mismo nombre. Algunos conceptos estn estrechamente ligados a objetos de lo que representan., por eso cuando se define se busca asegurar que las personas que lleguen a una investigacin determinada, conozcan perfectamente el significado con el cual se va a utilizar el trmino o concepto, a travs de toda la investigacin. METODOLOGA: para toda investigacin es de importancia fundamental que los hechos y relaciones que establece, los resultados obtenidos o nuevos conocimientos y, tengan el grado mximo de exactitud y confiabilidad. Para ello, planea una metodologa o procedimiento ordenado que se sigue para establecer lo significativo de los hechos y fenmenos hacia los cuales estn encaminados los significados de la investigacin. Cientficamente, la metodologa es un procedimiento

general para lograr de una manera precisa el objetivo de la

133

investigacin. De ah, que la metodologa en la investigacin nos presenta los mtodos y tcnicas para la investigacin. Es necesario, tener en cuenta el tipo de investigacin o de estudio que se va a realizar, ya que cada uno de stos tiene una estrategia diferente para su tratamiento metodolgico. Por ello, se debe indicar el tipo de investigacin, si es una investigacin, histrica, descriptivas o experimental. Si es un estudio causal, exploratorio o productivo. UNA POBLACIN: est determinada por sus caractersticas definitorias, por tanto, el conjunto de elementos que posea esta caracterstica se denomina poblacin o universo. Poblacin es la totalidad del fenmeno a estudiar en donde las unidades de poblacin poseen una caracterstica comn, la cual se estudia y da origen a los datos de la investigacin. Una vez recopilado los datos por los instrumentos diseados para este fin, es necesario procesarlos, es decir, elaborarlos matemticamente, ya que la cuantificacin y su tratamiento estadstico nos permitirn llegar a construcciones en relacin con la hiptesis planteada. EL PROCESAMIENTO DE DATOS: antes tedioso, ya que se realizaba mediante mtodos manuales, es hoy realizado por computadoras electrnicas las cuales han eliminado, por as decirlo, gran parte del trabajo matemtico y estadstico que antes se realizaba. EL INFORME: la estructura del informe de investigacin es sencilla y sigue fielmente los pasos fundamentales del diseo de la investigacin; en ningn momento debe ser 134

contraria al diseo, ya que el informe debe ser la respuesta de lo planteado al diseo de la investigacin. Para la presentacin del informe debe seguirse las normas de la metodologa formal de presentacin de trabajos cinticos, los cuales se han considerado en diversas obras por los tratadistas de la metodologa formal. 2.3.5. DOMINIO PARA LA COMUNICACIN (oral y escrita) DE LOS RESULTADOS. Por Mara Escat Corts 2004. Al decir tipos o formas de expresin, se hace alusin al modo en que las personas interactuamos con el otro y se puede desarrollar de dos maneras: oralmente o por medio de la escritura. Estas formas poseen distinciones entre s, aunque ambas responden al proceso comunicativo; es as que en oportunidades se dice que los seres humanos escribimos mejor de lo que hablamos y estas variaciones o diferencias sern comentadas a continuacin. COMUNICACIN ORAL

Utiliza el canal auditivo, pues uno percibe las palabras a travs del odo.

Se escuchan los diferentes fonemas de modo lineal, es decir, uno tras otro, ya que una persona no dice dos palabras simultneamente.

El emisor puede retractarse de lo que dice. Existe interaccin, feedback, retroalimentacin entre los hablantes.

135

Las palabras a medida que se dicen se van, o sea la comunicacin desaparece o es efmera y dura lo que permanece el sonido en el ambiente, no ms tiempo.

Se utilizan soportes verbales y no verbales, as como elementos paraverbales al momento de la accin comunicativa. Movimientos, desplazamientos y distancias; gestos, tonos de voz, uso de apoyo visual y elementos tecnolgicos, entre otros.

COMUNICACIN ESCRITA

Se percibe a travs de la visin, pues las palabras se leen y, por ende, se utiliza el sentido de la vista. Esto causa una mayor concentracin del lector, pues para entender la idea planteada debe analizar el contenido y evaluar las formas de la escritura o el sentido que tiene sta.

Hay un proceso denominado holstico, que quiere decir que la vista analiza cada una de las partes que va leyendo, sea un texto horizontal o vertical, que implica una comprensin del receptor.

La escritura posee un mayor nivel de elaboracin que la comunicacin oral, pues se tiende a tener ms cuidado de las palabras que se plasman. Asimismo, existe la posibilidad de borrar y arreglar las faltas o ideas mal planteadas, segn lo considere el emisor.

Son importantes los elementos de acentuacin, pues le darn sentido a la lectura; pausas, interrogaciones, tildes, comas, etc.

Existe la posibilidad de relectura, que el destinatario o lector revise las veces que desee el documento o escrito,

136

pues este tipo de comunicacin permanece en el tiempo (salvo que sea destruido).

No hay una interaccin instantnea o directa entre emisor y receptor.

El soporte verbal que es la base en esta comunicacin es la escritura de las palabras. Eso no implica que el texto no pueda llevar grficos, dibujos o diseos, pero lo primordial ser el lxico escrito.

FACTORES

IMPORTANTES

PRESENTES

EN

LA

COMUNICACIN Hay una serie de factores importantes de considerar a la hora de comunicarnos son: 1. La audiencia. Quin es nuestro pblico? Qu espera que le digamos? 2. La informacin necesaria. Qu informacin debo

transmitir? Qu informacin necesito? 3. El tiempo. Cul es el mejor momento para dar esta informacin? Con qu frecuencia? 4. El mtodo. Cul es el ms adecuado? De entre todos los mtodos existentes, cul es el ms idneo? Evidentemente considerars que cada uno es adecuado para momentos diferentes pero los ms utilizados son los siguientes: MTODOS Reuniones DESCRIPCIN Lo importante es que los aspectos a tratar estn detallados en una agenda.

137

Presentaciones personales Informes y memos Juntas Revista de la empresa (Newsletter) Videos Correos electrnicos

Permite que la audiencia haga preguntas al momento. Fciles de hacer. Muy impersonales y corren el riesgo de ser mal interpretados si no estn suficientemente claros. Lo bueno es que todo el mundo se entera a la vez, pero se debe buscar el lugar adecuado. Rpido y cmodo pero se corre el riesgo de que haya quien no lo lea. Es una forma semipersonal. Permite involucrar

ms al personal, pero resulta cara su produccin. Baratos, modernos y con la ventaja de poder enviarlos a varias personas al mismo tiempo. Pero hay que tener cuidado de que no se pierdan los mensajes importantes entre todos los dems. Otros mtodos Por ejemplo el vdeo conferencias....

Hasta ahora, hemos estudiado cmo recoger informacin, cmo analizar esa informacin, cmo comunicar esa informacin pero no hemos tratado el aspecto esttico de la misma, cmo presentarla para hacerla ms creble? Hay una serie de aspectos que indudablemente mejoran esta apariencia.

1. Las palabras que utilicemos. lenguaje claro y conciso.

Debemos emplear un

2. Las imgenes. Son importantes para captar la atencin de nuestra audiencia. 3. Los grficos. Los grficos de barras resultan por ejemplo muy tiles para establecer comparativas, de columnas, de tartas. Incluso resultan de tremenda utilidad los

138

denominados de GANNT que relaciona las actividades a realizar con los tiempos en que deben haberse finalizado. 4. Un modelo, una copia o un ejemplo. Algo con lo que poder probar. Si se puede oler, tocar o ver tendr mucha ms credibilidad y ser ms efectivo. 2.3.6.. HABILIDAD PARA TRABAJAR INVESTIGACIN (Por TELMO VITERI ARROYO. Ecuador 2007) El trabajo en equipo es un mtodo de trabajo colectivo coordinado en el que los participantes intercambian sus experiencias, respetan sus roles y funciones, para lograr objetivos comunes al realizar una tarea conjunta Benjamn Viel). BASES DEL TRABAJO EN EQUIPO: Compuesta por los 5 Cs. Compromiso: cada miembro se compromete a aportar lo mejor de s mismo, a poner todo su empeo en sacar el trabajo adelante. Confianza: cada persona confa en el buen hacer del resto de sus compaeros, esto lleva a anteponer el xito del equipo y no al lucimiento personal. Complementariedad: cada miembro aporta la (Prof. EN UN EQUIPO DE

especialidad que domina. Coordinacin: el equipo, con un lder a la cabeza, debe actuar de forma organizada.

139

Comunicacin: se da una comunicacin abierta entre todos sus miembros, esencial para poder coordinar las distintas actuaciones individuales.

FACTORES QUE FACILITAN EL TRABAJO EN EQUIPO Tener clara la misin, visin, propsitos, objetivos, y metas comunes. Conocer la etapa de desarrollo del equipo. Organizacin interna. Experiencia. Buen liderazgo. Tiempo disponible. Coherencia. Buen clima interno. Participacin. ALGUNAS VENTAJAS DEL TRABAJO EN EQUIPO Otorga oportunidad de aprendizaje mutuo. Favorece la identidad de las personas con su organizacin. Agiliza planes y programas, ahorra tiempo. Permite acciones ms asertivas, eficaces, creativas (visin desde distintos ngulos). APRENDIZAJES PERSONALES EN EL EQUIPO Aceptar crtica. Ser autocrtico. Respetar opinin disidente. Aprender a escuchar. Vencer temores y debilidades. 140

Ser flexible. INVESTIGADOR Y LDER Un investigador debe saber dirigir y ser el lder de su grupo de trabajo de investigacin. A la gente se la convence por la razn, pero se le conmueve por la emocin. El lder ha de convencer y conmover. No basta con que el lder conozca la forma adecuada de proceder. Ha de ser adems capaz de actuar. El gran lder precisa, a la vez, la visin y la capacidad de conseguir lo adecuado. DEFINICIN DE LIDERAZGO Segn el Diccionario de la Lengua Espaola (1986), liderazgo se define como la direccin, jefatura o conduccin de un partido poltico, de un grupo social o de otra colectividad. El Diccionario de Ciencias de la Conducta (1956), lo define como: las cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la gua y el control de otros individuos". Otras definiciones son: "El liderazgo es un intento de

influencia interpersonal, dirigido a travs del proceso de comunicacin, al logro de una o varias metas"

141

Rallph

M.

Stogdill,

en

su

resumen

de

teoras

investigacin del liderazgo, seala que: "existen casi tantas definiciones del liderazgo como personas que han tratado de definir el concepto. Esta definicin tiene cuatro implicaciones importantes. En primer trmino, el liderazgo involucra a otras personas; a los empleados o seguidores. Los miembros del grupo; dada su voluntad para aceptar las rdenes del lder, ayudan a definir la posicin del lder y permiten que transcurra el proceso del liderazgo; si no hubiera a quien mandar, las cualidades del liderazgo seran irrelevantes.
o

En segundo trmino: el liderazgo entraa una distribucin desigual del poder entre los lderes y los miembros del grupo. Los miembros del grupo no carecen de poder; pueden dar forma, y de hecho lo hacen, a las actividades del grupo de distintas maneras. Sin embargo, por regla general, el lder tendr ms poder.

El tercer aspecto del liderazgo, es la capacidad para usar las diferentes formas del poder para influir en la conducta de los seguidores, de diferentes maneras. De hecho, algunos lderes han influido en los soldados para que mataran y algunos lderes han influido en los empleados para que hicieran sacrificios personales para provecho de la compaa. El poder para influir nos lleva al cuarto aspecto del liderazgo.

El cuarto aspecto, es una combinacin de los tres primeros, pero reconoce que el liderazgo es cuestin de valores.

Chiavenato, Idalberto (1993), Destaca lo siguiente: 142

"Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situacin, dirigida a travs del proceso de comunicacin humana a la consecucin de uno o diversos objetivos especficos". Una persona quizs sea un gerente eficaz (buen planificador y administrador) justo y organizado-, pero carente de las habilidades del lder para motivar. Otras personas tal vez sean lderes eficaces con habilidad para desatar el entusiasmo y la devolucin --, pero carente de las habilidades administrativas para canalizar la energa que desatan en otros. IMPORTANCIA DEL LIDERAZGO 1. Es importante, guiar y dirigir. 2. Una organizacin puede tener una planeacin por ser la capacidad de un jefe para

adecuada, control y procedimiento de organizacin, y no sobrevivir a la falta de un lder apropiado. 3. Es vital para la supervivencia de cualquier negocio u organizacin. 4. Por lo contrario, muchas organizaciones con una planeacin deficiente y malas tcnicas de organizacin y control han sobrevivido debido a la presencia de un liderazgo dinmico. ESTILOS DE LIDERAZGO El enfoque ms comn para analizar el comportamiento del lder es clasificar los diversos tipos de liderazgo existentes.

143

Los estilos varan segn los deberes que el lder debe desempear. Se han usado muchos trminos para definir los estilos de liderazgo, pero tal vez, el ms importante ha sido la descripcin de los tres estilos bsicos: el lder autcrata, el lder participativo y el lder de rienda suelta. - EL LDER AUTCRATA: Un lder autcrata asume toda la responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. Un lder autcrata dice: Oigan, yo soy el jefe aqu. Yo tambin tomar las decisiones, y yo les dir lo que quiero que hagan. Ser mejor que cumplan con su trabajo porque estar observando cada movimiento". - EL LDER PARTICIPATIVO: Cuando un lder adopta el estilo participativo, utiliza la consulta, para practicar el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones Si desea ser un lder participativo eficaz, escucha y analiza seriamente las ideas de sus subalternos y acepta sus contribuciones. El lder participativo dice:"Estoy seguro que entendern que la responsabilidad final de tomar una decisin es ma, pero me pueden ayudar dndome sus ideas y dicindome lo que piensan. Les dejar ayudar en la implantacin de la decisin, una vez que sta haya sido tomada". - EL LDER QUE ADOPTA EL SISTEMA DE RIENDA SUELTA O LDER LIBERAL: Mediante este estilo de liderazgo, el lder delega en sus subalternos la autoridad para tomar decisiones. 144

Puede decir a sus seguidores: "aqu hay un trabajo que hacer. No me importa cmo lo hagan con tal de que se haga bien". O tambin puede decir: "Aqu est el trabajo que van a hacer. Hganlo como quieran con tal de que salga bien. Solamente espero que se me informe cuando tengan problemas sumamente difciles. Este lder espera que los subalternos asuman la responsabilidad por su propia motivacin, gua y control. En pocas palabras, un estilo de liderazgo ser ms eficaz si prevalecen determinados factores situacionales, en tanto que otro estilo puede ser ms til si los factores cambian.

DIFERENCIAS ENTRE UN JEFE Y LDER:

JEFE Existe por la autoridad. Considera privilegio la autoridad un de mando. D I F E R E N C I A S

LDER Existe por la buena voluntad. Considera la autoridad un privilegio de servicio. Inspira confianza. Ensea cmo hacer las cosas. Le dice a uno: Vayamos! No trata a las personas como cosas. Llega antes. Da el ejemplo.

Inspira miedo. Sabe cmo se hacen las cosas. Le dice a uno: Vaya!. Maneja a las personas como fichas. Llega a tiempo. Asigna las tareas.

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SER LDER VENTAJAS Se grupo. temas de inters. frente a otras directrices. administracin. Se gana aprecio, gratitud y respeto de las personas. La persona lder construye el ser persona. mantiene excelentes Se con el relaciones humanas DESVENTAJAS tiene demasiadas responsabilidades. Quita mucho tiempo personal. comete un error. un aprendizaje continuo y rpido. pierde confianza de grupo, cuando el lder tiene un fracaso en un proyecto. Se est a la zozobra del ambiente externo, creando estreses y preocupaciones. DEL CURRICULO PARA LA FORMACIN DE

Se est actualizando en los Ser responsable cuando un miembro Es la cabeza y responsable No es fcil, se tiene que mantener Se da sentido humano a la Se

BASES

COMPETENCIAS CIENTIFICAS: Cualquier intento de mejora fundamentada de la educacin cientfica, ha de comenzar considerando a quin y por qu proporcionar una educacin cientfica. Son cuestiones como stas las que nos proponemos abordar y plantear a los lectores en esta parte de nuestra investigacin. Marco (2000), seala ciertos elementos comunes en las diversas propuestas que ha generado este amplio movimiento de alfabetizacin cientfica:

146

Alfabetizacin cientfica prctica, que permita utilizar los conocimientos en la vida diaria con el fin de mejorar las condiciones de vida, el conocimiento de nosotros mismos, etc.

Alfabetizacin cientfica cvica, para que todas las personas, EN ESPECIAL LOS PROFESIONALES DE EDUCACIN DE MAESTRA DE LA UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO, puedan intervenir socialmente, con criterio cientfico, en decisiones polticas.

Alfabetizacin cientfica cultural, relacionada con los niveles de la naturaleza de la ciencia, con el significado de la ciencia y la tecnologa y su incidencia en la configuracin social, especialmente en el rea de EDUCACIN. Consideramos desde la ptica de Reid y Hodson (1993) que una educacin dirigida hacia una cultura cientfica debera contener: - Conocimientos de la ciencia ciertos hechos, conceptos y teoras. - Aplicaciones del conocimiento cientfico el uso de dicho conocimiento en situaciones reales y simuladas en el campo de la Educacin, dadas las situaciones de contingencia social. Habilidades y tcticas de la ciencia familiarizacin con los procedimientos de la ciencia educacin.
-

vinculados al campo de la

Resolucin de problemas aplicacin de habilidades, tcticas y conocimientos cientficos a investigaciones reales, propias de la especialidad.

147

Interaccin con la tecnologa resolucin de problemas prcticos, enfatizacin cientfica, econmica y social, aspectos utilitarios de las posibles soluciones. y

Cuestiones socio-econmico-polticas y tico-morales en la ciencia y la tecnologa.

Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Estudio de la naturaleza de la ciencia y la prctica cientfica, consideraciones filosficas y sociolgicas centradas en los mtodos cientficos, el papel y estatus de la teora cientfica y las actividades de la comunidad cientfica. Una de las metas fundamentales de la formacin en ciencias, es procurar que los y las estudiantes se aproximen progresivamente al conocimiento cientfico, tomando como punto de partida su conocimiento natural del mundo y fomentando en ellos una postura crtica que responda a un proceso de anlisis y reflexin.

La manera cmo se ensean las ciencias en el mbito escolar depende en gran medida de la concepcin que maestros y maestras tienen de la actividad cientfica.

Aqu partimos de la premisa segn la cual, hacen, lejos de ser irrelevante

la idea que se

mantenemos de lo que la ciencia es y de lo que los cientficos pedaggicamente, constituye en nuestra gua para implementar estrategias de enseanza a nuestra prctica docente.

INVESTIGACIN Y COMPETENCIAS:

148

El principio sobre el que se trabaja el desarrollo de las competencias cientficas es el siguiente: La ESTIMULACIN de los procesos cognitivos permite la ADQUISICIN de habilidades para el DESARROLLO de las competencias cientficas. Este principio permite tener claridad, en el sentido que lo que el maestro debe trabajar con sus alumnos, son las diferentes metodologas que faciliten la estimulacin de las herramientas cognitivas para que el alumno desarrolle a travs de una didctica concreta las habilidades necesarias para la adquisicin de las competencias cientficas. Lgicamente, este principio debe estar acorde con las

tendencias educativas y los referentes conceptuales, que definan lo que se entiende como competencias investigativas a la luz de las directrices del Ministerio de Educacin Nacional, el cual presenta unos criterios de orientacin, para una mejor comprensin de las competencias cientficas. En primer trmino, se tiene la orientacin general de la

educacin, la cual se expresa de la siguiente manera: 1. Formar nuevas generaciones que estn en plena capacidad de responder a los retos del siglo XXI, incluyendo su activa participacin en la sociedad del conocimiento. 2. En segundo trmino, ciencias. 3. Desarrollar habilidades cientficas y actitudes requeridas para explorar fenmenos y resolver problemas. Recuperando el derecho de preguntar para aprender. expresa cules son los estndares en

149

En ltimo trmino expresa en qu entornos se aplican: En entornos competitivos, cambiantes y complejos que requieren de la investigacin para generar conocimientos que sirvan como instrumentos para: desarrollar calidad de vida, nuevos aprendizajes y ciudadana. 2.3.6. BASES LEGALES: LEY UNIVERSITARIA PERUANA: CAPTULO I DISPOSICIONES GENERALES ARTCULO 1- Las Universidades estn integradas por profesores, estudiantes y graduados. Se dedican al estudio, la investigacin, la educacin y la difusin del saber y la cultura, y a su extensin y proyeccin sociales. Tienen autonoma acadmica, econmica, normativa y administrativa, dentro de la ley. ARTCULO 2- Son fines de las Universidades: a) Conservar, acrecentar y transmitir la cultura universal con sentido crtico y creativo afirmando preferentemente los valores nacionales. b) Realizar investigacin en las humanidades, las ciencias y las tecnologas, y fomentar la creacin intelectual y artstica. c) Formar humanistas, cientficos y profesionales de alta calidad acadmica, de acuerdo con las necesidades del pas, desarrollar en sus miembros los valores ticos y cvicos, las actitudes de responsabilidad y solidaridad nacional y el conocimiento de la realidad nacional, as como la necesidad de integracin nacional, latinoamericana y universal. d) Extender su accin y sus servicios a la comunidad, y promover su desarrollo integral.

150

e) Cumplir las dems atribuciones que les sealen la Constitucin, la Ley su Estatuto. CAPTULO V DE LOS PROFESORES: ARTCULO 43- Es inherente a la docencia universitaria la investigacin, la enseanza, la capacitacin permanente y la produccin intelectual. ARTCULO 44Los profesores universitarios son: Ordinarios,

Extraordinarios y Contratados.

Los profesores Ordinarios son de las

categoras siguientes: principales, asociados y auxiliares. Los Profesores Extraordinarios son.: Emritos, Honorarios,

Investigadores y Visitantes. ARTCULO 48- Sin perjuicio de los dems requisitos, que determine el Estatuto de cada Universidad, y previa evaluacin personal, la promocin de Profesores Ordinarios requiere: a) Para ser nombrado Profesor Principal, haber desempeado cinco aos en la labor docente con la categora de Profesor Asociado, tener el grado de Maestro o Doctor y haber realizado trabajos de investigacin de acuerdo a su especialidad. ARTCULO 50Profesor investigador es el de categora

extraordinaria que se dedica exclusivamente a la creacin y produccin intelectual. Es, designado en razn de su excelencia acadmica y est sujeto al rgimen especial que la Universidad determine en cada caso.

CAPTULO VIII

151

DE LA INVESTIGACIN: ARTICULO 65- la investigacin es funcin obligatoria de las Universidades que las organiza y conduce libremente. Igual obligacin tiene los profesores como parte de su tarea acadmica en la forma que determine el Estatuto. Su cumplimiento recibe el estmulo y el apoyo de su institucin. ARTICULO 66- Las Universidades mantienen permanente relacin entre s y con las entidades pblicas y privadas que hacen labor de investigacin, a fin de coordinar sus actividades. Son rganos regulares de investigacin, humanista, cientfica y tecnolgica apoyadas econmicamente por los organismos del estado, creados para fomentar la investigacin en el pas, as como por aporte de entidades privadas. Las Universidades publican anualmente un resumen informativo de los trabajos de investigacin realizados. 2.4. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS CAPACIDADES Las capacidades son aquellas aptitudes que el alumno ha de alcanzar para conseguir un desarrollo integral como persona. En el currculo de una etapa educativa, los objetivos generales de etapa y de rea vienen expresados en trminos de capacidades. Tambin se le define como la aptitud para hacer, conocer, sentir. COMPETENCIA Conjunto de conocimientos, capacidades, actitudes y destrezas necesarias para desempear una determinada tarea. La competencia exige una combinacin de saber (saber, saber hacer, saber estar y saber

152

ser -conocimientos, habilidades y actitudes-) que, con un carcter dinmico, permiten que un estudiante pueda desempear determinadas acciones profesionales una vez finalizado un programa formativo. Ser competente significa, por lo tanto, combinar, coordinar e integrar los dichos saberes en el ejercicio profesional. LAS COMPETENCIAS EN LA INVESTIGACIN Aquellas competencias son las siguientes: I.- Competencias para buscar y manejar la informacin. II.- Competencias en el dominio tecnolgico, en la utilizacin de las NTIC (bsica y avanzada). III.- Competencias en el dominio metodolgico para desarrollar un proyecto de investigacin. IV.- Competencias en el dominio de la comunicacin (oral y escrita) de sus resultados. V.- Competencia para trabajar en un equipo de investigacin. LA COMUNICACIN 'La comunicacin' es un fenmeno de carcter social que comprende todos los actos mediante los cuales los seres vivos se comunican con sus semejantes para transmitir o intercambiar informacin. Comunicar significa poner en comn e implica compartir. Todos los das, los seres vivos se comunican de diferentes maneras, pero slo los seres humanos podemos hacerlo racionalmente; llevando a cabo infinidad de actividades, tales como: conversar, rer, llorar, leer, callar, ver televisin entre otras. ESTNDARES

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Los estndares son, por tanto, patrones o criterios que permitirn emitir en forma apropiada juicios sobre el desempeo docente de los futuros educadores y fundamentar las decisiones que deban tomarse. MINEDUC, 2001:10 Se puede valorar el estndar como un principio que ayuda al mejoramiento de la calidad. HABILIDAD Existen diferentes definiciones que intentan englobar el concepto de habilidad:

Es el grado de competencia de un sujeto concreto, frente a un objetivo determinado. Es decir, en el momento en el que se alcanza el objetivo propuesto en la habilidad.

Se considera como a una aptitud innata o desarrollada o varias de stas, y al grado de mejora que se consiga a esta/s mediante la prctica, se le denomina talento.

INFORMACIN En sentido general, la informacin es un conjunto organizado de datos procesados, que constituyen un mensaje sobre un determinado ente o fenmeno. Son informaciones: la noticia, la entrevista de declaraciones o entrevista objetiva, el reportaje informativo y la documentacin.

Datos

Procesamiento

Informacin
154

INTERNET Internet en una red mundial de redes de ordenadores que permite la comunicacin instantnea con cualquier ordenador del mundo. El xito de Internet radica en su facilidad de uso y consulta. Entre los servicios ms populares: - World Wide Web (la Web, WWW). Es la aplicacin ms famosa de Internet y el mtodo ms eficiente para difundir informacin con su sistema de hipervnculos. - Foros de discusin (Newsgroup). Son grupos de noticias o de discusin sobre los ms variados temas. Te puedes suscribir de forma gratuita. - Chat. Son salas virtuales donde los usuarios se conectan con otros usuarios para comunicarse en tiempo real. - Telnet. Te permite conectar con otro ordenador distante. Te puedes descargar ficheros y trabajar como si se estuvieses delante del ordenador remoto. - Conferencias. Una de las mayores tentaciones de Internet desde el punto de vista de los negocios. MOTIVACIN

155

En trminos generales se puede afirmar que la motivacin es la palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel acadmico como de la vida en general. El trmino motivacin deriva (del latn motun, variacin de movere, que significa mover). MOTIVACIN DE LOGRO ACADMICO Estruc A. Jaime (2004), define la Motivacin de logro Acadmico como: muestra de la disposicin para canalizar todo el esfuerzo y deseos de superacin a travs del estudio de una carrera profesional. Inters por las tareas, actividades y asignaciones que deber cumplir durante los aos de formacin acadmica17. MOTIVACIN INTRNSECA: La motivacin intrnseca se puede definir como aquella que procede del propio sujeto, que est bajo su control y tiene capacidad para auto reforzarse. MOTIVACIN EXTRNSECA: La motivacin extrnseca se define, en contraposicin de la

intrnseca, como aquella que procede de fuera y que conduce a la ejecucin de la tarea. MULTIMEDIA Cuando se habla del empleo de los multimedia, se est haciendo referencia a la utilizacin a travs del ordenador de 'mltiples medios' como texto, grficos, sonido, imgenes, animacin y simulacin, que son
1 7

Estruc A. Jaime (2004). Didctica de la motivacin. Edit Pirmide. Espaa

156

combinados y controlados por el usuario de forma interactiva, para conseguir un efecto deseado. El uso de color, imagen, sonido y animacin no es excesivamente reciente, pero s lo es su empleo en la elaboracin de cursos, con las tcnicas 'multimedia'. TCNICAS Las tcnicas seran actividades especficas que llevan a cabo los estudiantes cuando aprenden: repetir, subrayar, esquematizar, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica. TECNOLOGA Es el conjunto de habilidades que permiten construir objetos y mquinas para adaptar el medio y satisfacer nuestras necesidades. Es una palabra de origen griego, , formada por tekne (, "arte, tcnica u oficio") y logos (, "conjunto de saberes"). TIC Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) son un conjunto de servicios, redes, software y dispositivos que tienen como fin, la mejora de la calidad de vida de las personas dentro de un entorno, y que se integran a un sistema de informacin interconectada y complementaria. Las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) constan de equipo, programas informticos y medios de comunicacin para reunir, almacenar, procesar, transmitir y presentar informacin en cualquier formato (es decir: voz, datos, texto e imgenes). 157

CAPTULO III MARCO METODOLGICO

158

En este captulo se plantea un punto necesario de la investigacin a analizar, que es la metodologa. Iniciamos con la formulacin de las hiptesis de investigacin, as como tambin de la identificacin y definicin de las variables incluidas en ellas. Se presenta la tipificacin de la investigacin, al igual se presenta el diseo de estudio que nos permiti cumplir con los objetivos del estudio. Se identific la poblacin y muestra del estudio, se defini el tipo de muestro a usarse en este estudio, as como la determinacin del tamao de la muestra. Finalmente se explica la tcnica e instrumento de recoleccin de datos, con su respectiva planeacin de la obtencin de la validez y confiabilidad del instrumento, y de los resultados estadsticos que sirven para la contrastacin de las hiptesis planteadas en la presente investigacin.

3.1.

FORMULACIN DE HIPTESIS

El objetivo fundamental de la mayora de las investigaciones es evaluar una o varias hiptesis y de esta forma responder a las interrogantes planteadas.

159

Teniendo en cuenta esta premisa, se disearon una serie de actividades conducentes a responder las interrogantes de investigacin planteadas. En este sentido, se requiri plantear varias hiptesis con el propsito de responder a las preguntas de investigacin y cumplir, de esta forma, con los objetivos planteados en el estudio. 3.1.1. HIPTESIS GENERAL Hg: Existe una relacin significativa entre la motivacin de logro acadmico y el nivel de desarrollo de las competencias bsicas para la investigacin en los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo Lima, 2009

3.1.2. HIPTESIS ESPECFICAS H1: El nivel de motivacin de logro acadmico de los Estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo es de regular con tendencia a alta. H2: El nivel de las competencias bsicas para la investigacin de los Estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo es de regular con tendencia a alta. 3.2. OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

160

Las Variables destacadas en esta investigacin son la Motivacin de logro acadmico y el Desarrollo de Competencias Bsicas para la Investigacin en los estudiantes de maestra. 3.2.1. VARIABLE DEPENDIENTE La variable dependiente es el Desarrollo de Competencias Bsicas para la Investigacin de los estudiantes de maestra. Su cuantificacin se llev a cabo a travs del instrumento de AUTOEVALUACIN DE COMPETENCIAS BSICAS PARA EL DESARROLLO DE LA METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN CIENTIFICA (Pareja, 2009), luego que fuera estandarizada y adaptada para este estudio (ver Anexo B) Su Operacionalizacin se muestra en el siguiente cuadro. DESARROLLO DE COMPETENCIAS BSICAS PARA LA INVESTIGACIN
DEFINICIN CONCEPTUAL DEFINICIN OPERACIONAL DIMENSIONES ITEMS ESCALA

Son capacidades (habilidades las debe practicar actitudes saber

las y que y todo

Las

competencias para de la un de de la el

Dominio Metodolgico Dominio para la Comunicacin de Resultados Habilidades para Trabajar en un Equipo de Investigacin Dominio Tecnolgico Bsico Dominio Tecnolgico Especializado

bsicas reflejo conjunto bsqueda

10 7

investigacin son el

conocimientos) ms

0=No desarrollada 1=Insatisfactorio

capacidades como la informacin,

estudiante para la realizacin de una tarea determinada. Y si hablamos de competencias para la investigacin se refiere a aquellas y capacidades

2=Mnimo necesario 3=Bueno 4=Alto

dominio tecnolgico en la utilizacin de las NTIC, el dominio metodolgico, adems del dominio para la comunicacin (escrita u oral) de resultados habilidad y la para

actitudes que todo

161

estudiante conocer realiza determinada investigacin.

debe cuando una

trabajar en un equipo de investigacin.

Bsqueda de Informacin

3.2.2. VARIABLE INDEPENDIENTE La variable independiente es la Motivacin de logro acadmico de los estudiantes de maestra. Su cuantificacin se llev a cabo a travs del instrumento ANLISIS EMPRICO DE DOS ESCALAS DE MOTIVACIN (ver Anexo B).

Su Operacionalizacin se muestra en el siguiente cuadro.

MOTIVACIN DE LOGRO ACADMICO


DEFINICIN CONCEPTUAL DEFINICIN OPERACIONAL DIMENSIONES ITEMS ESCALA

Motivacin de logro acadmico: Estruc A. Jaime (2004), define la Motivacin de logro Acadmico como: muestra de la disposicin para canalizar todo el esfuerzo y deseos de superacin a travs del estudio de una carrera profesional. Inters por las tareas, actividades y

La motivacin acadmica es el resultado de la interaccin de Las dimensiones Motivacin intrnseca (MI), que comprende Motivacin intrnseca para conocer, Motivacin intrnseca para rendir o realizar cosas y Motivacin intrnseca para experimentar estimulacin, Motivacin extrnseca, (ME), que engloba Regulacin

1= Totalmente en desacuerdo 2= 3= Ligeramente en desacuerdo 4= Ligeramente En desacuerdo

Motivacin intrnseca

Motivacin extrnseca

5 de acuerdo
5=De acuerdo 6=Totalmente de acuerdo

162

asignaciones que deber cumplir durante los aos de formacin acadmica

externa, Regulacin interna (introyeccin) e Identificacin, y finalmente, Desmotivacin.

3.3. METODOLOGA: 3.3.1. TIPO DE INVESTIGACIN Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2006, p. 100), las investigaciones pueden ser clasificadas en: a) exploratorias, b) descriptivas, c) correlacinales y d) explicativas. Estos autores tambin afirman que en la prctica, cualquier estudio puede incluir elementos de ms de una de estas cuatro clases de investigacin (pg. 100). Este es el caso del presente estudio. Una investigacin descriptiva que explor el Desarrollo de Competencias Bsicas para la Investigacin y de la Motivacin de logro acadmico de los estudiantes de maestra de la UCV. Luego se realiz un estudio correlacional entre las dos variables en estudio. El grado de relacin entre dos variables, el desarrollo de Competencias Bsicas para la Investigacin (variable dependiente) y de la Motivacin de logro acadmico (variable independiente), de los estudiantes de maestra de la UCV, fue planteado para estadsticamente establecer su pertinencia y constituir oportunidades y amenazas que orienten a la elaboracin de futuras estrategias educativas adecuadas. En conclusin, la presente investigacin LA MOTIVACIN DE Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ESTUDIANTES DE 163

LOGRO ACADEMICO

BSICAS PARA LA INVESTIGACIN EN LOS

LA ESCUELA DE POST GRADO DE MAESTRA MENCIN DOCENCIA VALLEJO UNIVERSITARIA LIMA, 2009, es DE de LA tipo UNIVERSIDAD cuantitativa, CSAR Aplicada,

Descriptiva y Correlacional. Es cuantitativa, porque se puede medir en escalas numricas los fenmenos que se observan para ser ms precisos. Es descriptiva, porque en un primer momento se describe las variables de inters como son la motivacin de logro acadmico y las competencias bsicas para la investigacin en la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo Es correlacional, porque se pretende medir el nivel de asociacin que existe entre las variables, materia de la investigacin. 3.3.2. DISEO DE INVESTIGACIN

En la literatura sobre la investigacin cuantitativa es posible encontrar diferentes clasificaciones de los diseos. Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2006, pg. 159), adopta la siguiente clasificacin: investigacin experimental e investigaciones no experimentales. A su vez, la primera puede dividirse de acuerdo con las clsicas categoras de Campbell y Stanley (1966) en: pre experimentos, experimentos puros y cuasi experimentos. La investigacin no experimental, la subdividimos en diseos o transversales y diseos longitudinales. En este caso el diseo de esta investigacin es no experimental de corte transversal sincrnica porque se da en un determinado tiempo y lugar.

3.3.3.

POBLACIN Y MUESTRA

164

Los sujetos involucrados en la investigacin sern seleccionados del total de estudiantes inscritos en la maestra en Docencia Universitaria periodo 2009 de la UCV. Este criterio de seleccin, para esta investigacin, busc estudiar una muestra en donde los posibles efectos de adaptabilidad presentes en los primeros semestres de estudio, que pudiesen afectar las respuestas de los estudiantes que no estn presentes o al menos estn disminuidos. Tales condiciones fueron expresadas por De la Peza y Garca (2005, p.5) de la siguiente forma: La vida en la universidad puede ser demandante y estresante para los nuevos estudiantes (Noel, Levitz y Saluri, 1985), requiere de altos niveles de independencia, iniciativa y autorregulacin (Bryde y Milburn, 1990) y representa un conjunto de situaciones altamente estresantes debido a que el individuo puede experimentar una falta de control sobre el nuevo ambiente, potencialmente generador de estrs, y en ltimo trmino, potencial generador del fracaso acadmico universitario. Fisher (1984, 1986) Adicionalmente, existe mayor posibilidad de que los alumnos cursantes de este ao tengan gusto por la carrera, debido a que ya conocen con mayor certeza la esencia de la misma y cualquier desercin por falta de motivacin debi haber ocurrido en el semestre inicial. La heterogeneidad de los turnos seleccionados por los alumnos no permitir el establecimiento de los porcentajes de estudiantes inscritos en los mismos, motivo por el cual se seleccionar a los alumnos inscritos en las secciones. El universo o poblacin est determinado por los estudiantes de La Escuela de Post Grado de Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo. A continuacin en la tabla 1 se presenta la distribucin de la poblacin.

165

Tabla N 01. Distribucin de los estudiantes de La Escuela de Post Grado de Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo, 2009

PROMOCIN 2008 I 2008 I 2008 II 2008 II 2009 I 2009 I

SECCIN A B A B A B TOTAL

N 31 29 25 44 49 32 210

Fuente: Oficina de Postgrado de la UCV, Sede Lima-Norte

3.4. TIPO DE MUESTRA Segn Prez (2000) en las encuestas en que hayan de proporcionarse resultados importantes se exige la utilizacin de muestras probabilsticas que permitan una evaluacin objetiva de los resultados. Aunque el precio de una encuesta de este tipo es grande, siempre ser menor que el que habra que pagar como consecuencia de una decisin equivocada basada en resultados sesgados. Adems, para analizar la calidad de la encuesta, es preciso disponer de errores de muestreo medibles. Con la finalidad de medir el grado de representatividad de la muestra lo mejor posible es necesario utilizar muestreo probabilstico, en la que todos los estudiantes tienen la misma posibilidad de ser elegidos para permitir inferir los datos de la muestra a la poblacin.

166

3.4.1. DETERMINACIN DEL TAMAO DE LA MUESTRA Segn Scheaffer, Mendenhall y Ott (1987), si un tamao de muestra n seleccionada de una poblacin de tamao N de tal manera que cada muestra posible de tamao n tiene la misma probabilidad de ser seleccionada, el procedimiento de muestreo se denomina muestreo irrestricto aleatorio. A la muestra as obtenida se le llama muestra irrestricta aleatoria. Una prueba piloto realizada a 20 estudiantes de maestra en Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo, mostr que la seleccin adecuada de un instrumento para recopilar informacin, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarizacin requeridas por la investigacin fue el tem ms importante que contiene el cuestionario para el desarrollo de competencias para la investigacin en los estudiantes de maestra de la Escuela de Post Grado (alfa de Crombach=0.9589) donde el 40% de los estudiantes encuestados respondieron tener un buen desarrollo de competencias para la investigacin en cuanto a seleccionar un instrumento adecuado para recopilar informacin. Teniendo esta informacin a priori, podremos calcular el tamao de la muestra probabilstica a la cual aplicaremos la encuesta. En este caso las caractersticas especficas que se tratan son la motivacin de logro acadmico y el nivel de desarrollo de las competencias bsicas para la investigacin de los estudiantes de maestra de la UCV, mencin Docencia Universitaria. En consecuencia se determin el tamao de muestra bajo el diseo muestral: Muestreo irrestricto aleatorio, siguiendo la siguiente frmula:

167

Z 2N p (1 p ) n= 2 2 (N 1 )E +Z p (1 p )
Donde: n = Nmero de estudiantes que conforman la muestra en el dominio de estudio. N = nmero de estudiantes matriculados en la maestra en Educacin mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo. E = margen de error absoluto. = Nivel de Confianza. p = Proporcin poblacional estimada. En la siguiente tabla se adjunta una tabla de los principales niveles de confianza y el valor del factor de confiabilidad Z/2 correspondiente:

1 80.00 % 90.00 % 95.00 %* 95.45 % 96.46 % 98.48 % 99.00 % 99.73%

Z/2 1,280 1,645 1,960 2,000 2,050 2,330 2,580 2,300

*Nivel de confiabilidad usado El nmero total de estudiantes matriculados en la maestra en Educacin mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar

168

Vallejo fue de 210 estudiantes, el nivel de confianza ser del 95% tomando un margen de error absoluto de 0.08 por motivos de factibilidad a la recoleccin de informacin en este tipo de encuestas relacionadas a alumnos ubicados en aulas y porque el valor del margen del error absoluto oscila entre 0.05 y 0.1 en diferentes estudios maestra. cientficos. La proporcin poblacional estimada fue considerada de la prueba piloto aplicada a los estudiantes de

(1.96) 2 (210)(0.40 )(0.60) n' = = 85.68 (210 1)(0.08) 2 + (1.96) 2 (0.40)(0.6 0)


El tamao de muestra obtenido ser incrementado con una tasa de no respuesta del 5% para reemplazar a los estudiantes no ubicados y para obtener el tamao de muestra ptimo.

Distribuimos la muestra proporcionalmente a los salones de los alumnos de maestra en Educacin mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo, la cual presentamos en la tabla 2.

3.4.2. MTODO DE SELECCIN Se realizar una seleccin aleatoria a nivel de salones de cada mencin, y sistemtica a nivel de alumnos presentes en las aulas.

169

Al utilizar la frmula de tamao de muestra del Muestreo Aleatorio Simple, en un procedimiento de seleccin sistemtico en cada saln, se generan tamaos de muestras ms grandes de los necesarios. Esto implica una ganancia de precisin en la estimacin, pero con un incremento del costo de muestreo. Tabla N 02. Distribucin de la muestra de los estudiantes de La Escuela de Post Grado de Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo, 2009 n 13 13 10 19 22 13 90

PROMOCIN SECCIN 2008 I 2008 I 2008 II 2008 II 2009 I 2009 I A B A B A B TOTAL

N 31 29 25 44 49 32 210

3.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS La recoleccin de datos y su posterior anlisis constituyen el fundamento de un plan global de investigacin (Ballestrini, 1997). En este sentido, esta investigacin se aplicar el instrumento: AUTOEVALUACIN DE COMPETENCIAS BSICAS PARA EL

DESARROLLO DE LA METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN CIENTIFICA (Pareja, 2009), y ANLISIS EMPRICO DE DOS ESCALAS DE MOTIVACIN (Manassero y Vzquez, 1997), luego que fueran estandarizadas y adaptadas. Estos instrumentos, reiteradamente validados en la comunidad cientfica, estn autorizados por sus autores para su libre utilizacin en

170

mbitos acadmicos. En el anexo A se encuentra el cuestionario. Un aspecto que constituye un factor crtico del xito en cualquier investigacin es la validez y confiabilidad de los instrumentos de recoleccin de datos utilizados. Bajo esta concepcin, Pardo y Ruiz (2002) puntualizaron que el procedimiento de anlisis de fiabilidad engloba un conjunto de estadsticos que permiten valorar las propiedades mtricas de un instrumento de medida (p. 591). Segn estos autores, La fiabilidad est constituida por la exactitud de las mediciones y la validez est basada en que en verdad se mida lo deseado (Pardo y Ruiz, 2002). En base a lo antes dicho, se realizaron las siguientes actividades: Seleccin de los sujetos que constituyeron la muestra del estudio. Aplicacin del instrumento para la motivacin de logro acadmico y el nivel de desarrollo de las competencias bsicas para la investigacin, en la visita a las aulas de clase (Anexo B). En razn de la naturaleza de la investigacin, a las exigencias tcnicas del marco referencial y a los antecedentes previos de la misma, se ha optado por el empleo de la tcnica de la encuesta a travs de un cuestionario pag.148). 3.6. EVALUACIN ESTADSTICA Luego de la aplicacin de las pruebas, se cre una base de datos que permiti el tratamiento y clculo de los resultados. Se aplic para la descripcin cuantitativa de las diferentes variables del estudio, distribuciones porcentuales y elaboracin de tablas de datos. de preguntas previamente elaborado. (Segn el Dr. Miguel ngel Rodrguez Sosa en su libro de Investigacin Cientfica,

171

El estudio de asociaciones entre variables se efectu mediante tablas de doble entrada, con el paquete estadstico SPSS para Windows, Versin 15 y el programa EXCEL 2007 para Windows, adems del uso de una computadora Pentium IV que permitir obtener rpidamente los resultados estadsticos y grficos. Los anlisis que se emplearn sern: Estadstica descriptiva para las caractersticas generales de los alumnos, como frecuencias relativas promedios, desviacin estndar, coeficiente de determinacin y proporciones. Se usar el coeficiente de correlacin de Pearson y de Spearman para ver el grado de asociacin entre la motivacin de logro acadmico y el desarrollo de competencias bsicas para la investigacin. Tambin se usar la tcnica multivariante de anlisis de correspondencia para determinar la relacin entre las variables: la motivacin de logro acadmico y el nivel de desarrollo de las competencias bsicas para la investigacin.

3.7. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DEL INSTRUMENTO. 3.7.1. VALIDEZ. Se realizo la prueba de juicio de expertos la cual la validez de criterio result ser alta y apta (ver Anexo C), para proceder al levantamiento de la informacin. No obstante, se realiz una prueba piloto para poder conocer el grado de aceptacin por parte de los encuestados, as como la coherencia de la formulacin de los tems. La prueba piloto ayud a la reformulacin de algunos tems, as como medir el tiempo de la encuesta perfilando as la calidad del instrumento. 172

La validez de constructo es la ms importante, sobre todo desde una perspectiva cientfica. Se determinar mediante el anlisis estadstico multivariado: Anlisis Factorial, es decir interesar averiguar si las preguntas del cuestionario se agrupan de alguna forma caracterstica. Aplicando un anlisis factorial a las respuestas de los sujetos es posible encontrar grupos de variables con significado comn. A continuacin se muestran las dimensiones obtenidas en cada mdulo. La Motivacin de Logro Acadmico En este mdulo la medida de adecuacin muestral result ser alto (KMO=0.906) lo cual nos indica que el anlisis factorial es pertinente, tambin cabe mencionar que la determinante de la matriz de correlaciones es prxima a cero (0.000), lo cual es bueno desde el punto de vista de la idoneidad del anlisis. La matriz de correlaciones reproducida por el anlisis, muestra un 13% de residuos mayores que 0.05, lo cual indica que la bondad del modelo es pertinente, indicando as que el anlisis ha sido fructfero. Para extraer las dimensiones se us el mtodo de componentes principales, resultando que todas son bien explicadas por el modelo (ver columna de comunalidades de la tabla 1, Anexo D). Este procedimiento extrae dos dimensiones que consiguen explicar el 83.28% de la variabilidad contenida en los datos, con lo que habr dos factores que resumirn a todas las variables de forma coherente. Para la interpretacin de las dimensiones se us el mtodo de rotacin ortogonal Varimax que minimiza el nmero de variables que tienen saturaciones altas en cada dimensin. A continuacin podemos ver el grfico de saturaciones de las dimensiones. Puede concluirse entonces que la validez de constructo de este mdulo es buena.

173

Grfico N 01. Saturaciones de los factores rotados de La Motivacin


de Logro Acadmico

MOTIVACIN DEL LOGRO ACADMICO


1,0 m8 m12 m5 m2 m10

0,5

m11 m6 m4m9 m3 m1 m7

Motivacin Extrnseca

0,0

-0,5

-1,0 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0

Motivacin Intrnseca

Competencias Bsicas para la Investigacin En este mdulo la medida de adecuacin muestral result ser alto (KMO=0.863) indicndonos que el anlisis factorial es pertinente, tambin cabe mencionar que la determinante de la matriz de correlaciones es prxima a cero (0.000), lo cual es bueno desde el punto de vista de la idoneidad del anlisis. La matriz de correlaciones reproducida por el anlisis muestra un 22% de residuos mayores que 0.05, lo cual indica que la bondad del modelo es pertinente, dando a conocer fructfero. Para que el anlisis ha sido extraer las dimensiones se us el mtodo de

componentes principales, resultando as, que todas son bien explicadas por el modelo (ver columna de comunalidades de la tabla 3, Anexo D).

174

Este procedimiento extrae seis dimensiones que consiguen explicar el 73.93% de la variabilidad contenida en los datos, con lo que habr seis factores que resumirn a todas las variables de forma coherente. Para la interpretacin de las dimensiones se us el mtodo de rotacin ortogonal Varimx , que minimiza el nmero de variables que tienen saturaciones altas en cada dimensin. 3.7.2. CONFIABILIDAD. Se realiz una prueba piloto a 20 estudiantes de maestra en Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo, para calcular la confiabilidad se us el Mtodo de mitades partidas, el cual consiste en calcular un coeficiente de correlacin entre las puntuaciones de las mitades del instrumento (se correlacionan los resultados de una mitad del instrumento con los resultados de la otra mitad, aparentemente equivalente).

Motivacin de Logro Acadmico Para el instrumento que mide Motivacin de Logro Acadmico en primer lugar, se calcula el ndice de correlacin (pearson):
r = n ( )A)( B) A B (

n( )A) 2 () 2 ( B) A 2 ( n B

Con la ayuda de la tabla 5 del Anexo D, el coeficiente de equivalencia entre las dos mitades de la encuesta es:

175

Tratndose de tems en escala ordinal, aplicamos la correccin de la ecuacin de Spearman Brown:


R= 2r 1+ r

Resultando el estimador del coeficiente de fiabilidad de la prueba completa, el cual representa una alta confiabilidad:

Kappa, Landis y Koch (1977) han argumentado que, en la mayor parte de los contextos, valores del coeficiente de confiabilidad por encima de 0.75, suelen reflejar un acuerdo excelente. As mismo, Hernndez, Fernndez y Baptista (2006) concuerdan en que, si el coeficiente de confiabilidad supera el 0.75, es aceptable. Competencias Bsicas para la Investigacin Para el instrumento que mide Competencias Bsicas para la Investigacin, se procedi de la misma manera que para la escala anterior y con la ayuda de la tabla 6 del Anexo D, el coeficiente de equivalencia entre las dos mitades de la encuesta es:

Tratndose de tems en escala ordinal aplicamos la correccin de la ecuacin de Spearman Brown. Resultando el estimador del coeficiente de fiabilidad de la prueba completa, el cual representa una alta confiabilidad:

176

Despus de haber levantado la encuesta se analiz la confiabilidad del instrumento. Como el estudio se centra en la opinin de los estudiantes de maestra, a los cuales se les aplic la encuesta usando un slo instrumento, es decir, una sola administracin del instrumento de medicin, se us el Modelo alfa (Modelo de consistencia interna de Cronbach, 1951). El coeficiente alfa depende del nmero de elementos de la escala (k) y del cociente entre la covarianza promedio de los elementos y su varianza promedio. Llamando j a un elemento cualquiera de la escala (j=1,2,..,k), el coeficiente alfa se define de la siguiente manera:
k = 1 k 1 S
2 j j 2 Sx

El instrumento consta de dos mdulos que miden la motivacin de logro acadmico y el nivel de desarrollo de las competencias bsicas para la investigacin, los cuales a su vez se dividen en dos y seis dimensiones respectivamente. Podemos observar (ver tablas 7, 8, 9, 10 y 14 anexo D) que la consistencia interna de las dimensiones de cada mdulo es buena, pues muestran ndices de homogeneidad altos y en cada dimensin los tems muestran coeficientes alfas que no superaran el valor del alfa global de cada dimensin en ambos mdulos, por lo tanto, el instrumento es confiable, el cual confirma los resultados de la encuesta piloto. 3.7 CONSTRUCCIN DE LAS DIMENSIONES. Motivacin de Logro Acadmico Las dimensiones se formaron segn el modelo factorial, mediante las ecuaciones lineales obtenidas de la combinacin entre los tems y los coeficientes de las puntuaciones en las componentes. Combinando cada

177

tem con su correspondiente coeficiente (ver tablas 2 del anexo D) pueden construirse las dos ecuaciones lineales en las que se basa el clculo de las puntuaciones factoriales en donde cada dimensin toma la escala de los tems, lo cual podemos visualizar en la tabla 3: Tabla N 03. Motivacin de Logro Acadmico F1: Motivacin Intrnseca
F1 = 1iVi
i =1 12

F2: Motivacin Extrnseca


F2 = 2 iVi
i =1 12

Totalmente en desacuerdo=1

Desacuerdo=2

Ligeramente en desacuerdo=3

Ligeramente de acuerdo=4

De acuerdo=5

Totalmente de acuerdo=6

Se calcul las variables latentes para cada constructo usando el anlisis secuencial, ya que sta es una regla muy simple. La figura 2 muestra una relacin de dependencia simple de las dimensiones simple como: con su constructo. Estas relaciones pueden representarse de una forma tan

Grfico N 02. Diagrama de relaciones Motivacin de Logro Acadmico

Mtiv tio o a n I tr s eca n in F 1

a1
M T A I D O IV C N E L GO OR A A IC CDM O

Mtiv c n o a i E tr s c x n e a F 2

a2

El anlisis de relaciones, nos permite utilizar correlaciones sencillas entre constructos para estimar las relaciones representadas por los

178

coeficientes

a1

a2 .

La relacin

de la figura 2 es el efecto de la

dimensin Motivacin Intrnseca y la dimensin Motivacin Extrnseca prediciendo el constructo Motivacin de Logro Acadmico. El anlisis de relaciones, utiliza las correlaciones simples tal y como se muestran en la figura 3. Para calcular la matriz de correlaciones bivariantes, supondremos que cada dimensin en cada constructo tienen el mismo efecto de prediccin, es decir se calcula el constructo de Motivacin de Logro Acadmico como el promedio de sus dimensiones, solo para el clculo de las correlaciones. Se calcular el coeficiente de Spearman para cada dimensin, por ser la adecuada para este tipo de variables (ordinales) ver la tabla 15 del Anexo D. Luego del clculo de los coeficientes de correlacin procederemos con el clculo de los pesos del modelo, para la Motivacin de Logro Acadmico, tomaremos como un 100% a la suma de los coeficientes de correlacin obtenidos (0.733 porcentajes del total: y 0.564 ver Anexo D tabla15) la cual resulta 1.297. Luego cada coeficiente representa los siguientes

Coeficiente de correlacin entre F1 y Motivacin de Logro Acadmico (Promedio): 57%

Coeficiente de correlacin entre F2 y Motivacin de Logro Acadmico (Promedio): 43%

Entonces,

los verdaderos coeficientes (pesos) del modelo seran:

p1=0.57 y p2=0.43

179

El modelo estructural propuesto es:

Motivacin de Logro Acadmico = 0.57* (F1) + 0.43*(F2)

Competencias Bsicas para la Investigacin Las dimensiones se formaron segn el modelo factorial, mediante las ecuaciones lineales obtenidas de la combinacin, entre los tems y los coeficientes de las puntuaciones en las componentes. Combinando cada tem con su correspondiente coeficiente (ver tablas 4 del anexo D) pueden construirse las dos ecuaciones lineales en las que se basa el clculo de las puntuaciones factoriales, tabla 4. Se calcul las variables latentes para cada constructo usando el anlisis secuencial, ya que sta es una regla muy simple. La figura 3 muestra una relacin de dependencia simple de las dimensiones simple. Tabla N 04. Competencias Bsicas para la Investigacin con su constructo. Estas relaciones pueden representarse de una forma tan en donde cada dimensin toma la escala de los tems, lo cual podemos visualizar en la

Habilidades Dominio para para Trabajar Dominio la en un Equipo Metodolgico Comunicacin de de Resultados Investigacin

Dominio Tecnolgico Bsico

Bsqueda de Informacin

Dominio Tecnolgico Especializado

180

F1 = 1iVi
i =1

28

F2 = 2 iVi
i =1

28

F3 = 3iVi
i =1

28

F4 = 4 iVi
i =1

28

F5 = 5iVi
i =1

28

F6 = 6 iVi
i =1

28

No desarrollada=0

Insatisfactorio=1

Mnimo necesario=2

Bueno=3

Alto=4

Dominio Metodolgico F1

Dominio para la Comunicacin de Resultados F2

b2

b1 b3
Investigacin
COMPETENCIAS BSICAS PARA LA INVESTIGACIN

Grfico N 03. Diagrama de relaciones Competencias Bsicas para la


Habilidades para Trabajar en un Equipo de Investigacin F3

b4
Dominio Tecnolgico Bsico F4

b5

b6

Bsqueda de Informacin F5

Dominio Tecnolgico Especializado F6

181

El anlisis de relaciones, nos permite utilizar correlaciones sencillas entre constructos para estimar las relaciones representadas por los coeficientes

b1 , b2 , b3 , b4 , b5

b6

. La relacin

de la figura 3

es el efecto de las dimensiones: Dominio Metodolgico, Dominio para la comunicacin de resultados, Habilidad para trabajar en un Equipo de Investigacin, Dominio tecnolgico Bsico, Bsqueda de informacin, Dominio tecnolgico Especializado; prediciendo el constructo: Competencias Bsicas para la Investigacin. El anlisis de relaciones utiliza las correlaciones simples tal y como se muestra en la figura 3. Para calcular la matriz de correlaciones bivariantes, supondremos que cada dimensin en cada constructo tienen el mismo efecto de prediccin, es decir se calcula el constructo de Competencias Bsicas para la Investigacin como el promedio de sus dimensiones, solo para el clculo de las correlaciones. Se calcular el coeficiente de Spearman para cada dimensin, por ser la adecuada para este tipo de variables (ordinales) ver la tabla 14 del Anexo D.

182

Luego del clculo de los coeficientes de correlacin, procederemos con el clculo de los pesos del modelo, para las Competencias Bsicas para la Investigacin, tomaremos como un 100% a la suma de los coeficientes de correlacin obtenidos (0.4970, 0.4354, 0.5049, 0.1664, 0.1088 y 0.2791) la cual resulta 1.8032 Luego cada coeficiente representa los siguientes porcentajes del total:

Coeficiente de correlacin entre F1 y DD: 25% Coeficiente de correlacin entre F2 y DD: 22% Coeficiente de correlacin entre F3 y DD: 25% Coeficiente de correlacin entre F4 y DD: 8% Coeficiente de correlacin entre F5 y DD: 6% Coeficiente de correlacin entre F6 y DD: 14% Entonces los verdaderos coeficientes (pesos) del modelo seran: p1=0.25, p2=0.22, p3=0.25, p4=0.8, p5=0.6 y p6=0.14

El modelo final propuesto es:

Competencias Bsicas para la Investigacin=0.25*(F1)+0.22*(F2)+0.25*(F3)+ 0.8*(F4)+0.6*(F5)+0.14*(F6) Una vez calculado los constructos se calcula ahora, los estaninos,

pues estos constructos tienen diferentes escalas para el constructo Motivacin de Logro Acadmico con media 4.32 y error estndar 0.791 se le calcul su estanino, al igual para las Competencias Bsicas para la Investigacin con media 1.90 y error estndar 0.337 se le calcul tambin su estanino. La nueva escala para cada constructo se puede observar en la siguiente tabla.

183

Tabla N 04 (A) Proceso de Estandarizacin de la Motivacin de Logro Acadmico y Competencias Bsicas para la Investigacin

MOTIVACIN DE LOGRO ACADMICO Media: 4.32, error estndar: 0.791 Estanino: (x-4.32)/0.791 Percentil 25: -2.933 Percentil 75: -1.669 Nueva Escala: 1= Baja

COMPETENCIAS BSICAS PARA LA INVESTIGACIN Media: 1.90, error estndar: 0.337 Estanino: (x-1.90)/0.337 Percentil 25: -0.657 Percentil 75: 0.578

2= Regular 3= Alta Con esta nueva escala se proceder al estudio correlacional de la Motivacin de Logro Acadmico y las Competencias Bsicas para la Investigacin segn, la percepcin de los alumnos de Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, 2009.

184

CAPTULO IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS

En este captulo se presenta el proceso fundamental para efectuar el anlisis cuantitativo de la investigacin. Se muestra la secuencia de anlisis, incluyendo estadsticas descriptivas, anlisis paramtricos, no paramtricos y multivariados. En la mayora de estos anlisis, el enfoque de este captulo se centra en los usos y la interpretacin de los mtodos, ms que en los procedimientos de clculo, debido a que en la actualidad los anlisis se realizan con la ayuda de una computadora y no manualmente.

185

Se explicar la discusin de los resultados, el anlisis univariante y bivariantes, finalizando con los contrastes de la prueba de hiptesis. 4.1. DATOS GENERALES DE LOS ENCUESTADOS

Empezaremos por describir las caractersticas sociodemogrficas y socioeconmicas de los estudiantes de maestra de la Escuela de Post Grado, Maestra en Docencia Universitaria Educacin Superior de la UCV, sede Lima Norte, as como los resultados sobre la encuesta aplicada desde la perspectiva de los estudiantes de maestra, cruzando informacin con sus caractersticas ms resaltantes.

4.1.1. Presentacin y anlisis univariante de los resultados El 47.78% de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, tienen edades entre 35 y 43 aos, el 23.33% tienen edades entre 26 y 34 aos, de igual manera el 23.33% tienen edades entre 44 y 52 aos y el 5.56% tienen edades entre 53 y 61 aos (ver tabla 5 y grfico 4) Tabla N 05. Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn su edad, ao 2009

Edad (aos) [26 - 34] [35 - 43] [44 - 52]

Frecuencia 21 43 21

Porcentaje 23.33% 47.78% 23.33%

186

[53 - 61] Total

5 90

5.56% 100%

Media=39.97, IC95%: (38.41 - 41.52), Error estndar=0.783 Mediana=40

Grfico N 04. Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn su edad, ao 2009

187

El estudiante de Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, sede Lima-Norte, los 40 aos. tiene en promedio una edad de 39.97 aos. Tambin, podemos decir que el 50% de los estudiantes tiene edades que no superan

La mayora de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV son, mujeres, es decir, existe un 61.11% de mujeres estudiando y slo un 38.89% son varones (ver tabla 6, grfico 5). Tabla N 06. Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn su sexo, ao 2009

Sexo Femenino Masculino Total

Frecuencia 55 35 90

Porcentaje 61.11% 38.89% 100.00

Grfico N 05. Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn su sexo, ao 2009

188

El 51.1% de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV tiene ingresos promedios mensuales entre 1000 y 1500 soles y solo el 14.4% percibe un ingreso promedio mensual que oscila entre los 2000 soles a ms (ver tabla 7 y grfico 6). Tabla 2009 IPM [700 - 1000] <1000 - 1500] <1500 - 2000] <2000 a ms] Total Frecuencia Porcentaje 15 16.7% 46 51.1% 16 17.8% 13 14.4% 90 100% N 07. Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin

Docencia Universitaria de la UCV segn su ingreso promedio mensual, ao

Media=1632.39, IC95%: (1404.01 1860.77), Error estndar=114.94, Mediana=1200

189

Grfico N 06. Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn su ingreso promedio mensual, ao 2009

El estudiante de Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, sede Lima-Norte, tiene en promedio un ingreso mensual de S/.1632.39 nuevos soles. Tambin, podemos decir que el 50% de los estudiantes tiene ingresos promedios mensuales que no superan los S/. 1200 nuevos soles. El 56.67% de los estudiantes de Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, sede Lima-Norte son casados, el 36.67% son solteros, y el resto son convivientes, viudos y separados (ver tabla 8, grfico 7). Tabla N 07(A) Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn su estado civil, ao 2009 Estado civil Soltero Casado Conviviente Viudo Separado Total Frecuencia Porcentaje 33 36.67% 51 56.67% 2 2.22% 2 2.22% 2 2.22% 90 100%

190

Grfico N 06 (A) Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn su estado civil, ao 2009

En cuanto a la perspectiva que tienen los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV respecto al desarrollo de sus Competencias Bsicas para la Investigacin, se desprende lo siguiente (ver Anexo E): El 52.22% de los estudiantes de maestra considera tener un buen nivel al realizar una evaluacin crtica de las diferentes posturas tericas revisadas en la literatura, el 30% considera tener un nivel alto, y slo el 17.78% considera tener un nivel mnimo necesario (ver tabla 15, grfico 1). Un 51.11% de los estudiantes consideran tener un nivel alto del uso de programa Word, el 37.78% considera tener un buen nivel, el 10% manifiesta

191

tener un manejo mnimo necesario y slo el 1.11% considera no estar satisfecho con el propio manejo del programa (ver tabla 15, grfico 2). El 54.44% de los estudiantes de maestra considera tener un nivel alto del manejo del Internet, y solo el 5.55% considera tener un nivel mnimo necesario a insatisfactorio del manejo del Internet (ver tabla 16, grfico 3). El 9% de los estudiantes de maestra considera tener un nivel alto del manejo de Paquetes Estadsticos Computarizados, y el 39% considera tener un nivel mnimo necesario (ver tabla 17, grfico 4). El 9% de los estudiantes de maestra considera tener un nivel alto del manejo de Paquetes especializados para la investigacin, y considera tener un nivel mnimo necesario (ver tabla 18, grfico 5). El 26% de los estudiantes de maestra considera tener un nivel alto en Plantear el Problema Resolver a Travs de la Investigacin y solo el 2% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 19, grfico 6). El 70% de los estudiantes de maestra considera tener un buen nivel en Definir una Pregunta de Investigacin que Ayude a Resolver el Problema Planteado y solo el 13.33% considera tener un nivel mnimo necesario a insatisfactorio (ver tabla 20, grfico 7). El 58.89% de los estudiantes de maestra considera tener un buen nivel en Redactar el o los Objetivos de Investigacin y solo el 3.33% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 21, grfico 8). El 62% de los estudiantes de maestra considera tener un buen nivel en elegir un Tipo de Estudio y/o de Diseo de Investigacin que Permita Responder la Pregunta Planteada y solo el 7% considera tener un nivel mnimo necesario a insatisfactorio (ver tabla 22, grfico 9). el 38%

192

El 63% de los estudiantes de maestra considera tener un buen nivel en definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco terico o antecedentes y solo el 7% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 23, grfico 10). El 63.33% de los estudiantes de maestra considera tener un buen nivel en realizar una adecuada delimitacin de la poblacin de estudio, y solo el 5.55% considera tener un nivel mnimo necesario a insatisfactorio (ver tabla 24, grfico 11). El 45.56% de los estudiantes de maestra considera tener un buen nivel en realizar una seleccin adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a tamao y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de generalizacin establecido en la pregunta de investigacin y solo el 8.88% considera tener un nivel insatisfactorio a no desarrollado (ver tabla 25, grfico 12).

Para la escala de Motivacin de Logro Acadmico se conect las categoras presentadas en la tabla 8, de acuerdo a la escala del constructo. El 41.11% de los estudiantes de maestra tiene una motivacin alta del logro acadmico y solo el 38% tiene una motivacin de regular a baja (ver tabla 8 y grfico 7)

Tabla N 08. Distribucin de los estudiantes de Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn su Motivacin de logro acadmico, ao 2009

Categor Frecuencia Porcentaje a Bajo 18 20% Regular 35 38.89% Alto 37 41.11% Total 90 100%

193

Grfico N 07. Distribucin de los estudiantes de Maestra Mencin Docencia


Universitaria de la UCV segn su Motivacin de logro acadmico, ao 2009

El 41.11% de los estudiantes dicen tener un nivel de motivacin de logro acadmico alto, solo el 20% dice tener un bajo nivel de motivacin y el 38.89% dice tener una motivacin de nivel regular (ver tabla 8 y grfico 7) Tabla N 09. Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn sus Competencias Bsicas para la Investigacin, ao 2009 Categor a Frecuencia Porcentaje Bajo 22 24.44% Regular 46 51.11% Alto 22 24.44% Total 90 100%

194

Grfico N 08. Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn sus Competencias Bsicas para la Investigacin, ao 2009

El 51.11% de los estudiantes dicen tener un nivel de Competencias Bsicas para la Investigacin regular, solo el 24.44% dice tener un buen nivel (ver tabla 9 y grfico 8)

4.1.2. Presentacin y anlisis bivariante de los resultados.

En esta seccin se cruza informacin de las variables de investigacin con las caractersticas sociodemogrficas de los maestristas.

4.2.

ADOPCIN DE LAS DECISIONES.

195

En esta seccin

se pone a prueba las hiptesis de investigacin,

representndolas en un par de hiptesis estadsticas las cuales son hiptesis nula y alterna. 4.2.1. Contrastes de prueba de hiptesis general.

H0: No existe asociacin entre La motivacin de logro


acadmico y el nivel de desarrollo de las competencias bsicas para la investigacin en los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo Lima, 2009 (pvalor > 0.05)

H1: Existe asociacin entre La motivacin de logro acadmico y


el nivel de desarrollo de las competencias bsicas para la investigacin en los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria Csar Vallejo Lima, 2009 (p-valor < 0.05) vs. Uno de los fines del anlisis de correspondencias es describir las relaciones existentes entre dos variables nominales, recogidas en una tabla de correspondencia, sobre un espacio de pocas dimensiones, mientras que al mismo tiempo se describen las relaciones entre las categoras de cada variable. Es por ello, que para un anlisis ms profundo realizaremos un anlisis de correspondencia simple entre las dimensiones de la motivacin de logro acadmico y el nivel de desarrollo de las competencias bsicas para la investigacin. Este anlisis obtuvo la existencia de una relacin significativa entre los constructos de investigacin, pues explica la variabilidad con una inercia de 98.3%, el estadstico chi - cuadrado result ser significativo (ver tabla 10). Este anlisis es vlido, pues presenta correlaciones de puntos confianza para las filas y columnas, muy bajos (ver tabla 11 y 12). de la Universidad

196

Tabla N 10. Distribucin de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV segn sus Competencias Bsicas para la Investigacin y su Motivacin del Logro Acadmico, ao 2009

Competencias Bsicas para la Investigacin Bajo Regular Alto Total

Motivacin del Logro Acadmico Bajo


72.22% (13) 11.11% (2) 16.67 (3) 100% (18)

Total
0 24.44% (22) 51.11% (46) 24.44% (22) 100% (90)

Regular
25.71% (9) 54.29% (19) 20% (7) 100% (35)

Alto
67.57% (25) 32.43% (12) 100% (37)

Casillas (22.2%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es 4.40.Estidstico chi- cuadrado es 35.235 (p-valor=0.000<0.05)

Tabla N 11. Confianza para puntos fila - Competencias Bsicas para la Investigacin Competencias Bsicas para la Investigacin Bajo Regular Alto Desviacin tpica en la dimensin 0.1654 0.0763 0.0965 0.2363 0.1416 0.3057 Correlacin -0.1483 0.4373 0.1178

Tabla N 12. Confianza para puntos columna - Motivacin del Logro Acadmico Motivacin del Logro Acadmico Bajo Regular Alto Desviacin tpica en la dimensin 0.1869 0.1731 0.2262 0.2264 0.0734 0.1456 Correlacin 0.4275 0.0016 -0.2547

Existe una relacin entre las categoras de la motivacin de logro acadmico y el nivel de desarrollo de las competencias bsicas para la 197

investigacin (ver grfico 9). Pues, los estudiantes que opinan que tienen una motivacin del logro acadmico bajo tambin tienden a tener un bajo nivel de desarrollo de las competencias bsicas para la investigacin. De la misma forma, los que tienen una motivacin del logro acadmico alto tambin tienden a tener un alto nivel de desarrollo de las competencias bsicas para la investigacin. Grfico N 09. Mapa Perceptual de las Competencias Bsicas para la

Investigacin, de los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

0,50 0,25 Bajo

Alto Alto

Dimensin 2

0,00 -0,25 -0,50 -0,75 -1,5

Bajo Regular Regular

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

Dimensin 1
Competencias Bsicas para la Investigacin Motivacin del Logro Acadmico

4.2.2. CONTRASTES DE PRUEBA DE HIPTESIS ESPECFICAS.

1 Hiptesis: El nivel de motivacin de logro acadmico de los


estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo es de regular con tendencia a alta.

198

H0: P1<P2 (La proporcin de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo tienen un nivel de motivacin de

regular con tendencia a alta, es menor que la proporcin de los estudiantes que tienen un nivel de motivacin bajo). H1: P1>P2 (La proporcin de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo tienen un nivel de motivacin de

regular con tendencia a alta, es mayor que la proporcin de los estudiantes, tienen un nivel de motivacin bajo). Siendo el estadstico de prueba:

Se rechazar H0 si Siendo p1=80%, p2=20%, n1=72, n2=18 y = 1.640 (=0.05), calculamos el estadstico: Z= 6.154 > = 1.640 Conclusin: Por tanto rechazamos la hiptesis nula. Luego existe evidencia muestral para afirmar que la proporcin de los estudiantes con regular a alta motivacin es mayor que la proporcin de los estudiantes que tienen un nivel de motivacin bajo.

2 Hiptesis: El nivel de competencias bsicas para la


investigacin de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo es de regular con tendencia a alta.

H0: P1<P2 (La proporcin de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la 199

Universidad Csar Vallejo tienen un nivel de competencias de regular con tendencia a alta es menor que la proporcin de los estudiantes que tienen un nivel de competencias bsicas baja).

H1: P1>P2 (La proporcin de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo tienen un nivel de competencias de regular con tendencia a alta es mayor que la proporcin de los estudiantes tienen un nivel de competencias bsicas baja). Siendo el estadstico de prueba:

Se rechazar H0 si Siendo p1=75.55%, p2=24.44%, n1=22, n2=68 y calculamos el estadstico: Z= 3.44 > = 1.640 = 1.640 (=0.05),

Conclusin: Por tanto rechazamos la hiptesis nula. Luego existe evidencia muestral para afirmar que la proporcin de los estudiantes con regular a alta competencias bsicas es mayor que la proporcin de los estudiantes con bajo nivel de competencias bsicas.

200

CONCLUSIONES 1.Los resultados obtenidos en el anlisis de los datos, me permite inferir la existencia de una relacin significativa entre los constructos de investigacin, pues explica la variabilidad con una inercia de 98.3%, el estadstico chi - cuadrado result ser significativo. Es decir, existe asociacin significativa entre la motivacin de logro acadmico y el nivel de desarrollo de las competencias bsicas para la investigacin en los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo. 2.Puedo concluir, a partir del anlisis de los datos, que el nivel de

motivacin de logro acadmico de los estudiantes de la Escuela de Post Grado de Maestra con Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo es regular con tendencia a alta (80 %) 3.En relacin al anlisis de los resultados, puedo concluir que el nivel de desarrollo de competencias bsicas para la investigacin en los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo es de regular a alta (75.66%).

201

SUGERENCIAS y PROPUESTA 1.-En relacin a los resultados obtenidos en el anlisis de los datos, me permito sugerir una revisin profunda del plan de estudios e incrementar mdulos en el campo de la estadstica, toda vez que es el mbito de mayor dificultad para los estudiantes. El mdulo de estadstica debera conducir al manejo adecuado de programas estadsticos como el SPSS y al desarrollo de competencias bsicas para el anlisis e interpretacin de los resultados, cosa que hasta hoy no se ha tomado en cuenta. 2.-El desarrollo de las competencias bsicas para la investigacin demanda de un trabajo interdisciplinario, lo cual me lleva a sugerir que debe fomentarse un dialogo permanente a nivel de la plana docente para que el propsito de los diversos mdulos tenga como eje central la investigacin, y que cada uno de ellos, desde su dominio particular, incidan en el descubrimiento de temas futuros de investigacin y se integren armnicamente en el desarrollo de cada uno de los procesos de la investigacin de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo. 3.- Me permito sugerir algunas reflexiones destinadas a mejorar la motivacin de los alumnos en las aulas de colegios y universidades, teniendo presente el modelo de motivacin social. Estas sugerencias son en base al libro de Jere Bropy Psicologa Educativa Contempornea (1998). a) Trabajar en estrecha relacin con el alumno. Esta actitud es especialmente til para tratar a aquellos que no conceden demasiado valor a la institucin educativa en la que estudian. Se debe mostrar inters por ellos, por sus preocupaciones presentes y futuras, explicndoles que sus experiencias previas son parciales y superables, se requiere de mucha paciencia, pues el estudiante 202

puede aflorar el escepticismo o la resistencia, y los progresos suelen ser lentos y costosos. b) Respetar sus intereses y formas de aprender. Despus de conocer las metas de los alumnos (por ejemplo las laborales), conviene dialogar sobre sus planes y ayudarles a percibir en qu medida los conocimientos acadmicos son requisitos para esas ocupaciones. c) Ofrecerles apoyo de manera oportuna y permanente. Esto se consigue de mltiples formas: pidiendo al alumno que cuente cmo quiere que le ayuden; ensendoles a identificar situaciones en las que necesita ayuda y a pedirla adecuadamente, supervisando su actuacin con frecuencia; explicando los temas de diversas formas; y formulando las preguntas o dando pistas cuando no se entienden. d) Ensearles estrategias de estudio. A menudo, los estudiantes menos motivados tambin disponen de menor nmero de estrategias. Por esta razn se considera necesario ayudarles a que establezcan metas realistas a corto plazo, a que dominen y pongan en marcha las estrategias necesarias para lograrlas. e) Mostrar implicacin e inters por su persona. Si el estudiante ve que el profesor manifiesta inters hacia su persona, es ms probable que se esfuercen por mejorar. Para lograrlo conviene desarrollar relaciones estrechas con ellos, reforzar y resaltar sus logros y no tanto recordar los fracasos y evitar cualquier comentario que pueden interpretar como indicio de baja capacidad. f) Facilitar la socializacin de los desanimados. Las actitudes de esos alumnos se pueden intentar cambiar de diversos modos: ayudndoles a ser responsables de sus acciones, a centrarse en las tareas que tienen entre manos y no en el recuerdo de sus fracasos previos, a afrontar los fallos, analizando los pasos dados en la

203

resolucin del problema y encontrando la fuente de los errores, y a atribuir el fracaso a la falta de esfuerzo o de estrategias, no de capacidad. g) Involucrar a padres y compaeros. El docente puede implicar a otras personas en la tutorizacin de un estudiante, de diversas formas: estableciendo una relacin estrecha con los padres, ofrecindoles orientacin y compartiendo con ellos sus problemas; fomentando el aprendizaje cooperativo en el aula, lo que favorece la presin grupal, o colocndole junto a compaeros que puedan proporcionarle ayuda o gua en actividades concretas. h) Utilizar adecuadamente la evaluacin. Antes que sta se lleve a cabo, los alumnos debern saber qu tipos valorar, debiendo utilizarse tambin de tareas se van a alternativos o mtodos

complementarios al examen. Para esto es necesario que ellos dominen estrategias de estudio adecuados para la adquisicin de los conocimientos. i) Reducir la ansiedad ante los exmenes. Esto puede conseguirse evitando la presin adicional del tiempo limitado para las pruebas, recalcando la funcin de feeback en la evaluacin, y entrenndoles en estrategias para la reduccin de estrs y para la correcta realizacin de las pruebas. j) Descubrir y potenciar intereses extrnsecos. En ocasiones, los alumnos desmotivados lo estn porque sus interese y valores se orientan en otras direcciones distintas a la acadmica. Muchos de sus planes y metas pueden servir de punto de partida para mejorar su motivacin. Conviene, conocer sus intereses, valores y objetivos vitales para establecer conexiones entre ellos y posibles mbitos de aprendizaje.

204

205

206

3.2.

OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES DE INVESTIGACIN DEFINICIN CONCEPTUAL


Motivacin: En trminos generales se puede afirmar que la motivacin es la palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel acadmico como de la vida en general.

VARIABLES

DEFINICIN OPERACIONAL
La motivacin acadmica es el resultado de la interaccin de Las dimensiones Motivacin intrnseca (MI), que comprende Motivacin intrnseca para conocer, Motivacin intrnseca para rendir o realizar cosas y Motivacin intrnseca para experimentar estimulacin, Motivacin extrnseca, (ME), que engloba Regulacin externa, Regulacin interna (introyeccin) e Identificacin, y finalmente, Desmotivacin. Las competencias bsicas para la investigacin son el reflejo de un conjunto de capacidades como la bsqueda de la informacin, el dominio tecnolgico en la utilizacin de las NTIC, el dominio

DIMENSIONES
Motivacin intrnseca (MI),

INDICADORES
comprende Motivacin intrnseca para conocer Motivacin intrnseca para rendir o realizar cosas Motivacin intrnseca para experimentar estimulacin Regulacin externa Regulacin interna (introyeccin)

ESCALA

Del 1 al 6 1.Totalmente en desacuerdo 2.En desacuerdo 3.Ligeramente en desacuerdo

V.I. MOTIVACIN DE LOGRO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DE MAESTRA

Motivacin de logro acadmico: Estruc A. Jaime (2004), define la Motivacin de logro Acadmico como: muestra de la disposicin para canalizar todo el esfuerzo y deseos de superacin a travs del estudio de una carrera profesional. Inters por las tareas, actividades y asignaciones que deber cumplir durante los aos de formacin acadmica COMPETENCIAS: V.D. Son las capacidades (habilidades y conocimientos) ms las actitudes que debe saber y COMPETENCIAS practicar todo estudiante para la BSICAS PARA realizacin de una tarea LA determinada. INVESTIGACIN

Motivacin extrnseca (ME),

Identificacin, Desmotivacin;

4.Ligeramente de acuerdo 5.De acuerdo 6. Totalmente de acuerdo.

I. MANEJO Y BSQUEDA DE INFORMACIN

Bsqueda de informacin. Dominio en la bsqueda de bases electrnicas de informacin. Elabora fichas en sus diversas variedades. Evala crticamente las diversas posturas tericas revisadas en la literatura

Del 0 al 4 0. No desarrollada. 1. Insatisfactori o. 2. Mnimo

207

Y si hablamos de competencias para la investigacin se refiere a aquellas capacidades y actitudes que todo estudiante debe conocer cuando realiza una determinada investigacin. V.D. COMPETENCIAS BSICAS PARA LA INVESTIGACIN

metodolgico, adems del necesario. dominio para la 3. Bueno. Maneja principios bsicos de II. DOMINIO comunicacin (escrita u 4. Alto. TECNOLGICO EN ofimtica: Word, Excel, power oral) de resultados y la point, Etc. habilidad para trabajar en LA UTILIZACIN DE un equipo de investigacin LAS NTIC (BSICA) Maneja adecuadamente el internet. Paquetes estadsticos III. DOMINIO computarizados. TECNOLGICO EN LA UTILIZACIN DE LAS NTIC Paquetes especializados para la (ESPECIALIZADO) investigacin. Plantea problemas a resolver a travs de la investigacin. Define y forma un problema de investigacin con propiedad. Define sus variables de IV. DOMINIO investigacin con precisin. METODOLOGICO Delimita adecuadamen6te su poblacin y muestra de estudio. Construye instrumentos de investigacin para el recojo de la informacin. V.DOMINIO PARA Describe adecuadamente el texto Del 0 al 4 LA COMUNICACIN de la informacin obtenida. DE RESULTADOS Presenta conclusiones derivadas 0. No desarrollada de los resultados. . Redacta reportes de investigacin. 1. Elabora su lista de fuentes prepara Insatisfactor informes de investigacin.

V.D. COMPETENCIAS BSICAS PARA

208

LA INVESTIGACIN

VI. HABILIDAD PARA TRABAJAR EN UN EQUIPO DE INVESTIGACION

io. 2. Mnimo necesario. 3. Bueno. Obtiene financiamiento para una 4. Alto. investigacin.
Disea una investigacin. Dirige una investigacin.

209

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TESIS PARA OPTAR

EL GRADO ACADEMICO DE:

MAESTRA EN INVESTIGACION Y DOCENCIA UNIVERSITARIA. 37. IRURETA, L. (1990). Venezolano, en su investigacin MOTIVACIN DE LOGRO Y APRENDIZAJE. TRABAJO DE ASCENSO. 38. Julio Cabrera Garca. METODOLOGA de la asignatura http://perso.wanadoo.es/aniorte_nic/apunt_metod_investigac4_4.htm DE Miguel LA Richard Martnez. INVESTIGACIN

*Colaboracin de Nieves Martnez Lpez *Profesores

213

39. Mara Escat Corts Comunicacin organizacional 02 / 2004 EL Mtodo ms adecuado para comunicar informacin. http://www.gestiopolis.com/canales2/gerencia/1/mecomun.htm. Mara es formadora en las reas de management y recursos humanos. mariaescatarrobayahoo.es 40. Maricel Manfredi, Linda Harrison, Auson Ray Hernndez, Rosina Cianelli. (1991). INVESTIGACION LIBRE: COMPETENCIAS EN INVESTIGACIN PARA DIFERENTES NIVELES DE FORMACIN DE ENFERMERAS: UNA PERSPECTIVA LATINOAMERICANA. SEDE: UNIVERSIDAD DE ALABAMA, ESCUELA DE ENFERMERIA. 41. Mario Tamayo y Tamayo, Limusa Noriega Editores. http://www.monografias.com/trabajos7/inci/inci.shtml http://www.lafacu.com/apuntes/educacion/Metodologiadeinvestigacion/defaul t.htm 42. Marta Vzquez-Reina Fecha de publicacin: 19 de marzo de 2008 Documento de Apoyo: Programacin, desarrollo y evaluacin de las Competencias Bsicas. Concepto de competencia y competencias bsicas. Publicado en: http://www.consumer.es/educacion MC. CLELLAND (1967) 44. MEDINA, A. (1986) en su ESTUDIO EN INTERRELACIN DE ENTRE El Proceso de la

Investigacin. Tercera Edicin Pginas: 72 hasta 130. 2008

NECESIDAD DE LOGRO E RENDIMIENTO ACADMICO

INCENTIVO DE LOS ESTUDIOS Y ESTUDIANTES EDUCACIN

SUPERIOR; realizado en la Universidad Rafael Urdaneta, para optar el grado de maestra en docencia para la educacin superior.

214

45. Mitacc Meza, Mximo (1999). Tpicos de Inferencia Estadstica. Lima Per. THALES S.R.L. 46. Moya y Saravia (2003). Probabilidad e Inferencia Estadstica, 2 Edicin. Lima Per. Editorial San Marcos 47. Naghi Namakforoosh (2003). Metodologa de la Investigacin, 2 Edicin. Mxico. EDITORIAL LIMUSA, S. A. DE C. V. 48. NEZ (1996) 49. Prez Lpez, Csar (2004). Tcnicas de Anlisis Multivariante de Datos, Aplicaciones con SPSS. Madrid - Espaa. PEARSON PRETICE HALL S. A. 50. Pere Mrques Graells. Ttulo: Competencias bsicas en las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC). Obtenida de la Coleccin: EVALUACIN E INVESTIGACIN EDUCATIVA Editorial Icec. Espaa. 2004 Universidad Autnoma de Canarias Barcelona. 51. Pino Gotuzzo, Ral (2007). Metodologa de la Investigacin, Lima Per. Editorial San Marcos E. I. R. L. 52. PREAL Cantidad sin Calidad 2006 UNESCO

53. Ryan, R.M., y Deci, E.L. (2000). Motivaciones intrnsecas y extrnsecas: Definiciones clsicas y nuevas direcciones. Psicologa educativa contem. 54. RYCHEN Y TIANA, (2004) FORMACIN DE COMPETENCIAS. Editorial UNESCO

215

55.- Sebastin Rossel Lugar: Universidad La Serena, La Serena, Chile. EL DISEO DE INVESTIGACIN http://www.fh.userena.cl/ TELMO VITERI ARROYO Trabajo de investigacin: TRABAJO EN EQUIPO. Ecuador 2007. tviteri@pucesa.edu.ec 56. Scheaffer, Mendenhall y Ott (1987). Elementos de Muestreo. Mxico. Grupo Editorial Iberoamricana, S. A.

57.- VANESSA PANTA CORTZ Y EDIRA URBANO REAO. Para optar el titulo de LICENCIADAS EN PSICOLOGA. Tesis titulada: Motivacin de Filiacin, Poder y Logro en Estudiantes Universitarios, Sem. 2006-I de la UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO.

216

ANEXOS

217

ANEXO A Matriz de Consistencia

218

MATRIZ DE CONSISTENCIA
LA MOTIVACIN DE LOGRO ACADMICO Y SU RELACIN CON EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS PARA LA INVESTIGACIN EN LOS ESTUDIANTES DE POST GRADO MAESTRA DE LA UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO, 2009.

PROBLEMA
PROBLEMA GENERAL: Cul es la relacin que existe entre la motivacin de logro acadmico y el desarrollo de competencias bsicas para la investigacin en los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin de Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo Lima, 2009? PROBLEMAS ESPECFICOS 1. Cul es el nivel de motivacin de logro acadmico de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo Lima, 2009? 2. Cul es el nivel de las competencias bsicas para la investigacin de los estudiantes de Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo Lima, 2009?

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL: Determinar la relacin que existe entre la motivacin de logro acadmico y el nivel de desarrollo de las competencias bsicas para la investigacin en los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo Lima, 2009 OBJETIVOS ESPECFICOS: 1. Describir el nivel de motivacin de logro acadmico de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo Lima, 2009 2. Describir el nivel de las competencias bsicas para la investigacin de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo Lima, 2009

HIPTESIS
HIPTESIS GENERAL: Existe una relacin significativa entre la motivacin de logro acadmico y el nivel de desarrollo de las competencias bsicas para la investigacin en los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo HIPTESIS ESPECFICAS: 1. El nivel de motivacin de logro acadmico de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo es de regular con tendencia a alta. 2. El nivel de las competencias bsicas para la investigacin de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo es de regular con tendencia a alta.

VARIABLES
A. VARIABLE DEPENDIENTE: DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS PARA LA INVESTIGACIN Dimensin -Bsqueda y manejo de Informacin. -Dominio Tecnolgico en la utilizacin de las NTIC. (Bsica) -Dominio Tecnolgico en la utilizacin de las NTIC (especializada) -Dominio Metodolgico -Dominio para la comunicacin de resultados. -Habilidad para Trabajar en un equipo de investigacin. A. VARIABLE INDEPENDIENTE: MOTIVACIN DE LOGRO ACADMICO. Dimensin ndice -Motivacin Del 1 al 6 Intrnseca 1.Totalmente en desacuerdo (M.I.) 2.Desacuerdo -Motivacin 3.Ligeramente en desacuerdo Extrnseca 4.Ligeramente de acuerdo (M.E.) 5.De acuerdo 6. Totalmente de acuerdo. ndice Del 0 al 4 0.No desarrollada 1.Insatisfactorio 2.Mnimo necesario 3.Bueno 4. Alto.

219

220

221

222

223

224

POBLACIN Y MUESTRA
POBLACIN

TIPO Y DISEO DE ESTUDIO

MTODOS Y TCNICAS
MTODO Se realizar una seleccin aleatoria y sistemtica a nivel de salones de Maestra Mencin Docencia Universitaria a nivel de alumnos presentes en las aulas.

INFORMANTE
ESTUDIANTES

El estudio es de tipo descriptivo-correlacional, en el Los alumnos matriculados en la Escuela de enfoque cuantitativo. Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV. Lima-Norte 2009. Porque se identificar la relacin existente entre la MUESTRA motivacin de logro acadmico y su relacin con el desarrollo Los alumnos matriculados en la Escuela de de competencias bsicas para Post Grado Maestra Mencin Docencia la investigacin. Universitaria de la UCV. Lima-Norte 2009. seleccionados aleatoriamente y cuyo tamao Se ha planteado un diseo no se determina a travs de la siguiente frmula experimental de corte del muestreo aleatorio irrestricto: transversal.

n=

Z 2N p (1 p) (N 1)E 2 + Z 2 p (1 p)

ESQUEMA

Donde: n = Nmero de estudiantes que conforman la muestra en el dominio de estudio. N = nmero de estudiantes matriculados en la maestra en Educacin mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo. E = margen de error absoluto. = Nivel de Confianza. p = Proporcin poblacional estimada.

VD

--------

VI

Competencias Motivacin Bsicas para la de Logro Investigacin Acadmico.

Los alumnos matriculados y seleccionados de la Escuela de Post grado Maestra Mencin Docencia Al utilizar la frmula de tamao de Universitaria de la muestra del Muestreo Aleatorio UCV. Lima-Norte Irrestricto, es un procedimiento de 2009. seleccin sistemtico, se generan tamaos de muestra ms grandes de los necesarios. Esto implica una ESCUELA DE ganancia de precisin en la estimacin, POST GRADO pero con un incremento del costo de muestreo. Unidad de Registro Acadmico de la TCNICA Escuela de Post Grado de la UCV. Esta investigacin usar la tcnica de Lima Norte, 2009. la Encuesta usando como instrumento de medicin el cuestionario de preguntas. Este instrumento, reiteradamente validado en la comunidad cientfica, est autorizado por sus autores para su libre utilizacin en mbitos acadmicos.

225

ANEXO B Cuestionario sobre la motivacin de logro acadmico y el nivel de desarrollo de las competencias bsicas para la investigacin

226

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO


ESCUELA DE POST GRADO

_______________________________________________________________ CUESTIONARIO SOBRE LA MOTIVACIN DE LOGRO ACADMICO Y EL NIVEL DE DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS PARA LA INVESTIGACIN INSTRUCCIONES: El presente cuestionario tiene como finalidad la auto evaluacin de sus habilidades para la investigacin tomando en cuenta seis dominios bsicos, asimismo, indique en qu grado est usted de acuerdo con el desarrollo de cada una de las siguientes competencias de investigacin. Por favor, seleccione la opcin que representa mejor su experiencia.

Datos de Identificacin Edad: ______________________________________ Sexo: ______________________________________ Ingreso promedio mensual: _____________________ Estado Civil: ________________________________

No desarrollada 0

Insatisfactorio 1

Mnimo necesario 2

Bueno 3

Alto 4

I. COMPETENCIAS BSICAS PARA LA INVESTIGACIN


N Respecto a los siguientes competencias Ud. ha alcanzado un desarrollo: DOMINIO METODOLGICO 1 p9 Plantear el problema resolver a travs de la investigacin. 2 p10 Definir una pregunta de investigacin que ayude a resolver el problema planteado. p12 Elegir un tipo de estudio y/o de diseo de investigacin que permita responder la pregunta planteada. Escala 0 1 2 3 4

3 p11 Redactar el o los objetivos de investigacin. 4

p16 Utilizar un mtodo adecuado (cuestionario, observacin, 5 etc.) para recopilar la informacin que permita responder a la pregunta de investigacin. 6 p14 realizar una adecuada delimitacin de la poblacin de estudio.

227

p13 Definir la variable o variables a estudiar con base en las 7 conceptualizaciones expuestas en el marco terico o antecedentes. p15 Realizar una seleccin adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a tamao y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo 8 al nivel de generalizacin establecido en la pregunta de investigacin. 9 p18 Utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilacin de la informacin. 0 1 2 3 4

p17 Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar 10 informacin, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarizacin requeridas por la investigacin. p23 Presentar en anexos la informacin necesaria para complementar lo escrito en el reporte de investigacin. p21 Redactar el reporte de investigacin con orden y estructura metodolgica.

DOMINIO PARA LA COMUNICACIN DE RESULTADOS 11

12 p24 Preparar un informe de investigacin para su publicacin. 13

p22 Presentar una lista de las fuentes consultadas con base 14 en el mismo formato de referencias utilizado para dar crdito a los autores en el texto. 15 16 17 p25 Redactar un artculo de un informe de investigacin para su publicacin. p20 Presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta de investigacin. p19 Describir adecuadamente en texto la informacin obtenida y apoyarse en tablas y grficas, en caso de ser necesario. HABILIDADES PARA TRABAJAR EN UN EQUIPO DE INVESTIGACIN 18 p28 Dirigir una investigacin. 19 p26 Obtener financiamiento para una investigacin. 20 p27 Disear una investigacin. DOMINIO TECNOLGICO BSICO 21 p4 Word. 22 p6 Internet. 23 p5 Power Point. BSQUEDA DE INFORMACIN 24 p1 Elaborar fichas documentales. 25 26 p3 Realizar una evaluacin crtica de las diferentes posturas tericas en el revisadas en la literatura. p2 Contrastar planteamientos y posturas de diferentes autores acerca del fenmeno de estudio. DOMINIO TECNOLGICO ESPECIALIZADO 27 p7 Paquetes estadsticos computarizados. 28 p8 Paquetes especializados para la investigacin.

228

II. MOTIVACIN DE LOGRO ACADMICO Totalmente Ligerament Ligerament en Desacuer De e en e de desacuerd do acuerdo desacuerdo acuerdo o 1 2 3 4 5 Totalmente de acuerdo 6

Respecto a los siguientes enunciados Ud. va a la escuela ESCALA N de post grado maestra mencin docencia universitaria de 1 2 3 4 5 6 la Universidad Cesar Vallejo: MOTIVACIN INTRNSECA 1 2 3 4 5 6 7 m9 Porque los estudios me permitirn continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan. m4 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales. m7 Porque me ayudar a realizar mejor mis sueos de una buena formacin profesional en mi carrera de Docente Universitario (a). m1 Porque encuentro satisfaccin y me gusta aprender cosas nuevas. m3 Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas. m6 Por el placer que me produce saber ms sobre temas que me atraen. m11 Por la gran emocin que me produce la lectura de temas vinculados con mi carrera profesional. MOTIVACIN EXTRNSECA 8 9 m12 Porque quiero demostrar que puedo aprobar y tener xito en mis estudios profesionales como educador de xito. m8 Para desarrollarme como un profesional de la educacin lder en el futuro.

m5 Porque tener xito y aprobar en la Escuela de Postgrado 10 de Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo me hace sentirme importante. 11 12 m10 Porque creo que ms aos de estudios aumentan mi preparacin profesional. m2 Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta.

229

ANEXO C Juicio de Expertos

230

231

232

233

234

235

236

237

238

239

240

241

242

243

ANEXO D Reportes de la Validez y Confiabilidad del Instrumento

244

Tabla N 01. Matriz de componentes factoriales de la escala de Motivacin de


Logro Acadmico ( obtencin de dimensiones) LA MOTIVACIN DE LOGRO ACADMICO
tems Motivacin Intrnseca Motivacin Extrnseca Comunalidades

m9 Porque los estudios me permitirn continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan. m4 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales. m7 Porque me ayudar a realizar mejor mis sueos de una buena formacin profesional en mi carrera de Docente Universitario (a). m1 Porque encuentro satisfaccin y me gusta aprender cosas nuevas. m3 Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas. m6 Por el placer que me produce saber ms sobre temas que me atraen. m11 Por la gran emocin que me produce la lectura de temas vinculados con mi carrera profesional. m12 Porque quiero demostrar que puedo aprobar y tener xito en mis estudios profesionales como educador de xito. m8 Para desarrollarme como un profesional de la educacin lder en el futuro. m5 Porque tener xito y aprobar en la Escuela de Postgrado de Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo me hace sentirme importante. m10 Porque creo que ms aos de estudios aumentan mi preparacin profesional. m2 Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta.

0.9246 0.9136

0.2668 0.2619

0.9261 0.9032

0.8924 0.8741 0.8702 0.8501 0.7912 0.2558 0.2440

0.2355 0.2097 0.2823 0.3343 0.4249 0.8710 0.8597

0.8519 0.8079 0.8369 0.8344 0.8065 0.8241 0.7986

0.2562

0.8511

0.7899

0.2849 0.2978

0.8510 0.8491

0.8054 0.8096

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimx con Kaiser. Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

245

Tabla N 02. Matriz de Puntuaciones de Coeficientes de los Componentes de


Motivacin de Logro Acadmico tems (Vi)
m3 Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas. m2 Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta. m1 Porque encuentro satisfaccin y me gusta aprender cosas nuevas. m4 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales. m5 Porque tener xito y aprobar en la Escuela de Postgrado de Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo me hace sentirme importante. m6 Por el placer que me produce saber ms sobre temas que me atraen. m7 Porque me ayudar a realizar mejor mis sueos de una buena formacin profesional en mi carrera de Docente Universitario (a). m8 Para desarrollarme como un profesional de la educacin lder en el futuro. m9 Porque los estudios me permitirn continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan. m10 Porque creo que ms aos de estudios aumentan mi preparacin profesional. m11 Por la gran emocin que me produce la lectura de temas vinculados con mi carrera profesional. m12 Porque quiero demostrar que puedo aprobar y tener xito en mis estudios profesionales como educador de xito.

Coeficientes

1i (F1) 2i (F2)
0,181 -0,073 0,195 0,196 -0,085 0,166 0,195 -0,090 0,198 -0,077 0,134 -0,088 -0,056 0,248 -0,083 -0,071 0,256 -0,034 -0,077 0,261 -0,071 0,251 0,009 0,263

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.

246

Tabla N 03. Matriz de componentes factoriales de la escala de Competencias Bsicas para la Investigacin

(Obtencin de dimensiones)
tems COMPETENCIAS BSICAS PARA LA INVESTIGACIN DM DCR HTEI DTB
0.8393 0.7538 0.7457 0.7456 0.7230 0.7201 0.7102 0.1326 0.3324 0.0460 0.1570 0.3291 0.3849 0.1905 0.1931 0.0757 0.0953 0.3245 0.1587 0.1621 0.2172 0.0456 -0.0382 0.2240 -0.0302 0.2941 -0.0194 -0.0972

BI
0.2316 0.1953 0.1791 0.0970 -0.0549 0.0464 0.0878

DTE
0.1353 0.0033 0.0239 0.1079 0.2489 0.1138 0.3202

Comunalidades
0.8333 0.7241 0.6501 0.7079 0.8076 0.7085 0.7075

p9 Plantear el problema resolver a travs de la investigacin. p10 Definir una pregunta de investigacin que ayude a resolver el problema planteado. p11 Redactar el o los objetivos de investigacin. p12 Elegir un tipo de estudio y/o de diseo de investigacin que permita responder la pregunta planteada. p16 Utilizar un mtodo adecuado (cuestionario, observacin, etc.) para recopilar la informacin que permita responder a la pregunta de investigacin. p14 realizar una adecuada delimitacin de la poblacin de estudio. p13 Definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco terico o antecedentes. p15 Realizar una seleccin adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a tamao y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de generalizacin establecido en la pregunta de investigacin. p18 Utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilacin de la informacin. p17 Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar informacin, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarizacin requeridas por la investigacin. p23 Presentar en anexos la informacin necesaria para complementar lo escrito en el reporte de investigacin. p24 Preparar un informe de investigacin para su publicacin. p21 Redactar el reporte de investigacin con orden y estructura metodolgica. p22 Presentar una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crdito a

0.7033 0.6135 0.5855 0.1938 0.2436 0.2891 0.2983

0.3730 0.2451 0.4263

0.1091 0.4365 0.2872

0.2641 0.1340 0.2181 0.0292 0.0677 0.2093 0.0636

-0.0198 0.1076 0.0650 0.0671 0.2078 -0.0058 0.0654

0.1418 0.0793 0.1895 0.1352 0.1024 0.0263 0.0361

0.7359 0.6627 0.6948 0.7088 0.7445 0.7345 0.6839

0.7966 -0.1142 0.7782 0.1459 0.7479 0.7297 0.2168 0.2299

247

los autores en el texto. p25 Redactar un artculo de un informe de investigacin para su publicacin. p20 Presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta de investigacin. p19 Describir adecuadamente en texto la informacin obtenida y apoyarse en tablas y grficas, en caso de ser necesario. p28 Dirigir una investigacin. p26 Obtener financiamiento para una investigacin. p27 Disear una investigacin. p4 Word. p6 Internet. p5 Power Point. p1 Elaborar fichas documentales. p3 Realizar una evaluacin crtica de las diferentes posturas tericas en el revisadas en la literatura. p2 Contrastar planteamientos y posturas de diferentes autores acerca del fenmeno de estudio. p7 Paquetes estadsticos computarizados. p8 Paquetes especializados para la investigacin.

0.2616 0.1505 0.1444 0.4471 0.3158 0.4484 0.1134 0.0292 0.0915 0.1231 0.1506 0.3261 0.1899 0.3772

0.7292 0.5990

0.2333 0.3514

-0.0090 0.3416 0.3472 0.0562 -0.1701 -0.0175 0.8199 0.7909 0.7459 -0.0429 0.3185 0.2707 0.3116 0.0789

0.2570 0.0497 0.2743 0.0972 0.0907 0.1418 0.2150 0.0371 0.0484 0.7726 0.7199 0.6110 0.0801 0.0973

0.1456 0.0808 -0.0614 0.1712 0.1707 0.1800 0.0493 0.0415 0.2274 0.3946 -0.1564 0.0246 0.8198 0.7842

0.7420 0.6307 0.6245 0.8887 0.8264 0.8533 0.7717 0.6615 0.6629 0.8015 0.7960 0.6456 0.8521 0.8386

0.5497 0.3192 0.2596 0.7612 0.2980 0.7560 0.2305 0.7391 0.1067 -0.1630 0.0634 0.1674 0.1782 -0.1109 0.1775 -0.0193 0.1069 0.2963 0.1182 0.1466 0.3431 0.0660 0.1626 0.2104

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.

Tabla N 04. Matriz de Puntuaciones de Coeficientes de los Componentes de Competencias Bsicas para la Investigacin 248

tems (Vi)

Coeficientes

1i

(F1)

2i

(F2)

3i (F3)

4i

(F4)

5i

(F5)

6i (F6)

p1 Elaborar fichas documentales. p2 Contrastar planteamientos y posturas de diferentes autores acerca del fenmeno de estudio. p3 Realizar una evaluacin crtica de las diferentes posturas tericas en el revisadas en la literatura. p4 Word. p5 Power Point. p6 Internet. p7 Paquetes estadsticos computarizados. p8 Paquetes especializados para la investigacin. p9 Plantear el problema resolver a travs de la investigacin. p10 Definir una pregunta de investigacin que ayude a resolver el problema planteado.

0.074 0.006 0 1 0.026 0.004 5 8 0.049 0.107 4 3 0.024 0.045 7 3 0.018 0.001 1 1 0.054 0.077 1 1 0.106 0.044 6 6 0.040 0.042 7 5 0.225 0.105 0 4 0.212 0.017 8 0

0.146 0.5183 0.2468 0.1592 8 0.087 0.0215 0.3505 0.0758 6 0.160 0.0850 0.4316 3 0.2026 0.105 0.3232 0.0522 0.0393 5 0.080 0.2926 -0.0704 0.0982 1 0.146 0.3599 -0.0863 0 0.0461 0.017 0.0687 -0.0358 0.5261 3 0.006 -0.0123 0.4865 0.0403 9 0.077 0.0808 0.0318 0.0490 6 0.0657 0.158 0.0814 0.1199

249

4 0.236 0.127 0.088 0.0675 0.0462 3 p11 Redactar el o los objetivos de investigacin. 4 9 0.174 0.030 p12 Elegir un tipo de estudio y/o de diseo de investigacin que 0.081 -0.0113 2 8 0.0401 permita responder la pregunta planteada. 1 0.148 p13 Definir la variable o variables a estudiar con base en las 0.044 0.054 -0.0086 5 0.0954 conceptualizaciones expuestas en el marco terico o antecedentes. 7 9 0.168 0.041 0.096 -0.0537 3 3 0.0620 p14 realizar una adecuada delimitacin de la poblacin de estudio. 2 p15 Realizar una seleccin adecuada de la muestra a estudiar, en 0.168 0.023 cuanto a tamao y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel 0.103 0.0712 -0.1280 0 8 de generalizacin establecido en la pregunta de investigacin. 2 p16 Utilizar un mtodo adecuado (cuestionario, observacin, etc.) 0.157 para recopilar la informacin que permita responder a la pregunta 0.004 0.071 0.0882 -0.1605 2 de investigacin. 9 0 p17 Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar 0.071 0.035 0.017 informacin, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarizacin 0.0465 -0.0755 2 1 5 requeridas por la investigacin. 0.091 0.131 p18 Utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para 0.057 0.0382 -0.0304 5 6 la recopilacin de la informacin. 3 0.114 0.118 p19 Describir adecuadamente en texto la informacin obtenida y 0.094 0.0994 0.0765 4 5 apoyarse en tablas y grficas, en caso de ser necesario. 2 0.147 0.139 p20 Presentar conclusiones derivadas de los resultados 0.112 0.1098 -0.0922 2 7 congruentes con la pregunta de investigacin. 6 p21 Redactar el reporte de investigacin con orden y estructura 0.226 0.003 0.0335 -0.1246 metodolgica. 0.040 3 2

0.1200 0.0545 0.1155 0.0388 0.0318 0.0388 0.0085 0.0770 0.1277 0.0220 0.0636

250

p22 Presentar una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crdito a los autores en el texto. p23 Presentar en anexos la informacin necesaria para complementar lo escrito en el reporte de investigacin. p24 Preparar un informe de investigacin para su publicacin. p26 Obtener financiamiento para una investigacin. p25 Redactar un artculo de un informe de investigacin para su publicacin. p27 Disear una investigacin. p28 Dirigir una investigacin.

2 0.039 5 0.033 8 0.067 7 0.095 8 0.079 2 0.041 3 0.047 6

0.223 0.003 4 0.0397 8 0.310 0.227 9 0.0913 4 0.248 0.069 3 0.0686 4 0.367 0.008 6 0.0827 6 0.216 0.021 8 0.1023 0 0.345 0.070 4 0.0169 7 0.365 0.064 0.0215 5 3

-0.0577

0.0496

-0.0289 0.0610 0.0457 0.0067 -0.0214 0.0341 0.0846 0.0346 -0.0040 0.0107 -0.0478 0.0015

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.

251

Tabla N 05. PROCEDIMIENTO DE DOS MITADES (divisin de tems en pares e impares) de Motivacin de Logro Acadmico Sujeto m1 m2 m3 m4 m5 m6 m7 m8 m9 m10 m11 m12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 6 6 5 6 4 5 6 5 6 6 6 6 3 5 6 6 5 6 5 5 5 5 5 6 5 5 6 5 6 5 5 6 4 5 6 5 5 6 5 5 5 6 5 5 3 5 6 5 4 5 6 6 3 5 6 6 5 6 5 5 5 6 5 6 4 5 6 6 6 4 5 6 3 5 6 6 5 6 6 5 5 5 5 5 4 5 5 4 6 3 4 5 3 5 6 6 5 6 4 4 5 6 5 6 2 5 6 5 5 5 6 6 3 5 6 5 5 6 6 5 5 6 5 6 4 6 6 5 6 5 6 6 3 5 6 5 5 5 6 6 6 6 5 5 4 6 6 5 6 5 6 5 5 5 6 6 5 6 5 6 6 6 5 6 4 5 6 6 6 5 6 6 3 5 6 6 5 6 5 5 6 5 5 6 5 6 6 5 6 5 5 6 4 5 5 6 5 6 4 5 5 5 4 6 3 5 6 5 5 4 5 5 3 5 5 6 5 5 5 5 6 5 5 6 6 5 6 6 6 4 5 6 5 5 5 6 5 6 5 5 A (Impar) 32 34 29 34 22 31 35 30 33 28 33 34 18 30 35 35 30 34 30 30 B (par) 33 33 30 35 26 32 36 32 35 28 32 35 24 30 34 34 30 36 31 31 AxB 1056 1122 870 1190 572 992 1260 960 1155 784 1056 1190 432 900 1190 1190 900 1224 930 930 A2 1024 1156 841 1156 484 961 1225 900 1089 784 1089 1156 324 900 1225 1225 900 1156 900 900 B2 1089 1089 900 1225 676 1024 1296 1024 1225 784 1024 1225 576 900 1156 1156 900 1296 961 961

252

617

637

19903 19395 20487

Tabla N 06. PROCEDIMIENTO DE DOS MITADES (divisin de tems en pares e impares) de Competencias Bsicas para la Investigacin
S 1 2 3 4 5 6 7 8 9
p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p13 p14 p15 p16 p17 p18 p19 p20 p21 p22 p23 p24 p25 p26 p27 p28

A (Impar)

B (par)

AxB

A2

B2

4 4 4 4 4 4 4 4 3 2 4 4 4 4 4 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2 2 3 4 4 4 3 2 3 2 3 4 2 2 4 4 4 4 0 0 3 3 3 3 4 3 3 1 2 3 2 2 2 2 2 3 0 0 2 3 4 4 4 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 4 4 3 4

3 3 3 4 3 3 2 4 3 4 2 4 4 4 3 3 3 3 3 3

3 4 3 4 3 3 2 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 4 2 3

3 3 3 4 2 3 2 4 4 3 2 4 3 4 3 2 3 4 2 3

3 4 3 4 2 3 2 4 4 3 2 4 3 4 3 2 3 4 3 3

3 4 3 4 3 3 2 4 4 4 2 4 3 4 3 3 3 4 3 3

3 4 3 4 3 3 1 3 3 3 2 4 3 4 3 3 2 4 3 3

3 4 3 4 3 3 2 4 4 3 2 4 3 4 3 3 3 4 3 3

3 4 3 4 2 3 2 4 3 4 2 4 4 4 3 2 2 4 2 3

3 4 3 4 2 3 3 3 3 4 1 4 4 4 3 2 2 4 2 3

4 4 3 4 4 3 2 3 4 3 4 4 2 4 2 3 2 4 3 3

3 3 3 4 3 3 3 3 4 3 4 3 2 4 3 3 3 4 2 3

3 3 3 4 4 3 2 4 3 3 2 3 2 4 3 3 2 3 3 3

4 4 3 4 2 3 3 4 3 4 2 4 3 4 3 3 3 3 3 3

4 2 3 4 3 3 3 3 3 4 3 4 3 4 3 3 3 3 3 3

4 2 3 4 3 3 2 4 4 4 3 4 3 4 3 3 2 3 2 3

4 3 3 4 3 3 2 3 4 4 3 4 4 4 2 3 2 3 2 3

4 4 4 3 0 3 2 4 4 3 2 4 4 4 2 2 3 2 2 3

3 3 3 4 1 3 2 3 4 3 2 4 3 4 2 2 2 3 2 3

3 4 4 3 1 3 2 4 4 3 2 4 4 4 2 2 2 3 1 3

49 47 40 52 38 40 26 47 48 46 38 51 43 56 36 39 31 50 35 40 852

49 49 43 51 32 42 30 53 50 49 37 53 46 56 40 38 37 49 34 40 878

2401 2303 1720 2652 1216 1680 780 2491 2400 2254 1406 2703 1978 3136 1440 1482 1147 2450 1190 1600

2401 2209 1600 2704 1444 1600 676 2209 2304 2116 1444 2601 1849 3136 1296 1521 961 2500 1225 1600

2401 2401 1849 2601 1024 1764 900 2809 2500 2401 1369 2809 2116 3136 1600 1444 1369 2401 1156 1600

10 3 4 4 4 4 4 2 2 3 11 3 4 4 4 3 4 3 3 2 12 3 4 4 4 3 4 2 2 4 13 3 3 3 3 3 4 2 3 4 14 4 4 4 4 4 4 4 4 4 15 2 3 3 4 3 4 1 1 3 16 3 3 4 4 3 3 2 2 3 17 1 1 2 3 2 4 2 2 3 18 3 4 4 4 4 4 3 3 4 19 3 3 3 4 2 3 1 1 3 20 2 3 3 3 3 3 1 1 4

38429 37396 39650

253

254

Tabla N 07. Consistencia Interna de la Dimensin Motivacin Intrnseca

CONFIABILIDAD
MOTIVACIN INTRNSECA Alfa de Cronbach = 0.969 tems
m9 Porque los estudios me permitirn continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan. m4 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales. m7 Porque me ayudar a realizar mejor mis sueos de una buena formacin profesional en mi carrera de Docente Universitario (a). m1 Porque encuentro satisfaccin y me gusta aprender cosas nuevas. m3 Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas. m6 Por el placer que me produce saber ms sobre temas que me atraen. m11 Por la gran emocin que me produce la lectura de temas vinculados con mi carrera profesional.
ndice de Homogeneidad Alfa de Cronbach si se elimina el elemento

0,9451 0,9280 0,8904 0,8547 0,8850 0,8809 0,8493

0,9604 0,9617 0,9646 0,9670 0,9651 0,9653 0,9675

Tabla N 08. Consistencia Interna de la Dimensin Motivacin Extrnseca MOTIVACIN EXTRNSECA Alfa de Cronbach = 0.938 tems m12 Porque quiero demostrar que puedo aprobar y tener xito en mis estudios profesionales como educador de xito. m8 Para desarrollarme como un profesional de la educacin lder en el futuro. m5 Porque tener xito y aprobar en la Escuela de Postgrado de Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo me hace sentirme importante. m10 Porque creo que ms aos de estudios aumentan mi preparacin profesional. m2 Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta.
ndice de Homogeneidad Alfa de Cronbach si se elimina el elemento

0,852 0,833 0,819 0,838 0,842

0,920 0,924 0,928 0,922 0,923

255

Tabla N 09. Consistencia Interna de la Dimensin Dominio Metodolgico DOMINIO METODOLGICO Alfa de Cronbach = 0.942 tems
p9 Plantear el problema resolver a travs de la investigacin. p10 Definir una pregunta de investigacin que ayude a resolver el problema planteado. p11 Redactar el o los objetivos de investigacin. p12 Elegir un tipo de estudio y/o de diseo de investigacin que permita responder la pregunta planteada. p16 Utilizar un mtodo adecuado (cuestionario, observacin, etc.) para recopilar la informacin que permita responder a la pregunta de investigacin. p14 realizar una adecuada delimitacin de la poblacin de estudio. p13 Definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco terico o antecedentes. p15 Realizar una seleccin adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a tamao y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de generalizacin establecido en la pregunta de investigacin. p18 Utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilacin de la informacin. p17 Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar informacin, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarizacin requeridas por la investigacin. ndice de Homogeneidad 0.843 0.755 0.673 0.762 0.828 0.771 0.749 Alfa de Cronbach si se elimina el elemento 0.932 0.937 0.940 0.936 0.933 0.935 0.937

0.764 0.735 0.764

0.936 0.937 0.936

Tabla N 10. Consistencia Interna de la Dimensin Dominio para la Comunicacin de Resultados DOMINIO PARA LA COMUNICACIN DE RESULTADOS Alfa de Cronbach = 0.904
tems p24 Preparar un informe de investigacin para su publicacin. p23 Presentar en anexos la informacin necesaria para complementar lo escrito en el reporte de investigacin. p21 Redactar el reporte de investigacin con orden y estructura metodolgica. p25 Redactar un artculo de un informe de investigacin para su publicacin. p22 Presentar una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crdito a los autores en el texto. p20 Presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta de investigacin. p19 Describir adecuadamente en texto la informacin obtenida y apoyarse en tablas y grficas, en caso de ser necesario. ndice de Homogen eidad 0.775 0.659 0.783 0.762 0.722 0.687 0.637 Alfa de Cronbach si se elimina el elemento 0.883 0.896 0.882 0.884 0.883 0.893 0.900

256

Tabla N 11. Consistencia Interna de la Dimensin Habilidad para Trabajar en un Equipo de Investigacin HABILIDAD PARA TRABAJAR EN UN EQUIPO DE INVESTIGACIN Alfa de Cronbach = 0.931 ndice de Alfa de Cronbach si se elimina tems Homogeneidad el elemento
p28 Dirigir una investigacin. p26 Obtener financiamiento para una investigacin. p27 Disear una investigacin. 0.900 0.825 0.862 0.865 0.929 0.903

Tabla N 12. Consistencia Interna de la Dimensin Dominio Tecnolgico Bsico DOMINIO TECNOLGICO BSICO Alfa de Cronbach = 0.797 ndice de Alfa de Cronbach si se elimina el Homogeneidad elemento
0.727 0.585 0.626 0.633 0.782 0.748

tems
p4 Word. p6 Internet. p5 Power Point.

Tabla N 13. Consistencia Interna de la Dimensin Bsqueda de Informacin BSQUEDA DE INFORMACIN Alfa de Cronbach = 0.717 ndice de Alfa de Cronbach si tems Homogeneid se elimina el elemento ad
p1 Elaborar fichas documentales. p3 Realizar una evaluacin crtica de las diferentes posturas tericas en el revisadas en la literatura. p2 Contrastar planteamientos y posturas de diferentes autores acerca del fenmeno de estudio. 0.497 0.575 0.549 0.680 0.593 0.614

257

Tabla N 14. Consistencia Interna de la Dimensin Dominio Tecnolgico Avanzado DOMINIO TECNOLGICO ESPECIALIZADO p7 Paquetes estadsticos p8 Paquetes especializados para la computarizados investigacin.
1 0.715* (p- valor=0.000) 1

tems p7 Paquetes estadsticos computarizados. p8 Paquetes especializados para la investigacin.

*La correlacin es significativa, coeficiente de Spearman

Tabla N 15. Correlaciones bivariantes - Motivacin de Logro Acadmico Motivacin Extrnseca 1 Motivacin Intrnseca 0.169 1
Motivacin de Logro Acadmico

DIMENSIONES Motivacin Extrnseca Motivacin Intrnseca


Motivacin de Logro Acadmico (Promedio)
Coeficiente de Spearman

(Promedio) 0.564 0.733 1

Tabla N16. Correlaciones bivariantes - Competencias Bsicas para la Investigacin


DIMENSIONES

DM
1

DCR
0.0274 1

HTEI
0.1599 0.3245 1

DTB
0.1538 0.1151 -0.0347 1

BI
-0.0577 -0.0249 0.0065 -0.0807 1

DTA
-0.0442 0.0174 0.1462 0.0182 -0.0215 1

Competencias Bsicas para la Investigacin (Promedio) 0.4970 0.4354 0.5049 0.1664 0.1088 0.2791 1

DM DCR HTEI DTB BI DTA


Competencias Bsicas para la Investigacin (Promedio)

Coeficiente de Spearman

258

ANEXO E Resultados Estadsticos

259

Tabla N 15. El Desarrollo de Realizar una evaluacin crtica de las diferentes posturas
tericas revisadas en la literatura segn los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

Categora Mnimo necesario Bueno Alto Total

Frecuencia 16 47 27 90

Porcentaje 17.78% 52.22% 30% 100%

Grfico N01. El Desarrollo de Realizar una evaluacin crtica de las diferentes posturas tericas revisadas en la literatura segn los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 52.22% de los estudiantes de maestra considera tener un buen nivel al realizar una evaluacin crtica de las diferentes posturas tericas revisadas en la literatura, el 30% considera tener un nivel alto, y slo el 17.78% considera tener un nivel mnimo necesario (ver tabla 15, grfico 1).

260

Tabla N 15 (A) El Desarrollo del manejo del programa Word segn los estudiantes de
la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

Categora Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total

Frecuencia Porcentaje 1 1.11% 9 10% 34 37.78% 46 51.11% 90 100%

Grfico N02. El Desarrollo del manejo del programa Word segn los estudiantes de la
Maestra en Docencia universitaria de la UCV, ao 2009

Un 51.11% de los estudiantes consideran tener un nivel alto del uso de programa Word, el 37.78% considera tener un buen nivel, el 10% manifiesta tener un manejo mnimo necesario y slo el 1.11% considera no estar satisfecho con el propio manejo del programa (ver tabla 15, grfico 2).

261

Tabla N 16. El Desarrollo del manejo del Internet segn los estudiantes de la Maestra
en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

Categora Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total

Frecuencia Porcentaje 1 1.11% 4 4.44% 36 40% 49 54.44% 90 100%

Grfico N03. El Desarrollo del manejo del Internet segn los estudiantes de la
Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 54.44% de los estudiantes de maestra considera tener un nivel alto del manejo del Internet, y solo el 5.55% considera tener un nivel mnimo necesario a insatisfactorio del manejo del Internet (ver tabla 16, grfico 3).

262

Tabla N 17. El Desarrollo del manejo de Paquetes Estadsticos Computarizados segn


los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

Categora No desarrollada Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total

Frecuencia Porcentaje 8 8.89% 10 11.11% 35 38.89% 29 32.22% 8 8.89% 90 100%

Grfico N04. El Desarrollo del manejo de Paquetes Estadsticos Computarizados segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 9% de los estudiantes de maestra considera tener un nivel alto del manejo de Paquetes Estadsticos Computarizados, y el 39% considera tener un nivel mnimo necesario (ver tabla 17, grfico 4).

263

Tabla N 18. El Desarrollo del manejo de Paquetes Especializados para la Investigacin


segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

Categora No desarrollada Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total

Frecuencia Porcentaje 8 8.89% 9 10% 34 37.78% 31 34.44% 8 8.89% 90 100%

Grfico N05. El Desarrollo del manejo de Paquetes Especializados para la


Investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia universitaria de la UCV, ao 2009

El 9% de los estudiantes de maestra considera tener un nivel alto del manejo de Paquetes especializados para la investigacin, y el 38% considera tener un nivel mnimo necesario (ver tabla 18, grfico 5).

264

Tabla N 19. El Desarrollo en Plantear el Problema a Resolver a Travs de la Investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

Categora Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total

Frecuencia 2 12 53 23 90

Porcentaje 2.22% 13.33% 58.89% 25.56% 100%

Grfico N06. El Desarrollo en Plantear el Problema Resolver a Travs de la


Investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 26% de los estudiantes de maestra considera tener un nivel alto en Plantear el Problema Resolver a Travs de la Investigacin y solo el 2% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 19, grfico 6).

265

Tabla N 20. El Desarrollo en Definir una Pregunta de Investigacin que Ayude a Resolver el Problema Planteado segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

Categora Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total

Frecuencia Porcentaje 1 1.11% 11 12.22% 63 70% 15 16.67% 90 100%

Grfico N07. El Desarrollo en Definir una Pregunta de Investigacin que Ayude a


Resolver el Problema Planteado segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 70% de los estudiantes de maestra considera tener un buen nivel en Definir una Pregunta de Investigacin que Ayude a Resolver el Problema Planteado y solo el 13.33% considera tener un nivel mnimo necesario a insatisfactorio (ver tabla 20, grfico 7).

266

Tabla N 21. El Desarrollo en Redactar el o los Objetivos de Investigacin segn los


estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

Categora Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total

Frecuencia Porcentaje 3 3.33% 9 10% 53 58.89% 25 27.78% 90 100%

Grfico N08. El Desarrollo en Redactar el o los Objetivos de Investigacin segn los


estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 58.89% de los estudiantes de maestra considera tener un buen nivel en Redactar el o los Objetivos de Investigacin y solo el 3.33% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 21, grfico 8).

267

Tabla N 22. El Desarrollo en Elegir un Tipo de Estudio y/o de Diseo de Investigacin que Permita Responder la Pregunta Planteada segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

Categora No desarrollada Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total

Frecuencia Porcentaje 1 1.11% 5 5.56% 13 14.44% 56 62.22% 15 16.67% 90 100%

Grfico N09. El Desarrollo en Elegir un Tipo de Estudio y/o de Diseo de Investigacin


que Permita Responder la Pregunta Planteada segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 62% de los estudiantes de maestra considera tener un buen nivel en Elegir un Tipo de Estudio y/o de Diseo de Investigacin que Permita Responder la Pregunta Planteada y solo el 7% considera tener un nivel mnimo necesario a insatisfactorio (ver tabla 22, grfico 9)

268

Tabla N 23. El Desarrollo en Definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco terico o antecedentes segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Categora Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total Frecuencia Porcentaje 6 6.67% 16 17.78% 57 63.33% 11 12.22% 90 100%

Grfico N10. El Desarrollo en Definir la variable o variables a estudiar con base en las
conceptualizaciones expuestas en el marco terico o antecedentes segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 63% de los estudiantes de maestra considera tener un buen nivel en Definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco terico o antecedentes y solo el 7% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 23, grfico 10).

269

Tabla N 24. El Desarrollo en Realizar una adecuada delimitacin de la poblacin de estudio segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Categora No desarrollada Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total Frecuencia Porcentaje 2 2.22% 3 3.33% 13 14.44% 57 63.33% 15 16.67% 90 100

Grfico N11. El Desarrollo en Realizar una adecuada delimitacin de la poblacin de estudio segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 63.33% de los estudiantes de maestra considera tener un buen nivel en realizar una adecuada delimitacin de la poblacin de estudio, y solo el 14.44% considera tener un nivel mnimo necesario a insatisfactorio (3.33%) (ver tabla 24, grfico 11).

270

Tabla N 25. El Desarrollo en realizar una seleccin adecuada de la muestra a estudiar,


en cuanto a tamao y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de generalizacin establecido en la pregunta de investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

Categora No desarrollada Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total

Frecuencia Porcentaje 1 1.11% 7 7.78% 24 26.67% 41 45.56% 17 18.89% 90 100%

Grfico N12. El Desarrollo en realizar una seleccin adecuada de la muestra a


estudiar, en cuanto a tamao y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de generalizacin establecido en la pregunta de investigacin segn los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 45.56% de los estudiantes de maestra considera tener un buen nivel en realizar una seleccin adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a tamao y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de generalizacin establecido en la pregunta de investigacin y solo el 7.78% considera tener un nivel insatisfactorio a no desarrollado (1.11%) (Ver tabla 25, grfico 12)

271

Tabla N 26. El Desarrollo en utilizar un mtodo adecuado (cuestionario, observacin,


etc.) para recopilar la informacin que permita responder a la pregunta de investigacin segn los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

Categora Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total

Frecuencia Porcentaje 3 3.33% 9 10% 56 62.22% 22 24.44% 90 100%

Grfico N13. El Desarrollo en utilizar un mtodo adecuado (cuestionario, observacin,


etc.) para recopilar la informacin que permita responder a la pregunta de investigacin segn los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 62% de los estudiantes de maestra utiliza un mtodo adecuado para recopilar la informacin que permita responder a la pregunta de investigacin y solo el 3% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 26, grfico 13).

272

Tabla N 27. El Desarrollo en Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar


informacin, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarizacin requeridas por la investigacin segn los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

Categora Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total

Frecuencia Porcentaje 2 2.22% 16 17.78% 51 56.67% 21 23.33% 90 100%

Grfico N14. El Desarrollo en Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar


informacin, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarizacin requeridas por la investigacin segn los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 56.57% de los estudiantes de maestra considera tener un buen nivel en realizar una seleccin adecuada de un instrumento para recopilar la informacin, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarizacin requeridas por un nivel insatisfactorio (ver tabla 27, grfico 14). la investigacin segn los estudiantes de la Maestra en y solo el 3% considera tener

273

Tabla N 28. El Desarrollo en utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilacin de la informacin segn los estudiantes de la
Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

Categora Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total

Frecuencia Porcentaje 4 4.44% 15 16.67% 56 62.22% 15 16.67% 90 100%

Grfico N15. El Desarrollo en utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilacin de la informacin segn los estudiantes de la
Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 62.22% de los estudiantes de maestra considera tener un buen nivel en utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilacin de la informacin requeridas por la investigacin segn los estudiantes de la Maestra y solo el 4% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 28, grfico 15).

274

Tabla N 29. El Desarrollo en Describir adecuadamente en texto la informacin obtenida y apoyarse en tablas y grficos, en caso de ser necesario segn los
estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

Categora Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total

Frecuencia Porcentaje 5 5.56% 16 17.78% 48 53.33% 21 23.33% 90 100%

Grfico N16. El Desarrollo en Describir adecuadamente en texto la informacin obtenida y apoyarse en tablas y grficos, en caso de ser necesario segn los
estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 53% de los estudiantes de maestra considera tener un buen nivel en describir adecuadamente en texto la informacin obtenida y apoyarse en tablas y grficos, en caso de ser necesarios para la investigacin segn los estudiantes de la Maestra y solo el 6% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 29, grfico 16).

275

Tabla N 30. El Desarrollo en presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta de investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Categora Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total Frecuencia Porcentaje 2 2.22% 9 10% 60 66.67% 19 21.11% 90 100%

Grfico N17. El Desarrollo en presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta de investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 67% de los estudiantes de maestra considera tener un nivel bueno en presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta de investigacin en caso de ser necesarios para necesario (ver tabla 30, grfico 17). la investigacin segn los estudiantes de la Maestra y solo el 10% considera tener un nivel mnimo

276

Tabla N 31. El Desarrollo en redactar el reporte de investigacin con orden y estructura


metodolgica segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

Categora Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total

Frecuencia Porcentaje 5 5.56% 19 21.11% 46 51.11% 20 22.22% 90 100%

Grfico N18. El Desarrollo en redactar el reporte de investigacin con orden y estructura metodolgica segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 51.11% de los estudiantes de maestra considera tener un nivel bueno en redactar el reporte de investigacin con orden y estructura metodolgica en caso de ser necesarios para la investigacin segn los estudiantes de la Maestra y solo el 6% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 31, grfico 18).

277

Tabla N 32. El Desarrollo en Presentar una lista de las fuentes consultadas con base
en el mismo formato de referencias utilizado para dar crdito a los autores en el texto segn los estudiantes de la Maestra en Docencia universitaria de la UCV, ao 2009

Categora Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total

Frecuencia Porcentaje 1 1.11% 14 15.56% 53 58.89% 22 24.44% 90 100%

Grfico N19. El Desarrollo en Presentar una lista de las fuentes consultadas con base
en el mismo formato de referencias utilizado para dar crdito a los autores en el texto segn los estudiantes de la Maestra en Docencia universitaria de la UCV, ao 2009

El 59% de los estudiantes de maestra considera tener un nivel bueno en presentar una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crdito a los autores en el texto en caso de ser necesarios para la investigacin segn los estudiantes de la Maestra y solo el 1% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 32, grfico 19).

278

Tabla N 33. El Desarrollo en presentar en anexos la informacin necesaria para complementar lo escrito en el reporte de investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009 Categora Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total Frecuencia Porcentaje 1 1.11% 13 14.44% 58 64.44% 18 20% 90 100%

Grfico N20. El Desarrollo en presentar en anexos la informacin necesaria para


complementar lo escrito en el reporte de investigacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 64% de los estudiantes de maestra considera tener un nivel bueno en presentar en anexos la informacin necesaria para complementar lo escrito en el reporte de investigacin en caso de ser necesarios para la investigacin segn los estudiantes de la Maestra y solo el 1% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 33, grfico 20).

279

Tabla N 34. El Desarrollo en Preparar un informe de investigacin para su publicacin


segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

Categora No desarrollada Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total

Frecuencia Porcentaje 5 5.56 3 3.33 16 17.78 49 54.44 17 18.89 90 100.00

Grfico N21. El Desarrollo en Preparar un informe de investigacin para su publicacin


segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 54.44% de los estudiantes de maestra considera tener un nivel bueno en presentar un informe de investigacin para su publicacin en caso de ser necesarios para la investigacin segn los estudiantes de la Maestra y solo el 3.33% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 34, grfico 21).

280

Tabla N 35. El Desarrollo en Redactar un artculo de un informe de investigacin para


su publicacin segn los estudiantes de la Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

Categora No desarrollada Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total

Frecuencia Porcentaje 6 6.67% 4 4.44% 20 22.22% 43 47.78% 17 18.89% 90 100%

Grfico N22. El Desarrollo en redactar un artculo de un informe de investigacin para


su publicacin segn los estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 47.78% de los estudiantes de maestra considera tener un nivel bueno en redactar un artculo de un informe de investigacin para su publicacin en caso de ser necesarios para la investigacin segn los estudiantes de la Maestra y solo el 4.44% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 35, grfico 22).

281

Tabla N 36. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigacin segn los
estudiantes de la Maestra en Docencia universitaria de la UCV, ao 2009

Categora No desarrollada Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total

Frecuencia Porcentaje 9 10% 8 8.89% 26 28.89% 31 34.44% 16 17.78% 90 100%

Grfico N23. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigacin segn los
estudiantes de la Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 34.44% de los estudiantes de maestra considera tener un nivel bueno en obtener financiamiento para una investigacin en caso de ser necesarios para la investigacin segn los estudiantes de la Maestra y solo el 8.89% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 36, grfico 23).

282

Tabla N 37. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigacin segn los
estudiantes de la Maestra en Educacin Superior de la UCV, ao 2009

Categora No desarrollada Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total

Frecuencia Porcentaje 2 2.22% 6 6.67% 18 20% 49 54.44% 15 16.67% 90 100%

Grfico N24. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigacin segn los
estudiantes de la Maestra en docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 54.44% de los estudiantes de maestra considera tener un nivel bueno en disear una investigacin segn los estudiantes de la Maestra y solo el 2.22% considera tener un nivel no desarrollado (ver tabla 37, grfico 24).

283

Tabla N 38. El Desarrollo en dirigir una investigacin segn los estudiantes de la


Maestra en Docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

Categora No desarrollada Insatisfactorio Mnimo necesario Bueno Alto Total

Frecuencia 5 4 20 44 17 90

Porcentaje 5.56% 4.44% 22.22% 48.89% 18.89% 100%

Grfico N25. El Desarrollo en dirigir una investigacin segn los estudiantes de la


Maestra en docencia Universitaria de la UCV, ao 2009

El 48.89% de los estudiantes de maestra considera tener un nivel bueno en dirigir una investigacin segn los estudiantes de la Maestra y solo el 4.44% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 38, grfico 25).

284

Tabla N 39. Distribucin de los estudiantes van a la Escuela de Post Grado Maestra
en Docencia Universitaria de la UCV porque dicen: encuentro satisfaccin y me gusta aprender cosas nuevas, ao 2009

Categora Totalmente en descuerdo Ligeramente en desacuerdo Ligeramente de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo Total

Frecuencia 1 2 9 36 42 90

Porcentaje 1.11% 2.22% 10% 40% 46.67% 100%

Grfico N26. Distribucin de los estudiantes van a la Escuela de Post Grado Maestra
en Docencia Universitaria de la UCV porque dicen: encuentro satisfaccin y me gusta aprender cosas nuevas, ao 2009

El 46.67% (nivel totalmente de acuerdo) de los estudiantes de maestra manifiesta asistir a la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV porque encuentra satisfaccin y le gusta aprender cosas nuevas y solo el 1.11% considera tener un total desacuerdo (ver tabla 39, grfico 26).

285

Tabla N 40. Distribucin de los estudiantes van a la Escuela de Post Grado Maestra
en Docencia Universitaria de la UCV porque dicen: Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta, ao 2009

Categora Totalmente en descuerdo Ligeramente en desacuerdo Ligeramente de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo Total

Frecuencia 1 1 10 49 29 90

Porcentaje 1.11% 1.11% 11.11% 54.44% 32.22% 100%

Grfico N 27. Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta.

El 54.44% (nivel de acuerdo) de los estudiantes de maestra manifiesta asistir a la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV porque le permite comunicar sus ideas a los otros y porque le gusta y solo el 1.11% considera tener un total desacuerdo (ver tabla 40, grfico 26).

286

Tabla N 41. m3 Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas. Categora Totalmente en descuerdo Ligeramente en desacuerdo Ligeramente de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo Total Frecuencia 1 2 7 43 37 90 Porcentaje 1.11 2.22 7.78 47.78 41.11 100.00

Grfico 28 . Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas.

El 47.78% (nivel de acuerdo) de los estudiantes de maestra manifiesta asistir a la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV porque siente placer cuando descubre cosas nuevas y desconocidas y solo el 1.11% considera tener un total desacuerdo (ver tabla 41). Tabla N 42.
287

m5 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales. Categora Totalmente en descuerdo Ligeramente en desacuerdo Ligeramente de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo Total Frecuencia 2 2 7 30 49 90 Porcentaje 2.22 2.22 7.78 33.33 54.44 100.00

Grfico 29 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales.

El 54.44% (nivel totalmente de acuerdo) de los estudiantes de maestra manifiesta asistir a la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV porque siente el placer en superarse en alguno de sus logros personales y solo el 2.22% considera tener un total desacuerdo (ver tabla 42). Tabla N 43.
288

m6 Porque tener xito y aprobar en la Escuela de Postgrado de Maestra Mencin Docencia Universitaria de la Universidad Csar Vallejo me hace sentirme importante. Categora Totalmente en descuerdo Desacuerdo Ligeramente en desacuerdo Ligeramente de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo Total Frecuencia 3 6 6 12 35 28 90 Porcentaje 3.33 6.67 6.67 13.33 38.89 31.11 100.00

Grfico N. 30 Porque tener xito y aprobar en la Escuela de Post grado de Maestra de la UCV. Me hace sentirme importante.

El 38.89% (nivel de acuerdo) de los estudiantes de maestra manifiesta asistir a la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV porque desean tener xito y aprobar y solo el 3.33% considera tener un total desacuerdo (ver tabla 43).

289

Tabla N 44. m7 Por el placer que me produce saber ms sobre temas que me atraen. Categora Totalmente en descuerdo Desacuerdo Ligeramente en desacuerdo Ligeramente de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo Total Frecuencia 2 1 3 9 30 45 90 Porcentaje 2.22 1.11 3.33 10.00 33.33 50.00 100.00

Grfico N. 31 Por el placer que me produce saber ms sobre temas que me atraen.

El 50%

(nivel totalmente de acuerdo) de los estudiantes de maestra

manifiesta asistir a la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV porque siente el placer que le produce saber ms sobre temas que le atraen y solo el 1.11% considera tener un desacuerdo (ver tabla 45). Tabla N 46

290

m8 Porque me ayudar a realizar mejor mis sueos de una buena formacin profesional en mi carrera de Docente Universitario (a). Categora Totalmente en descuerdo Desacuerdo Ligeramente en desacuerdo Ligeramente de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo Total Frecuencia 1 1 2 6 30 50 90 Porcentaje 1.11 1.11 2.22 6.67 33.33 55.56 100.00

Grfico N. 32 Porque me ayudar a realizar mejor mis sueos de una buena formacin profesional en mi carrera de Docente Universitario (a).

El 55.56% (nivel totalmente de acuerdo) de los estudiantes de maestra manifiesta asistir a la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV porque les ayudar a realizar mejor sus sueos de una buena formacin profesional en la carrera de Docencia Universitaria y solo el 1.11% considera tener un total desacuerdo (ver tabla 46). Tabla N 47

291

m9 Para desarrollarme como un profesional de la educacin lder en el futuro. Categora Totalmente en descuerdo Ligeramente en desacuerdo Ligeramente de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo Total Frecuencia 1 1 4 34 50 90 Porcentaje 1.11 1.11 4.44 37.78 55.56 100.00

Grfico N. 33 Para desarrollarme como profesional de la educacin lder en el futuro.

El 55.56% (nivel totalmente de acuerdo) de los estudiantes de maestra manifiesta asistir a la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV porque se desarrollaran como profesional de la educacin y lder del futuro y solo el 1.11% considera tener un total desacuerdo (ver tabla 47).

292

Tabla N 48 m10 Porque los estudios me permitirn continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan. Categora Totalmente en descuerdo Desacuerdo Ligeramente en desacuerdo Ligeramente de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo Total Frecuencia 1 1 2 4 31 51 90 Porcentaje 1.11 1.11 2.22 4.44 34.44 56.67 100.00

Grfico N. 34 Por que los estudios me permitirn continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan

El 56.67% (nivel totalmente de acuerdo) de los estudiantes de maestra manifiesta asistir a la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV porque los estudios le permitirn continuar aprendiendo muchas cosas que les interesa y solo el 1.11% considera tener un total desacuerdo (ver tabla 48).

Tabla N 49.

293

m11 Porque creo que ms aos de estudios aumentan mi preparacin profesional. Categora Totalmente en descuerdo Desacuerdo Ligeramente en desacuerdo Ligeramente de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo Total Frecuencia 2 2 1 5 32 48 90 Porcentaje 2.22 2.22 1.11 5.56 35.56 53.33 100.00

Grfico N. 35 Porque creo que ms aos de estudios aumentan mi preparacin profesional.

El 53.33% (nivel totalmente de acuerdo) de los estudiantes de maestra manifiesta asistir a la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV porque creen que ms aos de estudios aumentan su preparacin profesional y solo el 2.22% considera tener un total desacuerdo (ver tabla 49).

Tabla N 50.
294

m12 Por la gran emocin que me produce la lectura de temas vinculados con mi carrera profesional. Categora Totalmente en descuerdo Ligeramente en desacuerdo Ligeramente de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo Total Frecuencia 1 5 12 43 29 90 Porcentaje 1.11 5.56 13.33 47.78 32.22 100.00

Grfico N. 36 Por la gran emocin que me produce la lectura de temas vinculados con mi carrera profesional.

El 47.78% (nivel de acuerdo) de los estudiantes de maestra manifiesta asistir a la Escuela de Post Grado Maestra Mencin Docencia Universitaria de la UCV porque sienten emocin que les produce las lecturas de temas vinculados con su carrera profesional y solo el 1.11% considera tener un total desacuerdo (ver tabla 50).

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