Prof.

Diana Zakaryan
Taller de Situaciones de Aula
IMA 2154-1

Informe 1
Stephanie Escanilla - Vanessa Martínez - Juan Muñoz
Nathaly Ponce - Bryan Tapia

En lo que respecta a este caso, se considera que la principal problemática que se

observa, es la falta de interés de los alumnos, combinada con la interrogante de cómo motivar
a los alumnos en la disciplina.

Este desinterés se ve reflejado en los estudiantes que se niegan a poner atención a la

clase en el primer momento del caso pero, aún más claramente, en las personas que cuestionan
la necesidad de aprender lo que el profesor está explicando en la clase. En este sentido, se
observa un desinterés basado en la poca utilidad práctica y cotidiana de la ecuación de segundo
grado, dada su complejidad.

Se considera que, para una futura ocasión, el aprendizaje del contenido, debe estar
planificado en términos de los intereses de los estudiantes y presentado de diversas formas,
recurriendo a materiales distintos al plumón y pizarra, innovando en la práctica de la enseñanza
para llamar la atención del curso y motivarlos a desarrollar las actividades propuestas.

Frente a la reacción del profesor Camilo bajo la presión de ambas situaciones, en las
que plantea que los estudiantes deben aprender lo que se les presenta aunque sea, al parecer,
inútil o aburrido, se estima que el foco de la discusión debe caer en la importancia que tiene la
matemática como impulsora del desarrollo de habilidades, favoreciendo el pensamiento lógico,
la resolución de problemas y el análisis crítico de diversas situaciones. Cabe mencionar que
este sentido de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática deben estar presente en cada
momento del proceso y no sólo cuando se cuestiona, pues ayuda a plantear objetivos e
intenciones claras de las actividades que se desarrollan en el aula.

En orden de actuar ante la problemática anterior, el profesor Camilo, plantea algunas

actividades relacionadas con áreas de interés de los alumnos. Esta estrategia la avala Camarena
y Trejo (2009) que según su investigación, lograron involucrar a los alumnos en la resolución
de problemas, además, al trabajar desde la teoría de representaciones semióticas, los alumnos
fueron capaces de movilizarse entre registros gráficos y algebraicos.

Es por lo anterior, que se propone en particular para este caso, el trabajo con problemas
contextualizados en áreas de interés para los alumnos. Un ejemplo de estos lo plantea Villarraga
(2012) que enuncia: “Situación: Un volador es lanzado verticalmente hacia arriba, al alcanzar
el punto máximo de su trayectoria explota en el aire. Si una expresión para la altura del volador
es ℎ(𝑥) = −5𝑥² + 39𝑥 + 2 (...) c) ¿Después de cuánto tiempo el volador toca el piso?” (p. 47)
Lo cual finalmente se reduce a la ecuación cuadrática: −5𝑥² + 39𝑥 + 2 = 0. La misma autora
plantea que una forma de motivar a los alumnos es haciendo uso de la tecnología, es por esto
que recomienda modelar los fenómenos que plantean sus ejercicios con calculadoras y
graficadoras.
 Se debe tener en cuenta que, según lo explicado por Ursini y Trigueros (2006), sin
importar el nivel en que se encuentre un estudiante, ya sea escolar o universitario, suelen tener
dificultades con los problemas de álgebra contextualizados y muchos no saben responder a
ellos. Generalmente solo aprenden los contenidos de una manera superficial, pero esto va
acompañado a la forma en que se muestra dicho contenido. Es por esto mismo que plantean
que la enseñanza del álgebra debe ser una instancia de múltiples oportunidades de reflexión
sobre el concepto de variable en diferentes contextos, con el fin de que los estudiantes al
enfrentarse a problemas dentro o fuera del contexto escolar puedan ser capaces de responder
críticamente y de dar explicaciones sólidas a sus respuestas.

Se asume que los estudiantes ya tienen una noción sobre los conceptos de ecuaciones y
propiedades con respecto a la multiplicación. Por lo tanto, se introduce con la definición de una
ecuación cuadrática, recalcando que esta ecuación posee solo 2 soluciones.

Siguiendo lo planteado por Gustin y Avirama (2014), resulta conveniente comenzar a

resolver ecuaciones cuadráticas en casos particulares para terminar concluyendo la fórmula
general para encontrar las raíces de la ecuación. Hay que tener en cuenta que toda esta
explicación debe estar complementada con ejercicios para ir practicando, variando la dificultad
y el contexto entre ellos.

Plantean que primero se debe enseñar uno de los métodos más utilizados para encontrar
dichas soluciones, el cual es el método de factorización. Este método se utiliza en ecuaciones
de la forma 𝑥 2 + 𝐴𝑥 + 𝐵 = 0 en donde sea posible encontrar dos valores 𝑎, 𝑏 ∈ ℝ tales que
𝑎 + 𝑏 = 𝐴 y 𝑎 ⋅ 𝑏 = 𝐵. Por ende el polinomio cuadrático se factoriza como (𝑥 + 𝑎)(𝑥 + 𝑏) =
0 concluyendo que las soluciones de la ecuación son 𝑥1 = −𝑎 y 𝑥2 = −𝑏.

Este método tiende a complicarse cuando las raíces no son números enteros o los
coeficientes poseen una factorización prima considerablemente grande. Para estos casos se
aplica el método de completación de cuadrados. Para poder resolver ecuaciones de segundo
grado bajo este método es necesario explicar que muchas ecuaciones cuadráticas poseen la
forma 𝑥 2 = 𝑎, con 𝑎 ≥ 0, en donde las soluciones de la ecuación se encuentran con el método
de la raíz cuadrada y están dadas por 𝑥1 = √𝑎 y 𝑥2 = −√𝑎.

Teniendo esto claro, se procede a explicar en qué consiste el método de completación

en donde, teniendo una ecuación de la forma 𝑥 2 + 𝐵𝑋 + 𝐶 = 0, se despeja el término
𝐵 2
independiente de 𝑥 y se suma la expresión ( 2 ) a la igualdad para luego obtener un cuadrado
𝐵 2 𝐵 2
perfecto (𝑥 + 2 ) = ( 2 ) − 𝐶 , para luego encontrar sus soluciones con el método de la raíz
cuadrada.

Finalmente, considerando todo lo anteriormente explicado, se procede a construir la

fórmula general para encontrar las soluciones de cualquier ecuación de segundo grado.

Por otro lado, Zambrano (2011) plantea una forma distinta de presentar al estudiante la
ecuación cuadrática. Este en un comienzo entrega una leve introducción al estudiante dando
indicios de lo que es una ecuación cuadrática de esta manera el estudiante va construyendo su
propio concepto de ecuación cuadrática, para luego presentar una serie de métodos históricos,
tales como, método geométrico griego, método griego de aplicación de áreas y el método
Geométrico Árabe.

Finalmente, agrega que “la solución de ecuaciones lineales y cuadráticas es uno de los
temas fundamentales de la matemática escolar y una de las competencias que debe desarrollar
un estudiante para enfrentarse a un gran número de situaciones problemas que se plantean en
el estudio de la matemática” (Zambrano, 2011, p.82).

Cuando Camilo dice “esta ecuación también podría resolverse factorizando”, en primer
lugar tenemos que tener claro que se está refiriendo a un a ecuación de segundo grado. Donde
una ecuación cuadrática se expresa de la forma 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 donde 𝑎, 𝑏 , 𝑐 son números
reales con 𝑎 ≠ 0.

Encontrar soluciones de una ecuación cuadrática es equivalente a buscar las raíces del
polinomio de segundo grado 𝑝(𝑥) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 con 𝑝(𝑥) 𝜖 ℝ[𝑥] con 𝑎 ≠ 0, entonces
el conjunto de las raíces de 𝑝(𝑥) es:

−𝑏−.√ᐃ −𝑏+√ᐃ
𝑆: {𝛼 = ,𝛽 = }, donde ᐃ = 𝑏 2 − 4𝑎𝑐.
2𝑎 2𝑎

𝑏
Evidentemente, 𝑆 tiene un solo elemento si y sólo si ᐃ = 0 en tal caso 𝑆: {𝛼 = 𝛽 = − }
2𝑎

Respecto a la factorización del polinomio anteriormente mencionado, cuando:

1. Si ᐃ > 0, 𝑝(𝑥) = 𝑎(𝑥 − 𝛼 )(𝑥 − 𝛽)

−𝑏 2
2. Si ᐃ = 0, 𝑝(𝑥) = 𝑎 (𝑥 − 2𝑎 )
3. Si ᐃ < 0, p(x) es irreducible.

Notar también que el polinomio 𝑞(𝑥) = 𝑥 2 − 5𝑥 + 6 puede ser escrito de la forma

𝑝(𝑥) = 𝑥 2 + (𝑎 + 𝑏)𝑥 + 𝑎 ⋅ 𝑏 = (𝑥 + 𝑎)(𝑥 + 𝑏) de forma tal que 𝑎 = −2 y 𝑏 = −3; luego:

𝑞(𝑥) = 𝑥 2 + (−2 + −3)𝑥 + 2 ⋅ 3

Lo cual puede ser factorizado como:

𝑞(𝑥) = 𝑥 2 + (−2 + −3)𝑥 + 2 ⋅ 3 = (𝑥 − 2)(𝑥 − 3)

Teorema:
Sean 𝑎, 𝑏 ∈ 𝑅. se tiene que:
𝑎⋅𝑏 = 0⇒𝑎 = 0∨𝑏 = 0

Finalmente para resolver la ecuación consideramos 𝑞(𝑥) = 0, ie:

𝑞(𝑥) = (𝑥 − 2)(𝑥 − 3) = 0
Por el teorema anteriormente presentado:

𝑥−2=0 ∨ 𝑥−3=0

𝑥=2 ∨ 𝑥=3
 Bibliografía

Camarena, P. & Trejo, E. (2009). Problemas contextualizados: una estrategia didáctica para
aprender matemáticas. En Lestón, Patricia (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática
Educativa (pp. 831-840). México DF, México: Comité Latinoamericano de Matemática
Educativa A.C..

Gustin, J. & Avirama, L. (2014). Una propuesta para la enseñanza de la ecuación cuadrática
en la escuela a través de la integración del material manipulativo (Tesis de pregrado).
Universidad del Valle, Cali, Colombia.

Ursini, S. & Trigueros, M. (2006). ¿Mejora la comprensión del concepto de variable cuando
los estudiantes cursan matemáticas avanzadas?. Educación Matemática, 18 (3), 5-38.

Villarraga, S. (2012). La función cuadrática y la modelación de fenómenos físicos o situaciones

de la vida real utilizando herramientas tecnológicas como instrumentos de mediación
(Tesis de magister). Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia.

Zambrano, L. (2011) Planteamiento y Solución de Problemas de Ecuaciones, Usando

Estrategias y Métodos Propuestos en el Desarrollo Histórico de la Teoría de
Ecuaciones (Tesis de magister). Universidad Nacional de Colombia, Bogotá,
Colombia.