Módulo MINEDU - Etica PDF

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Ministro de Educación
José Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestión Pedagógica

Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestión Institucional

Victor Raúl Díaz Chávez
Secretario General
Asabedo Fernández Carretero
Directora Nacional de Educación Básica Regular

Miriam Janette Ponce Vértiz
Director de Educación Secundaria

César Puerta Villagaray
Pedagogía Coordinación y supervisión general - MED

Serie 2 para docentes de Secundaria Antonieta Cubas Mejía
Procesos socioafectivos Supervisión pedagógica - MED
Fascículo 4: FORMACIÓN ÉTICA Y MORAL Miriam Narváez Rivero
Elaboración
Susana Frisancho Hidalgo
Corrección de estilo - MED
c Ministerio de Educación Teresa Mouchard Seminario
Van de Velde 160, San Borja Diseño y diagramación
Rosa Segura Llanos
Primera edición, 2007
Tiraje: 14 000 ejemplares
Impreso en Empresa Editora El Comercio S.A.
Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318
Chacra Ríos Sur, Lima 01
Apoyo en diagramación:
Maité Espinoza Virto
Hecho el Depósito Legal en la Teresa Serpa Vivanco
Biblioteca Nacional del Perú Ilustración y retoque digital:
Nro. 2007 - 00789 Rosa Segura Llanos
Z_S2CREDITOSPED.indd 8 8/21/07 6:44:09 PM

Presentación
Este fascículo aborda el tema de la formación ética

y moral. A lo largo de la historia de la educación,
la formación ética ha recibido distintos nombres:
Presentación ............................... 1 educación en valores, educación para la tolerancia,
Logros de aprendizaje ..................... 2 formación del carácter, educación ciudadana y otros
muchos. Estos son distintos nombres para un objeti-
Primera unidad vo común: desarrollar en los niños y jóvenes aquellos
La ética en la labor docente ............. 3 aspectos que tienen que ver con lo esencial de los
1.1 El sentido de la vida: ética de seres humanos y que permiten construir relaciones
nuestra práctica docente. ............ 5 justas y solidarias.
1.2 La vida diaria como docente: Este objetivo no es nuevo. En nuestra época cobra espe-
cuando los fines y metas de la cial relevancia, nadie cuestiona su importancia y debe
docencia aparecen en la práctica ... 10 asumirse como prioritario en el sistema educativo.
Actualmente tenemos mayor conciencia de la nece-

Segunda unidad
sidad de desarrollar en nuestros estudiantes no sola-
La educación y el desarrollo
mente destrezas y capacidades académicas, sino tam-
de la autonomía ............................ 17
bién valores y actitudes que los convertirán en seres
2.1 Educar en y para la autonomía ...... 18
humanos solidarios, justos, responsables de sus actos,
2.2 ¿Cómo nos convertimos en
cuidadosos de la naturaleza e interesados en respetar
autónomos? Respuestas de
y proteger a los demás. Solo así conseguiremos que
la psicología. ............................ 21
nuestro mundo sea un lugar agradable para vivir, y
2.3 ¿Cómo debería ser
que sea aun mejor para las generaciones futuras.
la educación moral para ayudar
a construir la autonomía desde En este contexto, el objetivo del presente fascículo
la institución educativa? .............. 24 es reflexionar juntos acerca de la formación ética.
Revisa conceptos básicos y algunas teorías relevan-
Tercera unidad tes que nos servirán para entender mejor este tipo
El clima moral institucional y de formación. Pero, sobre todo, queremos que te
la construcción de comunidad .......... 27 ayude a reflexionar sobre tu propia práctica peda-
3.1 La construcción de una comunidad gógica, revisando el sentido de esta, y analizando
moral en la institución educativa.... 28 críticamente la vida en común al interior de la insti-
3.2 ¿Cómo puedo aportar a tución educativa.
la construcción de una comunidad
moral en el aula y en la institución
educativa?................................ 30
Bibliografía .................................. 32
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:3 7/31/07 11:13:40 AM

Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos
Logros de Contenidos del fascículo

aprendizaje • La ética y su importancia para la vida de las personas
• Ética de mínimos y ética de máximos
• Reflexiona sobre su práctica
• Relación de la ética con la vocación/labor docente
docente, identificando sus di-
• Los mecanismos cognitivos que permiten a las personas
mensiones éticas.
justificar su conducta
• Identifica los mecanismos cog- • El proceso de desarrollo moral de los seres humanos
nitivos que las personas usa- • La gestión ética institucional y la creación de comuni-
mos para justificar acciones dad en la institución educativa
incorrectas.
• Reconoce la secuencia a tra-
vés de la cual los seres hu-
manos desarrollamos el juicio
Organizador visual
moral.
• Reconoce las características ÉTICA
de un clima moral institucio-
nal y las consecuencias de
Reflexión crítica sobre los Reflexión sobre las normas
construirlo en la institución principios y valoraciones que de convivencia que sostienen
educativa. dan sentido a la vida. la vida en común.
• Desarrolla una actitud positi-
va hacia el comportamiento
ético y un compromiso perso- Tiene que ver con el respeto a
los derechos de los otros, y nuestras
nal por mejorar como ser hu- responsabilidades para con los
mano y como miembro de una Afecta la propia demás. Afecta la organización
vocación, nuestro dentro de la institución educati-
comunidad educativa. va, la manera en que se maneja
quehacer como docentes y
nuestra realización la disciplina y las relaciones que
como seres humanos. se establecen entre los distintos
miembros de la institución.
Ambos aspectos –el sentido de la propia vida y el

reconocimiento de los derechos de los demás- se van construyendo
a lo largo de la vida. El proceso educativo es esencial.
Lo que sabes del tema

¿Qué sabemos de la ética?
Casi todas las personas creen saber qué es la ética. Muchos afirman que la ética tiene que ver con
el aprendizaje de las reglas de la sociedad o con sus costumbres y tradiciones. Otros piensan que
la ética se identifica con la fe y no entienden ninguna ética fuera de un marco religioso. Algunos
otros creen que la ética es más bien un conjunto de principios universales que deben aplicar todas
las personas y las sociedades. Hay muchas ideas sobre lo que es la ética y muchas veces estas son
distintas y hasta contradictorias unas con otras.
En este panorama, ¿quién tiene la razón? ¿Hay alguna manera de entender la ética que sea mejor o
más aceptable que otras? ¿Qué piensas tú, como docente, al respecto?
Sugerimos que para empezar la lectura de este fascículo intentes recordar qué sabes sobre la
ética y cuáles son tus creencias sobre ella. Nuestra sugerencia es que intentes responder a las
preguntas siguientes: ¿Cómo entiendo la ética? ¿Qué tipo de definición estoy manejando? ¿Creo
2 saber poco o mucho sobre ella?

Primera unidad
La ética en la labor docente
Propósito de la unidad
El propósito de esta primera unidad es reflexionar sobre la práctica docente y el
sentido de ser docente, de modo que se puedan reconocer las dimensiones éticas del
ejercicio profesional y se comprometa con ellas.
Logros de aprendizaje
• Identifica el concepto de ética en sus dos aspectos.

• Reconoce el concepto de ética de mínimos y ética de máximos.
• Identifica los aspectos éticos de la elección vocacional y de la docencia como quehacer
profesional y se compromete con ellas.
Para empezar, lee atentamente el siguiente caso:
Casandra quiere ser maestra

años que ha terminado el co-
Casandra es una chica de 17
versidad. Sus padres, ambos
legio y debe postular a la uni
a ella y se preocupan por su
abogados, desean lo mejor par n
que Casandra estudie tambié
futuro. El padre sueña con el est udi o de
ar con ella en
derecho, pues aspira a trabaj
orp orarla al equipo de trabajo.
abogados que dirige, e inc a,
ía que Casandra sea abogad
A la madre también le gustar s. Le
ibilidades profesionale
pero está abierta a otras pos o
a fuera médico o arquitecta
agradaría también que su hij y
os. Casandra es su única hija
que se dedicara a los negoci
uro.
ellos desean asegurar su fut
.
tiene nada de eso en mente
Sin embargo, Casandra no ra má s
rido ser maestra, y aho
Desde muy niña ella ha que mu -
su vocación. Le interesa
que nunca está muy segura de
cación y siempre se está ha-
cho los problemas de la edu
Además, hace tres veranos
ciendo preguntas al respecto.

a
untaria dando clases de apoyo
que Casandra trabaja como vol se sie nte fel iz,
ellos, Casandra
niños de escasos recursos. Con
vid a tiene mayor sentido. No se
realizada y encuentra que su s, ni
cina trabajando con papele
imagina encerrada en una ofi sab e
acidad en los negocios. Ella
invirtiendo su tiempo y cap ión
ia en el Perú no es una profes
perfectamente que la docenc ero si se ded ica ra
mucho más din
lucrativa y que podría ganar go, alg o den tro
presas. Sin embar
al Derecho o a administrar em ar
ón es enseñar. Para Casandra gan
de ella le dice que su vocaci es rea liza r-
cho más importante
dinero es importante, pero mu ica su
n con aquello a lo que ded
se como persona, sentirse bie va a
os. Siendo docente, piensa,
vida, tener un impacto en otr niñas
personas a muchos niños y
poder ayudar a ser mejores
ocupan.
cuyo presente y futuro le pre
ique-
puede vivir y ser feliz sin enr
Ella está convencida de que car rera
ni ser feliz eligiendo una
cerse, pero no podría vivir ien den
Aunque sus padres no ent
para la que no tiene vocación. ra
desilusionados de ella, Casand
su decisión y se sienten muy
ad para estudiar educación.
decide postular a la universid
Reflexión sobre la experiencia de Casandra

A partir de esta lectura, reflexiona y comparte tus ideas con otros docentes:
Primero, recapitula los hechos:

• ¿Qué sucede con Casandra en esta historia?
• ¿Qué criterios usa para tomar su decisión vocacional? ¿Qué prioriza y por qué?
Después, elabora tus propias opiniones

sobre la decisión de Casandra:
• ¿Qué opinas de la decisión que tomó Casandra? ¿Te parece la mejor? ¿Sí o no?
• ¿Pudo haber decidido de otra manera? ¿Por qué?
Ahora, aplica tus ideas a la vida cotidiana:

• ¿Qué piensas de las personas que priorizan otros factores (las facilidades de
tener un padre en la misma profesión, el prestigio de la profesión, el dinero
que pueden ganar, etc.) al momento de elegir una carrera?
• ¿Qué razones llevan a las personas a priorizar un factor u otro?
• Si tú fueras Casandra o si estuvieras en una situación parecida, ¿cómo y qué
decidirías, por qué?
• ¿Qué harías en el eventual caso de que tus padres dijeran que no te pagarán
una carrera como educación?

Fascículo 4: Formación ética y moral
1.1 El sentido de la vida:
Archivo Ministerio de Educación

ética de nuestra práctica docente
Los seres humanos nos caracterizamos, entre otras cosas, por bus-
car un sentido a nuestra existencia. Este sentido lo encontramos
de múltiples maneras: algunas personas lo encuentran en la reli-
gión, otras a través del arte, mientras que otras dan sentido a sus
vidas a través del cuidado de sus familias. Nuestro interés voca-
cional también tiene que ver con esta búsqueda del sentido de la

vida: lo que escogemos hacer con nuestro tiempo, aquello a lo que
decidimos dedicarnos en la vida constituye también una manera
de ser felices y darle sentido a nuestra existencia.
Siendo todas las profesiones, ocupaciones u oficios, medios para
ganarse la vida (porque las personas deberían ser capaces de vivir,
decentemente, del producto de su trabajo) estas son principal-
mente actividades éticas, que tienen fines y razones de ser que
van más allá de simplemente producir los medios necesarios para
nuestra subsistencia. Cualquier actividad profesional tiene sen-

tido solamente en relación con sus fines y sus metas. Estos son
diferentes para las distintas profesiones, porque cada una de ellas
tiene sus particularidades. Así, por ejemplo, la meta de la medici-
na es prevenir enfermedades, curar a las personas y salvar vidas;
mientras que la del periodismo es mantener a la sociedad y a los
ciudadanos plena y verazmente informados.
El rol social de la profesión y los oficios

Llevando a cabo tales actividades y alcanzando sus metas honra-
damente deberíamos poder ganar dinero y tener una vida decente.
Sin embargo, aunque vivir de nuestro trabajo es deseable y justo,
ser medios para la mera subsistencia de las personas no es la razón
www.technal.es
de ser de las profesiones, pues, como ya hemos visto, estas cobran
sentido solamente en relación a sus metas y fines. La medicina y el
periodismo, para seguir con nuestros ejemplos, no son solamente
formas honradas de ganarse la vida, sino actividades que cumplen
una determinada e importante función social.
La sociedad ha encomendado a los médicos una función muy im-
portante: el cuidado de la salud de las personas. Un médico ne-
gligente que daña o incluso mata a sus pacientes debería rendir
cuenta de sus actos a la sociedad, que es afectada por su mala
práctica. Del mismo modo, un periodista que altera la información
y engaña a la ciudadanía y que va en contra de aquello que es la El ejercicio profesional
razón de ser de la profesión (la veracidad, en este caso) debería
siempre tiene dos caras:
también rendir cuentas frente a la sociedad por su conducta. Cada
actividad humana tiene una razón de ser fundamental.
la búsqueda del bien
común y la realización
personal de cada
ser humano.
5

Glosario El aspecto individual de la profesión como parte

del sentido de la vida
• Ética: Reflexión crítica so-
bre los principios y valora- Adicionalmente a este rol social de la profesión, que es muy im-
ciones que dan sentido a portante, una profesión es también una actividad que las personas
la vida y sobre las reglas y hemos elegido –o deberíamos haber elegido- porque la disfrutamos
principios que rigen la vida como seres humanos, porque nos gusta ejercerla, porque nos auto-
en común. Implica deter- rrealiza, nos interesa y da sentido a nuestra existencia. Es decir,
minar racionalmente el porque nos trae felicidad (o lo que podríamos llamar también sen-
bien y el mal. tido de bienestar, el logro de una buena vida). Nuestra actividad
profesional tiene también mucho que ver con esta dimensión de
felicidad y del sentido de la vida.
Vocación viene de la palabra latina vocare, que significa ‘llamar’.
Entonces, la vocación es ese llamado que sentimos las personas
para orientar nuestra vida hacia determinada actividad. En este
contexto podemos comprender plenamente la decisión de Casan-
dra: ella escoge ser educadora porque le gusta serlo, porque la
realiza como persona, porque educar le trae bienestar y felicidad.
Este es el sentido de la verdadera vocación; nada hay más triste y
problemático que ver a una persona elegir una profesión por razo-
nes externas y ajenas a su verdadera vocación y condenarse así a
ejercerla sin pasión.
Podemos resumir estas ideas con el siguiente gráfico:
Aspecto social: búsqueda

del bien común
Actividad profesional
u ocupacional
Aspecto individual:
vocación, realización personal
Los dos aspectos de las actividades profesionales
Actividad
✔ Siéntate tranquilamente en un lugar sin ruido. Relájate y piensa en los años en que de-
bías decidir qué estudiar.
✔ Intenta recordar las razones que te llevaron a elegir la profesión docente. Sé honesto
con tus recuerdos e intenta traer a la mente las ideas y sentimientos que tenías en
aquella época.
✔ Haz una lista con las razones que has recordado.
✔ Intenta clasificar tu lista en tres grupos:
• En el primer grupo, anota todas las razones que tienen que ver con el seguimiento
de tu vocación (por ejemplo: “porque me gustaba”, “porque sentía que me podía
realizar de esta manera”).
• En el segundo grupo, anota aquellas razones de orden social o colectivo, aquellas que
apuntan al bienestar del otro o al bien común (por ejemplo, “porque así podía ayudar a
los niños”, “porque en mi comunidad hacía mucha falta un buen docente en la institución
educativa”).

Recuerda
• En el tercer grupo, escribe aquellas razones que
consideran los elementos externos y pragmáticos No hay razones que
(instrumentales, prácticos) que influyeron en tu sean mejores que otras.
decisión (por ejemplo, “porque mis padres eran Usualmente las decisiones
docentes y me podían ayudar”, “porque podía es- se toman en base a un
tudiar educación en el pedagógico de mi comuni- conjunto de factores, que
dad y me quedaba cerca”). nos parecen relevantes al
✔ Ahora, evalúa tu decisión. ¿Cómo la ves ahora, des- momento de decidir.
pués de todo este tiempo? ¿Qué factores crees que Las personas balanceamos
influyeron decisivamente en tu opción por la carrera estos factores y tomamos
docente? ¿Estás satisfecho de la decisión tomada y la decisión más adecuada
de las experiencias de vida que esta te ha brindado? en base a todos ellos en
¿Por qué? conjunto.
¿Cómo podemos entender los fines de

la profesión docente?
Luego de haber reflexionado acerca del sentido de las profesiones,
podemos afirmar que, como cualquier otra profesión, la docencia
cobra también sentido en función de sus fines. Podemos pregun-
tarnos entonces, ¿cuáles son los fines de la docencia?
El término educar proviene de educere que significa ‘sacar afue-
ra’. Entonces, una manera de entender los fines de la docencia es
precisamente desde esta perspectiva:
La docencia cobra sentido en la actividad de potenciar, actualizar,

cultivar, “sacar afuera”, las capacidades, competencias, valores y
talentos de las personas. En este sentido, la educación es un lugar Archivo Ministerio de Educación
privilegiado para el desarrollo humano.
Como afirma Jerome Bruner (1997)1, la educación abarca mucho más

que los asuntos de currículo o los estándares para la evaluación; la
educación está integralmente vinculada a las metas que la sociedad
Para reflexionar
en su conjunto desea alcanzar, es decir, al tipo de ser humano que
¿Te has puesto a pensar
la sociedad necesita y quiere desarrollar. La educación tiene, pues,
en cuál es el tipo de ser
una responsabilidad pública muy importante, ya que:
humano que nuestra
• Refleja las prioridades y preocupaciones básicas de la sociedad. sociedad necesita? ¿Educas
• Comparte la función formadora de la familia. en función de estas
• Debe apuntar a corregir las desigualdades sociales2. necesidades?
Es desde esta perspectiva que muchos psicólogos y filósofos han con-
siderado a la educación como el espacio fundamental en el que el
desarrollo humano tiene lugar. Por ejemplo, John Dewey consideró
que la meta de la educación es el crecimiento, y casi puede decirse
que hizo a la educación sinónimo de crecimiento. Para Dewey, no
debía restringirse el concepto proponiendo una dirección de creci-
1 Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor aprendizaje.

2 Informe Ethos Nº 4 (2000): vuelta a clases, responsabilidad compartida. Santiago de Chile: Universi- 7
dad Alberto Hurtado.

miento determinada. Piaget, por otro lado, también entendió a la

educación como lugar de crecimiento, aunque para él el crecimien-
to estaba orientado hacia un desarrollo cada vez más pleno y consis-
tente de las funciones cognitivas y afectivas de las personas.
Además de su relación con los fines de la docencia, la ética se vin-
cula a la educación de otras tres maneras, que se derivan directa-
mente de este marco general de los fines de la educación:
• La deliberación ética debería ser parte de cualquier reflexión sobre propuestas y políticas edu-
cativas. Cuando se plantean estas políticas y propuestas, siempre debemos detenernos a pensar
si son justas, si ayudan a la convivencia y si sirven a metas que valen la pena.
• La educación cumple una función moral. La educación no solo debe orientarse a dar cono-
cimientos y desarrollar capacidades, sino también a formar el juicio moral y el desarrollo
ético de los estudiantes.
• La conducta profesional del docente y la gestión institucional de las instituciones educa-
tivas deben estar regidas por principios éticos. Las normas que rigen la vida profesional
docente deberían responder a tales principios.
en
os concluir que la docencia es
A manera de resumen, podem ied ad
Los padres de familia y la soc
sí misma una actividad ética. asu-
niños y jóvenes a los docentes,
en su conjunto confían a los y que
tan éticamente en las clases
miendo que estos se compor es. Des de esta
entre los estudiant
promueven valores morales pro fes ore s se
nte a la escuela: los
perspectiva, la ética es inhere la con duc ta
n, premian y sancionan
relacionan entre ellos, dirige , opi nan
menes, evalúan y juzgan
de los estudiantes, toman exá y jó-
relaciones de los estudiantes
sobre cosas e influyen en las a en
La vida de las personas y la vid
venes en el salón de clases. ens ión éti ca.
siempre una dim
la institución educativa tiene

Y entonces, ¿qué es la ética y por qué
es importante reflexionar sobre ella?
A partir de lo leído, podemos entender la ética en sus dos acepcio-
Los dos aspectos nes, como reguladora de la convivencia humana y como reflexión
de la ética: sobre el sentido de nuestra existencia. Así, tomando estas dos
a) Reflexión crítica perspectivas en cuenta, la ética es:
sobre los principios • Una reflexión crítica sobre los principios y valoraciones que dan
y valoraciones que sentido a la vida.
• Una reflexión sobre las normas de convivencia que sostienen la
dan sentido a la
vida en común.
vida.
b) Reflexión sobre La ética es pues una actividad de reflexión, que compromete la
las normas de esencia de lo que somos como personas. La ética se encuentra
tanto en la búsqueda del sentido de la vida, aquello que nos hace
convivencia que felices y nos permite ser lo que somos, como en las regulaciones
sostienen la vida en que nos permiten la vida en común. Dado que las personas no
común. somos islas solitarias, la vida en común implica necesariamen-
te reconocer al otro como ser humano y entender su particular

experiencia vital. Organizarse para convivir y normar dicha con-

vivencia para que sea justa y fraterna con todos es un fin funda-
mental de toda ética. Sin ética, la vida colectiva y la búsqueda
de la felicidad personal no serían posibles.
En su libro Ética Mínima3, Adela Cortina afirma que el pluralismo
moral implica la articulación de dos tipos de ética: una ética cívica
mínima y unas éticas de máximos, este es un engranaje entre míni-
mos de justicia (universalizables y exigibles a toda la humanidad) y Adela
máximos de vida buena o de felicidad (aplicables según los valores Cortina.
particulares y la manera de entender la vida de cada ser humano). (1947- )
Adela Cortina lo explica del siguiente modo:
centrales
del fen óm eno mo ral, la étic a suele fijarse en dos orientaciones
En el conjunto cidad, y en ese sentido
justicia y la orientación de la feli
que serían la orientación de la s mínimos de justicia
plural se trata de establecer uno
entiendo que en una sociedad enden lo que a mí me
s por tod os los gru pos …, grupos que por su parte defi
com par tido a fin de cuentas,
rtu no llam ar uno s má xim os de felicidad o de vida buena;
parece opo eles hace más de
es hum ano s tien den a la felicidad, como ya dijera Aristót
todos los ser intos grupos hu-
sigl os. Tod os los ser es hum anos tienden a la felicidad, dist
veinticinco también cierto es que
os de vida feliz, pero lo que es
manos proponen distintos model Pluralismo querría decir
an unas exigencias de justicia…
todos los seres humanos plante distintas propuestas de
s éticas de máximos que hacen
que en una sociedad hay distinta imos de justicia que se
a feli z, y esa s dist inta s étic as de máximos comparten unos mín
vid
ios4.
concretan en valores y en princip
Para reflexionar
Llevar a cabo un proceso
de reflexión personal sobre
Para que las sociedades puedan funcionar más o menos armónicamen-
los fines de la educación es
te, es necesario contar con ciertos valores compartidos por todos los
importante, pues de esta
miembros de la sociedad. Estos son valores sin los cuales la vida en manera podemos tener un
común simplemente no es posible… estos valores constituyen los míni- juicio más elaborado sobre
mos de los que Adela Cortina nos habla. Los máximos, por el contrario, las prácticas educativas.
están vinculados a la idea de felicidad que persigue cada ser humano Confrontándolas con sus
para sí mismo. Como hay muchas maneras de ser feliz y realizarse fines, podemos darnos
como persona, los máximos no son exigibles… solo son exigibles los cuenta de lo justo o injusto,
mínimos. Ambos aspectos, sin embargo, mínimos de justicia y máximos lo adecuado o inadecuado,
de felicidad son dos aspectos de la ética, importantes para entender lo bueno o malo, de nuestro
su sentido a plenitud. quehacer como docentes.
Como veremos a continuación, la ética, como proceso de reflexión Los fines de la docencia,
crítica, involucra procesos de varios tipos. Tiene que ver con la que parten de reconocer
cultura de las personas y con las metas que se plantean para su la dignidad intrínseca a
vida. Un grupo importante de estos procesos son procesos psico- todo ser humano, así como
lógicos, pues el desarrollo ético involucra juicios, razonamiento, su derecho a educarse5 y a
emociones y sentimientos, los cuales se van desarrollando paulati- desarrollarse como persona,
namente a lo largo de la vida. orientan la evaluación de
nuestra práctica docente y
nos permiten hacer juicios
3 Cortina, A. (2001). Ética Mínima. Introducción a la filosofía práctica. Madrid: Anaya.
4 Ver el artículo electrónico siguiente: http://www.cyberhumanitatis.uchile.cl/CDA/vida_sub_simple3/
valorativos, de bueno o
0,1250,PRID%253D7562%2526SCID%253D7564%2526ISID%253D347,00.html malo, sobre ella.
5 Frente a la pregunta ¿quién tiene derecho a educarse? la respuesta actual y casi obvia es “todos”. Sin
embargo, hay que recordar que esa respuesta ha ido trasformándose a lo largo de la historia, y que
hubo épocas y siguen habiendo lugares que negaron el derecho a la educación a determinados grupos 9
de personas: los esclavos, las mujeres, los niños con discapacidad, etc.

Actividad
✔ Busca tres definiciones acerca de los fines de la docencia, y compáralas entre sí. Puedes
revisar el proyecto educativo institucional de la institución educativa en la que traba-
jas, algún código de ética de la profesión docente, la Ley General de Educación, un libro
o un artículo sobre el tema, o la página web del Ministerio de Educación del Perú o de
otro país.
✔ Los fines educativos que estos materiales proponen: ¿están entendidos de la misma
manera? ¿Existen semejanzas o diferencias entre la manera de describir los fines de
la educación en los distintos documentos que has revisado?¿Cómo se relaciona esto
con los mínimos éticos que plantea Adela Cortina?
✔ Puedes hacer un cuadro comparativo, en el que escribas las definiciones y conceptos
que sobre los fines de la educación dan cada una de las instituciones o documentos re-
visados.
✔ Luego de estas lecturas, reflexiona: ¿cuáles son o deberían ser los fines de la educación,
para ti?
Páginas web 1.2 La vida diaria como docente:

de interés cuando los fines y metas de la docencia
Aquí hay algunas páginas aparecen en la práctica
web que puedes revisar para
realizar esta actividad: Ahora que ya conocemos cuáles son los fines de la docencia, y
■ www.minedu.gob.pe
cómo esos fines contienen una dimensión ética, vamos a iniciar un
■ www.bantaba.ehu.es
recorrido por algunas situaciones de la práctica docente que son
■ www.alternativa21.org.
relevantes para una reflexión ética y que tienen que ver, preci-
mx/revistas/articulos. samente, con estos fines que hemos identificado. Te proponemos
asp?rev=2&art=10
tener siempre en mente tu propia experiencia como docente y
reflexionar sobre ella conforme se aborden los diferentes temas
en las páginas que siguen.
Para empezar, lee atentamente el siguiente caso:
jar
Casandra empieza a traba
a la que llegó
Cas and ra fue en una ins titución educativa de Lima,
El primer trabajo de procesos
o doc ent e de Cie nci as Soc iales a la que le interesan los
llena de entusiasmo. Com n
er de la vida de su institució
es, Cas and ra est á mu y int eresada en observar y aprend est á par ticu lar -
grupal e nueva
, de sus col ega s y de los est udiantes. Por ser una docent
educativa er de los demás.
su mayor esfuerzo y a aprend
mente motivada a dar de sí
en la institución
nte Cas and ra se encuen tra con diversas situaciones
Sin embargo, rápida me en la institu-
nan y la hac en refl exiona r. ¿Por qué suceden estas cosas
educativa que la cuestio embar-
es con scie nte de que sus colegas no son malas personas. Sin
ción educativa? Casandra , de los que no se habla en
una serie de com por tam ien tos cotidianos que la cuestionan
go, hay
10

re todo, a los
iva y que , sin em bar go, afe ctan la vida institucional y, sob
la institución educat educativa lo siguiente:
andra observa en su institución
estudiantes. Por ejemplo, Cas
za a sus
nden productos de belle
1. Hay docentes que ve a las
bajo, haciendo caso omiso
colegas en horario de tra prohí-
titución educativa (que
normas internas de la ins s), de scu ida ndo
des comerciale
ben este tipo de activida dic ars e a est as
udiantes por de
las necesidades de los est qu é lo ha -
les preguntó por
ventas. Cuando Casandra ab an bie n
que era porque no est
cían, ellas respondieron
pagadas.
nales a
stantemente rifas perso
2. Una docente vende con ne un a nota
no le compra, le po
los estudiantes. A quien
baja en participación.
centes
idamente en algunos do
3. Casandra descubrió ráp tes po r condi-
hacia los estudian
rasgos de discriminación os de profe-
lo, porque son hij
ciones externas, por ejemp o po rque
recursos económicos
sionales, tienen mayores o se
aciones programadas. Est
rinden mejor en las evalu que
mento de seleccionar a los
presenta sobre todo al mo donde
mas artísticos culturales
participarán en los progra a de
os estudiantes, con la ide
siempre actúan los mism irir los ve stu a-
ursos para adqu
que ellos tendrán más rec la op ort u-
, ¿cuándo tendrán
rios. Casandra se pregunta
nidad los otros?
les y mar-
titución educativa en desfi
4. Para representar a la ins má s altos y
a los estudiantes
chas, usualmente se escoge los ha-
y morenos no los llevan o ,
blancos. A los más bajitos
cen desfilar atrás. sus colegas no
ser vó de sde el pri mer día que muchos de
5. Finalmente, Casandra
ob os parecen no
la ins tit uc ión . Lo s baños están sucios y ell
cuidan las instalaciones
de colega por
pa pe les al sue lo. Cu ando ella preguntó a un
notarlo. Ellos mismos bo
tan respon-
ltu ra de un ca ram elo al patio del colegio, él
en vo
qué acababa de botar la realmente no hacía nin
gún daño”.
pa pe lito tan ch iqu ito
dió que “un
sus preocupaciones.
dra es qu e casi nadie hace caso a
Lo que más perturba a Ca san ban de mil ma-
ían no ha be rse dado cuenta o justifica
Muchos docentes inclus
o pa rec siado joven e
. Alg ún co leg a le dijo que ella era dema
neras tales comportam
ien tos siente triste,
ía qu e po día ca mb iar el mundo. Casandra se
cre
idealista, y que por eso imada.
r ha ce r alg o para no sentirse desan
y espera pode

Primero, recapitula los hechos:
• ¿Qué sucede en la institución educativa en la que trabaja Casandra?
• ¿Por qué a Casandra le llaman la atención los comportamientos de sus colegas? ¿Por
qué se fija en ellos?
11

Ahora, podemos establecer algunas hipótesis:

• ¿Por qué crees que Casandra está empezando a sentirse triste y desanimada?
Para finalizar, esbocemos opiniones:

• ¿Qué opinión te merece el comentario del colega de Casandra, que le dice que
es “joven e idealista”?, ¿qué opinas al respecto?
• Si fueras Casandra o si estuvieras en una situación parecida, ¿cómo crees que
te sentirías y por qué?
• Analiza y discute: ¿consideras que las situaciones que Casandra observa en la
institución educativa constituyen problemas éticos? ¿Sí o no? ¿Por qué?
Luego de haber leído la experiencia de Casandra al iniciar su labor

como docente y después de haber respondido a las preguntas pro-
puestas, podemos preguntarnos muchas otras cosas. Por ejemplo,
podríamos querer saber lo siguiente:
• ¿Por qué los colegas de Casandra actúan del modo en que lo hacen?
• ¿Son conscientes de que estos comportamientos son contrarios a los fines de la educación?
• Si no lo son, ¿de qué manera llegan a no reconocer que esas conductas constituyen un pro-
blema?
• ¿Se sienten mal de actuar de esa manera?
A continuación intentaremos reflexionar.
Desconexión moral: Identificando los mecanismos

psicológicos que explican estas conductas
Las personas comunes usualmente se comportan de manera diver-
sa. Muchas veces, -la mayoría de veces, felizmente- las personas
cumplen con aquello que es bueno y justo, respetan y siguen los
Página web acuerdos sociales y no lastiman a los demás. Sin embargo, hay
de interés ocasiones en que nos escudamos en ciertas ideas y pensamientos
para no hacer aquello que debemos hacer y para no experimentar
■ Propuesta de Formación remordimiento ni culpa por no hacerlo.
Ética del Ministerio de
Educación del Perú Los pensamientos que a veces usamos para justificar nuestro com-
http://www.minedu. portamiento son llamados por el psicólogo Albert Bandura: meca-
gob.pe/emergenciae nismos de desconexión moral.
ducativa/xtras/Valores
PaisDemocratico.pdf
¿Qué son los mecanismos de desconexión moral?
■ Artículo de Susana Frisan-
cho acerca de la educa-
¿En qué consisten?
ción en valores en el Perú Las personas hemos desarrollado normas éticas con las cuales re-
http://palestra.pucp.edu. gimos nuestra vida. Estas normas, a las que vamos a llamar están-
pe/?id=132 dares morales, son aquellos principios morales que conocemos,
que asumimos como válidos y que intentamos seguir en nuestro
12

comportamiento. Por ejemplo, un estándar moral es respetar la

vida de los otros. Otro, no lastimar a los demás seres humanos. Un
tercero podría ser el tratar con justicia a las personas. Son están-
dares morales porque implican el reconocimiento de los derechos
de los otros, así como el respeto a su dignidad como seres huma-
nos. Pongamos un ejemplo:
erva de pronto un niño

Mariela, camina por la calle y obs
Una mujer, a la que llamaremos y defiende al niño,
sien do gol pea do por un adulto. Instintivamente se acerca
que est á ándar moral que
ra que es una víct ima de una agresión injustificable. El est
pues con side niños, el no
com por tam ien to de Mar iela es el respetar los derechos de los
está detrás del ada niño tiene
nad ie ma ltra te físi cam ent e a un niño, por ninguna razón (“c
permitir que
derecho a la integridad física”).
Sin embargo, los estándares morales no se utilizan todo el tiempo,
www.infoamerica.org
sino que, por el contrario, los seres humanos somos capaces de
usar muchas “maniobras psicológicas” por las cuales podemos de-
jar de lado dichos estándares y actuar de manera opuesta a ellos.
Usualmente, tal como afirma Bandura, las personas mantenemos
procesos de autocensura moral, hablamos con nosotros mismos
sobre lo correcto e incorrecto de nuestras acciones y nos auto-
censuramos cuando nos comportamos incorrecta o inmoralmente.
Por ejemplo, si lastimamos a alguien a propósito, nos decimos que
estuvo mal aquello que hicimos y que fuimos injustos o egoístas
al hacerlo. Sin embargo, en muchas ocasiones, esta autocensura
moral puede quedar desconectada de la conducta incorrecta, de
modo que podemos realizar acciones incorrectas sin autocensurar-
nos por ello. Albert Bandura (1925- ).
Bandura, que ha inves- Mecanismo de

tigado mucho estos pro- desconexión moral Ejemplo
cesos, propone cuatro
tipos de mecanismos ■ La reconstrucción de la conducta ■ No estoy robando, solo he to-
cognitivos que sirven a en sí misma, de manera tal que mado este dinero prestado.
ésta no se percibe como inmoral.
la gente para justificar
■ La agencia en la operación o ■ No fui yo solo, todos participa-
el porqué ha cometido
acto, de modo que el perpetra- mos.
actos inmorales, y que
dor puede minimizar su rol en la
nos explican cómo es comisión del daño.
que a pesar de conocer ■ La percepción de las consecuencias ■ No pasa nada si le pegas a tu
lo que es correcto, hay que se derivan de las acciones. hijo, así lo educas, nadie se
ocasiones en que ac- muere por unos golpecitos.
tuamos incorrectamen-
■ Cómo se considera a las víctimas ■ Esos no son personas, son te-
te. Estos mecanismos
del maltrato, devaluándolas como rroristas, merecen lo que les
tienen que ver con: seres humanos o culpándolas por pasa.
lo que se les hace.
13

La desconexión puede ocurrir a través de redefinir conductas da-

ñinas como aceptables mediante la justificación moral, la compa-
ración social ventajosa y el lenguaje eufemístico. Puede enfocar-
se en la agencia y el actor, de modo que los perpetradores logran
minimizar su rol en la producción del daño mediante la difusión
o el desplazamiento de la responsabilidad. Puede involucrar tam-
bién minimizar o tergiversar el daño que sigue de las acciones
perjudiciales, de modo que la persona ya no percibe que las accio-
nes son dañinas. Por último, la desconexión puede incluir también
Glosario el deshumanizar o culpar a las víctimas del maltrato.
• Cognitivo: Relativo a la
cognición. Vinculado al ¿Cuáles son, específicamente, estos mecanismos?
pensamiento.
Los ocho mecanismos de desconexión moral que Bandura propone
son los siguientes:
• Justificación moral. • Desplazamiento de la

• Minimización, ignorancia o responsabilidad.
distorsión de las consecuencias. • Difusión de la responsabilidad.
• Lenguaje eufemista. • Deshumanización.
• Comparación ventajosa. • Atribución de culpabilidad.
A continuación presentamos estos mecanismos uno por uno:
La justificación moral:
A través de este mecanismo, la con- Por ejemplo:
ducta se hace personal y socialmen- • “Robé, pero era para comprarle sus zapatillas a mi hijo y no
te aceptable al presentarla como hacerlo pasar vergüenza”.
sirviendo a propósitos loables. • “No pagó lo que debía pero estuvo bien, porque era la única
manera de salvar la empresa”.
• “Está bien torturar si con eso consigues que la persona confie-
se. Hay que acabar con el crimen por cualquier medio”.
Minimización, ignorancia o distorsión de las consecuencias:

A través de este mecanismo, las con- Por ejemplo:
ductas pueden tener diferente apa- • “Mi hijo no es un delincuente, solo es un poquito movido”.
riencia según cómo se les nombre. • A los civiles asesinados en la guerra se les llama “daño cola-
teral”.
• Los animales no son asesinados, sino “beneficiados”.
Lenguaje eufemista:
Este mecanismo funciona a través Por ejemplo:
de la ignorancia o la minimización • “¿Qué va a pasar si te copias? No afectas a nadie con eso”.
de los efectos del comportamiento. • “No pasa nada si tiro esta basurita a la calle, es una cosa chiquita
que no ensucia”.
• “A nadie le hace daño un golpe de vez en cuando. No pasa nada si
se les pega a los niños, nadie se muere por eso”.
14

Comparación ventajosa:
Mediante este mecanismo, los com- Por ejemplo:
portamientos se ven de una u otra ma- • “No, yo no soy borracho, solo tomo unos traguitos de vez
nera según con qué se les compare. en cuando. Borracho es mi vecino que perdió su trabajo por
tomar”.
• “Lo mío no es corrupción. Corrupción es la del gobierno, lo
mío es chancay de a medio en comparación”.
• “La violencia está justificada porque incluso las democra-
cias se formaron con violencia, y más fuerte que esta”.
Desplazamiento de la responsabilidad:
Implica oscurecer o minimizar la Por ejemplo:
activación de la persona en el daño • “Yo seguía órdenes, no eran mis ideas”.
que causa.
• “A mí el jefe me dijo que firmara”.
• “Yo no hice nada, veía que los demás hacían, sí, pero yo no
me metí”.
Difusión de la responsabilidad:
Se difumina la responsabilidad por Por ejemplo:
división del trabajo o por conducta • “No es culpa de nadie. Todos participamos”.
colectiva .
• “Yo solo firmaba los informes. Era otro el que los llevaba a
su destino. Yo no sabía quién los escribía ni para qué eran”.
• “Yo apliqué la inyección pero no saqué la medicina malo-
grada, el doctor que operó debe saber o la enfermera que
tomó la presión, también el departamento de compras que
compró en mal estado y el director del hospital que sabía y
no avisó”.
Deshumanización:
Este mecanismo implica alterar la Por ejemplo:
percepción que construimos de las • “No hemos matado personas sino gusanos comunistas”.
víctimas, al despojarlas de su condi-
• “Los indios son seres sin mente ni corazón, no piensan ni
ción de seres humanos o sus carac-
sienten como nosotros”.
terísticas como tales.
• “Esos son animales”.
Atribución de culpabilidad:
Se considera a las víctimas culpables Por ejemplo:
de los daños que reciben. • “Esta bien que les de SIDA a los homosexuales porque son
todos unos promiscuos”.
• “Ella se lo buscó, por vestirse tan provocativamente”.
• “Son pobres porque son ociosos”.
15

Evaluando lo aprendido
✔ Inicia esta actividad analizando qué mecanismos de los que propone Bandura están o podrían
estar presentes en los comportamientos que Casandra ha observado en sus colegas de la ins-
titución educativa en la que trabaja. Enumera cada situación de la experiencia de Casandra,
e identifica los mecanismos cognitivos que sus colegas pueden estar usando para justificar su
comportamiento.
✔ En base a lo leído sobre los mecanismos de desconexión moral que plantea Bandura, identifica
un ejemplo de cada uno que esté vinculado a tu práctica educativa. Puede ser un ejemplo de
tu propia experiencia (un mecanismo que tú hayas usado alguna vez, por ejemplo) o de la ex-
periencia de otras personas. Haz un listado de estos ejemplos, indicando el tipo de mecanismo
que está en juego en cada uno de ellos.
✔ Luego, haz una reflexión más general sobre alguna experiencia de tu vida cotidiana que para ti se
encuentra vinculada a la ética. ¿Te encuentras a ti mismo usando alguno de los mecanismos pro-
puestos por Bandura, para justificar tu comportamiento? ¿Cuáles y por qué?
✔ Si has descubierto que has utilizado alguna vez —como nos sucede a todos en realidad— alguno
de estos mecanismos para justificar comportamientos que podrías cambiar, establece una meta
de cambio para alguno de estos comportamientos. Analiza a fondo el mecanismo que usas, e
identifica un argumento contrario que puedas usar para combatirlo. Te ponemos un ejemplo
para te guíes:
Situación ejemplo Mecanismo Ejemplos de argumentos contrarios

involucrado para combatir el mecanismo
■ “Sí, los despedí sin avi- ■ Comparación ■ “No importa lo que hagan los otros, eso no
sar, pero al menos les ventajosa hace que lo que yo haya hecho esté bien”.
di un cuarto de sueldo; ■ “Los demás pueden actuar incorrecta-
otros no hacen eso cuan- mente y yo no tengo por qué compor-
do despiden” tarme como ellos”.
✔ Ahora identifica tu propio ejemplo, combátelo con un argumento contrario y proponte estar más
alerta para evitar utilizar el mecanismo en el futuro cuando no sea justo o adecuado hacerlo.
Reflexionando sobre lo aprendido (metacognición)

1. En esta sección has aprendido: (escribe tres ideas que hayas adquirido al leer esta parte del
fascículo):
Idea 1 Idea 2 Idea 3
2. A partir de lo aprendido en esta primera parte, ¿qué compromisos te has planteado para me-
jorar como docente? Escríbelos en una hoja aparte.
3. Los cambios personales son un proceso. ¿Cómo vas a monitorear tu propio progreso en el avance
de este compromiso? Escribe dos criterios que vayas a utilizar para evaluar tu progreso:
Criterio de Criterio de
evaluación 1 evaluación 2
16

Segunda unidad
La educación y
el desarrollo de la autonomía
El objetivo de esta unidad es reflexionar sobre la autonomía como un fin educativo,
identificar la secuencia evolutiva a través de la cual los seres humanos nos convertimos
en autónomos y analizar brevemente el tipo de educación que contribuye al desarrollo
de la autonomía.
• Identifica el concepto de autonomía y el de heteronomía.
• Reconoce la secuencia universal de desarrollo moral.
• Analiza y valora el rol de la educación en el desarrollo moral de las personas y se com-
promete con él.
Para empezar, lee atentamente:
la responsabilidad
Casandra reflexiona sobre
fesora, Casandra se dio cuen-
Durante sus labores como pro tos
estudiantes eran muy distin
ta rápidamente de que los
ban mayor seguridad personal;
unos de otros. Algunos mostra ta-
mplo, cuando hacían alguna
otros, mucho menos. Por eje o hab ían llegado
preguntar cóm
rea y Casandra se acercaba a
estudi antes simplemente borraban
a esa respuesta, muchos
ando —por la pregunta de Ca-
su respuesta como locos, dud
samiento. En lugar de defen-
sandra— hasta de su propio pen
la, dudaban de lo que habían
der su respuesta o explicárse
ta de Casandra significaba que
hecho y asumían que la pregun
su respuesta estaba mal.
n de que muchos estudiantes
Casandra se dio cuenta tambié ían
por sus acciones. Cuando hac
no asumían responsabilidad ían lo
decían que todos hac
algo inadecuado, simplemente les
entando que otra persona
mismo, o se excusaban argum
Sorprendida como estaba, se
había dicho que lo hicieran.
17

n así,
nta de que alg uno s de sus colegas actuaban tambié
cue
asombró aun más al darse las cosas solamente para
ndo res pon sab ilid ad por sus decisiones o haciendo
no asumie
evitar una sanción.
en le dijo que
ntó un poc o por eso . Lo conversó con una amiga, qui
Casandra se desale
eso se llamaba heteronomía.

Recapitulemos los hechos:
• ¿Qué le ocurre a Casandra en esta parte de la historia?
Ahora, desarrollemos algunas hipótesis:

• ¿Por qué crees que Casandra se desalentó al observar a los estudiantes y algunos de sus
colegas?
• ¿Qué puede haber pasado con estos docentes y estudiantes para que actúen de la ma-
nera en que lo hacen?
Relacionemos ahora lo leído con nuestra vida como docentes:

• ¿Qué tipo de educación promueve este tipo de conductas? ¿Por qué?
• Si fueras Casandra o si estuvieras en una situación parecida, ¿qué harías?
2.1 Educar en y para la autonomía

Como hemos visto hasta ahora, la educación es un importante fac-
tor de desarrollo y su rol fundamental es ayudar al niño a actuali-
zar, “sacar afuera”, sus talentos y capacidades. Desde esta pers-
pectiva, la verdadera educación consiste en crear las condiciones
necesarias para que las funciones cognitivas y afectivas de los ni-
ños y jóvenes maduren y se desarrollen. Muchos autores, entre los
que se encuentran Jean Piaget y Lawrence Kohlberg, entendieron
a la educación como el espacio por excelencia en el que los niños
y jóvenes desarrollan su pensamiento y su juicio ético, de tal ma-
nera que se vuelven cada vez más capaces de hacer elecciones
autónomas.
En este contexto, ¿cómo entendemos el concepto de autonomía?
Glosario Autonomía significa “gobernarse uno mismo”, es decir, partici-
par en la generación de las reglas con las cuales vamos a regir
• Evolutivo: Que implica
cambio o transformación nuestras vidas. Este concepto se opone al de heteronomía, que
orientados a una meta. significa “estar gobernado por lo de afuera”. Mientras que una
persona heterónoma es aquella que se rige por normas y valo-
res generados externamente (por ejemplo, normas adquiridas
18

acríticamente por las costumbres y/o la tradición, por el uso

de premios o por el temor a un castigo), una persona autónoma
logra manejar su conducta por razones internas, es decir, por
un proceso de razonamiento, juicio y deliberación. La psicología
evolutiva nos indica que si bien los niños son heterónomos por
naturaleza, los adolescentes y, sobre todo, los adultos deberían
haber alcanzado la autonomía. Todo niño, inicialmente heteróno-
mo, puede y debe desarrollarse hasta alcanzar una moral autó-
noma: es deber de la educación brindarle las oportunidades para
avanzar en este desarrollo.
Autonomía no es relativismo
Es importante señalar aquí que el concepto de autonomía debe
diferenciarse del de relativismo. Estar gobernado por uno mismo
y construir la propia regla moral no quiere decir construirla de
cualquier manera, ni significa que cualquier regla moral que se le
haya ocurrido a una persona es aceptable y valiosa. Por el contra- Glosario
rio, la autonomía, entendida como autodeterminación, requiere y
conlleva necesariamente la capacidad de argumentar y de rendir • Autonomía: Significa “go-
cuenta tanto de nuestras motivaciones como de los fines de nues- bernarse uno mismo”, par-
tras elecciones, desde un marco que reconozca principios éticos ticipar generando las re-
universalizables. Esto es especialmente importante cuando estas glas y normas con las que
vamos a organizarnos y
elecciones tienen consecuencias para la vida de otras personas,
que regirán nuestra vida.
pues la autonomía implica también el reconocimiento de nuestra
interdependencia.
¿Y qué significa universalizable?

Reconocer un principio ético universalizable implica que este principio puede considerarse válido para
todos, con independencia de los contextos y las particularidades de cada persona. El principio es exigible
en toda circunstancia. Como lo siguiente no puede exigirse a todos los seres humanos, quedan fuera del
ámbito de lo universalizable:
a) Las preferencias personales, aquello que es prerrogativa personal, por ejemplo, gustos e incli-
naciones arbitrarias, tales como preferir los helados de vainilla sobre los de chocolate, querer
pasar el tiempo libre leyendo o desear usar un determinado corte de pelo.
b) Las convenciones o acuerdos sociales a los que llega un grupo, por ejemplo, no permitir usar
falda a los varones en una determinada cultura, o considerar inadecuado vestirse de rojo du-
rante una ceremonia de velorio y entierro.
Ni las preferencias personales ni las convenciones sociales son universalizables debido a que no pueden
exigirse a todos los seres humanos. En el terreno de los gustos o preferencias individuales no puede ha-
ber legislación ni regulación. Uno no puede estar equivocado, ni tener la razón sobre lo que al otro le
gusta o escoge como forma de organizar su vida, pues la organización de la propia vida y lo que a cada
persona le produce felicidad vale para cada uno y no puede exigirse a nadie más. En este sentido, los
valores personales expresan simplemente nuestras diferencias como personas, aquello que nos gusta o
que preferimos sobre otras cosas.
19

Por otro lado, en el terreno de los acuerdos o convenciones sociales

las personas hemos creado normas y reglas para convivir de manera
razonable. Por ejemplo, tenemos reglas de cortesía, reglas sobre
cómo debemos vestir, y reglas de tránsito, las que son costumbres y
normas socioculturales que pueden ser modificadas si el grupo o la
autoridad lo decidieran. Estas reglas o convenciones sociales son de
cierto modo arbitrarios, pues pueden modificarse por acuerdo o tra-
dición; siempre podrá llegarse a otros acuerdos, tener otras reglas,
o seguir una tradición diferente.
Para reflexionar En contraposición, cuando hablamos de principios universalizables,
estamos entrando a un terreno distinto, un terreno que no está su-
Ahora vamos a pensar jeto a justificaciones legales, ni a gustos locales o costumbres, sino
en los valores morales, que responde solamente a su propia naturaleza ética, es decir, a la
las convenciones y las exigencia de que la regla moral que se usa valga sin restricciones
preferencias personales. para todos los demás. El imperativo categórico6 de Kant es un ejem-
plo de este tipo de principio.
Actividad
✔ De manera individual, dedica unos 10 minutos a pensar en tus propios valores, especial-
mente aquellos que tienen relación con tu labor docente. Utiliza la tabla que se adjunta
más abajo. Debajo de cada columna escribe el valor que corresponda, según tu criterio
(te damos un ejemplo para que te guíes).
✔ Luego, reúnete con algunos colegas para discutir lo que pusiste en las columnas, y
compararlo con lo que escribieron tus compañeros. Algunas ideas para llevar a cabo la
discusión son:
• ¿Cuál es la diferencia entre un valor convencional, un valor personal y un valor moral?
• ¿Estamos todos de acuerdo con las categorías escogidas? (Es decir, ¿hay alguien que
piensa que lo que el compañero clasificó como valor personal, debería ser más bien
un valor moral, o viceversa?).
• ¿Encuentran discrepancias de este tipo entre su forma de clasificar los valores y la de
sus estudiantes? Pongan ejemplos y discútanlos.
• ¿Qué hacen para manejar estos conflictos cuando aparecen en la institución educativa?
✔ Discute con tus colegas las principales conclusiones.
Valores personales Valores Valores morales

socio-convencionales
■ Me gusta vestirme de ■ En nuestro colegio no se ■ Tratar a los demás como nos

negro. permite que los estudiantes gustaría que nos trataran.
llamen a los docentes por su
nombre.
20 6 El imperativo cartegórico de Kant puede entenderse en esta formulación: Actúa de tal manera que la regla de conducta que determina tu vo-
luntad pueda valer también como regla para todos los demás seres humanos.

2.2 ¿Cómo nos convertimos en autónomos?

Respuestas de la psicología
Imagen tomada de: www.unige.ch

La autonomía no es algo que se logre de la noche a la mañana. Por
el contrario, se trata de un proceso largo de desarrollo que toma
varios años y que requiere de la estimulación del ambiente.
Desde la psicología, Jean Piaget es el primero en tener una aproxi-
mación evolutiva al problema del desarrollo moral, planteando con
claridad que la moral se construye por un proceso de desarrollo
individual, en estrecha conexión con el medio social.
Desde su perspectiva, la moral se conceptualiza como un sistema de
reglas, cuya esencia debe buscarse en el respeto que el individuo va
adquiriendo y desarrollando hacia esas reglas.
A través de la observación directa del juego en los niños, Piaget
llega a la conclusión de que existen dos morales distintas, una
moral de obligación o heteronomía, y una moral de cooperación Jean Piaget (1896-1980).
o autonomía, las que resultan del desarrollo del respeto mutuo
entre los individuos. Por respeto mutuo entiende Piaget el senti- Para Piaget existen dos
miento recíproco por el cual cada individuo atribuye a los demás
morales distintas: la
un valor equivalente al suyo, considerándolos por ello como sus
iguales. Este es el proceso que permite al niño aceptar las consig-
de obligación, llamada
nas y reglas -por ejemplo, las reglas de un juego- como producto heteronomía, y
de un acuerdo entre sus miembros y jugar cooperativamente. El la de cooperación,
respeto mutuo engendra la moral de cooperación. llamada autonomía.
En este cuadro pueden verse las diferencias entre la heteronomía y la autonomía:
CUADRO 1: COMPARACIÓN ENTRE LA HETERONOMÍA Y LA AUTONOMÍA, SEGÚN PIAGET
HETERONOMÍA AUTONOMÍA
Punto de Las cosas son como la persona las ve. El sujeto Puede tomar diferentes perspectivas y colo-
vista es egocéntrico y no puede salir de su propio carse en el lugar de los otros para ver las cosas
punto de vista. como los demás las ven.
Criterio Viene del exterior (de lo que otros dicen, man- Las reglas se crean por acuerdo mutuo. La mo-
moral dan o desean). La moral es fundamentalmente ral es fundamentalmente de cooperación.
de obligación.
Responsabi- Juzga los actos en función de las consecuen- Toma en cuenta las intenciones al momento de
lidad cias, principalmente consecuencias físicas. No juzgar un acto.
logra tomar en cuenta las intenciones.
Respeto por El respeto es unilateral. Lo dicho por el adulto El respeto es mutuo, se respeta a la autoridad
la autoridad es sagrado y no se puede discutir. Las normas y también a los pares. Se empieza a valorar
tienen valor solo cuando vienen de los padres las propias opiniones y las de los compañeros.
o de alguna persona con autoridad. Estos últimos adquieren gran importancia.
Reglas Las reglas se conciben como sagradas e intan- Las reglas surgen en base a acuerdos. Al com-
gibles. No se pueden cambiar, pues son de ori- prender que las reglas se crean, comprende
gen adulto. El niño acepta las cosas “porque lo que pueden modificarse. Acepta las reglas en
dijo el adulto”. función a las necesidades del grupo. Hay ma-
yor comprensión de las normas.
21

Lawrence Kohlberg, quien continúa y extiende el trabajo de Pia-

Imagen tomada de: www.gse.harvard.edu
get sobre el razonamiento moral, plantea que los individuos rees-

tructuran su pensamiento acerca de cuestiones sociales y morales
a medida que desarrollan su estructura cognitiva desde lo más
concreto hasta lo más abstracto. De esta manera, los diferentes
niveles morales por los que atraviesan las personas implican dife-
rencias cualitativas en su desarrollo cognitivo, pues no se centran
en contenidos morales específicos sino en las consideraciones que
las personas usan al resolver un problema moral y la lógica con la
que articulan y explican sus argumentos.
Kohlberg ha identificado tres niveles básicos de juicios morales,
los que van desde interpretar las reglas en términos de las con-
secuencias concretas (principalmente consecuencias físicas tales
como castigos), pasan por juzgar lo justo o injusto con conformi-
dad a las expectativas personales y al orden social, y llegan hasta
Lawrence Kohlberg (1927-1987). el desarrollo del punto de vista universal, que define principios
morales con validez independiente de la autoridad de los grupos
que mantienen tales principios, y de la identificación (cercanía o
aprecio) que cada quien tenga con esos grupos. Kohlberg llamó y
describió a estos niveles como sigue:
1) Nivel Pre-Convencional: a este nivel los niños responden a las reglas culturales sobre lo bue-
no y lo malo, pero interpretan estas reglas en términos de las consecuencias concretas de las
acciones, principalmente consecuencias físicas o hedonistas tales como castigos, premios, feli-
citaciones, o intercambios de favores, o en términos del poder físico (para pegar y castigar) de
aquellos que enuncian las reglas. En otras palabras, están motivados a actuar por los premios
o sanciones en lugar de estarlo por algún principio moral.
La justicia usualmente se entiende como retribución (“ojo por ojo, diente por diente”). Por
ejemplo, es frecuente que los niños en esta etapa consideren justo devolver la misma cantidad
de golpes a alguien que los agredió primero.
Los niños que están en el nivel pre-convencional perciben a los problemas morales desde los
intereses concretos de las personas involucradas en ellos. Para ellos lo correcto suele ser lo
que uno siente y desea. Los niños y niñas en esta etapa no han desarrollado aún un concepto
pleno de los principios que hacen que algo sea correcto e incorrecto y, al tener limitaciones
para entender la perspectiva de las otras personas, están motivados en su toma de decisiones,
principalmente, por sus propias necesidades. En general, para juzgar las acciones suelen no
tomar en cuenta las intenciones de las personas, ni las consecuencias que la acción tiene (por
ejemplo, si produce malestar o hace daño a otros) para los demás o para ellos mismos.
2) Nivel Convencional: en este nivel, mantener las expectativas de la propia familia, grupo o na-
ción se percibe como valioso en sí mismo, independientemente de las consecuencias inmediatas
y obvias. La actitud no solamente es de conformidad a las expectativas personales y al orden
social sino también de lealtad hacia él, una actitud de mantenimiento, apoyo y justificación de
este orden, y de identificación con las personas y grupos que están involucrados en él.
Es muy común que los niños de este estadio consideren que la fidelidad a sus amigos (el
grupo de pares) es más importante que el respeto a una norma. Por ayudar a un compañero
22

o por cumplir con lo que sus amigos esperan de ella o él, los niños y las niñas van muchas
veces en contra de lo que los docentes esperan o lo que piden las normas escolares. Una
situación frecuente es, por ejemplo, dejar copiar en un examen para ayudar a sus amigos
a aprobar el curso.
Dado a que este estadio es parte del desarrollo, resulta muy importante que los docentes
comprendan que su labor formadora consiste en ampliar el punto de vista de los estudiantes
para ayudarlos a reconocer los diferentes elementos presentes en las situaciones que viven.
Por ejemplo, el docente puede ayudar al estudiante a reconocer la necesidad de convivir
armónicamente en un grupo, los sentimientos que puede provocar en el docente el compor-
tamiento de los estudiantes, el sentido de las normas o los efectos a largo plazo de la cultura
del plagio y de la copia.
A medida que maduran en su desarrollo, los adolescentes pueden llegar a razonar desde un
punto de vista legal. Esto implica ser capaces de reconocer la importancia de las leyes y nor-
mas. Sin embargo, muchos de ellos pueden interpretarla literalmente, y tener dificultades
para analizar su sentido, sobre todo, cuando esta entra en conflicto con un derecho humano
o un principio moral fundamental. En este caso, la labor docente debe enfocarse a construir
con los estudiantes un punto de vista más amplio que no solo incluya las normas y leyes y la
necesidad de obedecerlas sino sobre todo, el sentido de las normas y los principios morales
que deberían sustentarlas.
3) Nivel Post-Convencional: a este nivel, denominado por Kohlberg “de principios”, hay un
esfuerzo claro por definir valores y principios morales que tienen validez y aplicación con
independencia de la autoridad de los grupos o personas que mantienen tales principios, e in-
dependientemente de la propia identificación de las personas con esos grupos.
Lo importante de este nivel es que en él, las personas logran percibir la sociedad en la que
viven no como la única ni como la mejor, sino como una más en un conjunto de sociedades
posibles. De esta manera, logran reconocer la importancia de los acuerdos sociales y, más
adelante, pueden asumir un punto de vista universal basado en principios morales universali-
zables para juzgar los conflictos éticos.
En el siguiente gráfico se resumen estos estadios:
Se juzga en función de las consecuencias concretas de las ac-

Nivel ciones (principalmente físicas), y se dejan de lado los intereses
Pre -Convencional sociales o una noción trascendente de justicia. Corresponde a
un periodo de edad hasta aproximadamente los 9 años.
Niveles de Los problemas morales se enfocan desde la perspectiva de

desarrollo moral ser un miembro de la sociedad. Se prioriza el acatamiento
Nivel a las reglas y el cumplimiento de las expectativas socia-
según Lawrence Convencional les. Este nivel corresponde al periodo de la adolescencia,
aunque la gran mayoría de jóvenes y adultos medios de
Kohlberg nuestras sociedades se ubican dentro de él.
Los problemas morales se ven desde una perspectiva que va

Nivel más allá del grupo social. No priorizan las leyes y las reglas,
Post - Convencional sino los principios morales que las sustentan. En sus investi-
gaciones, Kohlberg encontró que ninguna persona antes de
los 20 años llegaba a alcanzar este nivel.
Resumen de niveles de desarrollo moral según Lawrence Kohlberg
23

2.3 ¿Cómo debería ser la educación moral para

ayudar a construir la autonomía desde la institución educativa?
Como ya hemos visto, el desarrollo moral es un proceso complejo
que involucra varios aspectos. El razonamiento moral es uno de los
aspectos más importantes. El razonamiento moral es un aspecto
cognitivo del desarrollo moral de las personas que también invo-
lucra aspectos afectivos, tales como la empatía, la vergüenza y
otras emociones morales y aspectos de construcción de la propia
identidad.
Con esto en mente, podemos decir que la educación moral no es
simplemente la clarificación de los gustos o preferencias individua-
les, ni tampoco la adquisición simple de las normas sociales. Por el
contrario, una educación que apunte a lograr un verdadero proceso
de desarrollo moral debe tomar en cuenta:
a) Los esfuerzos que hacen los estudiantes para razonar tomando en cuenta valores contradic-
torios y las necesidades de las personas.
b) La calidad de las relaciones colectivas establecidas y el tipo de disciplina empleada en la
escuela.
Desde esta perspectiva, la educación moral enfatiza la reflexión,

el razonamiento, la toma de roles, la deliberación, la resolución de

problemas y la capacidad para hacer elecciones autónomas.
La mejor manera de construir autonomía desde la institución edu-
cativa es creando una escuela democrática en la que todos, docen-
tes y estudiantes, tengan voz y voto y participen de un ejercicio
constante de toma colectiva de decisiones. Como veremos en la
tercera parte de este fascículo, el clima moral de una institución
educativa es análogo al clima social de cualquier otra institución, es
decir, un clima basado en el tipo de relaciones entre las personas,
la distribución del poder y la clase de procesos empleados para la
toma de decisiones. Para lograr una auténtica educación moral, la
institución educativa debe convertirse en una comunidad política
Páginas web y, en la medida de lo posible, regirse por medios democráticos. Es
de interés importante incorporar a los estudiantes en la toma de decisiones
■ Artículo de Georg Lind so- respecto a eventos de la vida real, especialmente acerca de la or-
bre la evaluación de com- ganización y vida de la institución educativa.
petencias ciudadanas
http://www.mineduca-
cion.gov.co/1621/arti- 2.3.1 El manejo de la disciplina
cle-87300.html
■ Videos para la forma- Los tipos de sanciones que se usan en la institución educativa pue-
ción moral: http://www. den contribuir o no al desarrollo de la autonomía. La disciplina
huascaran.edu.pe/web- moral es una disciplina que educa, que está orientada a que los
tvpublico.htm estudiantes entiendan el porqué de su conducta y el sentido de
las normas. No se trata solamente de modificar conductas ni de
24

hacer que obedezcan las reglas por temor, sino de lograr que ge-
neren y vayan interiorizando las normas y se hagan responsables
Para reflexionar
de su propio comportamiento. Se enfatiza el rol del estudiante en
el proceso de disciplina y en la búsqueda de soluciones para los El tipo de disciplina que
conflictos. rige en la escuela puede
contribuir al desarrollo
Todos aquellos recursos que otorgan responsabilidad al estudian- moral de los estudiantes
te para el manejo de su propio comportamiento colaboran en la o, al contrario,
construcción de una disciplina adecuada. Por ejemplo, si en un dificultarlo.
aula hay dos estudiantes que son muy buenos amigos pero que se
distraen cuando están juntos porque conversan demasiado, inte-
rrumpiendo el trabajo propio y el de los demás, el docente puede
verse tentado a usar su autoridad para castigar a los estudiantes,
ponerles un jalado en conducta, o separarlos de alguna manera
dentro del aula. Sin embargo, una mejor alternativa es razonar
con ellos, hacer que se den cuenta de que su conducta representa
un problema colectivo (distraen a los demás, perturban el trabajo
en grupo, etcétera) y llegar juntos a soluciones que se probarán Glosario
luego para evaluar su funcionamiento.
• Razonamiento moral:
Ya en 1932, Piaget planteaba seis tipos de “sanciones” orientadas Ejercicio que nos per-
a fomentar la autonomía, es decir, la generación de normas colec- mite reflexionar sobre
tivas y la construcción de responsabilidad. Estas “sanciones”, que nuestros valores y orde-
él llamaba “sanciones por reciprocidad”, van unidas a la coopera- narlos en una jerarquía.
ción, y ya no revisten un carácter puramente externo, sino que se • Juicio moral: Producto
interiorizan en la medida que los sujetos van comprendiendo los del razonamiento moral,
lazos de reciprocidad que los unen a sus semejantes. Lo importan- la posición que la per-
te es que no existe aquí una creencia absoluta en la sanción, sino sona asume sobre lo co-
que lo importante es subsanar los lazos de reciprocidad que han rrecto o incorrecto de un
sido deteriorados. Los seis tipos de sanciones por reciprocidad, hecho o situación
que fomentan la autonomía de las personas, son los siguientes:
• Exclusión temporal o permanente del grupo: el propio grupo decide que la persona que ha
cometido la falta no puede formar parte del grupo.
• Recurrir a las consecuencias directas y materiales del acto: por ejemplo, no tener pan para
desayunar cuando no se ha querido ir a comprarlo.
• Privar al culpable de lo que está abusando: por ejemplo, quitar al niño(a) el objeto que ha mal-
tratado, hasta que él mismo decida que puede jugar con dicho objeto de manera adecuada.
• Reciprocidad simple: hacer al niño lo mismo que ha hecho, cuando esto sea posible.
• Restitución: reparar la falta, por ejemplo, ayudar al estudiante a arreglar el cuaderno de
un compañero que rompió.
• Censura: explicar por qué ha roto el lazo de solidaridad y por qué la conducta que ha tenido
afecta al grupo y la confianza que este tenía en ella o él.
25

✔ En base a lo leído acerca de la disciplina moral y la construcción de autonomía desde la escue-
la, responde a las preguntas siguientes:
1) En los párrafos anteriores se ha planteado el concepto de sanción por reciprocidad. ¿En qué
consiste este concepto? A partir de tu experiencia docente, pon un ejemplo (distinto a los que
hemos mencionado) de algún tipo de sanción por reciprocidad.
2) ¿Por qué crees que Piaget afirmaba que es mejor usar este tipo de sanciones que simplemen-
te el sistema de premios y castigos tradicional?
3) Piensa en la gestión institucional. ¿Crees que el tipo de gestión y la manera en que la insti-
tución educativa está organizada fomenta una práctica docente autónoma? ¿Sí o no? Funda-
menta tu respuesta.
4) Piensa en algunas prácticas docentes que hacen que los estudiantes se conviertan en adultos
autónomos. Luego, reflexiona sobre si esas prácticas tienen lugar en la institución educativa
en la que trabajas. ¿Se apunta, en la institución educativa, a desarrollar la autonomía de los
estudiantes?
5) Finalmente, identifica dos acciones que puedes implementar desde tu labor como docente
para desarrollar la autonomía de los estudiantes.

1. En esta sección has aprendido: (escribe, en una hoja aparte, tres ideas que hayas adquirido
al leer esta parte del fascículo):
2. Si tuvieras que resumir la secuencia que sigue el desarrollo del razonamiento moral, ¿cómo
lo harías? Escribe tu resumen en una hoja aparte.
3. ¿Cómo vas a monitorear tu propio progreso en la implementación de acciones para el desa-
rrollo de la autonomía desde la escuela? Escribe, en una hoja aparte, dos criterios que vayas
a utilizar para evaluar tu progreso:
26
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:28 8/11/07 6:21:09 PM

Tercera unidad
El clima moral institucional y

la construcción de comunidad
El objetivo de esta tercera unidad es reflexionar acerca de la importancia del clima
moral de la institución educativa, y de sus características como comunidad.
• Identifica las características de una comunidad moral.
• Reconoce la importancia de una gestión ética para la construcción de una comunidad al
interior de la institución educativa.
Para empezar con esta parte del fascículo, lee atentamente la

continuación de la historia de Casandra:
ión educativa
Casandra evalúa su instituc
la misma institución
Casandra lleva ya 4 años en
ella siente que las
educativa. En este tiempo,
egio han ido cam-
cosas que encontró en el col
de decir que
biando y que, en general, pue
par te impor-
está integrada y que se siente
bien sub sisten
tante de la institución. Si
stionan quey
varios problemas que la cue
evaluación
hacen que ponga siempre en
andra cree
su misión como docente, Cas
rio ent re su labor
haber logrado un equilib
me tas de la ins-
profesional individual y las
par activa de
te
titución, por lo que se siente
os de afecto hacia
ella y ha desarrollado víncul
sus compañeros de trabajo. mo docente y su relación co
n la institu-
erc a de su rol co
le hacen ac
En una entrevista que
san dra dice lo siguiente:
ción educativa, Ca , siempre me he senti-
cu an do empecé en esta escuela
Aunque observé algun os prob lem as cosas muy claras y en
nt ré co n una directiva con las
do a gusto, afortunada
me nt e me enco oblemas entre no-
de libert ad . No tenemos mayores pr
un ambiente de mucha
confi an za y departamental.
ve nía n de fuera, ya sea de la UGEL o de la
oblemas
sotros, más bien los pr
27

profesores
ora ble en este colegio, y más allá de ganar dinero, los
Existe un clima muy fav rse una opinión y un criterio
es forma r personas que puedan forma
sab en que su mis ión plenamente reconocida por
s que les ayu den a vivir mejor. Me siento
sólido y con valore liza, del mismo modo
es, ello s val ora n mu cho el trabajo dedicado que una rea
los estudiant
.
que por los padres de familia

Construye algunas hipótesis y relaciona lo leído con su experiencia
docente:
• ¿Qué tipo de clima institucional debe haberse construido para que Casandra
se sienta del modo en que se siente?
• ¿Qué tipo de equilibrio crees que ha logrado Casandra?
• A partir de tu experiencia docente, reflexiona: ¿Qué semejanzas y diferencias
encuentras entre la experiencia de Casandra y la tuya propia?
• ¿Qué tipo de gestión crees que se necesita para que se construya un clima
institucional como el que parece existir en la institución en la que trabaja
Casandra?
3.1 La construcción de una comunidad moral

en la institución educativa
Si revisamos los lineamientos de política educativa 2004-2006 del
Ministerio de Educación del Perú, veremos que un aspecto impor-
tante de dichos lineamientos es la noción de comunidad, la que
está inmersa en el marco más general de búsqueda de valores de-
mocráticos y de educación intercultural. La construcción de ideales
comunitarios y el desarrollo de una verdadera comunidad en las
instituciones educativas son metas que muchos proyectos educati-
Páginas web vos intentan alcanzar, pues la comunidad tiene un significado muy
de interés especial en educación. La búsqueda de comunidad es uno de los
grandes fines educativos no solo en el Perú sino internacionalmente,
■ Página de Filosofía para
niños: http://www.izar.ne
pues diversos autores y diferentes propuestas educativas plantean
t/fpn-argentina/ que las escuelas deberían ser comunidades, y más específicamente,
comunidades morales.
■ Evaluación Nacional de
Formación Ciudadana - Pero, ¿qué entendemos por comunidad? Aunque el concepto de co-
Perú 2004 munidad es complejo y tiene diferentes significados que han ido
http://www.minedu.gob. cambiando a lo largo de la historia, siguiendo a Bellah y colabora-
pe/umc/publicaciones/ dores (1985)7, pensamos que:
doctrab/Documento%20d
e%20Trabajo%2008.pdf “una comunidad es un grupo de personas que son social-
mente interdependientes, que participan juntos en discu-
siones y en la toma de decisiones, y que comparten ciertas
7 Bellah, R. N., Madsen, R., Sullivan, W. M., Swidler, A. & Tipton, S. (1985). Habits of the heart. Berke-
28 ley: University of California Press.

prácticas que definen a la comunidad y son alimentadas

por esta. Tal comunidad no se forma rápidamente. Casi
siempre tiene una historia y por eso es una comunidad de Para reflexionar
la memoria, definida en parte por su pasado y la memoria Junto con el informe de
de su pasado”. la UNESCO, nos hacemos
la siguiente pregunta:
Si analizamos este concepto de comunidad, veremos que esta re- “[...] Pero, ¿cómo
quiere de una organización social e institucional en la que todos sus aprender a vivir juntos
miembros compartan tradiciones y se adscriban a un relato general en la “aldea planetaria”
acerca de los fines de la vida, y por consiguiente, acerca de los fines si no podemos vivir en
del proyecto (en este caso, el proyecto educativo) que emprenden las comunidades a las
en común. Por supuesto, esto no quiere decir que los miembros de la que pertenecemos por
comunidad no tengan desacuerdos; por el contrario, los desacuerdos naturaleza: la nación,
–que siempre existen- se canalizan a través del diálogo constructivo, la región, la ciudad, el
y tienen cabida en el seno de una comunidad que reconoce que sus pueblo, la vecindad?
miembros son todos importantes. Lo esencial para una comunidad El interrogante central
son las relaciones que se construyen dentro de ella. de la democracia es si
queremos y si podemos
“La Educación Encierra un Tesoro”, informe de la Comisión Inter- participar en la vida en
nacional sobre la educación para el siglo XXI de la UNESCO, afirma comunidad. Quererlo,
que la educación se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, no lo olvidemos,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Tomando depende del sentido de
como base esta propuesta, enfatizamos en esta unidad los últimos responsabilidad de cada
dos pilares: aprender a vivir juntos y aprender a ser. Además de for- uno”. (“La Educación
mar personas competentes en el conocer y el hacer, resulta urgen- encierra un tesoro”,
te y fundamental formar personas capaces de comprender al otro, informe de la Comisión
de respetar su dignidad como ser humano y valorar su diversidad. Internacional sobre la
Además, se necesitan personas con las habilidades necesarias para educación para el siglo
vivir en sociedad, respetando el pluralismo y ejerciendo responsa- XXI de la UNESCO).
blemente su libertad.
Podemos concluir entonces que el aprender a vivir juntos, el apren-

der a convivir, descansa en el sentido de responsabilidad de cada
persona. Y este sentido de responsabilidad debería acompañar a los
docentes en su práctica educativa, pues son ellos los llamados a,
precisamente, construir con los estudiantes esta capacidad de con-
vivir armónicamente, democráticamente, tanto en el aula y en la
institución educativa como fuera de ella, en la “Aldea Planetaria”
de la que nos habla el informe de la UNESCO.
Con toda seguridad, en tu quehacer del día a día te has encontrado
Imagen tomada de: www.sfu.ca
más de una vez con situaciones que te han exigido detenerte a pensar
en qué curso de acción debes tomar, pues la profesión docente está
llena de ejemplos de situaciones que exigen de los docentes reflexión
ética y deliberación.
Nel Noddings8 (1984, 1992), una reconocida filósofa de la educa-
ción, plantea que cualquier propuesta educativa debe basarse en
una ética de la preocupación o del “cuidado por el otro”. Esta éti-
ca se entiende como una tendencia a responder a las necesidades
legítimas de los demás, una actitud que centra al “otro” en el foco Nel
de nuestras motivaciones. Para los docentes, el mostrar preocupa- Noddings
(1984-1992).
8 Ver: Noddings, N. (1984). Caring: a feminine approach to ethics and moral education, Berkeley: Uni-
versity of California Press; Noddings, N. (1984). The challenge to care in schools, New York: Teachers 29
College Press; Noddings, N. (1995). Philosophy of education, Colorado: Westview Press.

ción genuina por los otros es condición fundamental de su ejerci-

cio profesional. Este sentimiento de preocupación genuina por los
demás contribuye a construir el sentido de comunidad al interior
de las instituciones educativas. Son, finalmente, las interacciones
Páginas web diarias cara a cara las que dan significado a la labor educativa y
de interés construyen un sentido de comunidad.
■ Blog de Luis Bacigalupo Lamentablemente, muchos docentes no experimentan en su vida
sobre filosofía práctica y profesional este sentido de comunidad que tanta importancia tiene
liberalismo como meta educativa, lo que es preocupante pues, además de que
http://blog.pucp.edu.pe/ lograr un sentido de comunidad en la institución educativa es un
index.php?blogid=120 fin en sí mismo, se sabe que los docentes que no se sienten a gus-
■ Blog de Susana Frisancho to dentro de las instituciones educativas disminuyen su motivación
sobre constructivismo, para enseñar, lo hacen de peor manera, rinden menos como docen-
desarrollo humano y edu- tes y muestran más comportamientos hostiles o agresivos hacia sus
cación estudiantes. Todo esto, por supuesto, va en contra de los fines de
http://blog.pucp.edu.pe/ la educación como espacio de desarrollo, los que requieren para al-
index.php?blogid=189 canzarse de docentes no solo altamente competentes sino también
motivados y felices con lo que hacen.
Actividad
✔ En base a lo leído, responde a las preguntas siguientes:

1) Existen diferentes tipos de instituciones educativas. Algunas son instituciones im-
personales y autoritarias, mientras que otras son lugares democráticos que valoran,
promueven y crean un sentido de comunidad. Con base en lo que has leído en los
párrafos anteriores, ¿consideras que la institución educativa en la que trabajas es
una verdadera comunidad? ¿Sí o no? ¿Por qué?
2) ¿Qué factores, tanto internos (de las personas) como externos (del ambiente, de la
sociedad, de la institución educativa) consideras que dificultan o impiden que en tu
escuela se genere un sentido de comunidad? Enumera los principales.
3) De esos factores: ¿cuál o cuáles está en tus manos modificar? ¿Cómo podrías hacerlo?
3.2 ¿Cómo puedo aportar a la construcción de

una comunidad moral en el aula y en la institución educativa?
Como miembros de la comunidad y como resultado de los encuentros diarios al interior de ella, los
docentes influyen en la vida moral de los estudiantes. La docencia es, fundamentalmente, un en-
cuentro personal con los estudiantes, un encuentro de dos personas, el(la) docente por un lado y
el(la) estudiante por el otro. Noddings plantea que una cualidad de la ética del cuidado es la llamada
confirmación del otro. Confirmación quiere decir atribuir el mejor motivo posible a las acciones de
los demás, de acuerdo siempre con las circunstancias y contextos. Por ejemplo, si descubrimos a un
estudiante copiando en un examen, o ayudando a otro a copiar, en lugar de responder con descon-
fianza hacia el estudiante y sus motivaciones, podríamos confirmarlo, es decir, atribuirle la mejor
motivación posible, y en lugar de sancionarlo inmediatamente, podríamos empezar el diálogo con él
o ella diciendo: “sé que es muy importante para ti pasar este examen...” o “entiendo que quieres
mucho a Juan y quieres ayudarlo a salir bien en esta prueba...”. De este modo, el docente está
30

aceptando que los estudiantes están en una búsqueda sincera y

constante de sí mismos, y que sus comportamientos, aun aquellos
que nos parecen inadecuados o que van en contra de las reglas,
tienen una razón de ser que reclama reconocimiento. Confirmar
significa entonces atribuir el mejor motivo posible a las acciones
de los otros, estimulando de esta manera lo que hay de más bueno
y mejor en cada ser humano. Por supuesto, no se trata de alabar
ingenuamente a los(las) estudiantes o de pasar por alto sus erro-
res, sino de llegar al fondo de las motivaciones para reconocerlas,
y razonar con ellos desde allí.
Existen situaciones al interior de las instituciones educativas que atentan contra la construcción
de una verdadera comunidad. Te invitamos a identificar y analizar estas situaciones. Te propone-
mos, a modo de ejemplo, dos de ellas:
SITUACIONES POSIBLES PREGUNTAS
■ El sentido de equidad en el trato. ■ ¿Cuándo debo dar a cada quien según sus
necesidades, en lugar de simplemente tra-
tarlos a todos por igual?
■ La responsabilidad por los resultados de ■ ¿Hasta qué punto es el docente responsa-
aprendizaje. ble del fracaso escolar? ¿Es justo culpar
solamente a los estudiantes?
Piensa en tu experiencia como docente y en la vida al interior de la institución educativa en la que

trabajas. En base a esta revisión de la vida en la escuela, haz un listado de situaciones que, según
lo que has leído hasta ahora en esta unidad y la anterior, y apelando además a su propio juicio,
constituyen un problema ético y van en contra de la construcción de comunidad al interior de la
institución educativa.
Reflexiona: ¿Qué puedes hacer para modificar estas situaciones?

1. En esta sección he aprendido: (escribe, en hoja aparte, tres ideas que hayas adquirido al leer
esta parte del fascículo):
2. Si tuvieras que resumir las características de una comunidad, ¿cómo lo harías? Escribe tu re-
sumen en una hoja.
3. ¿Cómo vas a monitorear tu propio progreso en la implementación de acciones para la cons-
trucción de comunidad al interior de la institución educativa? Escribe, en una hoja aparte,
dos criterios que vayas a utilizar para evaluar tu progreso:
31

Bibliografía
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Viceministro de Gestión Pedagógica

Viceministro de Gestión Institucional

Directora Nacional de Educación Básica Regular

Director de Educación Secundaria

Pedagogía Coordinación y supervisión general - MED

Z_S2CREDITOSPED.indd 8 8/21/07 6:44:09 PM

Este fascículo aborda el tema de la formación ética

Actualmente tenemos mayor conciencia de la nece-

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:3 7/31/07 11:13:40 AM

Logros de Contenidos del fascículo

Ambos aspectos –el sentido de la propia vida y el

Lo que sabes del tema

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:4 7/31/07 11:13:48 AM

La ética en la labor docente

• Identiﬁca el concepto de ética en sus dos aspectos.

Para empezar, lee atentamente el siguiente caso:

Casandra quiere ser maestra

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:5 7/31/07 11:13:50 AM

Reflexión sobre la experiencia de Casandra

Primero, recapitula los hechos:

Después, elabora tus propias opiniones

Ahora, aplica tus ideas a la vida cotidiana:

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:6 7/31/07 11:14:03 AM

1.1 El sentido de la vida:

Archivo Ministerio de Educación

Archivo Ministerio de Educación

Archivo Ministerio de Educación

El rol social de la profesión y los oficios

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:7 7/31/07 11:14:09 AM

Glosario El aspecto individual de la profesión como parte

Aspecto social: búsqueda

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:8 7/31/07 11:14:15 AM

¿Cómo podemos entender los fines de

La docencia cobra sentido en la actividad de potenciar, actualizar,

privilegiado para el desarrollo humano.

Como aﬁrma Jerome Bruner (1997)1, la educación abarca mucho más

1 Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor aprendizaje.

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:9 7/31/07 11:14:20 AM

miento determinada. Piaget, por otro lado, también entendió a la

Archivo Ministerio de Educación

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:10 7/31/07 11:14:25 AM

experiencia vital. Organizarse para convivir y normar dicha con-

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:11 7/31/07 11:14:35 AM

Páginas web 1.2 La vida diaria como docente:

Para empezar, lee atentamente el siguiente caso:

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:12 7/31/07 11:14:37 AM

Reflexión sobre la experiencia de Casandra

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:13 7/31/07 11:14:41 AM

Ahora, podemos establecer algunas hipótesis:

Para ﬁnalizar, esbocemos opiniones:

Luego de haber leído la experiencia de Casandra al iniciar su labor

A continuación intentaremos reﬂexionar.

Desconexión moral: Identificando los mecanismos

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:14 7/31/07 11:14:50 AM

comportamiento. Por ejemplo, un estándar moral es respetar la

erva de pronto un niño

Sin embargo, los estándares morales no se utilizan todo el tiempo,

Bandura, que ha inves- Mecanismo de

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:15 7/31/07 11:14:51 AM

La desconexión puede ocurrir a través de redeﬁnir conductas da-

• Justiﬁcación moral. • Desplazamiento de la

A continuación presentamos estos mecanismos uno por uno: