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Práctica
PEDAGOGÍA
TERAPÉUTICA
Supuestos prácticos
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16-26174-12
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Supuestos
Lecto-escritura
1. JUSTIFICACIÓN
Antes de dar respuesta a la cuestión que nos plantea el presente caso práctico, hemos de situar
la dificultad ante la que estamos en su correspondiente marco teórico y justificar brevemente la
atención de este problema por parte del especialista de Pedagogía Terapéutica.
XX Marco conceptual
Así, podemos decir que el nombre técnico que reciben las dificultades que afectan al proceso
de adquisición del aprendizaje lecto-escritor y más, concretamente estos trastornos se englo-
ban dentro de las denominadas alteraciones del lenguaje.
Brevemente, definiremos los conceptos mencionados con el fin de facilitar la comprensión del
marco teórico que presentamos. Siguiendo a Martínez Agudo (2001), el término de altera-
ción o trastorno hace referencia a un retraso o desviación del curso normal del desarrollo. Así,
cuando hablamos de trastornos o alteraciones del lenguaje nos estamos refiriendo a aquellas
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alteraciones que afectan a las reglas gramaticales, a las de sintaxis, a las morfosintácticas (afasias,
hipoacusias, dislexias...).
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práctica
En concreto, nuestro enunciado hace referencia exclusivamente a una de esas alteraciones que
afecta al lenguaje escrito y que ya hemos dicho que se denomina dificultades en el proceso
lecto-escritor. Dicha alteración, según Cuetos (1990), hace referencia a aquellos problemas que
presentan algunos niños para el aprendizaje de la lectura y escritura y que puede ser debida a
cualquier causa, como falta de motivación o falta de asistencia a clase.
Hemos de recordar que siguiendo a Salvador y Gutiérrez (2005), tanto la lectura como la es-
critura, implica una serie de procesos que deben poner en funcionamiento, que son: descodifi-
cación, transcripción, planificación y revisión. En nuestro caso, dicho retraso puede ser debido
a un inadecuado modelo lingüístico y a la gran variabilidad de maestros ante la que ha estado
expuesta nuestra alumna; pudiendo estar afectado alguno de estos proceso.
Así pues, podemos afirmar que estamos ante una de las alteraciones más frecuentes durante los
primeros años de la escolarización obligatoria.
XX Marco legal
Con el fin de prevenir y corregir estas y otras dificultades se considera de vital importancia la
intervención del especialista en Pedagogía Terapéutica, junto con otros especialistas, tal y como
se constata en las distintas disposiciones legales que regulan su actuación directa o de colabo-
ración:
Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para llevar a cabo
la evaluación psicopedagógica y se establece el dictamen y los criterios de escolarización de
los alumnos con necesidades educativas especiales. Derogada para ámbito de gestión del
ministerio de Educación, por la Orden EDU/849/2010.
Resolución de 28 de julio de 2005 del Director general de centros docentes por la que se
establece la estructura y funciones de la orientación educativa y psicopedagógica en educa-
ción Infantil, Primaria y Especial en la Comunidad de Madrid.
Instrucciones del 19 de julio de 2005 de la dirección general de Centros docentes relativas
a la elaboración del plan de atención a la diversidad, en centros de Educación Infantil, Prima-
ria y Secundaria de la Comunidad de Madrid.
Resolución de 21 de julio de 2006, de la Viceconsejería de Educación, por la que se dictan
instrucciones para la organización de las actuaciones de compensación educativa en el ám-
bito de la enseñanza básica en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la
Comunidad de Madrid.
Normativa curricular y de evaluación vigente en la Comunidad de Madrid.
Una vez realizada esta breve conceptualización llega el momento de dar respuesta a la cuestión
realizada en el enunciado del presente caso, para lo cual comentaremos brevemente los datos
que nos aporta el enunciado y cuáles son las principales necesidades que se generan. Antes, he-
mos de decir que para la estructuración de la presente intervención nos ha sido de gran ayuda
las aportaciones de Martínez Agudo (2002) y Baqués (1989).
La respuesta educativa a las necesidades en los centros escolares debe de venir desde los dife-
rentes niveles de concreción que tienen lugar en ellos. Así, la intervención que aquí planteamos
toma como marco de referencia:
El Proyecto Educativo, la Concreción Curricular de Etapa (en concreto lo referido a los cuatro
primeros cursos de la Educación Primaria).
La Programación de Aula en especial lo relativo al área de Lengua Castellana y Literatura.
La Adaptación Curricular Individual que se ha realizado en colaboración con el Tutor.
Hemos de tener presente que nuestra actuación no será aislada sino que tendrá que estar in-
tegrada en el currículo y planteada desde la colaboración con el resto de personas que interac-
túan con la niña.
3. INTERVENCIÓN
Por tanto, como así se constata en el enunciado del caso estamos ante una alumna con un
retraso lecto-escritor que requerirá de la intervención directa del especialista de Pedagogía Te-
rapéutica en el ámbito de una correcta enseñanza de los elementos que afectan al proceso
lecto-escritor. Destacamos dichos elementos, pues nos van a permitir entender mejor la inter-
vención que vamos a llevar a cabo. Según M. Baqués en el proceso de lecto-escritura existen
unos Canales de entrada o percepción (percepción visual, fonología), Canales de elaboración
o proceso (Estructuración espacial, lógica y asociación visual) y Canales de salida o expresión
(Psicomotricidad específica).
3.2. OBJETIVOS
Tras la detección de necesidades llega el momento de planificar la intervención en sí, que al
igual que la evaluación estará marcada por un carácter multidisciplinar. El inicio de nuestro
programa vendría marcado por el establecimiento de una serie de objetivos de intervención
derivados de las necesidades detectadas y que formarían parte del Documento Individualizado
de Adaptación Curricular (DIAC) elaborado para la alumna. Así, nuestros objetivos principales en
la actuación con esta niña serán los que siguen:
Afianzar la conciencia entre la correspondencia grafema-fonema y la segmentación de síla-
bas, palabras y frases.
Aumentar el vocabulario existente.
Afianzar la fluidez lectora, especialmente lo referido a sílabas inversas y trabadas.
Estimular la comprensión lectora.
Mejorar la escritura de sílabas (inversas y trabadas), palabras, frases y pequeños textos.
Para llegar a estos objetivos en las dos horas semanales, que la alumna saldrá de su aula, de ma-
nera compartida con otros dos alumnos que presentan también problemas de lecto-escritura,
nos plantearemos trabajar desde la Pedagogía Terapéutica la fase de procesos destacando la se-
cuenciación temporal, la coordinación rítmica (ritmos y sílabas), la lógica (asociación auditiva y
visual), memoria (visual, lingüística y motriz) y la fase de expresión destacando la comunicación
verbal (léxico, morfosintaxis y expresión lingüística), concluyendo con otro proceso más com-
plejo que es la comprensión lector.
3.3. CONTENIDOS
De estos objetivos se derivarían una serie de contenidos que van a ser trabajados en las distintas
sesiones. Nos referimos a los siguientes contenidos::
La conciencia fonológica.
La segmentación de sílabas-palabras y frases.
Vocabulario.
Fluidez lectora.
Comprensión lectora y escritura.
3.4. ACTIVIDADES
Según Monfort y Juárez (2001), la adecuada respuesta ante cualquier alteración pasará por una
intervención indirecta y por una intervención directa sobre el propio alumno.
3.5. METODOLOGÍA
Nuestro trabajo estará estrechamente vinculado a los distintos ámbitos dónde esta presente
nuestra alumna, dado que nuestro objetivo final será la transferencia o generalización de un
adecuado patrón de lecto-escritor en todos los contextos del alumno.
Así, en todas las sesiones se tendrán muy presentes los siguientes principios:
Nos apoyaremos en las capacidades del niño (tanto en sus dificultades como en sus limita-
ciones).
Se partirá siempre de los intereses, gustos y aficiones del niño, se fomentará el carácter lúdico
de las actividades, se utilizará un enfoque globalizador e interdisciplinar donde.
Se favorecerán aprendizajes significativos y funcionales, se favorecerá un ambiente relajado
y distendido, se utilizará el modelado, se promoverá la verbalización de la actividad por parte
del alumno, se reforzarán los logros conseguidos.
Se colaborará con otros especialistas, intentando llevar todos a cabo las mismas pautas para
que la alumna tenga claro lo que esta realizando en la escuela.
Para una mayor estructuración y lógica las 2 sesiones que esta alumna asiste con el profesional
de PT se estructuran así:
Se inicia la sesión con alguna actividad que trabaje la conciencia fonológica o habilidades
metafonológicas.
Aprovechando el léxico utilizado, se continúa con alguna actividad que implique la amplia-
ción o refuerzo de vocabulario.
Posteriormente, se realiza alguna actividad que implique la lectura, tratando tanto la fluidez
como la comprensión.
Finalmente, y en relación con la lectura realizada (de palabras que impliquen sílabas inversas
o trabadas) se realiza alguna actividad referida al ámbito escrito.
Se finaliza, con un momento de autoevaluación y reflexión sobre el desarrollo de la sesión
(mediante la pregunta ¿ Cómo he trabajado? y la colocación de un gomet de color en fun-
ción de la respuesta).
Además, con el fin de propiciar una intervención multidisciplinar se darán unas orientaciones a
la familia y al tutor, que como ya hemos expuesto con anterioridad formarían parte de la deno-
minada Intervención Indirecta que defiende Monfort y Juárez (2001).
3.6. RECURSOS
Los recursos empleados para esta intervención irán desde los propios recursos humanos (PT, AL,
tutor...) hasta los recursos espaciales (aula de apoyo) y los recursos materiales como los que se
han ido especificando anteriormente o los con los que trabaja la tutora.
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Supuestos
4. CONCLUSIÓN
Una vez presentado nuestro programa completo de intervención con la citada alumna, sólo
nos resta hacer una breve conclusión que sirva de cierre y presentar al opositor las referencias
bibliográficas y legales que han sido utilizadas para la realización de este ejercicio.
Así pues, a modo de conclusión podemos decir que a lo largo de este trabajo hemos intentado
mostrar de forma práctica los aspectos fundamentales que conformaran la programación en el
ámbito lingüístico establecida para una niña con un retraso lecto-escritor. Para ello, previamen-
te hemos considerado fundamental situar teóricamente la alteración existente, para después
pasar a explicar los distintos pasos que conformarían la actuación con ella.
Aunque la realización de este caso está ajustada a una realidad muy concreta que caracteriza a
nuestra alumna, en todo momento hemos intentando mostrar pautas de actuación que per-
fectamente son generalizables a otros posibles trastornos (evaluación; elaboración de la pro-
gramación con sus objetivos, contenidos, actividades metodología orientaciones; seguimiento
y evaluación...), con la finalidad de ir creando en el lector un hábito de trabajo aplicable ante
cualquier alteración.
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práctica
5. BIBLIOGRAFÍA
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BAQUÉS, M (1989): Juegos previos a al lecto-escritura.
CUETOS, F. (1990): Psicología de la escritura. Madrid: Escuela Española.
CUETOS, F. (1990): Psicología de la lectura. Madrid: Escuela Española.
GALLEGO, J.L. (2000): Dificultades de la articulación en el lenguaje infantil. Málaga: Aljibe.
GALLEGO, J.L. y GALLARDO, J.R. (1993): Manual de logopedia escolar: un enfoque práctico. Má-
laga: Aljibe.
GALLEGO, J.L. y RODRÍGUEZ, A. (2005): Atención logopédica al alumnado con dificultades en el
lenguaje oral. Málaga: Aljibe.
MARTÍNEZ AGUDO, J.D. (2001): Intervención en Audición y Lenguaje. Madrid: EOS.
MONFORT, M. y JUÁREZ, A. (2001): Estimulación del lenguaje oral: un modelo interactivo para
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SERON, J.M. y AGUILAR, M. (1992): Psicopedagogía de la comunicación y del lenguaje. Madrid:
EOS.