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La Aplicación de La Gramática en El Aula PDF
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LA APLICACIÓN DE LA GRAMÁTICA EN EL
AULA. RECURSOS DIDÁCTICOS CLÁSICOS
Y MODERNOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA
GRAMÁTICA*
GRAMMAR APPLICATION IN THE CLASSROOM. OLD AND NEW
TEACHING RESOURCES TO TEACH GRAMMAR
IGNACIO BOSQUE
Departamento de Lengua Española, Teoría de la Literatura y Literatura Comparada
Universidad Complutense de Madrid
ibosque@ucm.es
ÁNGEL J. GALLEGO
Departament de Filologia Espanyola, Universitat Autònoma de Barcelona
angel.gallego@uab.cat
RESUMEN
*
Nos gustaría dar las gracias a los miembros del grupo Gramática Orientada a las Competen-
cias (www.groc.info) por discutir con nosotros diversas cuestiones que se plantean en este artículo.
Gracias también a un revisor anónimo por sus comentarios a una versión previa. Este trabajo se ha
beneficiado de ayudas del Ministerio de Economía y Competitividad (FFI2014-56968-C4-2-P), la
Generalitat de Catalunya (2014SGR-1013) y la Universidad Complutense (UCM-930590). Cual-
quier tipo de error que pueda haber en el texto es nuestro.
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ABSTRACT
This paper introduces a typology of grammar exercises that builds on that put forward
in Bosque (2015b), to which we add some others. Both types of exercises are compared
with the ones that are typically found in language textbooks in Spain, as well as in the
university entrance exams (so-called Selectividad). In the following pages we contend that
the exercices that are less frequent among us are precisely those that better develop students’
ability to observe, argue, reflect, and, in sum, understand grammatical structures. On the
contrary, the exercises that have become standard in Spanish textbooks and examinations
(especially those of labeling and amplification) are the ones that fail to favor those abilities.
The paper pays special attention to the competences that each type of exercise is meant to
strengthen and its educational developments in class.
1. INTRODUCCIÓN
«Claro que, luego, uno se pregunta: ¿y para qué sirve la lengua? ¿Para qué necesitan
saber tantos requilorios gramaticales y semiológicos nuestros jóvenes? Porque el
objetivo prioritario de esa materia debería ser el de aprender a leer y a escribir (y,
consecuentemente, a pensar) como Dios manda, y el estudio técnico de la lengua,
mientras no se demuestre otra cosa, únicamente sirve para aprender lengua. Es
decir: para aprobar exámenes de lengua [...]. Uno no tiene nada contra la gramáti-
ca, pero sí contra la intoxicación gramatical que están sufriendo nuestros jóvenes.
Uno está convencido de que, fuera de algunos rudimentos teóricos, la gramática se
aprende leyendo y escribiendo, y de que quien llegue, por ejemplo, a leer bien una
página, entonando bien las oraciones y desentrañando con la voz el contenido y la
música del idioma, ése sabe sintaxis».
[El gramático a palos, Luis Landero, El País, 14/12/1999]
La cita recoge bien una idea generalizada sobre el estudio de la gramática en los
cursos de Secundaria y Bachillerato: una actividad aburrida, inútil y complicada.
Seguramente, los motivos que suscitaron ese comentario son diversos, y no preten-
demos abordarlos en estas páginas. Tan sólo nos limitaremos a señalar que la gra-
mática es presentada en ese artículo como un sistema que hay que «usar», más que
«conocer». Se trata de una actitud relativamente frecuente entre nosotros. Muchos
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Quizá lo más curioso del razonamiento que esa actitud pone de manifiesto
es la lógica implícita que esconde. Nadie duda de que es necesario enseñar a los
estudiantes a hablar y escribir con fluidez, a distinguir matices léxicos, a redactar
textos articulados, etc. Lo que la actitud antigramatical propugna, de manera no
poco sorprendente, es que hay que elegir entre transmitir a los estudiantes ese
conocimiento práctico, llamado a menudo instrumental, y ese otro conocimiento
–elemental y simplificado, si se quiere– del sistema interiorizado que suponemos
que todos conocen de manera implícita. La pregunta que nos parece relevante es,
simplemente: «¿Por qué debemos elegir entre uno y otro?».
En nuestra opinión, es posible replicar a las actitudes antigramaticales que
revelan estas citas –a las que se podrían añadir muchas más–, a partir de dos prin-
cipios:
2) El segundo tiene aún mayor peso que la anterior. Explica Landero en esta cita
que “sabe sintaxis” el que es capaz de “leer bien una página, entonando bien
las oraciones y desentrañando con la voz el contenido y la música del idioma”.
Nos sorprende sobremanera que esta inusitada afirmación haya suscitado tan
escasas reacciones entre los docentes. Aplicada a otros dominios del conoci-
miento, tendría aproximadamente este aspecto: “Sabe astronomía el que es ca-
paz de maravillarse ante el espléndido espectáculo que ofrece el cielo estrellado
en una noche de verano”; o este otro: “Conoce verdaderamente sus pulmones
el que abre su balcón, inspira profundamente y es capaz de llenarlos con el aire
fresco de la mañana”.
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Existen, sin duda alguna, aspectos del aprendizaje del idioma que requieren en-
trenamiento. Nada más lejos de nuestro ánimo que desestimar los ejercicios de
lengua dirigidos a que los alumnos adquieran mayor dominio del vocabulario, la
ortografía o la expresión escrita, ámbitos entre los que la sintaxis ocupa un lugar
destacado. Es más, en los cursos básicos resulta sumamente útil preguntarles por
las diferencias entre el significado de las palabras o de las oraciones, sin que ello
implique que deban realizar análisis lexicográficos o gramaticales exhaustivos. Al-
gunos manuales de Secundaria y Bachillerato ya contienen ejercicios de este tipo.
Los estudiantes deben identificar, por ejemplo, el género de ciertos sustantivos que
se les presentan sin artículos ni otros modificadores, o de sustantivos que poseen
un género u otro con significados diferentes. También han de elegir entre opciones
gráficas que se corresponden con estructuras sintácticas distintas (por ejemplo,
entre con que, conque o con qué; entre tampoco y tan poco; entre haber y a ver; entre
hay, ay o ahí; entre porque, porqué, por que o por qué, etc.).
Algunos libros de texto contienen asimismo ejercicios de adquisición del voca-
bulario, de agrupación de palabras en clases semánticas diversas, o de comprensión
y diferenciación de significados. En otros manuales se proponen análisis de oracio-
nes ambiguas, se observan matices léxicos o se persigue la adecuación contextual
del vocabulario aprendido. Se pide, en efecto, a los estudiantes que expliquen
la diferencia de significado entre palabras o entre oraciones que poseen sentidos
cercanos. También se les solicita que sustituyan una paráfrasis lexicográfica por el
sustantivo o el adjetivo correspondiente; que les asignen un contexto adecuado o
que elijan las llamadas colocaciones, en particular las variantes léxicas precisas que
corresponden a los contextos requeridos: No albergo (en lugar de No tengo) espe-
ranzas o La diferencia radica o estriba (por está) en que… etc.
Se dirá tal vez que, si a estas prácticas –y otras parecidas fácilmente imaginables–
añadimos los numerosos ejercicios posibles sobre aspectos normativos (sean sintác-
ticos, morfológicos, léxicos u ortográficos), obtendremos un conjunto de recursos
suficientes para “enseñar lengua”. No estamos seguros de si Castro, Landero y otros
antigramaticalistas (casi todos, buenos lectores) entenderían que la información
1
No son nuevas en absoluto entre nosotros las llamadas de atención sobre la necesidad de en-
señar gramática basándola en la reflexión. Entre otras muchas referencias, podemos señalar Zayas
(1996), González Nieto y Zayas (2008) o Zayas (2014). No es tan frecuente, en cambio, que estas
consideraciones vayan seguidas de desarrollos didácticos sobre formas de ejercitación como las que
sugerimos en este trabajo.
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En cierto sentido, sirve de muy poco construir listas como éstas. Hemos obser-
vado que algunos especialistas en didáctica parecen quedar satisfechos tras confec-
cionar listas detalladas de competencias, como si su simple enumeración tuviera
alguna consecuencia en su aplicación efectiva en las aulas. Se trata de un frecuente
“brindis al sol” que hemos detectado una y otra vez entre ciertos profesionales.
Incluso si algunos aceptaran la necesidad de desarrollar las cinco competencias
que acabamos de enumerar, es probable que no compartieran con nosotros la
idea de que su desarrollo en el aula exige cambios importantes en la formación y
actualización del profesorado, ninguno de los cuales es inmediato ni automático.
En las páginas que siguen se examinarán someramente algunos de los ejercicios
gramaticales existentes y se compararán con otros muy poco frecuentes entre no-
sotros. Aunque tomaremos como punto de partida la tipología que se presenta en
Bosque (2015b), se añadirán algunas modalidades de ejercicios que no figuran en
ella, y se insistirá especialmente en la valoración didáctica de cada una2.
2
Existen numerosas aplicaciones en línea de recursos didácticos, entre ellos ejercicios grama-
ticales de varios tipos. Están entre ellas Socrative [http://www.socrative.com/] y Kahoot [https://
getkahoot.com/]. También pueden encontrarse ejercicios interactivos en webs como http://www.
materialesdelengua.org/ y muchas otras. La aproximación a la práctica gramatical que defendemos
aquí coincide básicamente con la de Napoli (1993) o Larson (2010), ampliamente defendida por
otros muchos autores. Parte de las ideas que se desarrollan en las páginas que siguen aparecen en
Bosque (2014, 2015a, b). Véase también Brucart (2000, 2011), y Brucart y Gallego (2009). El
hecho de que los dos autores de este artículo trabajemos en sintaxis formal no implica en absoluto
que propongamos que la enseñanza de la gramática en Secundaria haya de asumir los postulados de
esta disciplina o adoptar las teorías que la sustentan. Sí sugiere, por el contrario, que la investigación
gramatical moderna proporciona ideas y herramientas que, convenientemente adaptadas y simplifi-
cadas, podrían desempeñar algún papel en la renovación de la enseñanza de esta disciplina. Algunas
de esas herramientas se exponen (sin adaptar al alumnado de esos niveles) en Bosque y Gutiérrez-
Rexach (2009) y en Gallego (2015). Todo ello es compatible con el hecho de que apoyemos sin
reserva la idea de que es posible hacer un uso creativo, productivo e innovador de los conceptos
sintácticos más tradicionales, tal como se argumenta en Bosque (1994).
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Los comentarios de texto tienen una gran tradición entre nosotros. Ingresaron pri-
mero en la enseñanza de la literatura, y de ahí pasaron a la de la lengua (cf. Lázaro
y Correa, 1977; Marcos Marín, 1981; Ariza, Garrido y Torres, 1985; Díez Pa-
checo y Cruz Martínez, 1987; Cassany, Luna y Sanz, 1994; Blanco Egido, 1997;
entre muchísimos más). No vamos a negar su relevancia en ciertos aspectos de esta
última, especialmente si se enseña pragmática o lingüística del texto, así como si
se analizan ciertos tipos de discurso (el político, el legislativo, el periodístico, etc.).
No obstante, y aunque sabemos bien que se dedican libros enteros al Comenta-
rio gramatical (Kovacci, 1990, es el más conocido), deseamos enfatizar que en el
conjunto de entidades que merecen ser “comentadas” (los partidos de fútbol, las
películas, las exposiciones de arte, etc.) no están exactamente las oraciones o los
sintagmas. En realidad, no está ninguno de los objetos de conocimiento de cual-
quier ciencia: los planetas, las bacterias, los átomos, las células o los volcanes. No
comentamos, en suma, aquello que queremos hacer encajar en un sistema restric-
tivo de unidades y de relaciones que en alguna medida pretendemos comprender.
La estrategia que se sigue en muchas disciplinas es la de sustituir “proponer co-
mentarios” por “plantear problemas”. Ésta es también la estrategia que deberíamos
intentar aplicar en nuestras aulas, con todas las reservas que se desee añadir sobre
el nivel de los conocimientos y la dificultad progresiva de las tareas asignadas.
Se argumenta a veces que el comentario favorece la libertad de los alumnos y
potencia su creatividad. Nuestra respuesta es triple:
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c) Los “objetos de análisis” se caracterizan, en casi todas las ciencias, por presentar
aisladas (al menos, en principio) las variables que resultan relevantes, en lugar
de mostrarlas mezcladas o acumuladas. Quizá por eso los profesores de ciencias
naturales no proponen a sus alumnos que comenten paisajes, ni los de astrono-
mía piden a los suyos que elaboren comentarios del cielo estrellado. Tal como
hemos adelantado, no queremos desestimar por completo los usos didácticos
de los comentarios en las clases de gramática, pero sí queremos insistir en que
sólo en casos muy limitados puede concluirse que estos ejercicios amplificativos
ayudan verdaderamente a la comprensión de las variables que conforman el
sistema lingüístico.
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Desde nuestro punto de vista, los ejercicios de respuesta rápida tienen sentido
si se pide a los alumnos que justifiquen sus contestaciones, o que descarten, ra-
zonándolas, las opciones no adecuadas. Este último aspecto es el que más se hace
resaltar, por ejemplo, en los ejercicios de respuesta múltiple contenidos en Bosque
(1994), que no están ordenados por temas, sino por grado de dificultad. Las op-
ciones entre las que hay que elegir están presentadas allí de forma que no resulte
demasiado evidente cuál es la respuesta correcta, y también de manera que los
estudiantes hayan de emplear cierto tiempo en descartar las que no lo son.
Nuestra experiencia nos indica que la justificación de la opción elegida rara-
mente se considera una parte esencial en los ejercicios de respuesta rápida que
se suelen proponer. De forma parecida a como el que rellena una quiniela sabe
perfectamente que no debe justificar sus pronósticos, el alumno que resuelve los
ejercicios de respuesta rápida es igualmente consciente de que no se le piden expli-
caciones o razonamientos, sino únicamente aciertos. Las pruebas de selectividad
dan igualmente testimonio de ello. He aquí algunos ejemplos, extraídos de las
pruebas realizadas durante los últimos años en Cataluña.
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do. Ahora bien, en nuestra opinión toda práctica gramatical que no sea rutinaria
o no esté automatizada exige dicha preparación. Mientras que la mayor parte de
los especialistas en didáctica insisten en la necesidad de mejorar la actualización
pedagógica de los profesores de lengua, nosotros insistimos en la necesidad de
mejorar su conocimiento de la materia. A diferencia de lo que harán seguramente
los investigadores, este conocimiento deberá ser adaptado, simplificado o vertido a
los moldes didácticos adecuados. No podrá, en cambio, ser desestimado o pasado
por alto, y mucho menos ser sustituido por esos mismos moldes.
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la simple cuestión de por qué las cosas son como son. El profesor podrá optar por
explicar, de la manera que estime más adecuada, que existe un grupo de verbos
intransitivos, llamados generalmente inacusativos o semideponentes, que poseen
propiedades en común con los verbos transitivos. Aquí queremos resaltar tan sólo
que la estrategia de los pares mínimos constituye un buen recurso didáctico para
hacer notar al alumno la relevancia de la distinción que se desea introducir.
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4. CONCLUSIONES
Los ejercicios de gramática que hemos presentado en las páginas precedentes (de
sintaxis, en realidad, salvo el ejercicio de morfología relativo al adverbio lentamen-
te) admiten diversas variables en función de factores didácticos fáciles de consi-
derar: el grado de dificultad que puedan mostrar y que el profesor deberá prever
y graduar; el hecho de pedir a los alumnos que los resuelvan individualmente o
que lo hagan por grupos; el plantearlos como ejercicios para el aula o como tareas
para resolver en casa, etc. Pero ninguna de estas variables didácticas afecta a lo que
consideramos esencial: con las reservas que hemos introducido hacia las dos pri-
meras modalidades, estos ejercicios muestran una actitud hacia la enseñanza de la
gramática que no es exactamente mayoritaria en nuestras aulas.
Los ejercicios que hemos ido introduciendo están diseñados para que el alum-
no tome conciencia de su lengua y desarrolle una actitud activa en relación con
ella. Están concebidos, en efecto, para que el estudiante aprenda a experimentar; a
argumentar y a valorar argumentos e hipótesis; a generalizar y a valorar las genera-
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no es, en ningún caso, inmediata. Lo cierto, sin embargo, es que, sin esos cambios
de formación y puesta al día, las aplicaciones didácticas que se hagan de tal actitud
resultarán inefectivas, puesto que carecerán verdaderamente de contenidos que
aplicar.
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