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5) Obaya Eval. Competencias PDF
5) Obaya Eval. Competencias PDF
el desarrollo de competencias
Adolfo Obaya Valdivia* y Rubén G. Ponce Pérez**
Recibido: 14 de marzo de 2010 En este marco, aprender supone que los estudian-
Aceptado: 11 de mayo de 2010 tes van adquiriendo nuevos contenidos (conceptual,
procedimental, actitudinal), en el sentido de ir enri-
Abstract queciendo sus representaciones mentales, sus esque-
The main purpose of this work is to give to teachers mas personales de conocimiento resultando un pro-
some basic elements and ideas around the assessment ceso personal. En esta construcción personal el do-
according to competences development. cente es un acompañante y proporciona una amplia
gama de ayudas pedagógicas adaptadas a la diver-
Resumen sidad de los procesos de aprendizajes seguidos por
El objetivo fundamental del presente documento es cada uno de ellos, siendo ésta una asistencia pun-
apoyar a los docentes en la realización de la tarea co- tual y sistemática.
tidiana que realizan, proporcionando elementos pa-
ra que la desarrollen de manera más eficaz y acom- Una de las mayores preocupaciones del docente es
pañarlos en el proceso de selección de las estrate- desarrollar en sus alumnos la capacidad de estable-
gias de evaluación idóneas al ámbito educativo en el cer conexiones entre lo que sabe, lo que ha vivido,
que se encuentra su escuela, basándose en el desa- lo que entiende y el nuevo material de aprendiza-
rrollo de competencias. je que se le está presentando durante la clase. La ca-
lidad de las conexiones puede ser simple o comple-
Introducción ja; muy elaborada o muy elemental, débiles o fuer-
El desempeño del docente al interior de las aulas tes; ello dependerá de causas multifactoriales, entre
es uno de los factores fundamentales en el desarro- otras, la coherencia interna del material susceptible
llo de los aprendizajes de los alumnos, en la cohe- de aprendizaje, la consistencia del entorno de apren-
rencia social y el desarrollo armónico del ambien- dizaje y las relaciones que se establezcan entre el do-
te escolar y primordialmente en los resultados edu- cente y el educando y entre pares.
cativos que obtienen los alumnos. Por esta razón
el propósito fundamental del presente documento Por ello, el aprendizaje resulta en una construcción
es apoyarlos en la realización de la tarea cotidia- individual, y en este contexto de aprendizaje paula-
na que realizan, brindar elementos para que la desa- tino y gradualmente enriquecido, la evaluación debe
rrollen de manera más eficaz y acompañarlos en el entenderse no como un hecho aislado y puntual, sino
proceso de selección de las estrategias de evaluación integrada en el propio proceso de enseñanza y apren-
idóneas al ámbito educativo en el que se encuentra su dizaje, como una acción educativa continuada y que
escuela. le da seguimiento y sentido a la calidad de los lo-
gros progresivos del alumno.
La práctica evaluativa precisa de un modelo teóri-
co que le dé sustento y proporcione coherencia du- La evaluación, como proceso, se traduce en plan-
rante todo el proceso. En la actual propuesta educa- teamiento sistemático para revisar las intenciones
tiva la evaluación educativa ha de estar en consonan- educativas, en general, y las ayudas pedagógicas en
cia con los enfoques respectivos de las diferentes asig- particular, graduando la necesidad de reconducir-
naturas, convirtiéndose en una construcción conjun- las según el nivel de aprendizaje alcanzado. Si es-
ta del aprendizaje. ta información no se encamina a la autorregulación
de las actuaciones, la evaluación del proceso se con-
* FES–Cuautitlán UNAM, obaya@unam.mx siderarı́a parcialmente lograda, actuemos en concor-
** Secundaria No. 40 “Don Melchor Ocampo” SEP. dancia para lograr que se valore la calidad del mis-
31
32 ContactoS 76, 31–37 (2010)
tonces la evaluación debe ir en el mismo sentido y Tiene un carácter integrador y coherente al eva-
transformar su concepto tradicional. luar el rango completo de aprendizaje de los estu-
diantes. (conocimientos, habilidades, destrezas y
La evaluación alternativa, es una de estas nuevas
actitudes) y su transferencia a otros contextos.
propuestas educativas, para evaluar el desarrollo
Involucra el desempeño de tareas auténticas que
de competencias, acorde a una visión integral del
reflejen o simulen al máximo las situaciones de la
desempeño del estudiante, más justa, más objetiva
vida real (aprendizajes contextualizados).
y más conforme con su progreso y desarrollo perso-
Usa instrumentos alternativos: portafolios, rúbri-
nal; intenta averiguar no sólo qué sabe, sino qué es
ca, proyectos, estudio de casos, observaciones, etc.
capaz de hacer, y la actitud que asume en ese ha-
Su propósito principal es aumentar la probabili-
cer, utilizando múltiples procedimientos y técnicas,
dad de que todos los estudiantes aprendan a par-
diferentes de la aplicación de exámenes. Se funda-
tir de su diversidad.
menta en la idea de que existe un espectro mu-
cho más amplio de desempeños que el estudiante Este enfoque convierte a la evaluación en un princi-
puede mostrar en situaciones de aprendizaje de la pio de reflexión para la mejora de la práctica docen-
vida real y problemas significativos de naturaleza te y para el progreso del estudiante.
compleja.
Una forma de esta nueva dirección en la evaluación es
la denominada evaluación auténtica, que alude a for-
mas de trabajo del estudiante que reflejen situacio-
nes de la vida real y que desafı́en su habilidad pa-
ra poner a prueba en esas situaciones aquello que ha
aprendido (Hargreaves, 2002). Dı́az Barriga (2006),
enfatiza que la evaluación auténtica o alternativa de-
berá enfocarse en el desempeño del alumno, en la de-
manda de tener que demostrar ciertas conductas o
habilidades en contextos situados, con ello se tiene
una opción para valorar el desarrollo de las compe-
tencias, lo que exige una mayor variedad de eviden-
cias a diferencia de los enfoques tradicionales, es ne-
cesario, de parte del docente generar una amplia ga- Funciones y fases de la evaluación
ma de estrategias diversas. De acuerdo con Casanova (2002) son dos las fun-
ciones principales de la evaluación: sumativa y
Sus caracterı́sticas principales son:
formativa.
Se realiza a lo largo de todo el proceso educativo,
La función sumativa resulta apropiada para la valo-
no sólo al final.
ración de productos o procesos terminados, con rea-
Proporciona una retroalimentación genuina tanto
lizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su
a los estudiantes sobre sus logros de aprendizaje
finalidad es determinar el valor de ese producto fi-
como a los profesores respecto de su enseñanza y
nal (sea un objeto o un grado de aprendizaje). Se
de las situaciones didácticas que plantean, para
aplica en un momento concreto, final; la función for-
mejorar su calidad.
mativa se utiliza en la valoración de procesos y su-
Se centra fundamentalmente en procesos más que
pone, por tanto, la obtención rigurosa de datos a
en resultados.
lo largo del mismo, de modo que en todo momen-
Su foco de interés consiste en que el alumno asuma
to se posea el conocimiento apropiado de la situa-
la responsabilidad de su aprendizaje y la utilice
ción evaluada que permita tomar las decisiones ne-
como un medio para aprender.
cesarias de forma inmediata. Su finalidad es mejo-
Integra un proceso colaborativo y multidireccio-
rar el proceso que se evalúa.
nal en el cual los educandos se autoevalúan, son
evaluados por sus pares y por el maestro y éste a Esto implica que hay que realizar la evaluación a lo
su vez aprende de y con los alumnos. largo del proceso, de forma paralela y simultánea a la
Permite evaluar niveles de desempeño de las actividad que se lleva a cabo, ası́, será posible obte-
competencias. ner datos y valoraciones permanentes acerca de los
Evaluación del aprendizaje basado en. . . A. Obaya V. y Rubén G. Ponce. 35
Fases de la evaluación
Las fases para realizar la evaluación de competencias
son:
cesos de construcción en los cuales asumió el apren- 6. Dı́az Barriga, F. (2006). Enseñanza situa-
dizaje, la naturaleza de la organización que coad- da: vı́nculo entre la escuela y la vida. Méxi-
yuvó en el proceso, la estructura de las construccio- co. Mc Graw Hill Interamericana.
nes y las conductas donde el alumno pone de ma- 7. Dochy, F., Segers, M. y Dierick, S. (2002)Nue-
nifiesto algún tipo de aprendizaje y que finaliza en vas vı́as de enseñanza y aprendizaje y sus con-
la elaboración de determinados tipos de represen- secuencias: una nueva era de la evaluación. Bo-
taciones sobre los contenidos curriculares. Conside- letı́n de la red estatal de docencia universitaria.
rar los aspectos inı́ciales ası́ como todo lo que se uti- www.uam.es/servicios/apoyodocencia/cicce/redu/
liza en el proceso de construcción de los aprendiza- publicaciones/vol12n2.htm
jes, por ejemplo: 8. Frade, L. (2006) Desarrollo de competencias en
educación: desde preescolar hasta bachillerato. Bi-
La naturaleza de los conocimientos previos que po-
blioteca para directivos y supervisores escolares
see el estudiante.
en el D.F. 1a. Edición México SEP.
Las estrategias cognitivas y metacognitivas que
9. Frade, L. (2008) La evaluación por competencias.
utiliza.
Biblioteca para directivos y supervisores escolares
Las generalidades del aula involucradas.
en el D.F. 1a. Edición México SEP.
Las metas y patrones motivacionales que el apren-
10. Gonczi, A. y Athanasou, J. (1996). Instrumen-
diz persigue.
tación de la educación basada en competencias.
Las atribuciones y expectativas que se plantea.
Perspectiva de la teorı́a y la práctica en Austra-
Como conclusión general, la evaluación de los apren- lia. Ed. Limusa.
dizajes de cualquier clase de contenidos deberı́a de 11. Hargreaves, A., Earl, L. y Ryan, J. (2002). Una
poner al descubierto, lo más posible, todo lo que los educación para el cambio: reinventar la educación
alumnos dicen y hacen en la construcción de sig- de los adolescentes. Barcelona. Octaedro.
nificados valiosos a partir de los contenidos curri- 12. Rychen, D. y Salganik, L. (Eds.) (2001) Defi-
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