James Donald

La alfabetización y los
límites de la democracia1
"Pero el trabajo de la educación es constructivo, no crítico."
John Dewey

James Donald*

En una conferencia sobre "La idea de un público educado", el filósofo moral Alisdair
MacIntyre describe a los maestros como "la esperanza desesperanzada de la modernidad
occidental" (MacIntyre, 1987). ¿Por qué desesperanzada? Porque se les asigna una
misión que es tanto esencial como imposible. Cualquier racionalidad sobre educación,
argumenta MacIntyre, puede reducirse invariablemente a la demanda de que se enseñe a
la juventud, en primer lugar, para adecuarse a un rol y función social determinada, y, en
segundo, para pensar por sí mismos. Sin embargo, la naturaleza particular de las
sociedades post-ilustradas plantea que estos imperativos de socialización e
individualización son mutuamente incompatibles. Sólo cuando la discusión sobre los
términos compartidos en una sociedad es un rasgo, un contenido, de los roles para los
que los estudiantes son socializados, pueden ir estos dos objetivos juntos; y esto, según
MacIntyre, conlleva la existencia de un público educado. Su paradigma de un público
semejante es el de la ilustración escocesa, que no fue, de ningún modo, universal. En las
ciudades escocesas del siglo XVII y XVIII había una esfera pública "tolerablemente
amplia" pero autoconcientemente limitada, sostenida por patrones de autoridad
mutuamente aceptados, referencias culturales canónicas y modos de argumentación y
justificación compartidos. Los debates informales sobre qué constituía una "buena vida"
se institucionalizaron como "una extensión de y un intercambio con las discusiones en las
universidades". Esto fue consecuencia no simplemente del currículum universitario o de
su acuerdo en las cuestiones de debate filosófico, sino también de una "comprensión de
sus roles como ministros, abogados, mercaderes, directores de escuela, y otros, que les
permitió mirar más allá de los asuntos inmediatos, hacia cuestiones de principios básicos,
en foros locales tales como los consejos de la ciudad, los presbiterios, los consejos de
dirección de los bancos y cortes de justicia." (MacIntyre, 19&7: 24-25). Sin esta clase de
comprensión y ese tipo y escala de organización social, no es posible un público educado,
y los dos propósitos de la educación -la socialización y la individualización- se divorcian
irreversiblemente.
Rastreando la emergencia de esta oposición familiar entre domesticación y
emancipación, MacIntyre identifica una línea de falla en la tradición del pensamiento
educacional progresista que va de Rousseau a Piaget y más allá. Ella produce su
oscilación paralizante entre el utopismo y la desesperanza, en tanto la educación

1
* Profesor en Estudio sobre Medios (Universidad de Sussex). Editor de la revista New Formations
Publicado originalmente en: The Insistence of the Letter. Literacy Studies and Curriculum Theorizing, The Falmer Press,
Philadelphia, 1993.
Traducción:lnés Dussel.

La alfabetización y los límites de la democracia 1

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promete repetidamente liberar los talentos creativos de todo el mundo y después fracasa
en hacerlo. Una vez que se reconoce que la educación es un aparato, no para
desmantelar lo social o escaparle para emancipar una supuesta naturaleza humana, sino
más bien para instituirlo, entonces lo que importa son los principios que deben guiar su
organización y conducta. Tratando de ver cómo se podrían negociar estos principios
democráticamente, el ideal de un público educado universal no debería ser colocado
como objetivo alcanzable, sino más bien como un horizonte imaginativo, un caso límite
regulador.
Esto implica ir un paso más allá de los planteos de MacIntyre, y cuestionar su propia
oposición entre socialización e individualización. ¿Es que las estrategias gubernamentales
de las democracias liberales post-ilustradas funcionan realmente constriñendo o
"socializando" la libertad y aspiraciones de los individuos? ¿No será más bien que
funcionan a través de ellas, intentando armonizar sus deseos y capacidades de
auto-gobierno con los objetivos políticos? 2 Para muchos, la individualización es la forma
más sutil de socialización; aprender a "pensar por ti mismo" está lejos de ser, por el
mismo precio, aprender a "pensar (a partir de) ti mismo" 3. En la práctica,
"individualización" se refiere a la identificación con reglas simbólicas y gramáticas
particulares, y por lo tanto a la socialización en subculturas intelectuales y académicas
particulares. No se trata sólo de que el lenguaje y los géneros discursivos constriñan
necesariamente al pensamiento; también está la paradoja de enseñar la independencia
de la mente. Si yo, como tu maestro, te digo que pienses por vos mismo, estás
encerrado en una posición imposible. "Piensa por ti mismo", y estás pensando como te
dije yo, en mis términos. No pienses como yo te dije, y debés decidir no pensar por vos
mismo. "Pensar por uno mismo" es un aserto que es esencialmente una secuela, una
consecuencia indirecta de otra actividad social e intelectual: el aprendizaje de
habilidades, técnicas e información, la participación en el debate y en la toma de
decisiones, y así sucesivamente. 4 Entonces, lo que está en cuestión en la idea de una
educación democrática no es tanto la emancipación o liberación como los estilos de
participación, estilos en los que la sujeción y la autonomía coexisten inevitablemente.
¿Cómo podría regularse esta ambivalencia de la educación, que refleja una
ambivalencia inherente al ejercicio de la libertad, para que los diferentes modos en los
que la gente la experimenta sean justos y razonables? Este es el tipo de pregunta que se
ha planteado Michael Walzer en su intento de formular una teoría de la justicia
distributiva compatible con una sociedad tan heterogénea como igualitaria. En las
sociedades complejas, asevera Walzer (1983), la idea de "igualdad simple" -todos
adquiriendo la misma cantidad de una misma cosa de la misma manera- no sólo no es
alcanzable sino que incluso no es deseable. En. principio, es inadecuada a su
heterogeneidad, a las diferencias reales de poder y aspiraciones que dividen a los grupos
sociales. En la práctica, sólo sería alcanzable a través de restricciones inaceptables de la
libertad individual por el estado. En cambio, Walzer argumenta a favor de una "igualdad
compleja": la distribución de diferentes bienes sociales de acuerdo a distintos criterios
que reflejan la especificidad de estos bienes, su significatividad social y la variedad de
sus receptores. En vez de derivar principios normativos que podrían aplicarse en todos
los casos tanto para los derechos de los individuos como para la promesa de una
emancipación universal, Walzer insiste en el respeto .a los limites entre las esferas
sociales y la negociación de sentidos y criterios apropiados a esa esfera particular. En su

2
Para una crítica de las pedagogías centradas en el niño basadas en la psicología experta, véase Walkerdine (1983, 1984).
Sobre el progresivismo como una instancia del poder pastoral, véase Hunter (1988).
3
Sobre esta cuestión, véase Rose (1989, 1990).
4
N. de la T.: El autor habla de "think for yourself' y "think by yourself', expresión ésta que remite a una actividad
auto-generada.

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discusión sobre la educación, por ejemplo, sugiere que son necesarios criterios complejos
para balancear los requerimientos de una política democrática con los diferentes
intereses y capacidades de los estudiantes individuales. "La ciudadanía igualitaria
requiere una escuela común, nos dice, pero no requiere una carrera educacional
uniforme." Entonces, ¿qué principios institucionales de asociación y diferenciación, y qué
pautas de acceso a diferentes formas y tradiciones del conocimiento, serian compatibles
con los requerimientos de la igualdad compleja, la justicia social y la libertad individual?
(Walzer,1983: 208). .
Amy Gutmann (1987) afirma que la premisa de que la educación democrática debería
proveer "la habilidad para participar efectivamente en un proceso democrático" es
fundamental para una postura liberal. Debido a que esta habilidad debe ser universal,
tiene dos corolarios negativos que deberían restringir el ejercicio de la autoridad
educacional. Uno es el principio de la no represión: las concepciones impopulares (pero
racionales) de lo que es una "buena vida" y una "buena sociedad" no deberían excluirse.
El otro es el principio de no-discriminación: "ningún niño educable debe ser excluido de
una educación adecuada para participar en los procesos políticos que estructuran la
elección entre distintas formas de vida." (Gutmann, 1987:71,74).
Una perspectiva crítica en educación puede aprender gustosamente de Gutmann y
Walzer no sólo sus énfasis en los criterios evaluativos de la participación y del dar cuenta
(accountability) de sus actos, sino también el principio de que la justicia involucra una
sensibilidad y una responsabilidad hacia los otros. ¿Qué es lo que esto significa en
términos de la relación de la educación democrática con la ciudadanía democrática?
Traducido al contexto británico, parece cercano a la visión social democrática de
Raymond Williams en The Long Revolution (1965). Cuando Gutmann asevera que sus
prioridades deberían ser enseñar los valores democráticos esenciales y cultivar una
cultura común, se está haciendo eco (concientemente o no) del argumento de Williams
según el cual las viejas formas jerárquicas y divisorias de la escolaridad deberían ser
reemplazadas por una "educación pública diseñada para expresar y crear los valores de
una democracia educada y de una cultura común." (Williams, 1965: 173-176).
Teniendo presente los problemas planteados en la formulación de Williams (los
peligros de suponer que la educación puede diagramar 1A- expresión completa de una
sociedad o de un individuo, y los límites exclusivos de la comunidad encerrada por una
cultura común)5, ¿qué nuevas posibilidades y problemas se abren a partir de esta
aproximación? ¿Cómo puede el énfasis en la construcción de lo social (la institución de la
autoridad) y los términos de la participación (la autorización de la acción) ayudarnos a
pensar sobre la democratización de la educación? Es en este contexto que quiero
considerar algunos aspectos de las políticas de la alfabetización en la actualidad.

Controlando lo simbólico
"Una persona iletrada se queda afuera", remarcó Lenin alguna vez. "Primero debe
enseñársele el ABC. Sin esto, no puede haber política; sin esto, hay sólo rumores,
charlatanería, cuentos, prejuicios, pero ninguna política." Esto puede ser leído como la
afirmación de que la alfabetización es un requisito mínimo para la participación en las
negociaciones políticas de la sociedad civil. De la misma manera, implica que la
alfabetización de masas es un prerrequisito para un gobierno efectivo por un aparato
estatal. "El analfabetismo es incompatible con las tareas de construcción", observó Lenin
en otra ocasión.6
5
Sobre asertos que son esencialmente una escuela de otros, véase Salecl (1988: 89 y ss.): adapta el concepto de Elster (1983).
6
Para críticas a Williams en esta línea, véase Hunter (1988) y Gilroy (1987: 49 y ss.).

La alfabetización y los límites de la democracia 3

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La alfabetización denota así la pertenencia autónoma a un público educado, pero

también una técnica de socialización. Esta ambivalencia de la alfabetización fue evidente
en las diferentes disposiciones producidas por la educación popular en el siglo XIX hacia
una lengua estándar y el currículum (Donald, 1982, 1983; Crowley, 1989). Sigue siendo
central en la estrategia cultural del Currículum Nacional inglés que se implementó en
1988 (Donald, 1990). Más que optar entre una visión de la educación como emancipación
u opresión, mi argumento es una vez más que la alfabetización involucra tanto la
institución de estructuras de autoridad cultural, como su negociación. Esto sugiere una
nueva serie de preguntas. ¿Qué clase de bien social y/o práctica social es la
alfabetización? ¿Qué problemas se supone que resuelve, y cómo? ¿Qué productos
deseables se supone que alcanza? ¿Hacia quién se dirige? ¿Qué conocimientos son
invocados en la definición de estos problemas, productos y poblaciones? ¿Cuáles son las
éticas de los diferentes estilos de enseñarla alfabetización?
He estructurado mi discusión en torno a dos textos contemporáneos sintomáticos. En
términos educativos convencionales, el libro tic E.D. Hirsch (1987) ha sido denunciado
como parte de la misma contraofensiva de la jeremíada malhumorada de Allan Bloom,
(1988); ésta es, por ejemplo, la lectura de Henry Giroux en Schooling for Democracy
(1989). Por otro lado, el Handbook for Teachers producido por el Inner London Education
Authority's Centre for Language in Primary Education para acompañar su Primary
Language Record (ILEA, 1989), de aquí en más PLR, ha sido recibido con una
reafirmación inteligente de la tradición progresista en un momento en que era atacado
políticamente en forma sostenida y mayoritariamente malograda. 7 Parte de mi propósito
es desafiar la estabilidad confortable de estas categorías de "tradicionalistas" y
"progresistas", y desacoplar los argumentos sobre el rol de la alfabetización en la
democracia de cualquier compromiso a priori con estilos particulares de enseñanza.
La polémica de Hirsch contra el progresismo ha sido, ciertamente, tomada y endosada
por políticos conservadores en los Estados Unidos, donde ha generado una Fundación
generosamente financiada que desarrolla costosos proyectos de investigación. Aunque no
ha sido ampliamente discutida en Gran Bretaña, la influencia de su obra parece haberse
filtrado en la concepción inicial del Curriculum Nacional como un catálogo de "lo que todo
niño británico debe saber", sostenida por el entonces Secretario de Estado Kenneth
Baker. (También parece haber tenido un efecto similar en Australia). Sin embargo, leer a
Hirsch solamente como otro "signo de los tiempos" de la Nueva Derecha es un error.
Aunque yo, ciertamente, no iría tan lejos como Richard Rorty (1989) que sostiene que
Hirsch representa una aproximación deweyniana a nuestros tiempos -tampoco, creo, lo
haría el propio Hirsch-, sus argumentos parecen representar una vuelta, casi setenta
años después, al "nuevo humanismo" del Informe Newbolt sobre la enseñanza del inglés
en Inglaterra, de 1921.8 No sólo define el problema de una forma similar, sino que
invierte la misma esperanza desesperada que Newbolt en la alfabetización y en la
educación literaria como caminos para una ciudadanía consensuada.
Sería igualmente errado caricaturizar a los autores del PLR como rousseaunianos
ingenuos que se hacen a un lado y dejan que las aptitudes naturales de los chicos se
desarrollen -un estereotipo que Hirsch continúa empleando-. Los autores del PLR son
auto-reflexivos acerca de su compromiso con el progresismo: él documento puede ser
leído como una alternativa, práctica aunque implícitamente polémica, a las nociones
piagetianas sobre el desarrollo individual y la maduración, que se basa más bien en la
noción vygotskiana de la formación social de las habilidades cognitivas. Pero permanecen
claramente dentro de la tradición. No adhieren al cuerpo creciente de trabajos críticos
que ubican a sus "tecnologías del yo" en la corriente que Foucault llama el "poder
7
Lenin, citado en Grant (1984: 29-30), y también Hoyles (1977: 20).
8
Estoy agradecido a Jay Snow por introducirme a este documento, y por su ayuda con una lectura de él.

La alfabetización y los límites de la democracia 4

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pastoral"; y esto cuestiona en qué medida, o en qué sentido, su aproximación puede ser
considerada "emancipatoria". En esta consideración, estoy pensando especialmente en
los trabajos de Valerie Walkerdine (1983, 1984) y Tan Hunter (1988), como señalé
previamente.
Tanto Hirsch como los autores del PLR comparten el objetivo de "potenciar" 9 a los
niños, y creen que la alfabetización puede contribuir significativamente para este fin.
Ellos desacuerdan, ciertamente, sobre los mecanismos de "potenciar" o "emancipar", y
una causa no menor son sus diferentes comprensiones sobre qué constituye la
alfabetización. Aquí estoy menos interesado en sus posiciones teóricas o políticas
explícitas que en la pragmática de sus argumentos: esto es, las técnicas que
recomiendan, los saberes y definiciones que ellos incorporan, y sus implicancias para el
gobierno de los públicos y los individuos.

E.D. Hirsch: la "alfabetización cultural" y la política curricular

La aproximación de Hirsch a la alfabetización contiene aspectos tanto técnicos como
políticos. Su argumento técnico es que la lectura es un proceso de decodificación de
palabras, frases y cláusulas para recobrar el sentido que contiene un texto, y que el
"conocimiento sobre el mundo" es un prerrequisito para que este proceso se lleve a cabo
exitosamente (si, claro está, se quiere ir rnás allá de una decodificación puramente
mecánica). "Aunque los chicos menos aventajados muestren una habilidad aceptable
para decodificar y pronunciar palabras individuales, son generalmente incapaces de
lograr un sentido integrado del conjunto" (Hirsch, 1987: 27). Una comprensión completa
sólo es posible cuando los significados se confrontan con modelos culturales más
amplios: "el lector constantemente conecta unas pocas palabras a cláusulas que tienen
sentido, y esas cláusulas a esquemas apropiados basados en la experiencia pasada."
(Hirsch,1987: 53).
Esta consideración de la lectura está vinculada a la preocupación política de Hirsch de
romper el ciclo cultural y educacional que condena a los chicos desfavorecidos a
permanecer pobres e iletrados. Su premisa es que "todas las comunidades políticas están
fundadas sobre información específica compartida", y que por lo tanto "sólo acumulando
esta información específica y compartida comunitariamente los chicos pueden participar
en actividades cooperativas complejas con otros miembros de su comunidad". El
problema es que las escuelas "enseñan un currículum fragmentado basado en teorías
educativas deficientes" -específicamente, la "concepción de contenido-neutro del
desarrollo educacional de Rousseau y la excesiva "fe en la capacidad infantil para
aprender habilidades generales a partir de algunas experiencias típicas" de John Dewey,
y su apresurado desprecio de la colección de información-. Por el contrario, debería
enseñársele a todos, y especialmente a los chicos desfavorecidos, la información
compartida colectivamente que Hirsch cataloga en una Lista (la mayúscula es suya) de
nombres, datos, eventos y conceptos. En pocas palabras, "ser culturalmente letrado es
poseer la información básica necesaria para tener éxito en el mundo moderno". Esta
necesidad no significa el manejo hasta el mínimo detalle, sino tener al menos un dominio
aceptable para captar las referencias y alusiones en los textos no especializados (Hirsch,
1987: 13-15).
Para Hirsch, la alfabetización cultural es un bien social porque permite la continuación
y reproducción de la sociedad -que él interpreta como una comunidad nacional- y porque
ofrece a los individuos la oportunidad de movilidad adentro de ella. Para "alcanzar no
sólo mayor prosperidad económica sino también mayor justicia social y una democracia
9
Sobre Newbolt, véase Ball (1985), Hunter (1988) y Doyle (1989).

La alfabetización y los límites de la democracia 5

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más efectiva", Hirsch argumenta que el ideal ilustrado del público educado debe volverse
una realidad universal:
"La cultura letrada se ha vuelto la moneda corriente para los intercambios sociales y
económicos en nuestra sociedad, y el único pasaje disponible para la ciudadanía
completa. Lograr la carta de ciudadanía no está ligado a la clase o la raza; la pertenencia
es automática si uno aprende la información básica y las convenciones lingüísticas que
son necesarias para leer, escribir y hablar efectivamente. Aunque cada uno es letrado en
alguna cultura local, regional o étnica, la conexión entre la cultura mayoritaria y la
lengua nacional escrita justifica llamar a la cultura mayoritaria como la cultura básica de
una nación." (Hirsch, 1987: 22).
Aquí Hirsch muestra que no es un conservador elitista y ciertamente tampoco un
neo-liberal. No argumenta, como T.S.Eliot en 1948, que la salud de una cultura depende
no sólo de la pertenencia compartida de una comunidad nacional singular, sino también
de la diferenciación de clases dentro de esa comunidad. La premisa de Eliot era que "es
una condición esencial para la preservación de la calidad de una cultura de una minoría,
que siga siendo una cultura minoritaria"; su conclusión era que "un promedio alto de
educación es quizás menos necesario para una sociedad civil que el respeto por el
aprendizaje." (Eliot, 1948: 100). Tampoco acordaría Hirsch con el programa educacional
de Bantock (1971), basado en este estilo de pensamiento, en el cual el "cincuenta por
ciento inferior de los alumnos" serían excluidos de una cultura académica irrelevante
para ellos, a los que debería ofrecérseles una "educación popular" que consista en una
inoculación contra los medios de comunicación masivos, disciplina y expresión física y
emocional, y enseñanza manual orientada según el género. En contraste con Eliot y
Bantock, Hirsch es un demócrata convencido. Quiere movilidad social, y acepta que la
diferenciación cultural y educacional, al sostener las jerarquías y las desventajas, la
inhibe. Quiere que todos sean letrados en los mismos términos, para tener acceso al
poder contenido en la cultura nacional.10
De nuevo en contraste con la lógica conservadora, Hirsch argumenta que la cultura
nacional no es simplemente la cultura o el lenguaje de una clase, sino hasta cierto punto
un constructo artificial que opera corres una "cultura de segundo grado" universal. Aquí
los argumentos de Hirsch se quiebran. La cultura nacional y el lenguaje estándar no
necesitan ser restringidos de esa manera para que la alfabetización funcione como un
mecanismo de exclusión. Su división opera no a través de la posesión o propiedad sino a
través de diferentes disposiciones hacia ese conjunto compartido de signos y narrativas.
Esto es evidente-en el subtítulo del libro de Hirsch. Al definir "lo que todo americano
debe saber", está implicando que aquellos que no lo saben son en algún sentido
no- americanos. (La "racialización" implícita de estas categorías es especialmente clara en
este punto). Aunque Hirsch podría querer imprimir para todos esta "carta de pertenencia"
a la cultura letrada, la imagen de la ciudadanía como un "club" sólo subraya la insistencia
en los límites y reglas de un público educado. Aún cuando, como demócrata de mente
liberal, Hirsch no comparta la política reaccionaria de Eliot, sí comparte su visión y
evaluación de qué constituye la cultura, y esto va en contra de su deseo de
democratización. Aunque quiere expandir el público educado para alcanzar a la nación
toda, Hirsch de hecho reduce la nación al tamaño de un público educado.
Bajo esta luz, su argumento parece continuar como sigue. Primero, define el
problema: cómo romper el ciclo de pobreza y analfabetismo. A continuación, observa que
los pobres y oprimidos generalmente no leen a Shakespeare. Entonces formula la
afirmación -asombrosa- de que ellos son pobres y oprimidos porque no leen a
10
N. de la T.: "Potenciar" es una traducción literal de "empowering", pero este término, que ha sido usado sobre todo por la
pedagogía crítica, tiene muchos más sentidos en inglés: dar o conferir poder, discutir el poder/la autoridad docente, abrir
posibilidades. Para un comentario sobre esta cuestión, véase el artículo de Zolkower, en este mismo número.

La alfabetización y los límites de la democracia 6

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Shakespeare. Finalmente, desde este supuesto injustificado, deduce que, si pudiera

enseñárseles a leer a Shakespeare, no serían más pobres ni oprimidos. Por supuesto,
estoy caricaturizando. Hirsch no sólo quiere decir Shakespeare, ni siquiera la alta cultura
como es concebida tradicionalmente. Pero poco importa si el contenido de su Lista es
correcto o incorrecto; ése no es el punto. Mi objeción es que la estructura de su
argumento -su formulación silogística del problema y sus posible soluciones- es
fundamentalmente defectuosa. Aunque sea cierto que la educación y la acumulación de
capital cultural puede proveer una ruta para la movilidad social individual, este
conocimiento es perfectamente compatible con la producción y el mantenimiento de
relaciones sociales no igualitarias.
Las ilusiones y desaciertos de la fe de Hirsch en el poder integrador de la
alfabetización y la educación son particularmente evidentes en su relato de cómo se
establecen los límites de una comunidad nacional a partir de un lenguaje compartido.
Hirsch permanece ciego a las diferencias producidas a través de la "comunidad
imaginada" de una cultura nacional y la imposición de un lenguaje estándar. Para mí, sin
embargo, ellas son absolutamente centrales (Donald, 1982, 1983; Crowley, 1989). La
presentación clásica de una alternativa anti-hirscheana es la de Renée Balibar (1974),
que da cuenta de la imposición del francés estándar como el lenguaje nacional en el
período post-revolucionario. Esta estrategia permitió una igualdad formal al mismo
tiempo que dio una nueva significación y valor a las diferentes disposiciones hacia el
lenguaje. Lo que antes habían sido simplemente diferencias regionales y dialectales,
fueron incorporadas después en nuevos patrones de discriminación (entre usos
"correctos" e "incorrectos" del lenguaje, entre formas "corteses" y "vulgares"). Aunque
podemos aceptar la insistencia de Hirsch de que el lenguaje estándar no es simplemente
el lenguaje de una fracción de clase o región, sin embargo desde la investigación de
Balibar está claro que a los chicos de la burguesía en sus escuelas secundarias se les
ofrecía alguna comprensión de cómo funciona el lenguaje y en algún sentido entonces lo
experimentaban como propio. Aprendían que habían estado hablando en prosa todas sus
vidas. En contraste con esto, los alumnos de clase obrera en las escuelas elementales
establecidas en el siglo XIX eran instruidos en las reglas mecánicas de la "gramática".
Este lenguaje escolar, argumenta Balibar, era experimentado como una imposición
externa, y también como una exclusión de un lenguaje y cultura superiores. Estos chicos
aprendían que no hablaban "apropiadamente".
Más recientemente, Gauri Viswanathan (1987) ha provisto otra contradicción precisa a
la fe de Hirsch en la lengua nacional y la alfabetización, a través de su historia de los
orígenes de los estudios literarios ingleses como una técnica de gobierno de la India
colonial. Como un administrador dijo en 1838: "Los nativos deben ser mantenidos abajo
por un sentimiento de nuestro poder, o porque se sometan voluntariamente desde la
convicción de que somos más sabios, más justos, más humanos, y que estamos más
ansiosos por mejorar su condición que cualquier otro dominador que pudieran tener."
Este es el contexto en el que los supuestamente moralizantes textos ingleses se
volvieron objetos de estudio para una clase nativa de traductores, empleados civiles, y
otros. Aúne aquí, sin embargo, el poder de la alfabetización mantuvo su ambivalencia.
C.E. Trevelyan, un miembro influyente del Consejo de Educación, notó en 1853 que esta
estrategia no podía evitar la idea de que el poder y la autoridad corporizados en estos
textos se volvieran accesibles a aquellos supuestamente subordinados a ellos. Algunos de
los nativos educados, observó, tenían la idea que "(los ingleses) hemos ganado todo por
la superioridad de nuestro conocimiento; que es esta superioridad la que nos ha
permitido conquistar India, y mantenerla; y quieren conseguir para ellos tanto como
puedan para lograr la igualdad con nosotros." (Viswanathan, 1987: 22). Tanto como
puedan la consecuencia de esos límites fue la formación de lo que Homi Bhabha (1984),

La alfabetización y los límites de la democracia 7

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adaptando un término de Naipul, ha llamado "hombres mímicos". Esta clase subalterna

toma los valores y maneras de la cultura dominante, pero sin terminar de adecuarse a
ella: "casi lo mismo, pero no blancos", dice Bhabha (1984: 130).11
La moraleja de estas otras historias del lenguaje, el poder y la exclusión, es que
Hirsch reconoce erradamente al lenguaje nacional y la alfabetización cultural. Nunca son
sólo medios de "curar" divisiones sociales, y por lo tanto de alcanzar la eficiencia
económica y la justicia social; ellos también producen diferencias culturales y jerarquías
evaluativas. Sin embargo, es importante no subestimar ni trivializar su deseo de
universalidad y comunidad. La alfabetización no es sólo una capacidad individual: juega
un rol muy importante en la organización de las leyes, la ciudadanía y la vida pública. La
consideración de Hirsch sobre la lectura es demasiado mecánica; sí, su Lista de
información es una grotesca simplificación de los códigos simbólicos operativos de una
cultura; sí, él desautoriza las pautas de diferencia y discriminación contenidas en la
"identidad" precaria de una comunidad nacional. Pero el problema de cómo democratizar
la alfabetización sigue estando presente.

Renovando al progresismo: la pedagogía de la afabetización y el

Currículum Nacional
Los autores del PLR difieren marcadamente de Hirsch en su concepción de la
alfabetización y su potencial democrático. Lo ven menos en términos de asegurar el
acceso a un cuerpo valioso de información, que como un cultivo de una capacidad innata.
Promueven, por lo tanto, una aproximación experiencial al lenguaje para la
alfabetización, que "subraye la importancia de utilizar la experiencia de primera mano y
capacidades de los chicos." Esto implica, en la práctica, un énfasis en el monitoreo y
registro de "aspectos significativos del desarrollo del lenguaje" en cada chico, con detalle
exhaustivo. La autoridad del docente deriva, así, menos de su rol como representante de
la cultura letrada que de su propia actuación como interlocutor, escriba, confidente y
guía. El arte pedagógico se basa en manejar tanto las "dimensiones sociales como las
curriculares" del "ambiente de aprendizaje", creando los contextos que van a producir las
distintas performances lingüísticas que busca la/el docente. La dramatización es
importante ya que permite a los chicos "usar lo que ya saben sobre el mundo (su
comprensión y experiencia de él) en un contexto imaginado, y a través de él explorar
cuestiones. y conceptos importantes para ellos y para las comunidades en que viven."
Debido a que la/el docente está "trabajando con chicos creando realidades imaginadas",
la dramatización también significa que "un docente puede cambiar su estatus en la clase,
habilitando a los chicos para hablar con sus compañeros y con él o ella de una forma que
es por lo general dificultosa en la vida real del aula, donde las relaciones de poder entre
adultos y niños suelen están fijas" (ILEA, 1989:24, 38, 22).
Si esta consideración de la formación del niño, el rol ejemplar del docente, y las
demandas especiales por más Lengua y Teatro para hacer más verdadera la experiencia
de los chicos parece sonar familiar, esto puede deberse a que el PLR apela a una
aproximación influyente en los '60. Una expresión lúcida de ella es el trabajo de John
Dixon, (1967):
"Adoptar roles teatrales, el encuentro dramático con nuevas situaciones y con nuevas
posibilidades del yo, no es algo ,que haya que enseñar a los alumnos sino algo que ellos
nos traen a la escuela para ayudarlos a desarrollarse(...) Cómo puede un maestro ayudar
a sus alumnos a comprometerse con una tarea tan personal como es evaluar lo que se
11
Sobre las tensiones entre el neo-liberalismo y el neoconservadorismo en el conservadurismo thatcheriano, véase mi
Sentimental Education, Verso, eh. 6

La alfabetización y los límites de la democracia 8

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ha logrado? Todos nosotros comprobamos la validez de lo que hemos dicho percibiendo

hasta qué punto otros en quienes confiamos han compartido nuestra opinión. Un docente
de Lengua trata de ser una persona hacia la cual los alumnos se vuelcan con este
sentimiento de confianza. La sensibilidad, honestidad y tacto de su respuesta a lo que
dicen los alumnos va a confirmar sus certezas y dudas sobre lo que han dicho." (citado
en Hunter,1988: 16-17).12
Ian Hunter (1988) yuxtapone éste a otro texto que comparte su visión sobre el
docente como un ejemplo moral, y su énfasis en el control de los "ambientes de
aprendizaje", para revelar el "verdadero carácter y disposiciones" de los niños:
"La escena principal de la vida real de los niños es un campo de juego, tanto en los
departamentos juveniles como iniciales, la arena en la cual exhibe su verdadero carácter
y disposiciones; y donde, libre y sin constricciones, pueden saltar y correr, cantar, o
jugar a la mancha, a la pelota o a las bolitas...
Mientras que los chicos simpatizan con otros chicos, también es importante que los
chicos simpaticen con su maestro. Para este propósito, es necesario que se ubique en los
términos en que los chicos puedan, sin miedo, hacerlo su confidente, aliviar sus mentes,
y contarle cualquier historia u ocurrencia aunque sea malograda. Los docentes y los
padres, deseosos de ganarse la confianza de los chicos, deben de hecho volverse chicos,
volcándose a, y ocasionalmente involucrándose en sus juegos y diversiones. Sin esta
condescendencia, no puede ganarse un conocimiento perfecto del carácter real y de sus
disposiciones." (citado en Hunter, .1988: 17).
Este texto está tomado del libro de David Stow (1850), que fue uno de los manuales
que tuvieron más influencia en el diseño y operación de la escuela popular del siglo XIX.
El punto de la comparación no es sugerir que no hay nada nuevo bajo el sol educacional,
sino simplemente subrayar que las presuposiciones y estrategias del PLR sólo tienen
sentido dentro de la larga tradición pastoral en la historia de la educación popular. Esta
nunca se ha ocupado solamente de la disciplina de los individuos, sino también de su
bienestar físico y moral, sus aptitudes y competencias, sus gustos y recreaciones. De ahí,
la demanda del PLR de que los chicos relaten y tomen cuenta de sus experiencias, su
apelación a normas y principios definidos por la psicología educacional, y sus propuestas
para entrevistas estructuradas sobre el lenguaje y la alfabetización con padres y
alumnos.
Por ejemplo, se supone que las entrevistas con los alumnos son "una continuación de
un diálogo ya existente entre el chico y el maestro" en el cual puede "hacerse claro a los
niños que hay intereses que existen más allá de los confines de la escuela que no sólo
son relevantes y válidos en sí mismos, sino de gran interés en las discusiones sobre su
desarrollo del lenguaje y la alfabetización". El resumen de la conferencia se vuelve parte
del archivo de información sobre el alumno individual; y al mismo tiempo que se indica al
chico "que lo que dicen es tomado en serio", se busca que ellos adopten un rol clave en
su propia supervisión. Se les pide que se responsabilicen por su propia formación y
desarrollo (ILEA, 1989: 14,15). Aquí, entonces, estamos considerando lo que Hunter cree
que es central en el aparato de la educación popular: esto es, técnicas para la inculcación
de las capacidades de auto-control.
Esto no quiere decir que el PLR no tenga valor educacional. Ha influenciado a muchos
docentes primarios y ha provisto una estructura que el chico puede negociar
frecuentemente con beneficios considerables. El compromiso de sus autores con la
noción de la Lengua como emancipación, sin embargo, tiende a desautorizar la
ambivalencia de la alfabetización. Es entonces legítimo preguntarse en qué sentido sus
métodos se prueban más "emancipatorios" o "potenciadores" que otros estilos
12
Una aproximación semejante sugiere un mapa más matizado de la diferenciación de clase que la versión de Balibar, un poco
esquemática, con especial énfasis en la formación de una pequeñoburguesía en las sociedades metropolitanas.

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pedagógicos. Si los defensores de esta aproximación criticaran a Hirsch porque su visión

de la "cultura letrada" desdeña la experiencia, lenguaje y culturas de los chicos
"desfavorecidos" como deficiente o inadecuada, por ejemplo, los Hirscheanos podrían
responder que el tomar las normas sociales por capacidades innatas establece un modelo
patológico para los que no se conforman a esas pautas. Si los progresistas objetan que la
estrategia de Hirsch no va a funcionar porque toma a las relaciones desiguales de poder
como un cuerpo de información neutro socialmente, los Hirscheanos podrían apuntar que
el PLR Handbook reduce consistentemente "lo social" a cuestiones de relaciones
interpersonales. Y esta crítica podría seguir, argumentando que mientras la insistencia de
Hirsch en la socialización en la cultura letrada nacional como una "segunda cultura
necesaria" al menos abre la posibilidad de una distancia crítica a partir de la experiencia,
y por lo tanto de la movilidad individual y el cambio cultural, la insistencia progresista en
que las escuelas deberían "valorar las culturas de los niños, sus vidas y experiencias"
supone un relativismo cultural que podría ser culturalmente conservador. Siempre está la
tensión entre los deseos progresistas de movilidad y cambio, por un lado, y sus
escrúpulos en perturbar las demandas y comodidades de la comunidad, por el otro. La de
ellos no es la idea de Lyotard de la comunidad como una aspiración
siempre-por-alcanzar, sino la noción familiar de comunidad como bagaje cultural.
Un hirscheano de izquierda (si tal criatura híbrida es imaginable) podría entonces
invocar el mandato de Gramsci de que ella docente "debe ser conciente del contraste
entre el tipo de cultura y sociedad que él (sic) representa y el tipo de cultura y sociedad
representado por sus alumnos, y conciente de su obligación de acelerar y regular la
formación del niño en conformidad con la primera y en conflicto con la segunda"
(Gramsci, 1971: 35-36). Esto subraya una lección importante, de la que la cruzada de
Hirsch es un recordatorio defectuoso pero inadvertido: que la cultura no es nunca algo
que poseemos, siempre permanece elusivamente otro. Esto desplaza los criterios de una
educación democrática desde el acento en la expresión de comunidad o experiencia o
identidad, hacia los términos en los que los estudiantes participan de las transacciones
sociales y culturales. Desde esta perspectiva, la diferencia importante entre Hirsch y los
autores del PLR es que, mientras que él ve a la sumisión a las normas culturales
establecidas como una precondición para una participación autónoma posterior, ellos se
concentran por el contrario en el involucramiento de los chicos en las posibilidades
educacionales de la auto-formación aquí y ahora.
Si Hirsch sobre-enfatiza los modos universalizantes de poder y el PLR los modos
individualizantes, ambos comparten una noción sobredimensionada sobre lo que puede
brindar la alfabetización. Si sólo pudiéramos "enderezar" la alfabetización, parecen decir,
eso produciría (para Hirsch) o revelaría (para el PLR) ciudadanos que pudieran ejercitar
sus talentos y habilidades creativas innatas por completo. Y en este punto, el debate
generalmente cuaja en las trilladas oposiciones entre "individualización" y "socialización",
"progresismo" y "tradicionalismo", "educación liberal" y "vocacionalismo", "emancipación"
y "control social".

Refuncionalizando la alfabetización
¿Cómo podría reformularse la cuestión de la alfabetización para evitar esta esclerosis?
Ni la naturaleza humana ni una comunidad nacional idealizada ofrecen un punto de
partida plausible. Sería más productivo empezar tomando cuenta de la imposibilidad de
un público educado universal tanto coro de la inevitabilidad tragicómica de la
participación en relaciones de poder colectivas. Este reconocimiento al menos termina
con las imágenes del desarrollo y expresión completa del talento individual que son

La alfabetización y los límites de la democracia 10

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coartados y deformados por la dura compulsión del trabajo asalariado y la opresión de la

vida cotidiana. Aceptemos la ambivalencia de la participación y la agencia 13 -siempre
somos sujetos de y sujetos a-, y entonces es imposible imaginar el ejercicio de la
libertad como un escape psicótico de las relaciones de poder. A su vez, esta aceptación
se vuelve una invitación o una obligación, si se quiere, para actuar sobre la base de que
las reglas del juego pueden ser cambiadas mientras se está jugando, tanto como el juego
pueda estar manipulado a favor de algunos jugadores y en contra de otros.
Desde este punto de vista, la educación se revela tanto como una instancia de
participación en lo social y lo simbólico, corno un umbral para una participación más
amplia en el mercado de trabajo y la sociedad civil. La próxima tarea, entonces, es
identificar aquellos discursos y prácticas de autoridad que definen los términos de esta
participación, y considerar cómo podrían ser organizados para reforzar sus aspectos
democráticos o improvisatorios. Esto es lo que yo entiendo por alfabetización cultural y
social.
¿En qué difiere mi versión de la de Hirsch? Mientras que él presenta la comunidad
como la solución, yo la veo como la pregunta. Más que prescribir lo que cada
norteamericano (o británico, o australiano) necesita saber, yo me centraría en las
condiciones educacionales necesarias para la posibilidad de una democracia radical. ¿Qué
conocimientos, habilidades y recursos necesitarían los ciudadanos para ser capaces de
participar efectivamente en su diálogo y negociaciones? Para contestar esto, volvería a
mirar las condiciones de existencia de un público educado ilustrado que Alisdair
MacIntyre identificó, y trataría de reubicarlas en nuestros tiempos postilustrados.
La condición principal que señalaba Maclntyre era que la discusión critica sobre los
términos compartidos debería ser un rasgo central de los roles y funciones en los que son
socializados los estudiantes. Esto encuentra un eco casi misterioso en la defensa
poderosa del vocacionalismo crítico que se ha hecho en años recientes. Este concepto
aparentemente oximorónico apunta a la necesidad de desmantelar la oposición existente
entre la educación "académica" y la "vocacional". Su premisa es que una educación
general debería enseñar alguna comprensión de los complejos sistemas tecnológico,
económico e industrial que estructuran la organización de la producción y el ejercicio del
poder en las sociedades occidentales modernas. De otra manera, produciría estudiantes
que serían, en una forma parcial pero práctica, iletrados. Igualmente, cualquier
vocacionalismo que no sea crítico -que enseñe sólo habilidades mecánicas y deferencia,
que ignore los determinantes y consecuencias de las decisiones y las prácticas, y que no
les pide a los estudiantes que piensen por sí mismos- es irrelevante para la creación de la
fuerza de trabajo capacitada, informada y participatoria que está implícita en la idea de
la democracia industrial.14
La segunda condición de MacIntyre para un público educado era la existencia de
referencias culturales canónicas. La definición de la comunidad política en términos de su
asimilación nacionalista era, por supuesto, central en la estrategia del Currículum
Nacional. En éste, el público letrado o educado era identificado en términos del contenido
cultural del curriculum. Estar calificado para la pertenencia a la comunidad es "sentirse
en casa" con esta forma de lenguaje, esta selección de libros, esta cristiandad, esta
herencia, en otras palabras, la Lista de Kenneth Baker, sazonada (o subvertida, dirían
algunos) por los partidos que operaron en el Consejo para el Currículum Nacional, en
este caso, más que la Lista de E.D. Hirsch. Aquí hay que señalar que, por más ofensivos
o puntillosos que sean estos inventarios, la idea de un público educado sí presupone
algunos puntos compartidos de referencia. La negación a ciertos grupos del acceso a
13
Véase también Ball (1985, 1987).
14
N. de la T.: traducimos literalmente la expresión "agency", debido a que en ciertos marcos, teóricos tiene connotaciones
precisas y diferentes a otras acepciones posibles, como acción o actividad humana.

La alfabetización y los límites de la democracia 11

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formas culturales valiosas es una forma de reproducir las desigualdades culturales. Es

por ello que la demanda de un acceso tal ha sido generalmente una característica de los
movimientos educacionales obreros o feministas. Ellos se han dado cuenta de que lo que
está en cuestión en los debates sobre el contenido .y el acceso a la educación es la
autoridad incorporada en, e instituida por, tradiciones culturales. El problema es que en
una sociedad multicultural no puede haber un centro de autoridad, aunque ésa es
precisamente la premisa de la mayor parte del multiculturalismo pedagógico oficial, que
incorpora otras culturales y tradiciones en la medida en que no cuestionen las normas y
categorías establecidas. Definir la alfabetización como un, y sólo un, conjunto de bagajes
culturales es establecer mecanismos efectivos de diferenciación y discriminación más que
de inclusividad universal.
El desafío es por lo tanto desacoplar la identificación de referentes culturales
compartidos -los términos en que una comunidad es imaginada- de la legitimidad
reatroactiva conferida por las tradiciones de la nacionalidad y etnicidad. Por más que nos
enseñen que ellos son "transmitidos de generación en generación", esos cánones son
invenciones presentes que identifican un "nosotros" y lo diferencian de un "ellos". Lo que
demanda el multiculturalismo, si se lo toma seriamente, es desplazar esta versión de la
comunidad como algo "siempre" fijo, en favor de una idea de comunidad como
desconocida, descentrada, siempre por contruirse en el proceso de diálogo y
auto-nominación. Esa aspiración, creo, subyace a esta descripción del rango de
actividades que podría estar desarrollándose ahora mismo en una clase de Inglés en una
escuela secundaria londinense:
"En el primer año deberían discutirse los supuestos culturales y formas narrativas a
través de la lectura de cuentos tradicionales o de hadas, usando estrategias
deconstructivas simples. En el segundo año, se debería considerar la publicidad y el
márketing de un libro de lectura, o su adaptación para televisión; mientras que el grupo
de tercer año planifica y diagrama obras para una antología de poesías para ser usada en
la escuela primaria. En el cuarto año, el lenguaje mismo debería ser puesto en cuestión
por los alumnos explorando los desplazamientos regionales e históricos en los dialectos.
El quinto año debería involucrarse en estudios abiertos sobres-literatura, explorando el
género de novelas policiales o comparando una novela romántica del siglo pasado con un
trabajo de ficción contemporánea. En el sexto año, podría analizarse la representación
sobre la niñez en las publicidades televisivas; o, si es una modalidad técnica, escribir
sobre su experiencia laboral. Finalmente, los que den el examen final de la escolaridad
secundaria (A-level) deberían leer una novela corta de Hemingway y analizarla desde
múltiples perspectivas: la crítica literaria tradicional de Leavis, la post-estructuralista, la
feminista y la psicoanalítica." (Broadbent y Moger, 1990: 47).
Aquí se reconoce que el contenido del currículum es provisional y está siempre sujeto
a cambios y negociaciones. Lo que importa es la estrategia que gobierna la selección de
contenidos: no solamente la cuestión de quién tiene acceso a qué, sino sobre todo el
énfasis en conceptos, perspectivas y habilidades semióticas. El lenguaje literario es
tratado como un género discursivo entre otros. Los textos son puestos en sus contextos
históricos e institucionales para mostrar cómo la producción del sentido está ligada al
ejercicio del poder. Los estudiantes son familiarizados con las técnicas de diferentes
medios de comunicación, y confrontados con una variedad de marcos de referencia para
darle sentido a sí mismos y al mundo social.
Esta versión de la alfabetización no está restringida a la familiaridad con lo mejor que
supuestamente ha sido escrito o pensado, ni al ejercicio de una capacidad estética
innata, ni a la toma de conciencia de una experiencia esencial. Sin embargo,
reconvocando la categoría de Maclntyre sobre los estándares de autoridad mutuamente
aceptados, sigue refiriéndose al menos implícitamente a una serie de valores y creencias

La alfabetización y los límites de la democracia 12

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compartidas: empatía, sensibilidad a la diferencia, tolerancia y respeto mutuo. Desde

este punto de vista, no importa si leíste los mismos libros que tus conciudadanos, si
compartís sus convicciones políticas o religiosas, y ni siquiera si hablás el mismo
lenguaje. Lo importante es que aceptes las mismas reglas del juego para la negociación
política. La demanda mínima para la pertenencia a un público educado debería ser
entonces una definición compartida de lo que está en cuestión, y acuerdos sobre cómo
disentir.
Por otra parte, ésta es la premisa del argumento liberal de Amy Gutmann. Ella afirma,
por ejemplo, que "los chicos deben aprender no solamente a comportarse de acuerdo a
la autoridad sino a pensar críticamente sobre la autoridad si van a vivir de acuerdo al
ideal democrático de la soberanía política compartida como ciudadanos" (Gutmann,
1987:51). Aunque encapsula forzosamente la noción de libertad que he estado
defendiendo, la formulación de Gutmann también señala algunos de sus límites. Su
compromiso con el pensamiento crítico es predicado sobre la aceptación del "ideal
democrático" como el único producto concebible. Gutmann no parece permitir la
posibilidad de perspectivas críticas inconmensurables con este axioma y por lo tanto, en
efecto, pre-configura el resultado del diálogo. Ella bien podría substituir el ideal
democrático por la monarquía ilustrada, pero de hecho reafirma el principio paradójico de
Kant (1986: 269) de una autonomía intelectual dentro de límites políticos estrictos:
"¡Discute tanto como quieras, y sobre lo que quieras, sólo obedece!". ¿Dónde quedan, en
"nuestra" democracia post-colonial, aquellos que, ya sea por una afiliación alternativa o
por exclusión, no comparten el ideal de Gutmann y por lo tanto perciben. que "obedecer"
es una pura coerción? Como se ve, buscar valores o disposiciones universalmente
compartidas es una vez más poner de relieve la experiencia de la división.
Esta aporía sugiere que la alfabetización adecuada a una democracia radical y
heterogénea no debe ser conducida por una identidad normativa ni por un ideal político
performativo, sino por el principio y las competencias de la traducción cultural, la
habilidad para negociar a través de tradiciones inconmensurables. Alisdair MacIntyre ha
sugerido lo que estaría involucrado en esta cuestión:
"El único modo racional -para los adherentes de cualquier tradición- de aproximarse
intelectual, cultural y lingüísticamente a rivales extraños es el que permite la posibilidad
de que, en una o más áreas, el otro puede ser racionalmente superior a él, en respeto
precisamente a aquello dentro de la tradición extraña que no puede comprender. La
afirmación dentro de cada tradición de que las creencias actualmente establecidas por los
adherentes a esa tradición son verdaderas, conlleva una negación de que esto (esta
superioridad) pueda ocurrir, pero es la posibilidad de que esto ocurra no obstante lo que
(...) da sustento a la afirmación de verdad y provee contenido a las afirmaciones de
verdad y falsedad, (es lo) que las vuelve distintas a las incluso idealizadas versiones de
las afirmaciones de asertabilidad garantizada. La existencia de amplias posibilidades de
in-traducibilidad y por lo tanto de amenazas potenciales a la hegemonía cultural,
lingüística, social y racional en la tradición propia, ya sea en un área particular o en
general, es por lo tanto mayor y distinta que una amenaza. Sólo aquellos cuyas
tradiciones permiten la posibilidad de que su hegemonía sea puesta en cuestión pueden
tener una garantía racional para afirmar tal hegemonía. Y sólo aquellas tradiciones cuyos
adherentes reconozcan la posibilidad de in-traducibilidad en su propio lenguaje en-uso
son capaces de habérselas adecuadamente con esa posibilidad." (MacIntyre,1988: 388).
Aunque esto presupone un pluralismo político efectivo, no implica un corporativismo
que tome como dados e incuestionables los intereses de grupo e identidades culturales,
ni un relativismo del tipo "todo vale". Por el contrario, considera a la institución de la
autoridad -o hegemonía- como definitiva de una tradición, teniendo en cuenta que tal
autoridad está siempre limitada por los términos de esa tradición, y es por lo tanto

La alfabetización y los límites de la democracia 13

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provisional y abierta a cuestionamientos. Es entonces el opuesto exacto de la versión de

la tradición como absoluto e incontestable impuesta a través del Currículum Nacional. En
su insistencia en la recursividad de la razón y su escepticismo hacia el fundacionalismo,
la noción de tradición y traducción de MacIntyre sugiere una aproximación a la
alfabetización en tono con la apelación final de Lyotard (1984: 67), por una "política que
respete tanto el deseo de justicia como el deseo por lo desconocido".
Dado que no hay modos de argumentación y justificación universalmente compartidos,
¿quiere decir esto que deberíamos tratar de de-sacralizar la alfabetización, liberándola de
las excreciones culturales incrustadas? ¿Podría entonces interpretarse a la alfabetización
pura y simplemente como aquellas habilidades y competencias necesarias para
interpretar las diferencias, analizar la información, alcanzar decisiones y ponerlas en
práctica? Esta es una opción atractiva ya que implica una orientación práctica para la
enseñanza, y abre la posibilidad de negociar los criterios de evaluación; esto es,
establecer "indicadores performativos" para las instituciones y docentes que podrían al
mismo tiempo ser titulaciones para los estudiantes. 15 Esto podría respetar los variados
intereses en el proceso de escolarización sin caer en la imaginería vacua del consumismo.
En el fondo, sin embargo, elude sólo parcialmente el problema. Las técnicas y habilidades
-los procesos de la alfabetización- están tan embebidas en las tradiciones intelectuales y
culturales como los valores y artefactos -la alfabetización como producto. La sociedad no
puede volverse transparente; tampoco las técnicas. Nuestra inversión fantasmática en
identidades y comunidades asegura la continuación de un imaginario social limitado por
lo sagrado y lo abyecto. Este aspecto de la escolaridad y la alfabetización no puede ser
higiénicamente empaquetado como los derechos y las titulaciones.

Una nota conclusiva: autoridad y agencia

No hay criterios universalmente acordados sobre qué constituye una alfabetización
social y cultural. De esto, se sigue que el tipo de público educado requerido por una
teoría ilustrada de democracia participativa no puede existir. Hoy en día, esa idea de
público permanece como parte de un mito republicano de la Ciudad Ideal. Para
contrarrestar su atracción, seductora pero peligrosa, he intentado hacer una
rearticulación crítica de sus temas constitutivos. He tratado de mostrar, primero, cómo
están incorporados en los discursos y representaciones de la educación los conceptos,
categorías y valores de autoridad, y, segundo, los términos en los cuales los estudiantes
se comprometen con ellos. Por ello he enfatizado la ambivalencia de la participación. Mi
diagrama de una alfabetización social y cultural expansiva no es tanto una prescripción
de un currículum diferente o una nueva pedagogía, sino una crítica práctica de los
principios existentes de construcción del currículum y una provocación para debatir qué
está realmente en cuestión en nociones tales como "calidad" y "relevancia". Veo a la
alfabetización en términos de la negociación de la autoridad, la formación de la tradición,
y la autorización de la acción. Veo a la democracia no tanto como la aspiración a una
transformación social total, sino, a la manera del progresismo pragmático de Dewey,
como un experimentalismo continuo y recursivo.

15
Para una versión más detallada del "vocacionalismo crítico", véase mi libro Sentimental Education, cap. 7. También Spours y
Young (1988), Ahier (1989) y Esland (1990).

La alfabetización y los límites de la democracia 14

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