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Licenciatura en Educación
Análisis y determinación
de necesidades
educacionales
Paddy Ahumada Gallardo
Dirección de Programas Especiales y Asistencia Técnica

© ANÁLISIS Y DETERMINACIÓN DE
NECESIDADES EDUCACIONALES
PADDY AHUMADA GALLARDO
UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE PROGRAMAS ESPECIALES Y ASISTENCIA TÉCNICA
ISBN 956-7017-75-1
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en el mes de octubre de 1998.
1ª reimpresión: abril de 2000.

2ª reimpresión: enero de 2001.
3ª reimpresión: noviembre de 2001.
4ª reimpresión: enero de 2003.
5ª reimpresión: diciembre de 2003.
6ª reimpresión: junio de 2004.
8ª reimpresión: agosto de 2005.
10ª reimpresión: mayo de 2006.
IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE

Análisis y determinación de necesidades educacionales 3
ANÁLISIS Y DETERMINACIÓN DE
Paddy Ahumada Gallardo
Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación

Valparaíso - Chile
4 Análisis y determinación de necesidades educacionales
ÍNDICE GENERAL
PRESENTACIÓN .................................................................................................. 5
ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE ....................................................... 8
INVITACIÓN ........................................................................................................ 10
OBJETIVOS GENERALES ................................................................................. 11
DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO ........................................ 12
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1
“Aprendiendo a Determinar Necesidades” .......................................................... 13
“Jerarquizando Sectores y Niveles de Necesidades” ......................................... 97
“Buscando Soluciones a las Necesidades Educacionales” .............................. 147
BIBLIOGRAFÍA REFERENCIAL ....................................................................... 212
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA ....................................................................... 213

PRESENTACIÓN
Como usted sabe, muchas personas bien pensadas, en particular lí-

deres de opinión como son los periodistas, parlamentarios, obispos, minis-
tros, funcionarios de gobierno, economistas y otros, están muy preocupa-
dos por las necesidades de la gente, en particular de los pobres, pues, di-
cen, los ricos no pasan necesidades, en cambio las demandas de aquellos
son a veces verdaderos clamores que llegan a todos los oídos. Por eso, lo
ético es preocuparse de ellas y buscarles soluciones. Sin embargo, como
veremos a lo largo de este módulo, estas preocupaciones no solo tienen
fundamentos éticos sino también razones de otra naturaleza.
Las necesidades que tiene cualquier persona son múltiples, variadas y

variables en el tiempo. Múltiples y variadas ya que tocan áreas como la eco-
nomía, la salud, la educación, vivienda y un largo etcétera, cada una con su
respectiva complejidad, y son variables porque si analizamos cualquiera de
ellas en un momento dado, encontraremos una gran cantidad de formas de
expresión de una necesidad cualquiera en un instante determinado.
Por ejemplo, en educación, el abanico es inmenso, ya que va desde

quienes necesitan aprender a leer y a escribir, hasta quienes necesitan un
acelerador de partículas porque están doctorándose en física nuclear. Y
variables en el tiempo porque las necesidades de conocimientos que yo
tengo hoy día no son las mismas que tenía hace veinte años atrás ni, si
sobrevivo, las que tendré en veinte años más.
En segundo lugar, hay que pensar también en la enorme cantidad de

factores que hace que un ser humano sienta una determinada necesidad y
plantee la demanda respectiva, siempre que exista, claro está, el lugar don-
de pueda ser expresada y alguna persona que escuche, cuestión que, se-
gún sabemos de nuestra historia reciente, no siempre ha sido posible.
En tercer y último lugar no todas las demandas corresponden a nece-

sidades reales y específicas de las personas. Como veremos más adelante,
hay muchas que son inducidas por terceros, sean estos amigos o medios
de comunicación social, quienes influyen sobre la gente para que se consi-
deren “necesidades” por ejemplo determinadas mercancías que pueden ser
perfectamente prescindibles.
Estos y otros problemas son los que le propongo tener siempre en cuenta
en el estudio de las unidades de este módulo instruccional. En cuanto a la prime-
ra, se trata de la unidad que le va a dar el marco de referencia sistémico y plani-
ficador del trabajo correspondiente al análisis y detección de necesidades edu-
cacionales, como también determinados criterios objetivos y racionales para sa-
ber diagnosticar demandas y necesidades con un criterio objetivo y racional.
Además de ser múltiples, variadas y variables, las necesidades y de-

mandas son distintas si se trata de las que plantea un grupo humano exten-
so, por ejemplo, la mayoría de los chilenos o los habitantes de una región o
comuna. También la diferenciación existe si se trata de un estrato poblacional
de bajos ingresos económicos o uno de altos ingresos.
Hay expertos en estos temas que argumentan que toda demanda es

legítima ya que las causas que la originan siempre responden a la insatisfac-
ción del ser humano, siendo esto válido sea cual sea la extensión territorial o el
nivel socio económico. La diferencia, expresan, está más bien en la mayor o
menor capacidad para exponer las peticiones de solución a las demandas.
Hay gente que tiene una fuerza enorme para exigir soluciones a sus deman-
das, en cambio otra no tienen ninguna o tienen muy poca; esto es lo que hace
la diferencia de velocidad en la satisfacción de necesidades y demandas. Como
veremos, si bien esto último es cierto, la premisa inicial es bastante discutible.
Para realizar el estudio de todos estos temas vamos a utilizar el razona-

miento sistémico, el que impregnará toda la lógica de reflexión y estudio que
le voy a proponer en el módulo, lo que significará para usted un trabajo per-
manente de reflexión integral, global, tratando de poner en evidencia todos y
cada uno de los factores que inciden en la problemática educacional. Pero no
se trata de pensar de modo sistémico y buscar cualquier solución. Por el
contrario, todas nuestras reflexiones se realizarán dentro de un marco
referencial el que será para nosotros el proceso de planificación.
Estudiado lo anterior, en la unidad 2 usted dispondrá de un conjunto de

metodologías que le van a permitir jerarquizar y priorizar demandas y necesida-
des según los escenarios posibles que puedan existir, para aplicar todos estos
elementos teóricos en la unidad 3, donde usted tendrá que hacer un esfuerzo
intelectual y práctico para poder buscar soluciones y proponer alternativas espe-
cíficas y concretas que permitan satisfacer un tipo particular de necesidades y
demandas que hoy día son crecientes en nuestro país: las educacionales.
Respecto de esta clase de demandas, algunos piensan que debe ser

satisfecha, con rapidez y calidad por el Estado. Otros dicen que no, que ella
debe ser satisfecha por las empresas privadas que se dedican a educar. Es
un tema para la reflexión, y que también abordaremos en este módulo, pero
lo central en esta asignatura es que usted, como profesor, sea en un estable-
cimiento del Estado o en uno privado, siempre será un actor fundamental en
la búsqueda de soluciones y propuestas para satisfacerla. Sus conocimien-
tos del área, su mayor integración a los procesos de toma de decisiones en el
aula, o en niveles de dirección, el impulso que se está dando a la reforma
educacional, todo apunta a que su responsabilidad será creciente en el en-
frentamiento a esa problemática. Este es, precisamente el leit motiv central
de esta asignatura: el entregarle un bagaje sólido de conocimientos para la
realización de los diagnósticos imprescindibles en cualquier propuesta de
solución a las necesidades y demandas educacionales.
Durante la Edad Media, en Europa, la inmensa mayoría de las personas

trabajaban pegadas a la gleba1 y sufrían o gozaban su vida sin saber leer ni
escribir, sin preocuparse lo más mínimo de su ignorancia. Les bastaba con admi-
rar y temer lo que escuchaban de la lectura que hacían de la Biblia los sacerdo-
tes en las iglesias, confesarse y seguir a pie juntillas los consejos de estos.
Hoy, más de alguno podría pensar que tampoco a la gente le preocupa

mucho la lectura o escritura. Les basta con encender el televisor y mirar y
escuchar, también con cierta reverencia, lo que los modernos sacerdotes, los
animadores o actores de la pantalla, dicen o hacen.
Sea esto preocupante o no, verdadero o falso, lo cierto es que su res-

ponsabilidad como profesor siempre va a exigir de usted cada vez mayores
conocimientos y compromisos con la educación, y respuestas factibles a las
necesidades y demandas sociales de esta, no solo porque esto supone más
y mejor democracia, menos poder de manipulación, una mejor cultura del
país y un creciente desarrollo de este, sino además porque usted es el profe-
sional al cual la sociedad le da la responsabilidad de trabajar en ese sentido.
Es esto último lo que quisiera plantearle como de la mayor importancia,

expresándole que la necesidad y demanda social por educación es producto
de un desarrollo histórico de la humanidad, en el cual esta ha entendido que
no puede haber democracia, participación, solidaridad o justicia social si la
gente no está educada...y si los profesores no se comprometen.
¿Está usted de acuerdo con la necesidad de asumir de la mejor manera

posible su responsabilidad?
1 Tierra, especialmente la cultivada.

ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE
El material instruccional de la asignatura denominada “Análisis y de-

terminación de necesidades educacionales” se estructura en base a este
libro, a la lectura complementaria y a la guía de aplicación de la teoría a la
práctica.
A su vez, el libro o módulo de autoaprendizaje está organizado en tres

unidades, cada una de ellas con un conjunto de temas teóricos y prácticos
que usted deberá estudiar y reflexionar lo más exhaustivamente que le sea
posible. Estos temas abordan grupos de problemas relacionados con el aná-
lisis y la determinación de necesidades en el sistema educacional chileno.
Cada una de las unidades que conforman este módulo la he desarro-

llado según la siguiente secuencia:
– Objetivos específicos que usted deberá alcanzar al finalizar el estudio

de la unidad.
– Diagrama de contenidos que le entregará un resumen estructurado

según secuencia de materias.
– Desarrollo de contenidos con ejemplos específicos, preguntas a res-

ponder por usted y algunos trabajos prácticos a realizar, todo lo cual
va a facilitar la transferencia de conocimientos y su aprendizaje.
– Resumen de cada unidad, donde se presentan los conceptos e ideas

centrales ya estudiados.
– Glosario de conceptos, que le sirve de ayuda memoria para continuar

avanzando en el estudio del módulo.
– Autoevaluación, que le permite medir el nivel de los conocimientos

alcanzados y saber qué temas debe repasar y volver a reflexionar en
profundidad.
– Clave de respuestas a las preguntas e ítemes planteados, con lo cual

usted podrá comprobar la exactitud de sus respuestas y disponer de
un instrumento objetivo de evaluación de sus conocimientos. Ah!...y

no se autoengañe. Primero responda las preguntas que le hago y des-
pués chequee sus respuestas.
– Bibliografía complementaria que le permitirá, si lo desea, profundizar

determinados aspectos que a usted le interesen.
– Lectura Complementaria, ofrecida al final del texto, en fascículo se-

parado, que se refiere a ciertos aspectos que considero debería us-
ted estudiar y que le permitirán profundizar los contenidos de este
módulo.
Para lograr un óptimo rendimiento del estudio del presente módulo, le

recomiendo hacer lo siguiente:
– Lea atenta y cuidadosamente los objetivos que le he definido para

cada una de las tres unidades de aprendizaje.
– Repita esta lectura luego de finalizado su estudio de cada unidad y

reflexione si fueron o no alcanzados. Si estima que no, vuelva a repa-
sar aquellos contenidos relacionados con el o los objetivos no logra-
dos.
– Cada vez que finalice el estudio de un tema, reflexione sobre la mane-

ra de aplicar lo aprendido en alguna situación educacional que usted
conozca.
– Responda por escrito, en un cuaderno ad hoc, cada uno de los temas

que le planteo para su reflexión. Este ejercicio le será de mucha utili-
dad para sus exámenes escritos bimestrales.
– Trate siempre de relacionar los nuevos conceptos con los estudiados

antes, ya sea en este módulo o en otros. Esto le ayudará a construir
visiones integradoras, desde múltiples perspectivas, de su profesión
de profesor.
– Mantenga una estricta disciplina en la programación de su tiempo de

estudio. Esto es un asunto fundamental para la auto formación. Su no
cumplimiento es la razón del 90% de los fracasos y, por otra parte, el
conseguirlo le va a servir toda su vida para seguir avanzando y profun-
dizando en sus conocimientos y experiencias.
INVITACIÓN
Le invito a estudiar con la mayor atención este módulo, donde el men-

saje central es la necesidad de que los profesores del siglo XXI sean profe-
sionales capaces no solo de ser expertos en el manejo del proceso ense-
ñanza/aprendizaje, practicado de manera rigurosa y creativa, sino también
de ser partícipes de todo proceso de cambio social donde la educación
juega un rol fundamental.
Múltiples situaciones, hechos, relaciones que se establecen, experien-

cias que usted vive cotidianamente, y que comprometen la más variadas
esferas de su vida personal y de grupo, hacen evidente que para enfrentar
las demandas y necesidades de las personas y de la actual sociedad, no
basta con el conocimiento pedagógico especializado o encerrado entre las
cuatro paredes del aula, el que normalmente le sitúa en una franja del cono-
cimiento y en una neutralidad valórica que impide esa necesaria trascen-
dencia que usted, como profesor puede y debe proyectar hacia el cambio
social.
Esto último requiere de una visión sistémica, integral, un espíritu críti-

co, inconformista, libre, con el suficiente coraje para defender convicciones,
principios, valores, para plantarse ante la realidad de lo cotidiano sin conce-
siones a modelos o imágenes del mundo impuestas y dominantes gracias a
los medios de comunicación social. Se requiere, en fin, de atributos que
lentamente comienzan a perderse en nuestra sociedad mercantilizada, donde
el becerro de oro es adorado en forma creciente, pero que con una reflexión
profunda y amplia, y sobre todo, con un quehacer académico que de modo
permanente haga de los estudiantes personas aptas para aprender cómo
aprender, creándoles un estado de espíritu dinámico, no conformista ni con-
servador, será posible revertir.
Le invito a transformarse en ese profesor.
EL AUTOR
OBJETIVOS GENERALES
Luego de estudiados, comprendidos y aprehendidos todos los elemen-

tos instruccionales de este módulo, usted estará en condiciones de:
• Conocer y saber aplicar un conjunto de métodos y técnicas para la

realización de diagnósticos y análisis de necesidades educacionales.
• Aplicar criterios (o métodos) para jerarquizar y priorizar necesidades y

demandas educacionales, tanto por niveles como por sectores.
• Proponer soluciones que permitan resolver esas necesidades y de-

mandas, en el contexto de las realidades que se dan en el plano esco-
lar.
DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO
Tipología de demandas
y necesidades
Proceso de El análisis de escenarios El proceso de evaluación

diagnóstico de resultados
3 7 10
Segundo marco general: La jerarquización de La elaboración de

la planificación problemas en la educación proyectos de mejoramiento
educativo
2 6 9
Primer marco general: Etapas y metodología del Niveles de necesidades

el pensamiento sistémico proceso de investigación y demandas educacionales
educativa
1 5 8
APRENDIENDO A JERARQUIZANDO BUSCANDO SOLUCIONES

DETERMINAR SECTORES Y NIVELES A LAS NECESIDADES
NECESIDADES DE NECESIDADES EDUCACIONALES
A B C
ANÁLISIS Y DETERMINACIÓN DE
Este diagrama tiene por finalidad mostrar la organización de los conte-

nidos del módulo. Las letras indican los nombres de las unidades de apren-
dizaje y los números señalan las secuencias de los contenidos
Unidad de aprendizaje 1:
«Aprendiendo a
Determinar Necesidades»
ÍNDICE ESPECÍFICO
«Aprendiendo a Determinar Necesidades»
Introducción .............................................................................................. 15
Objetivos Específicos ............................................................................... 20
Diagrama de Contenidos ......................................................................... 21
Desarrollo temático .................................................................................. 22
1. Primer marco general: el pensamiento sistémico ................... 22
2. Segundo marco general: la planificación ................................ 48
3. Proceso de diagnóstico ........................................................... 64
4. Tipología de demandas y necesidades ................................... 79
Resumen .................................................................................................. 87
Glosario .................................................................................................... 89
Autoevaluación ......................................................................................... 91
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendiendo a Determinar Necesidades» 15
INTRODUCCIÓN
Lea y analice los siguientes párrafos extraídos de diversos documen-

tos y que se refieren, de una u otra forma al planteamiento de demandas y
necesidades:
«Nuestro caminar democrático no ha estado exento de vicisitudes.

El año pasado señalé que la forma en que el país asimilara los resultados
del fallo en el caso Letelier pondría a prueba la madurez de nuestra Na-
ción, de sus líderes y de sus instituciones. Efectivamente, una vez cono-
cido el fallo de la Corte Suprema, se abrió un período de tensión e incer-
tidumbre. El país volvió a experimentar, no sin cierta amargura y des-
ilusión, que nuestro pasado se hacía presente con todo su potencial de
conflicto y desgarro.
Algunos formularon críticas en cuanto a que el Gobierno distraía

demasiadas energías en esta situación. Gobernar es enfrentar los proble-
mas reales del país, sobre todo si ellos alteran la tranquilidad de la gente
y ponen en duda la credibilidad y el prestigio de nuestras instituciones.
Los que hicieron juicios apresurados sobre la marcha de nuestro proceso
institucional, tuvieron que reconocer que finalmente triunfaron la de-
mocracia, la justicia y el camino del apego al derecho.
En ese período se hicieron mas visibles que nunca los problemas

pendientes y las limitaciones a nuestro funcionamiento democrático. En
ese marco presenté al país una propuesta que ofrecía instrumentos orien-
tados a hacer lo posible para esclarecer el destino de los detenidos des-
aparecidos, al mismo tiempo que abordaba los temas centrales del perfec-
cionamiento institucional».2
«Gabriel Aldoney, Intendente regional aseguró en Los Andes que

espera que en el año 2000 se inicie la construcción del embalse El Rocín
de Putaendo, comuna que sufrió una sequía de cinco años, sumiendo en
la extrema pobreza a 3 mil pequeños agricultores.
2 Mensaje Presidencial del 21 de Mayo de 1996.

También en esa fecha se dará comienzo a la construcción del em-

balse del río Aconcagua, ya sea en La Puntilla del Viento o en otro lugar
que determine el Ministerio de Obras Públicas».3
«De acuerdo a lo que ordena la ley, el alcalde de Villa Alemana

Ramón García entregó la cuenta anual correspondiente desde abril de
1997 a abril de este año. En su resumen destacó la inversión en obras
públicas, sobre todo en pavimentación.
Durante el período, según el informe, la municipalidad recibió 2.500

millones de pesos. De ellos se invirtió en gastos de personal municipal el
28,7%, y en bienes y servicios de consumo el 20,8%...
Un 18% se destinó a servicios a la comunidad, es decir, alumbrado

público, mantención de grifos, parques y jardines.
El 12% se aportó a educación municipal y el 1,5% a salud».4
«Agrupaciones pro Derechos Humanos y representantes de diver-

sos organismos juveniles solicitaron ayer al Presidente Eduardo Frei que
impida la instalación de un vertedero de basura en las inmediaciones de
los Hornos de Lonquén, donde fueron sepultados 15 campesinos asesi-
nados en octubre de 1973.
El proyecto se generó luego de la convocatoria formulada por la

Empresa Metropolitana de residuos Sólidos (Emeres), para levantar un
nuevo basural que recepcione los desechos que hasta la fecha llegan al
vertedero de Lepanto». 5
Como usted puede advertir, mientras más elevada es la jerarquía y rol

de las personas que deben enfrentar la búsqueda de soluciones que plan-
tean las demandas y necesidades de la gente, más generales, complejas y
difíciles de concretar parecen ser las respuestas.
Note usted también el tipo de necesidades que se plantean, la hetero-

geneidad de ellas y su extensión. Los ejemplos que le he seleccionado han
sido tomados al azar; sin embargo, sea cual sea el método para seleccionar
3 Diario El Mercurio de Valparaíso, del 26 de abril de 1998.

4 Diario El Mercurio de Valparaíso, del 2 de mayo de 1998.
5 Diario La Época, del 13 de junio de 1998.
tipos de demandas que los ciudadanos plantean día a día a las autoridades,
siempre usted se va a encontrar con el hecho de que cualquiera de ellas
siempre se interrelaciona con otras demandas y necesidades de otras per-
sonas.
Es decir, no es posible compartimentalizar una necesidad o demanda,

aislarla de otras y buscarle solución. Las necesidades son como los hon-
gos, que no solo nacen y se desarrollan en un contexto adecuado, sino que
se alimentan de múltiples raicillas que se extienden bajo tierra, en una es-
pecie de entramado o red que se nutre de muchas cosas.
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Por ejemplo, el alcalde de Villa Alemana describe en su cuenta

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los dineros gastados en diferentes ítems. Esos dineros normal-

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mente provienen de la distribución de fondos que realiza anualmente

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el Estado y de tributos que recoge la misma municipalidad en la

comuna. ¿Es posible pensar, por lo tanto, que las personas que no
viven en Villa Alemana también aportan a su desarrollo? ¿Por qué?
Por otra parte, muchas veces las personas presentan como deman-
das o necesidades cuestiones que más bien tienen que ver con percepcio-
nes subjetivas, que han sido socializadas en un grupo y que responden más
bien a intereses de unos pocos y no de la mayoría social. Un principio fun-
damental para la reflexión de este tipo de situaciones es, precisamente, que
usted se pregunte ¿a quién puede beneficiar el conjunto de argumentacio-
nes que pretenden crear una determinada visión de la realidad, la cual se
traduzca enseguida en necesidades y demandas?
Analice usted, como ejemplo, el siguiente párrafo.
«En la fase de los gobiernos post-autoritarios se ha cultivado un

cuidadoso marketing del éxito económico. En la construcción del mito
del Chile actual esa ha sido la dimensión más elaborada desde el punto
de vista estratégico.
Las operaciones ideadas fueron diversas: a) una planificada agen-

da de viajes presidenciales, con seleccionados séquitos de empresarios y a
veces de dirigentes sindicales, con parlamentarios de todas las tenden-
cias que “ponían en escena” ante los ojos acuciosos de los inversionistas
extranjeros, la solidez del “consenso”, la fortaleza de la unidad nacional
en pro de la “modernización”; b) múltiples contactos de los ministros
económicos con empresarios internacionales, con altos funcionarios del
Japón, EEUU y la Unión Europea, con directivos del Fondo Mundial
Internacional y del Banco Mundial, coronadas casi siempre con
laudatorias declaraciones sobre la ejemplaridad de Chile; c) la planifica-
da participación de Chile en las grandes ferias internacionales, estrate-
gia en la cual punto ápice fue el gran pabellón montado en Sevilla y d)
una cuidadosa campaña publicitaria, indirecta o directamente inducida,
cuyo tema ha sido “Chile modelo...”
Es evidente que con estas loas se está reconociendo, la mayor parte

de las veces tácitamente, el aporte del gobierno militar. Justamente la
“ventaja comparativa” de Chile es su consolidación. Se trata de un expe-
rimento económico que, iniciado por los militares, pasó la prueba de la
democracia (en realidad de la neo-democracia) y que ya tiene veinte años
de decantación.
Las exageraciones semánticas que se han usado en esta campaña

publicitaria (Chile jaguar, Chile puma, Chile líder, Chile desarrollado)
no son azarosas. Forman parte de una estrategia de exaltación, destina-
da a suscitar el “orgullo patriótico”, la idea de que somos triunfadores.
Efectivamente esa campaña buscó y busca un efecto externo, para

el consumo de inversionistas y decidores. Pero también pretende crear
efectos internos, que consoliden el modelo; en este caso que generen iden-
tificación con él a través de una idea-fuerza: “Chile admirado”. O sea,
Chile en la boca de todo el mundo, Chile envidiado. ¿Qué mejor posicio-
namiento para una sociedad obsesionada por la grandeza, para un país
de un inconfesado nacionalismo, competitivo y exitista?»6
No es raro el caso de situaciones donde una determinada demanda,

que surge de una necesidad justa, como es por ejemplo el anhelo legítimo
de mejoramiento de la calidad de vida de todos, esconde intereses de terce-
ros que hábilmente manipulan las emociones y sentimientos de la gente.
En esta primera unidad de aprendizaje usted va a estudiar estos y

otros problemas inherentes a la determinación objetiva de necesidades,
6 Tomás Moulian. Chile actual. Anatomía de un mito. LOM Editores. 1997.

desde un punto de vista sistémico y en el marco de lo planificable. Es decir,

desde una reflexión que integra e interrelaciona el máximo número de varia-
bles que actúan sobre una problemática determinada, en nuestro caso so-
bre la educación y, al mismo tiempo, busca soluciones dentro de una lógica
de planificación de acciones.
Tal vez sea una forma compleja de razonar al comienzo, pero en la

medida que usted vaya practicándola y trabajando en ella, le será cada vez
más fácil y productiva en su trabajo de profesor.
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¿Piensa usted que basta con una campaña «de imagen» para
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convencer a las personas respecto de las bondades de un

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determinado producto? ¿Existen otros factores que de alguna mane-

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ra coadyuvan al éxito o fracaso de una campaña de esta naturaleza?

Reflexione, por ejemplo, respecto de la idea «Chile jaguar». ¿Tiene
algún fundamento objetivo?
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Al finalizar su estudio de esta primera unidad de aprendizaje usted

estará en condiciones de:
1. Utilizar la teoría sistémica para estudiar la problemática de las necesi-

dades educacionales.
2. Enmarcar el estudio de las soluciones eventuales a la planificación de

acciones.
3. Conocer y aplicar la metodología de la investigación-acción para la

realización de un diagnóstico participativo de necesidades.
DIAGRAMA DE CONTENIDOS
Sistema y
organización
El proceso de
Sistema abierto y
La participación diagnóstico como
sistema cerrado
investigación
3 7 10
El diagnóstico como Tipología de

El pensamiento Fases de la
trabajo en equipo y necesidades y
sistémico planificación
participativo demandas
2 6 9 12
El pensamiento ¿Qué significa Relación entre

tradicional La planificación
diagnosticar? necesidad y demanda
1 5 8 11
PRIMER MARCO SEGUNDO MARCO TIPOLOGÍA DE

GENERAL: EL EL PROCESO DE
GENERAL: LA DEMANDAS Y
PENSAMIENTO DIAGNÓSTICO
PLANIFICACIÓN NECESIDADES
SISTÉMICO
A B C D
APRENDIENDO A DETERMINAR
NECESIDADES

nidos de la Unidad 1. Las letras indican los nombres de las grandes temáti-
cas y los números señalan las secuencias de los temas.
DESARROLLO TEMÁTICO
• Primer marco general: el pensamiento sistémico

• Segundo marco general: la planificación
• El proceso de diagnóstico
• La tipología de demandas y necesidades
1. Primer marco general: el pensamiento sistémico
1.1 El pensamiento tradicional
Lo que me propongo presentarle para su estudio y reflexión es un conjun-

to de conceptos de los que deriven prácticas concretas que le permitan realizar
análisis y determinación de necesidades educacionales. En otras palabras, efec-
tuar diagnósticos objetivos de una determinada realidad social, la educativa,
estudiando las causas que generan o han generado su necesidad, la exigencia
que hace la sociedad de una mejor y más profunda educación y las soluciones
específicas que es posible plantear a esta problemática desde la escuela.
Como veremos más adelante, se trata de un asunto nada fácil ya que

cruza muchas variables y dentro de cada una de ellas muchos elementos, inte-
reses o fenómenos imprevistos.
De antemano le diré que hay personas que piensan que la problemática

educacional se resuelve con un buen diagnóstico y una buena cantidad de
dinero para resolver los problemas que presenta ese diagnóstico. Así por ejem-
plo, si se trata de mejorar la calidad de la educación, ellos dicen “construyamos
buenas escuelas, con laboratorios, bibliotecas e Internet; al mismo tiempo, pa-
guemos buenos sueldos a los profesores y...¡ya está!”
O si el problema es la deserción escolar de los niños que viven en pobla-

ciones «periféricas»7, o en zonas rurales, el alargar el tiempo de permanencia
de los niños en la escuela, se pretende implementar como una buena solución.
7 Antes se decía “callampas”, pero como todo se moderniza, también lo hacen las pala-
bras que designan determinadas realidades incómodas.
Hay gente que incluso va más allá, diciendo que si el problema que
tienen algunos padres para mandar a sus niños a la escuela es de tipo
económico, entonces el Estado debería entregarles una cantidad mensual
por cada hijo (legítimo, por supuesto), digamos unos 25 mil pesos para que
con esa cantidad el padre o la madre elija, dentro de la variada oferta del
mercado, donde matricular sus hijos. Así, dicen, el problema escolar queda
resuelto.
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Existe una permanente campaña de algunos diarios para con-

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vencer a las personas que tienen hijos en el sistema escolar, en el

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sentido de que ellos tienen el derecho de elegir el colegio que quieran

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para sus niños, independientemente del nivel económico en que se

ubiquen. Y que si les faltase plata para matricular sus niños, por ejemplo
en el Nido de Aguilas o en el Grange School, el Estado debería darle a
cada familia una subvención en dinero efectivo para que los padres
puedan cumplir con esa aspiración. ¿Qué piensa usted al respecto?
Esta clase de soluciones responde a una lógica de pensamiento que

reflexiona sobre un determinado problema, en este caso el educacional,
aislándolo de otros problemas sociales, tanto o más importantes que exis-
ten dentro de la organización social y buscándole soluciones desde la pers-
pectiva del mismo problema o desde una visión ideologizada que centra
todo en el individuo y el mercado.
Esta manera de reflexionar muchos la consideran “normal” y no se les

pasa por la mente, a veces, que pudiesen existir otras alternativas. Los
motivos del por qué tantas personas desarrollan ciertas lógicas de pensa-
miento que incluso pueden llevar al error, son históricos, y corresponden a
las maneras como nuestra civilización nos ha enseñado a pensar.
Por ejemplo, piense usted sobre la organización del Estado dividida

en tres poderes: ejecutivo, legislativo y judicial, cada uno autónomo, con su
propio conglomerado de funcionarios de todos los niveles, conocimientos y
capacidades que es dable imaginar.
O en el sistema educativo, donde al estudiante desde pequeño se le

enseña a estudiar la realidad en trozos desconectados entre sí (matemáti-
cas, ciencias sociales, ciencias naturales, etc.) o incluso dentro de una mis-
ma disciplina, por ejemplo historia de la antigüedad, historia de la edad media,
historia contemporánea.
O piense en una profesión teórico-práctica muy importante para todos

como es la medicina, donde se encuentran especialistas de cada trozo de la
anatomía humana y del alma, muchos de los cuales se olvidan de que no
existen enfermedades sino enfermos.
Esta lógica de trocear la realidad, aislar cada parte y sumergirse en

cada una de ellas, estudiándola, analizándola, reflexionando respecto a sus
características, es propia del pensamiento y de la lógica pensante del mun-
do occidental y fue inicialmente estructurada en el planteamiento teórico de
René Descartes (1596-1650).
Descartes, pensador profundo y avanzado de su época, echó las ba-

ses del pensamiento filosófico que intentaba aclarar la certeza de nuestros
conocimientos (pienso, luego existo) y, al mismo tiempo, se preocupó de
establecer la relación entre el cuerpo y el alma puesto que para él existían
dos formas distintas de la realidad, dos sustancias: una es el pensamiento o
“alma” y la otra es la extensión o “materia” o “cuerpo”.
Descartes consideró que no podemos pensar nada como verdadero si

no llegamos claramente a la conclusión de que lo es. Para conseguir esto,
la metodología que propuso en su libro llamado justamente “El discurso del
método” fue el dividir un problema complejo en tantas partes parciales y
simples como sea posible. De este modo, decía, es posible empezar por las
ideas más sencillas, analizarlas exhaustivamente, concluir en su verdad o
falsedad, con el fin de ir, poco a poco de lo más simple a lo más complicado.
Esta es una forma segura de construir nuevos conocimientos, pero hacien-
do constantes recuentos y controles para estar seguros de que nada se
había omitido.
La influencia de este filósofo sobre el pensamiento occidental y cristia-

no fue muy grande, tanto es así que hasta hoy día se piensa que la división
de un problema, cualquiera que sea este, es necesaria para la búsqueda de
la solución más conveniente. De allí la coherencia que es posible advertir
entre esta manera de reflexionar y, por ejemplo, la determinación de la so-
ciedad en el sentido de que la mejor solución al problema del poder es
dividirlo en poder ejecutivo, legislativo y judicial, uno de los emblemas de la
organización del Estado que conocemos.
También esta lógica de pensamiento ha impregnado el desarrollo del

conocimiento sobre la compleja realidad, al dividirla y estudiarla mediante
disciplinas científicas diferentes (en apariencia) unas de otras, cada una de
las cuales ha llegado a elaborar un cuerpo propio de definiciones y

metodologías de investigación y reflexión, con escuelas, profesores y len-
guaje propio y diferente, generalmente distinto al que habla la gente normal
y corriente. Así por ejemplo, un médico no habla de “dolor de cabeza” sino
de “cefalea”, o un sociólogo para referirse a la “combinación de factores y
circunstancias en un momento dado”, habla de “coyuntura”, etc., etc.
Es innegable que este método de reflexión ha producido avances ex-

traordinarios en los conocimientos del ser humano. René Descartes era un
racionalista, es decir, una persona que confiaba en la razón, no en las emo-
ciones, para obtener conocimientos.
La escuela racionalista, junto con la que vino después, la empirista,

que pretende derivar todo el conocimiento existente de lo que nos cuentan
nuestros sentidos, echaron las bases iniciales de casi toda la metodología
del pensamiento científico del siglo XIX, que es el heredado por nosotros y
que se continúa aplicando hasta nuestros días, enriquecida con los avan-
ces del conocimiento humano.
Pero así como ese método de pensar y actuar ha sido positivo en

cuanto a la producción de conocimientos, también ha generado una
compartimentalización del conocimiento que no es buena, y muchos pensa-
dores han llamado la atención sobre la excesiva unidimensionalidad de la
reflexión occidental, que construye especialistas en trozos fragmentados de
la realidad, los que tienden a pensar esos trozos como la totalidad.
Pero no solo existe el problema de la fragmentación, sino también la

existencia de una “cultura” científica que retroalimenta la necesidad de que
cada especialista se encierre en su trozo de conocimiento, obligándole a no
entrar en otras áreas que no sean aquellas de su especialidad. ¿Cuántas
veces esta situación se vive cuando, por ejemplo, una persona va donde un
abogado para que la defienda porque la echaron del trabajo y el profesional
le responde “ahhh...lo siento mucho, pero esos temas tiene que llevárselos
a un abogado laboralista...”?
Le propongo que lea atentamente el siguiente párrafo:
«Gracias al método que aísla, separa, desune, reduce a la unidad,

mide, ha descubierto la ciencia la célula, la molécula, el átomo, la par-
tícula, las galaxias, los quásars, los púlsars, la gravitación, el
electromagnetismo, el quántum de energía, ha aprendido a interpretar
las piedras, los sedimentos, los fósiles, los huesos, las escrituras desco-
nocidas, incluida la escritura inscrita en el ADN. Sin embargo, las
estructuras de estos saberes están disociadas entre sí. Actualmente, la
física y la biología solo se comunican por ciertos istmos. La física no
llega a comunicarse ni siquiera consigo misma; la ciencia reina está
dislocada entre micro-física, cosmo-física y... física clásica. El conti-
nente antropológico ha derivado, convirtiéndose en una Australia. En
su seno, la tríada constitutiva del concepto de hombre, individuo/espe-
cie/sociedad, está también totalmente desunida, como hemos visto... y
volveremos a ver. El hombre enmudece: aquí queda una mano-herra-
mienta, allá una lengua que habla, en otra parte un sexo que aplasta
un poco de cerebro. La idea de ser humano es tanto más eliminable en
cuanto que es minable: el hombre de las ciencias humanas es un espec-
tro supra físico y supra biológico. Como el ser humano, el mundo está
dislocado entre las ciencias, desmigajado entre las disciplinas, pulveri-
zado en informaciones».8
¿Qué reflexiones le sugiere el párrafo anterior, escrito por uno de los

más importantes pensadores contemporáneos, Edgar Morin?
1.2 El pensamiento sistémico
Con el avance de los conocimientos humanos, en particular respecto

de los sistemas organizados, sociales o biológicos, en los últimos veinte
años se ha desarrollado con gran fuerza y productividad el llamado pensa-
miento sistémico, que ha supuesto un profundo cambio en la lógica del pen-
samiento tradicional.
La idea central que subyace tras él, es que no es posible sacar todas
las posibles conclusiones a partir de un proceso mental que tiende a dividir
la realidad en trozos, diseccionar cada uno de ellos, estudiarlo minuciosa-
mente, juntar este estudio con los realizados en otros pedazos de la misma
realidad y hacer la llamada síntesis, a partir de la cual se tendrían claros los
problemas de la totalidad y las eventuales soluciones.
Por el contrario, la teoría sistémica o de sistemas propone como lógica

de pensamiento el hacer permanentes esfuerzos para aprehender la reali-
8 Edgar Morin. El Método: La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra S.A. Ma-

drid. España. 1986.
dad en su totalidad, visualizando los distintos elementos que la componen,

sus interrelaciones, sus comportamientos y tendencias de desarrollo.
Como usted puede apreciar, se trata de una propuesta a pensar de

manera distinta a como estamos acostumbrados. Y no solo distinta, sino
también original, en tanto el pensar sistémicamente nos lleva a un esfuerzo
constante de crear ideas, de construir pensamiento propio, puesto que las
combinaciones posibles de los múltiples fenómenos que ocurren en el uni-
verso son inconmensurables y cada ser humano capaz de reflexionar debe-
ría ser capaz de hacer sus propios aportes.
En el contexto de este pensamiento, la definición de sistema es la

siguiente:
Sistema es un conjunto formado por dos o más elementos o par-

tes que cumplen con las siguientes tres condiciones:
a) Sea cual sea la forma de comportarse de cualquier elemento,

este comportamiento tiene influencia directa sobre los demás ele-
mentos o partes.
b) El comportamiento de los elementos y el efecto sobre el conjunto

son interdependientes; en otras palabras, la manera como influ-
ye cada elemento sobre el sistema depende del modo como se
comportan los demás elementos. Ningún elemento produce, in-
dependientemente y por sí solo, un efecto sobre el sistema en su
totalidad.
c) Lo anterior también se aplica a subgrupos o subsistemas conte-

nidos en el sistema, es decir, cada uno influye en el comporta-
miento de los demás y ninguno influye independientemente so-
bre la totalidad. Esto quiere decir que los elementos del sistema
se encuentran conectados y son interdependientes de tal mane-
ra que no es posible formar o que se formen subgrupos indepen-
dientes del conjunto.
Esta definición de sistema tiene algunas importantes implicancias de

las que voy a señalarle tres. En primer lugar, el pensar de modo sistémico
significa entender que la realidad no puede dividirse en partes independien-
tes, porque cada parte o elemento del sistema tiene propiedades que se
pierden cuando el elemento se separa del sistema. En segundo lugar, todo
sistema tiene algunas propiedades esenciales que no tienen sus elemen-

tos, es decir, el sistema no es la suma de sus partes o elementos, sino
mucho más.
En tercer lugar, las propiedades fundamentales de un sistema se deri-

van de las interacciones de sus elementos, es decir, de la forma en que se
establece y funciona esa interrelación y no de los elementos tomados en
forma separada. Esta es la razón central de por qué cuando un sistema es
trozado pierde sus propiedades esenciales y, como conclusión obvia, no
podemos aplicar el análisis cartesiano, que divide en trozos para estudiar,
analizar, diagnosticar el comportamiento de un sistema.
«La primera y fundamental complejidad del sistema es asociar en

sí la idea de unidad por una parte y la de diversidad o multiplicidad por
la otra, las que en principio de repelen y excluyen. Lo que hay que com-
prender son las características de la unidad compleja: un sistema es una
unidad global, no elemental, puesto que está constituida por diversas
partes interrelacionadas. Es una unidad original, no originaria que dis-
pone de cualidades propias e irreductibles, pero debe ser producida, cons-
truida, organizada. Es una unidad individual, no indivisible: se puede
descomponer en elementos separados, pero entonces su existencia se des-
compone. Es una entidad hegemónica, no homogénea: está constituida
por elementos diversos, dotados de caracteres propios que tiene en su
poder.
La idea de unidad compleja va a tomar peso si presentimos que no

podemos reducir ni el todo a las partes, ni las partes al todo, ni lo uno a
lo múltiple, ni lo múltiple a lo uno, sino que es preciso que intentemos
concebir juntas, de formas a la vez complementaria y antagonista, las
nociones de todo y de partes, de uno y diverso.
Se empieza a comprender que esta complejidad haya tenido un efecto

alérgico, en una ciencia que buscaba sus fundamentos precisamente en
lo reducible, lo simple, lo elemental. Se empieza a entender que el con-
cepto de sistema haya sido contorneado, descuidado, ignorado...»9
9 Edgar Morin. El método. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, S.A. Ma-

drid. España. 1986.
Repasemos lo avanzado hasta aquí. Como le dije antes, el pensa-

miento cartesiano o analítico consta de tres pasos que son los siguientes:
i. Descomposición en partes de lo que se pretende estudiar o explicar.
ii. Estudio minucioso y explicación del comportamiento o propiedades de

cada una de las partes que conforman el todo.
iii. Combinación o síntesis de todas las explicaciones para comprender el

comportamiento del todo.
En cambio, el razonamiento sistémico, que también podemos explicar

siguiendo tres fases interrelacionadas, seguiría el siguiente proceso:
i. Identificación del conjunto y sus características esenciales, respecto

del cual se va a explicar o estudiar una parte.
ii. Estudio y explicación del comportamiento o características del conjun-

to en su totalidad.
iii. Estudio y explicación de la parte o del elemento perteneciente al con-

junto en términos de su rol o función dentro del conjunto en su totali-
dad y sus interrelaciones con las otras partes del conjunto o sistema.
Como usted puede apreciar, este modo de razonar cambia muy pro-
fundamente la lógica clásica o cartesiana para analizar, estudiar, conocer
y proponer soluciones a los problemas que uno encuentra en cualquier
sistema, sea este biológico o social, es decir, sistemas formados por ele-
mentos vivos, que se interrelacionan de una determinada manera entre sí
y cuyo conjunto conforma ese sistema cuyas propiedades esenciales son
diferentes a las propiedades de cada elemento. En el fondo, la teoría
sistémica propone estudiar básicamente los problemas de interrelación,
estructura y dependencia de las partes que integran un sistema, donde
primero se hace la síntesis y después el análisis. O sea, cambia al revés la
lógica cartesiana.
Estudie ahora atentamente el siguiente párrafo:
«La dinámica de cualquier sistema en el presente puede ser expli-

cada mostrando las relaciones entre sus partes y las regularidades de sus
interacciones hasta hacer evidente su organización. Pero, para nosotros
comprenderlo cabalmente, lo que queremos es no solo ver el sistema como
unidad operante en su dinámica interna, sino que queremos verlo tam-
bién en su circunstancia, en el entorno o contexto con el que su operar lo
conecta. Tal comprensión requiere siempre adoptar una cierta distancia
de observación, una perspectiva que en el caso de los sistemas históricos
implica una referencia al origen. Esto puede ser fácil, por ejemplo, en los
casos corrientes de las máquinas diseñadas por el hombre, debido a que
en ellas tenemos acceso a todos los detalles de su producción. Sin embar-
go, la situación no es sencilla en relación a los seres vivos, porque su
génesis y su historia nunca nos es directamente visible y solo pueden ser
reconstruidos a retazos».10
Como seguramente usted ha podido concluir, las reflexiones actuales

referidas a sistema no se centran solo en lo que pasa al interior de este, sino
también en otros dos aspectos muy importantes: su relación con el medio
ambiente donde está sumergido y del cual se nutre con su historia.
Muchos analistas hacen abstracción de la historia de la organización

cuyo comportamiento están estudiando y de su interrelación con el entorno.
Como ejemplo de una percepción ahistórica del desarrollo de una región,
lea usted el siguiente párrafo tomado de un documento oficial de un Gobier-
no Regional que no voy a identificar...
“2. Una estrategia regional para alcanzar el desarrollo sustentable,

deberá necesariamente comprender un conjunto de objetivos y vías de
actuación institucional, destinados a modificar el funcionamiento del
sistema regional, incorporando especialmente la dimensión territorial,
es decir, la estructura territorial de las actividades económicas, como así
también, su organización social y cultural.
Los objetivos definidos en esta estrategia implican la fijación de los

grandes lineamientos del desarrollo de la región. En consecuencia,
se trata de una propuesta normativa de largo plazo, que se irá materiali-
zando con la ejecución de los proyectos y programas establecidos en los
10 H. Maturana y F. Varela. El árbol del conocimiento. Editorial Universitaria. Santiago de

Chile. 1994.
Planes de Desarrollo Regional. En otros términos, la estrategia es el

marco de referencia del Plan de Desarrollo Regional.
La determinación de los lineamientos centrales de la estrategia se

ha realizado considerando la necesidad de unir, en una misma visión de
región, a diferentes actores sociales y políticos, de tal forma de establecer
un compromiso que haga efectiva la realización de un proyecto de desa-
rrollo regional compartido por todos.
La estrategia que se formula es una forma selectiva de pensa-

miento, vale decir, no lo abarca todo, ni pretende precisar todo; asume y
destaca aquellas materias que necesariamente debe abordar y establecer
como objetivos regionales. Del mismo modo, confía en las instancias pro-
vinciales y comunales la resolución de materias que son de su competen-
cia, adoptando de ese modo estructuras desconcentradas en las que los
problemas y necesidades se resuelven en el nivel en que se generan, asu-
miendo cada instancia y estructura las responsabilidades que le quepan
en este proceso, que involucra a toda la comunidad regional.”
Observe usted que en este párrafo, que define lo estratégico, en nin-

guna parte se hace mención a la manera como la región ha llegado al fun-
cionamiento actual, es decir, no se señalan los procesos y las causas histó-
ricas que están generando las dinámicas que se pretenden cambiar. Este
tipo de visión ahistórica por lo general impide consensuar socialmente el
rumbo que se pretende dar a futuro, en este caso, a la región.
Las consecuencias de una forma de pensar sistémica recién comien-

zan a estudiarse y de todo ello a sacar conclusiones. Así por ejemplo, ahora
se sabe que aunque cada parte de un sistema esté diseñada para que fun-
cione perfectamente, ello no garantizará en absoluto que el sistema en su
totalidad va a funcionar de esa manera. Por eso, si usted pretende mejorar-
se de alguna dolencia, su médico tiene que ser capaz de interrelacionar esa
dolencia con todo su cuerpo y no solo con el trozo de su anatomía dañado o
donde surge el dolor. O si una región quiere desarrollarse, no puede dejar de
considerar al resto del país, ni dejar de lado los demás países del mundo.
Si usted comienza a aplicar esta forma de estudiar los problemas, al

comienzo tal vez le va a costar, puesto que nos parece a todos natural el
descomponer un problema grande en partes, poner la lupa sobre cada una
de ellas y deducir resultados. Sin embargo, en la medida que usted se acos-
tumbre a pensar de modo sistémico, o sea, tratando de investigar y conocer
el comportamiento de todos los factores que influyen y determinan una pro-

blemática, verá razones a veces inimaginadas del por qué se producen cier-
tos problemas, lo cual le obligará a buscar soluciones más completas y efec-
tivas.
Este nuevo modo de reflexionar respecto de sistemas está impreg-

nando muchas ciencias. Por ejemplo, poco a poco la medicina clásica co-
mienza a estudiar las enfermedades desde un punto de vista multidisciplinar.
La biología y todas las ciencias derivadas de ella, pionera en esto de la
teoría de sistemas, estudia los sistemas vivos organizados con esta lógica.
Las ciencias sociales comienzan a desarrollar interesantes y novedosas
teorías que recogen los conocimientos de la física y así, en prácticamente
todas las disciplinas científicas, se están descubriendo interrelaciones que
abren insospechados horizontes al avance del conocimiento humano y
mejores y más rigurosas explicaciones de lo que ya se sabe.
Lo importante es que lentamente científicos y filósofos han comenza-

do a salir del encierro de cada una de sus especialidades y buscan cada vez
con mayor entusiasmo y productividad, las relaciones de sus disciplinas con
otras, surgiendo de este modo la bio-química-física, o el estudio de las cien-
cias sociales a partir de los conocimientos de la biofísica y la lógica mate-
mática, etc.
En el caso de los sistema educacionales, también se empieza a pasar,

lentamente, es cierto, del pensamiento clásico cartesiano al sistémico, lo
cual abre posibilidades muy grandes de reflexión a los profesores para com-
prender a fondo el funcionamiento de aquellos.
Un ejemplo de reflexión cartesiana y de reflexión sistémica relaciona-

da con el sistema de educación chileno, puede ser el que le muestro a con-
tinuación. Es importante que usted comprenda que la primera no es que
sea falsa, esté equivocada o llegue a conclusiones inexactas. Por el contra-
rio, como le he indicado antes, este método de pensar y actuar ha sido
positivo en cuanto a la producción de conocimientos para el ser humano,
pero, cada día se advierte con más claridad que es un método limitado,
acotado y que tiende a dejar normalmente fuera de la reflexión, aspectos de
la realidad que inciden fuertemente en el problema que se está estudiando.
REFLEXIÓN CARTESIANA. «Todos percibimos que los índices

de rendimiento (escolar) respecto de lo esperado son deficitarios. La En-
señanza Media, para la mayoría, ha perdido su identidad y no está satis-
faciendo lo que las personas y la sociedad le demandan. En lo que se

refiere a la Escuela Básica, el rendimiento de los alumnos de 4º y 8º año,
en castellano y matemáticas, indica logros apenas superiores al 50% de
los objetivos mínimos previstos. La tasa de deserción promedio para el
nivel es del 12%, la que llega al 14% en las regiones de mayor presencia
de población rural. El 20% de la matrícula de Enseñanza General Bási-
ca repite curso 2 ó 3 veces, lo que significa que, en promedio, para com-
pletar el ciclo básico hasta 8º año, los alumnos demoran 12 ó 14 años.
Un porcentaje importante de menores en edad pre-escolar, que viven en
situaciones de pobreza, tienen un desarrollo psicomotor inferior a lo pre-
visto para su edad, esto como consecuencia de las condiciones de vida
familiar, pero también como consecuencia de la carencia de educación
especializada o de una educación muy limitada en cuanto a experiencias
estimulantes del desarrollo y aprendizaje del niño».11
REFLEXIÓN SISTÉMICA. «¿Está la educación satisfaciendo las

necesidades de la sociedad chilena actual? Se reducirá el ámbito de esta
importante pregunta al tema de la educación básica rural para los secto-
res pobres, que es el principal interés de este trabajo.
Uno de los problemas centrales, quizás el problema central cuando

se analiza la educación rural, particularmente la básica y la orientada a
los sectores pobres es el de la pertinencia cultural o el de la relevancia.
¿Está la orientación general de la educación rural adecuada a los reque-
rimientos de este medio? ¿Es coherente con las características culturales
o subculturales del mundo rural en general y el de los sectores pobres en
particular?
La tradición centralista de nuestro sistema educativo ha llevado a

que se procure un máximo de uniformidad, permitiendo hasta ahora mí-
nimas variaciones y dándole un sesgo predominantemente urbano a la
educación...
En nuestra opinión la justa y necesaria búsqueda de la relevancia

y de la pertinencia cultural de la educación rural debe orientarse consi-
derando la situación de la sociedad global y las transformaciones que
está experimentando, así como de las relaciones entre el mundo rural y
el mundo urbano. Creemos que en mucho de la discusión actual acerca
del tema, hay una tendencia a idealizar la sociedad rural, así como una
11 Citado en Educación y Pobreza (p. 190). Dirección de Programas Especiales. Selec-

ción de textos realizado por los editores Carlos Amtmann y otros. UPLACED. 1995.
cierta resistencia a reconocer las transformaciones que la sociedad rural

ha experimentado y a la propia capacidad del habitante rural para optar
por los estilos de vida que desea vivir».12
El desarrollo de las modernas teorías organizacionales, en particular

las que se refieren a la producción de bienes o servicios, han comenzado a
aplicar de modo creciente la teoría de sistemas para que funcionamiento y
productividad sean los más altos posible.
Como ejemplo muy resumido quiero presentarle la evolución

organizativa que han tenido las grandes empresas que se dedican a cons-
truir automóviles. A fines del siglo pasado, cuando los pioneros de esta
industria fabricaban los primero modelos, cada pieza era construida tra-
bajosamente por artesanos, cada uno con sus herramientas, separados
unos de otros, sin saber exactamente cualquiera de ellos qué hacía el
otro. Esto solo estaba en la cabeza del dueño de la fábrica, la que no
producía más de unos cinco autos al mes.
Henry Ford, a principios del siglo XX, impuso la llamada fabrica-

ción en cadena, donde las diferentes partes de un auto, que también eran
fabricadas en el mismo lugar, eran ensambladas en un proceso en que
cada operario sabía exactamente realizar solo su parte, sin preocuparse
del operario de al lado, salvo que este cometiera un error que afectase a la
cadena.
En el fondo, Ford aplicó el principio cartesiano de descomponer un

problema en partes y resolver cada uno, paso a paso, para resolver el
problema total, en este caso, la construcción de un auto que funcionara
perfectamente.
Muchos años funcionaron estas fábricas de ese modo, hasta que

empezaron a quebrar por mala productividad de sus trabajadores. La
repetición mecánica de una actividad, la ausencia de estímulos a la ini-
ciativa personal y el ambiente de control exagerado que se creó, todo lo
cual entre paréntesis está genialmente presentado en la película “Tiem-
pos Modernos” de Chaplin, llevó a la industria automovilística norte-
americana a esa crisis.
12 Ídem (p. 44).

Crisis superada con otro esquema organizativo. Ahora la casa

matriz iba a construir las partes esenciales del auto, motor, chassis, e iba
a comprar a medianas y pequeñas industrias la partes restantes, para ser
integradas en la cadena de montaje. Iba, como ahora se dice a
“externalizar” la construcción de algunas piezas del vehículo ya que,
según los cálculos de los economistas, era más económico que las hicie-
ran otras empresas.
La relación entre la organización de la casa matriz y las empresas

externas era puramente comercial. Es decir, la casa central compraba a
quienes ofrecieran mejores piezas, con un nivel estándar de calidad, pro-
moviendo incluso la competencia entre las empresas oferentes para que
bajaran sus precios.
Este sistema organizativo, que tuvo su auge en la década de los

sesenta, también fue adoptado por los japoneses. Con una pequeña dife-
rencia, la casa matriz japonesa ayudaba a las empresas periféricas, apo-
yando la capacitación de esos trabajadores, estableciendo espacios de diá-
logos con los dueños y además, cuando alguna de esas empresas media-
nas o pequeñas, perfeccionaba técnicamente alguna de las partes que
vendía a la casa matriz o hacía un diseño más bonito, todo lo cual hacía
que el público comprase más autos de la marca y la casa matriz ganara
más dinero, una parte de estas ganancias los japoneses la distribuían
entre sus empresas periféricas.
¿Resultado? La venta de autos japoneses se elevó tan

espectacularmente que incluso se dieron el lujo de comprar factoría nor-
teamericanas y vender sus modelos en el mismísimo Estados Unidos,
llevando nuevamente a la casi quiebra a los conglomerados norteameri-
canos. Finalmente la GMC, la Ford y todos los demás adoptaron el mé-
todo organizacional japonés, con lo cual han comenzado a recuperar un
terreno que creían perdido.
¿Cuál es el secreto de los japoneses? Muy simple. Ellos aplican el

pensamiento sistémico para estructurar sus sistemas organizados, don-
de el estudio y las propuestas referidas a la interrelación entre las partes
que los componen, como usted ya ha visto, es esencial.
Pero no solo la interrelación de los elementos del sistema, en este

caso la casa matriz y las empresas periféricas, juega un rol fundamental en
la teoría y práctica organizacional japonesa; también ellos dan una impor-
tancia fundamental a la capacitación, a la confianza y a la información que

se entrega al recurso humano. En otras palabras, ellos crean el sistema
pensando que está formado por un conjunto de seres humanos que se
interrelacionan entre sí, que influyen recíprocamente unos sobre los otros;
que en esta interacción se generan nuevas situaciones, algunas imprevis-
tas, y no como en el modelo tradicional, que no solo no interrelaciona las
diferentes unidades o departamentos de trabajo, que muchas veces traba-
jan de manera aislada, sino que escasamente se preocupa del personal.
E S
IO SU
S
N
L TE
Observe su establecimiento educacional. Escriba en su cuader-

X
E O
no el nombre de los distintos departamentos o unidades de trabajo

E
R N
F
que allí existen.

A
Anote también cómo se interrelacionan entre ellos.

¿Qué pensamiento organizacional subyace detrás de la situación
observada por usted? ¿Por qué?
¿Cuál sería una primera acción a tomar con el fin de que el funciona-
miento de la organización sea pensado sistémicamente?
A veces ocurre que una parte de un sistema, o subsistema como tam-

bién se le llama, puede ser, él mismo, un sistema. Por ejemplo, el sistema
educacional está formado por un conjunto de subsistemas, como son la
educación parvularia, la básica, la media, la técnico profesional, la universi-
taria, la educación militar, etc. Cada uno de estos subsistemas, a su vez,
puede usted pensarlo como un sistema compuesto de muchos elementos
como son por ejemplo los establecimientos educacionales. Por otra parte,
cada establecimiento puede ser pensado como sistema, y así sucesiva-
mente.
¿Cómo es esto que un sistema puede ser también subsistema?
Lo que sucede es que los subsistemas son partes de un sistema, el

que a su vez puede ser parte de un suprasistema o supersistema. Por otro
lado, dentro de un sistema puede haber dos o más subsistemas, los cuales
entre sí se pueden llamar parasistemas o sistemas paralelos. En otras pala-
bras, según sea la posición relativa que ocupa un subsistema, dentro de un
conjunto que se está estudiando, puede ser considerado de una u otra for-
ma.
Lo interesante en esta forma de caracterizar es que será sistema el

conjunto de elementos que están bajo su lupa de estudio y análisis, es de-
cir, el llamar sistema al conjunto solamente dependerá de usted. Pero des-
de el momento en que usted se decida, los nombres de los demás van a
depender de la posición relativa que tengan respecto del que usted ha defi-
nido como “sistema”.
Así por ejemplo. Si usted analiza una escuela, ella puede ser pensada
como un sistema, donde sus elementos son las personas que allí laboran,
las que establecen diferentes interrelaciones entre ellas, dadas las diferen-
tes funciones que desempeñan y los roles que cumplen.
También este sistema puede ser estudiado a partir de los distintos

subsistemas que allí podemos encontrar (departamentos, unidades técni-
cas, etc.) o bien en relación a un suprasistema, como puede ser el conjunto
de escuelas municipalizadas, (suprasistema que pasa a ser simplemente
subsistema si lo estudiamos como parte del sistema educacional chileno).
«La economía moderna ha utilizado cada vez más el enfoque de

sistemas. Los conceptos de equilibrio son fundamentales en el pensa-
miento económico y la base misma de este tipo de análisis es la conside-
ración de subsistemas de un sistema total. La economía se está alejando
de los modelos estáticos de equilibrio, aptos para los sistemas cerrados y
avanza hacia consideraciones de equilibrio dinámico adecuadas para los
sistemas abiertos...
Más recientemente, nuestra sociedad se ha preocupado por la con-

taminación y el deterioro del medio ambiente natural. Tradicionalmente
considerábamos el medio ambiente y los recursos naturales a nuestra
disposición para su utilización y aprovechamiento. Teníamos un punto
de vista mecánico, fragmentario y subóptimo del ecosistema. Cada acto
contra la naturaleza era considerado separadamente. La acumulación de
acciones individuales podría llevar a un deterioro ambiental dramático,
pero eso es algo que no se entendía previamente. Ahora reconocemos que
nuestra relación con el medio ambiente debe ser vista desde un enfoque
de sistemas.
Otro punto de vista similar que influye mucho en las ciencias so-
ciales y naturales es el concepto de holística, la posición de que todos los
sistemas (físicos, biológicos y sociales) están compuestos de subsistemas
interrelacionados. El todo no es solamente la suma de sus partes, sino
que el sistema puede ser explicado solamente como una totalidad. La

holística es lo contrario del elementalismo, que considera al total como la
suma de sus partes. El punto de vista holístico es fundamental para el
enfoque de sistemas. En la teoría tradicional de organización, así como
en muchas de las ciencias, los subsistemas han sido estudiados separa-
damente, con la intención de reunir después las partes en un todo. El
enfoque de sistemas precisa que eso no es posible y que el punto de parti-
da debe ser con el sistema total...»13.
Quisiera recordarle ahora lo que se llama sistema abierto o sistema

cerrado.
Pero antes de pasar a ello, permítame indicarle que también existen

sistemas donde sus partes o elementos o subsistemas no se interrelacionan
entre sí y por lo tanto ni entre ellos hay influencias recíprocas ni tampoco lo
esencial del comportamiento del todo depende de esas interrelaciones. Cuando
todo esto ocurre se habla de conglomerado, no de sistema.
Y atención. En un sistema social puede llegar a ocurrir que este se

transforme en conglomerado y, a la inversa, que un conglomerado llegue a
ser un sistema. A veces basta la intervención de algún agente externo o
interno, para que este proceso de transformación se desencadene.
Un ejemplo podría ser la situación vivida por las empresas auto-

movilísticas norteamericanas, que con su filosofía de no integrar ni
interrelacionarse más allá de lo puramente comercial con las empresas
periféricas, que les vendían piezas y servicios, lentamente estas se trans-
formaron en conglomerados de empresas, diferentes entre sí, que compe-
tían duramente entre ellas y que no establecían interrelaciones de nin-
guna clase. El caso de la General Motors Company fue paradigmático al
respecto. La historia cuenta que cuando los accionistas decidieron con-
tratar a un nuevo presidente ejecutivo, que trajo la nueva filosofía, con
una visión diferente de cómo debían relacionarse las diferentes partes,
poniendo énfasis en los objetivos generales de la GMC, ofreciendo atrac-
tivos estímulos a todos, la cosa comenzó a cambiar positivamente. Ese
presidente lo que había hecho era inducir una sinergia que transformara
la empresa de conglomerado en sistema.
13 Kast F.E y Rosenzweig J.E. Administración en las organizaciones. Enfoque de siste-

mas y de contingencias. Editorial Mc Graw Hill. 1991.
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Considere cuatro elementos o subsistemas de nuestro sistema

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educacional: básico, medio científico humanista, medio técnico

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profesional y universitario. Considerando la definición de sistema, ¿es

el educacional, un sistema o un conglomerado? ¿Por qué?
1.3 Sistema abierto y sistema cerrado
Usted ya ha estudiado14 que los sistemas pueden ser clasificados en

sistemas abiertos o sistemas cerrados, según que interactúen o no con su
medio. En el caso del sistema abierto esta interacción supone el intercam-
bio de múltiples y variadas cosas, dependiendo de qué sistema se trate y en
qué ambiente esté inserto.
La escuela se debe concebir como un sistema abierto, dado que está

en constante interacción con su entorno, asimilando insumos, personas,
energía e información y transformándolos en servicio educativo que luego
se envía al entorno.15
El pensamiento tradicional ha considerado que los diferentes fenóme-

nos que nacen, se desarrollan y luego se transforman en otra cosa, perte-
necen a sistemas cerrados. Así ha dividido tradicionalmente el campo del
conocimiento en ciencias naturales, ciencias sociales, ciencias exactas. Y
dentro de cada una de ellas, ha construido compartimentos estancos, por
ejemplo, en ciencias naturales, física, química, biología, o en las ciencias
sociales, sociología, psicología, etc. Cada uno de estos sistemas cerrados
con sus límites infranqueables, sus lenguajes propios, sus códigos o defini-
ciones particulares y su parafernalia específica.
En cambio, el pensamiento sistémico considera que cada sistema tiene

límites con mayor o menor permeabilidad respecto del entorno. Si esta per-
meabilidad se acerca al valor cero, hablamos de sistemas cerrados, en cam-
bio, si la permeabilidad es alta, se trata de sistemas abiertos. Los límites, por
14 Ver Antología de textos Análisis del Sistema Educativo. Dirección de Programas Espe-
ciales, UPLACED. 1998.
15 “La organización educativa y la teoría de sistemas”. Rodolfo Marcone T. Apuntes.
lo tanto, no solo determinan el ámbito de las actividades del sistema, sino

también el tipo de interrelación que establece el sistema con su entorno.
Lo anterior quiere decir que no existen sistemas abolutamente cerra-

dos, es decir, que no tengan absolutamente ninguna relación con su entorno;
algo así como la temperatura del cero absoluto en física, donde se supone
que todas las moléculas quedan inmóviles. Todos los sistemas, de una u otra
manera, con mayor o menor permeabilidad, interactúan con el entorno en
que están ubicados y el problema teórico y práctico es determinar su grado
de permeabilidad. Dicho de otra manera, la mayoría de los sistemas son “par-
cialmente abiertos” y “parcialmente cerrados”, existiendo algunos que son
muy poco abiertos, como por ejemplo las Fuerzas Armadas y otros muy poco
cerrados, como por ejemplo, el Ministerio de Educación.
Pensemos ahora el sistema educacional según la lógica de pensa-

miento sistémico. Se trata de un sistema social abierto, y se sabe actual-
mente que existe entre este tipo de sistemas abiertos una tendencia a una
mayor diferenciación, mejor organización y claridad de objetivos en tanto la
interrelación que establece con su entorno es fluida y de calidad creciente.
Como se trata de un sistema abierto, está permanentemente recibiendo la
influencia de su entorno, el que le entrega insumos y, a su vez, influyendo
sobre este mediante los productos que genera el sistema.
Otro fenómeno importante que se da en los sistemas sociales como el

educacional, es que los subsistemas que lo conforman tienden a desarrollar
una mayor diferenciación y especialidad, mejorando sus interrelaciones. Es
lo que se advierte en el sistema educacional chileno, donde los subsistemas
que lo forman16 pre escolar, básico, medio y superior, tienden cada vez más
a especializar sus funciones, mejorar su eficacia, eficiencia y efectividad,
estrechando cada vez más sus interrelaciones internas y con el entorno.
Los sistemas sociales y los biológicos presentan una característica

que es muy importante y que les diferencia de los sistemas físicos como un
motor, por ejemplo, cual es la equifinalidad. En los sistemas físicos existe
una relación directa de causa-efecto entre las condiciones iniciales y la si-
tuación final a la que llega el sistema. En cambio, en los sistemas sociales y
biológicos no ocurre este fenómeno, introduciéndose el concepto
equifinalidad que significa que determinados resultados finales se pueden
conseguir a partir de diferentes condiciones iniciales y de muchos modos
16 Íd. 12.
posibles. Es decir, estos sistemas no están limitados solo a una relación

causa-efecto.
El concepto de equifinalidad significa que la administración de los sis-

temas sociales como es el educacional puede lograr determinados resulta-
dos esperados de muchas maneras distintas, por lo cual el obtener resulta-
dos de mejor calidad no significa siempre andar buscando soluciones rigu-
rosas y óptimas, sino construir participativamente y de manera permanente
un conjunto de opciones alternativas que sean satisfactorias para todos los
elementos del sistema.
Otro factor esencial que diferencia un sistema social de otro físico es

que el primero es un sistema inventado por los sujetos que lo conforman.
Así, el sistema educacional es inventado por el ser humano, lo que se tradu-
ce en dos características esenciales. Una, que pueden llegar a ser muy
frágiles y desaparecer con rapidez o ser muy fuertes y permanecer en el
tiempo muchísimos más años que sus constructores. La otra característica
es que el pegamento que une los sistemas sociales creado por personas es
mas bien psicológico que biológico, es decir, el sistema se mantiene unido
por las costumbres, hábitos, ideologías, fe, cultura, expectativas y motiva-
ciones de las personas. Estos hechos nos obligan a no trasladar mecánica-
mente los conocimientos que tenemos de los sistemas físicos a los socia-
les.
En resumen, si pensamos el sistema educacional desde la lógica

sistémica, debemos reconocer en él un conjunto de propiedades que son
las siguientes:
a) Está formado por un conjunto de personas entre las cuales existen

interrelaciones, cuya misión es lograr la reproducción de valores, co-
nocimientos, actitudes, comportamientos y reflexiones socialmente
aceptadas.
b) Cualquier variación en una parte del sistema repercute en todos los

elementos del mismo, dadas las interrelaciones existentes.
c) El sistema educacional es más que la sumatoria de los subsistemas

que lo conforman.
d) La relación entre el sistema educacional y su entorno está regulada

por un conjunto de mecanismos, normativas, leyes y consensos socia-
les que permiten mantener las condiciones de la permanencia del sis-

tema en el tiempo. El entorno actúa sobre el sistema educacional y
este, a su vez, sobre el entorno.
e) El sistema educacional recibe de su entorno personas alumnos que

son influenciados por la misión del sistema, transformados por los di-
ferentes procesos internos del sistema y devueltos al entorno en for-
ma distinta.
f) Dentro del sistema educacional hay subsistemas que reproducen en

general las propiedades del sistema, aunque con características pro-
pias.
Fíjese usted que en este resumen de las características del sistema

educacional que le estoy presentando, implícitamente le he añadido un fac-
tor muy importante en la reflexión sistémica, cual es la tendencia de todo
sistema a alcanzar un cierto equilibrio que le permita una adaptación óptima
a las características de su entorno. Es lo que se llama situación de
homeostasis relativa que hace que todo sistema mantenga procesos diná-
micos de adaptación al medio ambiente donde actúa.
Las variables que describen y estructuran este proceso dinámico, son

cinco:
1) Entrada. Corresponde a los factores que ingresan al sistema y que

hacen a este operativo. Tales factores son, en el sistema educacional,
las personas que ingresan a él; la información que entra, las presiones
sociales, etc.
2) Proceso de transformación. Es el proceso que efectúa el sistema a

partir de múltiples acciones interactivas entre los diferentes subsistemas
y elementos que lo componen. En el sistema educacional el proceso
de transformación significa la acción de un conjunto de subprocesos
como son el de enseñanza-aprendizaje, el evaluativo, el administrati-
vo, etc.
3) Salida. Corresponde al producto obtenido en el proceso de transfor-

mación y que es devuelto al entorno por el sistema, luego de realizado
este proceso. En el caso que nos preocupa, el sistema educacional, la
salida corresponde al diferencial de variación logrado por este en cada
alumno respecto de los conocimientos de entrada, hábitos, valores,

intereses, etc. con que entró al sistema.
4. Retroalimentación. Se trata básicamente del proceso en que elemen-

tos o factores que habiendo salido del sistema, luego de pasar por el
proceso de transformación, se integran al medio y este los vuelve a
introducir al sistema con el fin de mejorar su funcionamiento global. Un
ejemplo claro lo tenemos en las investigaciones que publican las uni-
versidades, las que salen al medio donde estas actúan, enriquecen
los procesos que en ese medio se desarrollan y luego regresan a la
universidad entrando a estas como retroalimentación positiva.
5. Entorno. Es el espacio físico y temporal dentro del cual actúa el siste-

ma. Si pensamos el sistema educacional en su conjunto es la socie-
dad, pero si nuestro sistema es la escuela, el entorno será el barrio o
la comuna. Depende de lo que vamos a estudiar como sistema.
Un esquema que muestra de modo aproximado estas variables es el

que le muestro enseguida. Obviamente que, como todo esquema, reduce
bastante la riqueza de los conceptos, pero pienso que grafica bastante bien
lo que deseo transmitirle.
PROCESO DE
TRANSFORMACIÓN
RETROALIMENTACIÓN
FIGURA 1
1.4 Sistema y organización
Si usted vuelve a leer la definición de sistema y sus características,

notará que esa definición tiene una validez muy general; se trata de ele-
mentos agrupados (cualesquiera que ellos sean) e interrelacionados de una
manera determinada. Una organización, en cambio, es un sistema abierto
que combina un conjunto de elementos fundamentales, agrupados en
subsistemas específicos, que diferencian y caracterizan una organización
respecto de otra. Es decir, una organización puede ser pensada como un
sistema cuyos elementos o subsistemas, son básicamente cuatro, siempre
los mismos, aunque en el caso de la organización educativa, yo añado un
quinto.
Los cuatro elementos o subsistemas esenciales de toda organización

son los siguientes:
a) Subsistema direccional
b) Subsistema de recursos humanos
c) Subsistema estructural
d) Subsistema tecnológico
Y en el caso de la organización educacional yo añado el Subsistema

curricular, como uno de los elementos fundamentales que dan un carácter
específico y diferencial de la organización educacional respecto de otras
organizaciones.
No está demás que le repita que según lo que usted desee analizar
como sistema educacional (la totalidad del sistema, el sistema técnico-pro-
fesional, el sistema de educación privado, el sistema municipalizado o una
escuela), los subsistemas que le he señalado siempre van a estar presen-
tes, con diferentes características y especificidades.
Lo importante es que constantemente recuerde que, sea cual sea el

nivel de análisis que usted realice, siempre tendrá que estudiar no solo to-
dos y cada uno de los subsistemas, sino que también sus interrelaciones
recíprocas y estas con el entorno.
Repasemos ahora las características fundamentales de cada

subsistema de una organización:
a) Subsistema direccional. Comprende el conjunto formado por la misión,

objetivos y valores de la organización. Es quizás el subsistema más
importante de la organización educacional, la cual coge estos elemen-
tos de la sociedad en que está inmersa, de modo que de su misión
surgen las estrategias de acción del largo plazo y las políticas, planes
y programas educacionales.
b) Subsistema de recursos humanos. Cualquier organización se compo-

ne de personas y grupos que interactúan de modo permanente. Se
trata del subsistema de recursos humanos, respecto del cual, cuando
usted haga los análisis respectivos, debe conocer no solo el compor-
tamiento profesional de cada cual, sino sus motivaciones, el tipo de
relaciones que se establece entre ellos, los roles que cumplen y cómo
lo hacen, los mecanismos de influencias y las dinámicas de grupo que
se generan. Todo esto, además, como lo sabe la psicología social,
afectado por emociones, sentimientos, valores individuales, actitudes,
aptitudes, expectativas y aspiraciones de las personas que componen
la organización. Es el conjunto de todos estos factores lo que confor-
ma el llamado clima organizacional, muy importante en toda organiza-
ción.
c) Subsistema estructural. Corresponde a la manera como en el seno de

la organización se diferencian y dividen las tareas; cómo son dirigidas
y coordinadas. De modo formal el subsistema estructural corresponde
al conjunto de estatutos, normas, reglamentos, reglas, procedimien-
tos, oficios, o instructivos donde queda establecido todo lo que usted,
como miembro de la organización, puede o no hacer.
d) Subsistema tecnólogico. Se refiere al conjunto de sistemas, habilida-

des, instrumentos y máquinas que sirven de soporte para la obten-
ción, procesamiento, circulación y entrega de la información que re-
quiere cada miembro de la organización para el desempeño creativo
de sus labores, funciones y atribuciones.
e) Subsistema curricular. Es el subsistema que caracteriza e identifica

con la mayor precisión a la organización educacional. Como usted sabe
el currículo o plan de estudios corresponde al conjunto de estudios y
prácticas destinadas a que los alumnos, en cualquiera de los niveles
de la organización educacional, desarrollen plenamente sus potencia-
lidades.
He comenzado hablándole de la teoría de sistemas para llegar a la

teoría de las organizaciones y, en el caso de la organización educativa, le
he añadido un componente o subsistema específico, el curricular.
Sin embargo, lo importante es que usted, al estudiar y analizar esta

organización desde el punto de vista sistémico, siempre considere el hecho
de que se trata de una organización social; por lo tanto, para poder decir
cómo y por qué opera de una u otra manera, debe imaginarla en estrecha
interrelación con otras organizaciones existentes en la sociedad, como son,
por ejemplo, la económica, la política o cualquier otra que hayan construido
los seres humanos.
Todas estas organizaciones, al estar interrelacionadas con la educati-

va, influyen sobre ella y esta, a su vez, influye sobre las demás; por lo tanto,
todas las personas que tienen responsabilidades sociales específicas (go-
bernantes, educadores, políticos, economistas, periodistas, militares, etc.)
conceptualmente también comparten responsabilidades, en este caso, en
la organización educativa. Y si bien sobre esta la mayor responsabilidad la
tienen los profesores, hay también responsabilidades de los demás actores
sociales.
Es de gran importancia que usted tenga claro lo anterior, pues la ten-

dencia actual es entregar al sistema educacional no solo la tremenda res-
ponsabilidad de formar “las generaciones del futuro” sino también ser el
garante del desarrollo futuro del país, como si en esta última tarea las deci-
siones de los gobernantes, de los economistas, de los empresarios, milita-
res o dueños de las grandes cadenas de comunicación social no tuvieran
casi influencia alguna.
Por ejemplo ¿qué reflexiones le induce el siguiente párrafo?:
«Vivimos una época de transformaciones muy radicales, de gran

velocidad e incertidumbre, como parte de un proceso a escala mundial
caracterizado por el constante aumento de la producción de bienes y ser-
vicios -resultado del avance científico y tecnológico- cuyos beneficios
están al alcance de un porcentaje cada vez mayor de la población. Ello,
en el contexto de una progresiva globalización de los mercados, creciente
disponibilidad de nuevos conocimientos, instantaneidad de las comuni-
caciones y una mayor toma de conciencia respecto de las catastróficas
consecuencias de las formas de desarrollo basadas en la depredación de
los ecosistemas.
La existencia de estos procesos de alcance universal conlleva la

planetarización de las manifestaciones culturales y el debilitamiento de
las identidades nacionales, con la consiguiente transformación de los
valores y tradiciones que han regido hasta hace poco los sistemas de con-
vivencia.
Asimismo, se observa una tendencia a otorgar cada vez más pri-

macía a la vida personal o al respeto a la diversidad cultural. Sin embar-
go, estos cambios vertiginosos y radicales no han resuelto el problema de
la equidad en la distribución social de los conocimientos.
En la sociedad chilena, que no es ajena a los procesos descritos, la

educación adquiere una importancia decisiva. En la calidad y orienta-
ción de esta se juega la posibilidad de que nuestro país pueda enfrentar
positiva y exitosamente los desafíos de la sociedad de la información y el
conocimiento.».17
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¿Está usted de acuerdo en que en la calidad y orientación de la

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educación, el país se juega lo que el párrafo indica? ¿Por qué? El

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planteamiento que se expresa en el párrafo ¿responde a un pensa-

miento sistémico? ¿Por qué?
17 Ministerio de Educación. Reforma en marcha: buena educación para todos. Santiago

de Chile.1998.
2. Segundo marco general: la planificación
2.1 La planificación
La planificación es una herramienta teórica y práctica que permite a la

organización educacional la anticipación de acontecimientos económicos,
sociales, culturales o políticos que se desarrollan en el entorno donde está
inmersa. Según esta caracterización, obviamente la herramienta se puede
utilizar en cualquier nivel de importancia del sistema que queremos anali-
zar. Así, desde el nivel nacional, donde tenemos que analizar los planes y
programas que nos propone el Ministerio de Educación, hasta el nivel de
nuestra escuela, en la que si es privada, analizaremos las directrices de sus
dueños y si es municipalizada, las del municipio respectivo.
Sea cual sea la situación, usted debe tener muy claro que siempre en
el diseño de un plan tienen que existir criterios precisos que lo hagan viable.
El primer criterio es el de la reflexión-acción. Toda acción que apoya la

construcción de un plan, debe ser pensada cuidadosamente a partir de los
antecedentes o información objetiva de que se disponga, información que
puede obtenerse de fuentes secundarias (informes, estudios, documentos,
versiones orales, etc.) o de fuentes primarias (investigaciones que debe-
mos realizar por falta de información o insuficiencia de esta).
El segundo criterio es el de factibilidad. Muchos planificadores confun-

den la realidad con sus percepciones subjetivas, cuestión que normalmente
ocurre cuando los planes son realizados por expertos técnicos encerrados
entre las cuatro paredes de sus oficinas. Al suceder esto, los planes son
inviables, no realizables o de costos siderales.
El tercer criterio es el sistémico. Toda planificación siempre tiene que

ser pensada sistémicamente, es decir, considerando la existencia de otros
planes paralelos que pretenden modificar otro aspecto de la realidad del
entorno, y que a veces tienen una prioridad mayor para las autoridades
respectivas. El criterio sistémico siempre busca las interrelaciones que existen
entre el plan que está diseñando y otros. Así por ejemplo, es de gran inge-
nuidad planificar el futuro del sistema educacional sin considerar las
interrelaciones de esta planificación con las decisiones estratégicas de la
economía, o del sector salud o de cualquier otro que planifique su futuro.
El cuarto criterio es el de evaluación permanente. Un plan, al ponerse

en marcha comienza a alterar, a modificar la realidad sobre la que actúa, lo
que genera conflictos, tensiones, situaciones imprevistas, por lo cual cons-
tantemente hay que tomar decisiones que permitan ir ajustando el desarro-
llo del plan al cumplimiento efectivo de sus objetivos.
Es decir, debe evaluarse constantemente, con el fin de tomar las deci-

siones de modificación que correspondan. Estas decisiones pueden ser de
dos tipos. Aquellas que responden a las fases y tiempos definidos previamen-
te en el plan o aquellas que deben resolver situaciones no deseadas o no
esperadas. En ambos casos, para poder calibrar qué decisión tomar, es pre-
ciso disponer de un sistema que le permita tener siempre información oportu-
na y de calidad. Esta función la cumple normalmente el denominado sistema
de control y evaluación, con que todo plan debe contar desde su inicio.
El quinto y último criterio es el de participación en la elaboración y

control del plan, lo cual conlleva la necesidad de abrir espacios para el inter-
cambio de opiniones, en el caso de los planes y programas educacionales,
entre padres y apoderados, alumnos y profesores.
Dada la importancia de este último criterio, lo vamos a analizar en

detalle más adelante.
Este segundo marco general, que he denominado de la planificación,

es también esencial en el trabajo de análisis y determinación de necesida-
des educacionales, puesto que es el plan el que permite responder en cual-
quier instante a preguntas como ¿cuál es la realidad de las necesidades y
demandas en este momento?, ¿qué pretendemos resolver o solucionar?,
¿hasta dónde es posible llegar?, ¿cómo vamos a alcanzar los objetivos que
nos proponemos?, etc.
Antes de entrar a estos temas específicamente relacionados con los

diagnósticos de la realidad educacional, es importante señalarle que la pla-
nificación en el último decenio ha caído en un desprestigio intelectual injus-
to, debido a la imposición de un modelo socioeconómico cuya característica
central es la de dejar al mercado la regulación del proceso de intercambio
de lo que producen los seres humanos, sea esto fuerza de trabajo, conoci-
mientos, artículos materiales de cualquier naturaleza o servicios. En esta
concepción, todo se transforma en mercancía transable en el mercado, in-
cluidos los que antes se llamaban “derechos sociales”, como eran, por ejem-
plo, la salud o la educación.
Curiosamente, durante un período de quince años (1960-1975), gra-

cias al programa del gobierno norteamericano llamado “Alianza para el Pro-
greso”, en la región latinoamericana se había dió fuerte impulso al proceso
planificador, en particular la planificación en salud y en educación. Esto ha-
bía permitido la formación de numerosos expertos en planificación, que ha-
bían llevado a un desarrollo sin precedentes esta herramienta que colabora
en la transformación social.
Ocurre, sin embargo, que la virulenta irrupción en la década del 70, en el

escenario político de nuestro continente, de la plétora de dictaduras militares,
las que al carecer de proyectos estratégicos propios, asumieron los de la
derecha más neo liberal de cada país, hizo que la teoría y práctica planifica-
dora se rechazara violentamente para beneficio de los intereses que prefie-
ren que sea el mercado el que determine qué, cómo y cuándo una determina-
da mercadería o servicio se elabore y se venda. Se trata de una concepción
ideologizada de mercado, que imagina este como un espacio transparente,
donde todo el mundo concurre en igualdad de condiciones a vender y com-
prar y que es capaz de autorregularse y autocontrolarse, cuestión a lo menos
discutible en el caso chileno, donde es posible determinar con bastante clari-
dad las fuerzas económicas que lo controlan en su propio beneficio. 18
«La historia de la planificación circula por dos vías, a veces parale-

las y otras veces divergentes. Una corresponde a lo que podríamos lla-
mar la “planificación de lo cotidiano”, lo que diariamente hace el ser
humano cuando distribuye su tiempo y las actividades a realizar. Es una
planificación que, aunque no se le denomine así, nace en el mismo ins-
tante en que el ser humano toma conciencia de si mismo, alejándose
históricamente del animal irracional. Pocas personas se dan cuenta de
que pasan planificando sus acciones futuras, tanto las positivas como
las negativas y que al tomar decisiones, en el fondo, ejecutan un plan.
La otra vía corresponde a la “planificación socialmente asumida”, o

sea, la que se realiza con la finalidad de alcanzar, sumando los esfuerzos
intelectuales y físicos de muchos, un conjunto de objetivos de futuro». 19
18 Con la llegada de los gobiernos de transición democrática, a partir del año 1990, han
aparecido en nuestro país numerosos estudios e investigaciones relacionadas con
este tema y que confirman las afirmaciones anteriores. Léase, por ejemplo, Mapa ac-
tual de la extrema riqueza en Chile, de Hugo Fazio, LOM Editores; Chile actual, anato-
mía de un mito, de Tomás Moulian, de la misma editorial; “Crónica de la transición” de
Rafael Otano, Editorial Planeta; etc.
19 Paddy Ahumada G. Planificación Operativa de la Gestión. Editorial Puntángeles. Val-
paraíso. 1998.
Lo que sí debe usted tener siempre presente es que el plan es una

herramienta teórico-práctica que ayuda a la toma de decisiones para alcan-
zar objetivos socialmente deseables y consensuados, no un instrumento
para el control burocrático de la sociedad, tal como fue utilizado en la ex
Unión Soviética.
Carlos Matus, experto chileno en planificación, publicó en 1977 un li-

bro denominado Planificación de Situaciones, donde hizo una reformulación
de los conceptos y métodos de planificación que hasta ese instante eran
utilizados, ofreciendo su propuesta de “planificación situacional” como una
variante de la planificación estratégica.
Según Matus, los errores conceptuales que fundaban las metodologías

planificadoras, particularmente en la ex Unión Soviética, surgían del hecho
de que los planificadores se ponían “por encima” o “aparte” de las realida-
des que debían planificar a futuro, lo cual suponía que quien planificaba, en
ese caso el Estado, era independiente de la realidad económica, social,
cultural y política del objeto planificado y, además, era capaz de controlarlo.
Sumado a lo anterior, se establecía en la ex URSS, que quienes pla-

nificaban, normalmente burócratas de alto nivel, entregaban un solo diag-
nóstico “objetivo” de la realidad, a partir del cual construían sus planes,
ignorando que en un país, sobre todo en una asociación de repúblicas, exis-
ten muchísimos actores capaces de planificar y dar explicaciones alternati-
vas a la misma realidad, lo cual complejiza la toma de decisiones.
Un tercer conjunto de errores se cometían al suponer los planificado-

res centrales que la puesta en marcha de un plan del Estado iba a producir
automáticamente una relación de causa-efecto, ignorando el hecho real (ana-
lizado, por lo demás por Mijail Gorbachov en su libro “La Nomenklatura”) de
que en la sociedad existen oponentes creativos, que poseen planes alter-
nativos y objetivos propios que son contradictorios con los del plan oficial.
En otras palabras, no es posible reducir la conducta de todas las personas
a comportamientos “previsibles” y “controlables”, salvo que se acentúe y
masifique el terror de Estado. E incluso en esta última situación, no es segu-
ro que el sistema vaya a funcionar eternamente.
Un cuarto grupo de consideraciones equivocadas, según Matus, con-

sistían en que la planificación centralizada supone que el éxito del plan se
apoya en una percepción ideológica común del “deber hacia la patria” lo
que se traduce en una “voluntad de hacer”, cuestiones que tal vez tuvieron
enorme importancia en los años de consolidación del régimen soviético,

pero que con el transcurrir del tiempo y el afianzamiento de la “nomenklatura”
(burócratas de alto nivel que construyeron una estrecha red de relaciones
afectivas, de lealtades, familiares y de poder, lo que les permitía auto repro-
ducirse como estrato de poder del Estado), tal “deber ser” y “voluntad revo-
lucionaria” se diluyó.
Finalmente Carlos Matus critica la concepción “de un solo plan”, consi-

derando que frente a una realidad compleja siempre existen alternativas,
sean estas planes diferentes o planes contradictorios u opuestos al que uno
diseña.
A partir de estas consideraciones y otras que desarrolla en sus traba-

20
jos , este importante experto chileno propone como alternativa lo que él
denomina “Planificación Situacional”, que refuta los grupos de errores teóri-
cos de la planificación centralizada.
Su primera argumentación es que quien planifica, quiéralo o no, siem-

pre está inmerso en el objeto que está planificando. O sea, nunca puede
estar “por encima” o “al lado” de lo que planifica. Planificador y plan siempre
se interrelacionan y no son independientes. Dicho en otras palabras, si us-
ted se propone hacer un plan de desarrollo para su escuela, por ejemplo, la
puesta en marcha y desarrollo de ese plan va a influir directa y permanente-
mente también sobre usted y no solo sobre el resto de las personas que
trabajan, estudian o están relacionadas con la escuela. Esto, que pareciera
de Perogrullo, no lo es, ya que normalmente quienes planifican asumen la
lógica de que ellos, como expertos, van a ser observadores y evaluadores
imparciales de los resultados del plan. Y resulta que nadie puede ser impar-
cial si también está inmerso en el plan.
La Planificación Situacional de Matus asume también el hecho de que

los resultados de cualquier diagnóstico pueden ser tan válidos como los
resultados de otros diagnósticos, por lo cual también acepta la hipótesis de
que frente a un conjunto de demandas y necesidades es posible ofrecer
múltiples soluciones. Lo importante en este caso es determinar cuál de ellas
cubre con más amplitud y profundidad, desde el punto de vista estratégico,
las necesidades y demandas planteadas.
20 Si usted está interesado en estos temas le recomiendo el estudio de los trabajos de

Carlos Matus, en particular Estrategia y plan y Planificación de situaciones, publicados
por Editorial Siglo XXI.
Frente al tercer conjunto de errores teóricos de la planificación centra-

lizada, que admitía la posibilidad de prever el comportamiento del plan ba-
sándose en el hecho de que existirían reacciones automáticas de tipo “cau-
sa-efecto” en las personas que en diferentes niveles eran responsables de
concretar lo planeado, la Planificación Situacional afirma que es imposible
prever los comportamientos sociales de cada persona y que lo que se debe
hacer es construir escenarios probables, aplicando técnicas de simulación
para tener a mano respuestas aceptables en el caso de que el plan comien-
ce a irse por caminos no deseados. La reflexión de fondo que subyace tras
este criterio planificador, es que la realidad social no es posible acotarla y
medirla exactamente, puesto que es difusa en sus límites y permanente-
mente alterada por múltiples actores. De este modo se generan problemas
que no se pueden prever con exactitud, ni tampoco definirlos o explicarlos
con anticipación, por lo que la única solución que cabe es tratar de recono-
cerlos a tiempo y tener alguna opción alternativa aproximada para
enfrentarlos.
En relación al grupo de problemas relacionados con las percepciones

ideológicas del “deber y la voluntad”, Matus propone que se incorpore el
concepto de “puede ser” y la “voluntad de hacer”, a través de un elemento
central cual es la participación de las personas sobre las cuales va a actuar
un plan determinado, en su elaboración, seguimiento, control y evaluación.
Finalmente, en relación con la existencia de planes alternativos u opues-

tos al que usted elabore, la Planificación Situacional plantea que todo plan
está inserto en una política, la que, a su vez, se enmarca en una estrate-
gia21, las cuales sirven precisamente para flexibilizar nuestra planificación,
integrando, cuando es posible, elementos de planes alternativos. Esto sig-
nifica una cuestión muy importante y es el reconocimiento de que pueden
existir varios planes en competencia para enfrentar una misma problemáti-
ca y que puede que ninguno sea verdadero.
21 Si usted se interesa en profundizar estos conceptos, ellos están desarrollados en deta-

lle en el libro Planificación Operativa de la Gestión. Paddy Ahumada G. Editorial
Puntángeles. Universidad de Playa Ancha.1998.
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Como usted puede observar, la conclusión básica que propone

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Carlos Matus es que cuando alguien planifica procesos sociales,

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como son por ejemplo los educacionales, debe tener siempre presente
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que se va a enfrentar a problemas cuasi estructurados o de solución

abierta y múltiple, no única, lo cual genera también el conflicto con los
planes diseñados por otros.
¿Piensa usted que en Chile la planificación educacional que se realiza (o
debería realizarse), por ejemplo a nivel municipal, considera estos
factores? ¿Por qué?
¿Cuál debería ser su rol como profesor para impulsar tales procesos
planificadores?
«La Planificación Situacional afirma que la planificación y el plan

tienen que tratar continuamente de buscar solución a tres tipos de pro-
blemas básicos: su direccionalidad, su viabilidad y su operacionalidad.
Con respecto al primero, la direccionalidad tiene que ver con el

plano del ‘debe ser’ y se refiere al ‘contenido, causalidad y alcance de la
propuesta de intervención que se convertirá en norma para alterar las
tendencias reales’. El contenido exige un análisis del ‘sentido’ de la rela-
ción fines-medios y corresponde a un juicio valorativo sobre la bondad
del sistema concebido como objetivo. A lo anterior se agrega la necesidad
de un análisis de la racionalidad de los medios para conseguir los fines,
lo que implica un juicio de eficacia sobre la norma seleccionada. La
causalidad trata con el examen de la capacidad que poseen los medios
seleccionados para alcanzar resultados sociales compatibles con los fines
establecidos (opción entre medios). Finalmente, el alcance exige analizar
si los recursos que requiere el plan resultan aptos en relación a los recur-
sos disponibles.
El problema de la viabilidad se relaciona con la ‘capacidad real del

actor que planifica en una situación determinada para transformar la
norma en un movimiento situacional real que siga la dirección señala-
da’. La viabilidad se vincula con la lógica del ‘puede ser’ y con la necesi-
dad de construirla en el plano político, económico y organizativo, consi-
derando las limitaciones del poder que le crean los actores opuestos, de
recursos económicos derivados de la situación internacional y de orga-
nización, establecida por la realidad. Existe la necesidad, entonces, de
elaborar una estrategia para proporcionar la debida viabilidad a la nor-

ma propia y con esta imponerse a la norma del adversario.
Por último, el problema de la operacionalidad se entiende como la

articulación entre planificación y gestión, donde la primera precede y
preside a la segunda. Se establece que la gestión cotidiana requiere la
planificación como una necesidad interna y no como algo que se impone
desde el exterior como necesidad ‘de otros’ que planifican y actúan desde
niveles más elevados de entendimiento».22
La realización de un plan significa la necesidad de disponer de un

equipo de trabajo cuya modalidad de acción sea el abrir espacios de partici-
pación a toda la comunidad escolar sobre la cual va a actuar el plan.
Es muy importante que usted tenga presente que cualquier plan debe
realizarse por etapas o fases, respecto de las cuales el consenso entre los
especialistas menciona a lo menos las siguientes seis que le describo a
continuación.
2.2 Fases de la planificación
Cualquier plan se elabora según un conjunto de fases o etapas que no

es secuencial, es decir, no es necesario que termine una para comenzar la
otra. Por el contrario, lo normal es que se esté trabajando en dos o tres
paralelamente. Incluso una, que le menciono al final, la etapa de evalua-
ción, en realidad debe existir y mantenerse durante la realización de todas
las otras. Sin embargo, por razones metodológicas de explicación, se las
voy a presentar de modo secuencial. Ellas son las siguientes:
a) Primera fase: diagnóstico
Es la fase que le va a permitir aprehender, lo más exhaustivamente

posible, no solo la realidad específica donde existe la problemática educa-
cional que va a enfrentar su plan, sino sus raíces de origen, las dinámicas
que se han desarrollado hasta llegar al estado actual y los factores que se
interrelacionan con la problemática educacional, influyendo sobre esta. Este
libro trata fundamentalmente sobre esta fase.
22 Métodos y técnicas de planificación regional. MIDEPLAN. 1994.

b) Segunda fase: análisis de demandas y necesidades
Del diagnóstico va a surgir una lista de demandas y necesidades edu-

cacionales. Las demandas corresponden a las peticiones de los ciudada-
nos para que se les resuelvan los problemas que ellos enfrentan para edu-
car a sus niños o educarse. Las necesidades corresponden a los recursos
(humanos, materiales y económicos) imprescindibles para esa solución.
c) Tercera fase: determinación de los objetivos del plan
Los objetivos vienen a ser las aspiraciones, propósitos o logros a al-

canzar en el futuro, con el fin de mejorar cualitativa y cuantitativamente el
sistema educacional. Los objetivos se describen en frases cortas, que de-
ben comenzar con el infinitivo de un verbo y se clasifican en objetivos gene-
rales y objetivos específicos. Los generales expresan las soluciones que se
piensa obtener, al finalizar el plan, de modo que las demandas y necesida-
des se transformen en no-problemas. Por ejemplo, un objetivo general de la
organización educacional podría ser “elevar la calidad de la educación chi-
lena”.
Los objetivos específicos, en cambio, detallan las soluciones que se

pretende alcanzar para las diferentes áreas problema. En el caso anterior,
objetivos específicos podrían ser, por ejemplo, “Desarrollar programas de
perfeccionamiento para todos los profesores de la enseñanza media”, “In-
crementar el sueldo de todos los profesores del sistema público”, etc.
Una mayor precisión en la elaboración de planes o programas se al-

canza cuando se determinan metas para estos. Una meta es un objetivo
específico que se cuantifica. Por ejemplo, metas serían “Desarrollar en 1999,
doce programas de perfeccionamiento para 2.500 profesores de enseñan-
za media de establecimientos públicos”, “Incrementar al doble el sueldo de
todos los profesores del sistema público, en diez años”, etc.
d) Cuarta fase: diseño de la estructura del plan
Se trata de la presentación escrita del plan o programa o proyecto, la

que contempla de modo ordenado una presentación; la fundamentación del
plan; sus objetivos; la metodología; los recursos humanos, materiales y eco-
nómicos necesarios para el desarrollo del plan; el presupuesto de gastos y
de ingresos; un cronograma y el cuerpo de indicadores de evaluación y

control del plan. El diseño o elaboración es un trabajo complejo, sistemati-
zado por especialistas en planificación, pero con la participación de quienes
se van a ver afectados o van a ser influidos por el plan cuyas opiniones son
fundamentales en particular para la fundamentación y la fijación de objeti-
vos.
e) Quinta fase: ejecución del plan
Aprobado el plan por las instancias que corresponda, este se pone en

marcha, tendiendo a concretar todas las acciones que se han planificado.
f) Sexta fase: control y evaluación
Corresponde al proceso que permite disponer de información oportu-

na y de calidad respecto de los avances y retrocesos del desarrollo del plan,
con el fin de tomar las decisiones que corresponda a los responsables de
este. Es una fase que debe elaborarse paralelamente con la primera y se
realiza a lo largo de todo el plan.
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¿Piensa usted que es necesaria la planificación del sistema

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educacional chileno? ¿Por qué?

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¿Cuáles son las dificultades existentes hoy día en Chile para planificar
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el futuro de la educación?
2.3 La participación
Entre los factores que hacen viable un plan, tal como lo explicita la
Planificación Situacional, uno de los más importantes es el de participación
de las personas que se verán afectadas, directa o indirectamente por él.
La afirmación anterior no es compartida de manera unánime por todo el

mundo. Hay personas que dicen que la participación lo único que hace es
dilatar las cosas, generar conflictos por choques de intereses contradictorios,
perder tiempo y dinero en discusiones con personas que ignoran conceptos
esenciales de la teoría educacional, en fin, que lo práctico, eficaz y eficiente
consiste en organizar pequeños grupos de profesores y otros profesionales
expertos en los problemas que se van a abordar y que ellos den respuesta,
vía planes o programas de actuación, a las necesidades y demandas.
Mi opción por la participación tiene varias argumentaciones. Una es

muy simple. Si bien es cierto que algunas fases del proceso de planificación
podrían retrasarse al abrir espacios de participación a padres, apoderados,
alumnos, representantes de la comunidad u otras personas, lo cierto es que
mi experiencia me señala que si el equipo de trabajo planificador estructura
con la máxima claridad tanto el espacio como las reglas de participación,
las personas, si se sienten motivadas a participar, lo hacen con mucho rigor
y seriedad. Y, lo que me parece fundamental, al participar se comprometen
con el plan, lo cual es un primer paso muy importante para el éxito de este.
En muchos documentos publicados por instituciones importantes, o

por movimientos sociales, el tema de la participación es recurrente. Estudie
usted, por ejemplo, los siguiente párrafos:
«La participación de la gente en las decisiones es un requisito de la

democracia moderna y una forma de mejorar la gestión del estado y esto
se puede lograr, primero que todo, en los niveles regionales y locales. La
creciente incorporación de la comunidad en las decisiones, es la mejor
vía para llevar la solución de los problemas tan cerca de las personas
como sea posible...»23
«El desarrollo de la comunidad es el conjunto de procesos en vir-

tud de los cuales los esfuerzos participativos de la comunidad se suman
a los de su gobierno, para el mejoramiento de las condiciones económi-
23 “Un Gobierno para los Nuevos Tiempos. Bases programáticas del Segundo Gobierno
de la Concertación”. 1994.
cas, sociales y culturales de aquella, integrándose a la vida del país, per-

mitiéndoles contribuir plenamente al progreso nacional».24
«La Reforma Educacional se caracteriza por ser gradual,

incremental y microsocial, esto es, producida en y desde la base del
sistema, es decir, en y desde las escuelas y liceos mismos. A la vez, se
aparta de la práctica histórica de reformas diseñadas desde arriba hacia
abajo y de cambios que se producen de una vez para siempre, como ha
ocurrido en sistemas centralizados y organizados en torno a una nor-
ma o modelo prefijado, en el contexto de sociedades que evolucionan
con lentitud...»25
Por supuesto muchas veces estas declaraciones no pasan más allá

de las buenas intenciones, porque en la práctica, las decisiones siguen ca-
yendo verticalmente desde arriba, de modo que se genera una indiferencia
social por participar que es siempre muy preocupante, en particular si esa
indiferencia se expresa en el sistema educacional.
Para que usted comprenda con la máxima precisión las causas que
generan la escasa participación ciudadana en temas que le son vitales, como
el de la educación, le voy a presentar los que considero los seis factores
claves que la facilitan. Ellos son los siguientes:
a) Existencia de la democracia como doctrina política respetada y asumi-

da por todos como una forma para resolver los conflictos que siempre
se están generando en la sociedad.
Es evidente que en una sociedad militarizada, que resuelve sus

contradicciones por la fuerza y donde el poder está en manos exclusi-
vas de una cúpula, la participación ciudadana es un chiste de mal gus-
to.
b) El segundo factor clave es la existencia de una cultura participativa,

asumida socialmente por la mayoría, con las respectivas normas jurí-
dicas que la ordene.
Compare, por ejemplo, la cultura participativa de la sociedad chi-

lena con la suiza.
24 Naciones Unidas. Participación local en la planificación del desarrollo. Nueva York.

1967.
25 Ministerio de Educación. Reforma en marcha: buena educación para todos. 1998.
«Suiza es un país cuyo territorio, en km2, es algo mayor que nues-

tra región del Bío Bío, siendo su población de unos siete millones de
habitantes. Pues bien. A los cuarenta años de vida de un ciudadano sui-
zo, este ha participado más de mil veces en plebiscitos de diferentes nive-
les, nacional, cantonal, comunal. En ellos se le pide pronunciarse sobre
la más variada cantidad de temas. Si los buses deben pasar por tal o cual
calle, si está o no de acuerdo en que se suban determinados impuestos; si
acepta o rechaza la inmigración extranjera; si quiere o no ser miembro de
la Unión Europea, etc. Obviamente la opinión de la mayoría es respeta-
da por el poder político y asumida por las autoridades respectivas, las
que adoptan las decisiones correspondientes.
En Chile, y hablemos del período anterior a la dictadura militar, un

ciudadano de 40 años no había participado más de veinte veces en plebisci-
tos, siempre que llamemos así a los actos electorales que nos permitían elegir
Presidente de la República, parlamentarios o concejales. La cosa no ha varia-
do mucho desde el inicio de la reconstrucción democrática en 1990...» 26
c) La cultura participativa puede ser fomentada y desarrollada si existe la

voluntad política, tercer factor clave para el desarrollo de la participa-
ción, es decir, la voluntad de las autoridades, expresada en acciones
concretas que ayuden a ampliar y profundizar la participación y que
vayan más allá de la simple declaración de intenciones.
Uno de los factores que desaniman a las autoridades de cual-

quier nivel para expresar esa voluntad, es el principio de responsabili-
dad administrativa de sus actos, cuestión definida con mucha preci-
sión en las leyes que rigen el funcionamiento de la Administración Pú-
blica y con las que la Contraloría General de la República se encarga
con especial rigor de controlar y de sancionar a los funcionarios públi-
cos que se desvíen de sus responsabilidades.
«El empleado público, desde el momento en que asume su función,

contrae múltiples deberes que son propios de la función pública, es decir,
obligaciones que imperativamente debe cumplir y que se vinculan, en ma-
yor o menor medida, al correcto desempeño de su cometido, al máximo gra-
do de dedicación y eficacia que debe poner en realizarlo y, en una palabra, al
desarrollo integral del fin público que justifica sus funciones...
26 Paddy Ahumada G. Planificación Operativa de la Gestión. Editorial Puntángeles. 1998.

Por último, en cuanto son precisamente “deberes”, tanto las obli-

gaciones como las prohibiciones de los funcionarios han de ser necesa-
riamente respetadas por estos. Si, en cambio, ellos las vulneran genera-
rán una contravención o falta administrativa, independiente de que ade-
más dicha contravención pueda constituir también un delito. Lo que, a
su vez, les acarreará una responsabilidad administrativa y eventualmente
penal».27
d) El cuarto factor clave es que exista una clara percepción de los ciuda-
danos en el sentido de que participar significa defender las opciones e
intereses tanto suyos como del grupo u organización a la que pertene-
cen.
«Este factor fue atropellado sistemáticamente por la dictadura

militar chilena, la cual en sus 17 años de gobierno no vaciló en apli-
car sistemáticamente el terror de Estado para inhibir y aniquilar a
los dirigentes de cualquier organización social dispuestos a defender
lo que consideraban sus opciones y derechos. Esta situación introdu-
jo el miedo en nuestra sociedad, lo cual ha distorsionado y cambiado
la percepción de los ciudadanos respecto de la participación en defen-
sa de sus intereses».28
e) El quinto factor es la existencia de espacios donde sea posible articu-

lar la participación y las normas que la regulan, de modo de dilucidar
tanto los conflictos inevitables que genera toda discusión participativa
como los compromisos que asumirán las autoridades respectivas.
En la actualidad solo este quinto factor es considerado como im-

portante y es así como la legislación chilena, tanto en la Ley Orgánica
Constitucional de Municipalidades como en la de los Gobiernos Re-
gionales, contempla estos espacios de participación en sus articula-
dos, los cuales, según evaluaciones del Ministerio del Interior, Subse-
cretaría de Desarrollo Regional y Administrativo, no están siendo utili-
zados con demasiado entusiasmo por los ciudadanos.29
27 Paulina Gómez B. Derecho Administrativo. Dirección de Programas Especiales. UPLA-

CED. 1997.
28 Uno de los ensayos más rigurosos al respecto es el que hace Tomás Moulian en su
obra Chile actual, anatomía de un mito, particularmente el capítulo segundo de la se-
gunda parte.
29 Una de las razones es que la gente piensa que ir a esas reuniones es perder el tiempo.
f) El sexto factor clave de la participación es que los participantes dis-

pongan anticipadamente de información objetiva, de calidad y oportu-
na respecto de los temas sobre los cuales se va a participar.
Conocidos por usted los seis factores claves que posibilitan la partici-
pación, quiero indicarle ahora los seis elementos específicos que mantie-
nen la participación en el tiempo. Ellos son los siguientes:
1) La acción consciente, o reflexión-acción permanente, lo cual significa

que quien participa tiene claro no solo el alcance y contenido de su
participación, sino que interviene de modo propositivo y constructivo
en las áreas de discusión que corresponda.
2) El compromiso, es decir, la existencia de la convicción profunda de

que se trata de una importante obligación contraída voluntariamen-
te.
3) La organización, que supone la existencia de una estructura funcional

a los objetivos que la participación pretende alcanzar y una
subestructura capaz de entregar la información oportuna, objetiva y
rigurosa que se necesite.
4) Eficacia y eficiencia del sistema educacional para alcanzar los logros

que la participación pretende.
5) El ser atractiva y decisiva. Este elemento significa que la participación

defiende claramente los intereses de las personas, grupos o de la ins-
titución educativa que se está planificando, lo cual supone también
que las decisiones de quienes participan son cumplidas por las autori-
dades que corresponda.
6) La intensidad, es decir, la participación se produce continua y

crecientemente, abarcando en una especie de desarrollo en espiral,
áreas de acción cada vez más amplias y profundas.
Estos son los seis elementos específicos que pueden mantener una
buena participación de padres, apoderados, alumnos, directores y demás
personas interesadas en el plan educacional institucional.
Por supuesto, y mi experiencia también lo señala, no siempre los seis

elementos están presentes con la misma fuerza o intensidad, lo cual signifi-
ca que pueden existir múltiples formas y niveles de participación, según sea

la presencia o ausencia, fortaleza o debilidad de cada uno de ellos.
Al contrario de lo que cree mucha gente, no existe una especie de

participación “universal”, altamente consciente y deliberada, ni siquiera en-
tre las personas más “participativas” o que exigen participación. Esto le obli-
gará a usted, de modo constante, a determinar la calidad de la presencia de
cada uno de los seis elementos señalados y, a partir de sus propias conclu-
siones, definir la forma y nivel de participación que usted espera.
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Observe usted la realidad existente en su escuela o institución

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donde trabaja. ¿Es la participación una realidad permanente en

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la toma de decisiones que corresponden al trabajo educacional, en

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todos sus niveles? ¿Qué factores piensa usted que limitan o facilitan
esa participación?
¿De qué manera se podría desarrollar una “cultura participativa”

en los niños y jóvenes estudiantes?
3. El proceso de diagnóstico
3.1 ¿Qué significa diagnosticar?
El análisis y determinación de necesidades educacionales puede usted

realizarlo desde los dos puntos de vista que hemos estudiado en el punto 1
de esta unidad de aprendizaje. Es decir, desde la lógica cartesiana o desde la
sistémica. De esta manera, considerando la lógica cartesiana, se trata de
distinguir cada una de las partes de la problemática educacional, estudiarlas
una a una en cuanto a fortalezas y debilidades y deducir qué necesidades es
posible satisfacer con los recursos disponibles para el sector educación. La
solución de cada conjunto de problemas existentes en cada subsistema, se
supone, resolverá la problemática del conjunto en su totalidad. Es decir, se
trata de un proceso de diagnóstico y de propuesta de soluciones sin tomar en
cuenta otras variables que inciden directamente sobre la problemática educa-
cional y que están estrechamente relacionadas con ella.
El otro punto de vista es el que surge del pensamiento sistémico. Se trata

de estudiar la problemática educacional, diagnosticando las necesidades y
demandas que surgen de ella, pero siempre teniendo presente los factores
más importantes, externos al sistema, pero que se interrelacionan con este y
que de una u otra manera van a incidir en las soluciones que usted proponga.
¿Cuáles son tales factores?
La selección de ellos va a depender de si usted va a analizar el sistema

educacional en su totalidad o algún subsistema de este. Y dentro de ellos, la
amplitud y profundidad con que usted quiere realizar su diagnóstico.
Como ejemplo, vamos a analizar un documento oficial del Ministerio

de Educación30 ya mencionado antes, del cual he extraído un conjunto de
afirmaciones que quisiera que usted analizara y contestara enseguida las
preguntas que le planteo. Es un buen ejercicio de lectura y reflexión de
documentos, que usted, como profesor, debe ejercitar constantemente e
inducir a sus alumnos a que lo hagan. Por lo demás, como usted sabe, en
todos los textos que le envía la Dirección de Programas Especiales de la
Universidad de Playa Ancha, dada su importancia para la formación de un
pensamiento reflexivo, se insiste en esta técnica de estudio.
30 Ministerio de Educación. “Reforma en marcha: buena educación para todos”. 1998.

“En 1990, al inicio del Gobierno del Presidente Aylwin, como fru-
to de más de treinta años de esfuerzos sostenidos de los sucesivos gobier-
nos, la educación nacional exhibía logros de importancia en la cobertu-
ra, en el aumento de la escolaridad promedio de los chilenos y en la re-
ducción del analfabetismo. En contraste, el sistema educativo mostraba
indicadores críticos en cuanto a la calidad de la educación y la equidad
de su distribución.
También había fuertes problemas de gestión, ya que la situación de

los profesores junto con los niveles de financiamiento de la educación, se
habían deteriorado considerablemente durante la década del 80.”
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Como usted puede advertir, el documento del MINEDUC hace una

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distinción entre el diagnóstico que realiza para la “educación nacio-

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nal”, donde maneja tres variables que considera positivas y el “sistema

educativo” donde maneja otros tres, (calidad, equidad y gestión) conclu-
yendo que se trata de “indicadores críticos”.
En esta presentación global del diagnóstico que hizo el Ministerio, ¿se
reflexiona sistémica o cartesianamente? ¿Por qué?
1. EL SISTEMA EDUCACIONAL
“La matrícula total del sistema escolar alcanza en 1996 a cerca de

3.270.000 alumnos, la mayoría de los cuales cursa educación básica y
media en 10.778 establecimientos, con 105.398 cursos, atendidos por
más de 133.000 profesores.
(El) aumento de cobertura de la matrícula ha permitido que el ni-

vel de escolaridad promedio de la población económicamente activa se
haya duplicado durante los últimos 20 años, llegando la escolaridad pro-
medio en 1996 a 9,76 años.
En relación con los sostenedores de la educación, el 91% de los

estudiantes asiste a establecimientos subvencionados por el Estado, donde
la educación municipal constituye el 55% de la matrícula.
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¿Qué importancia, piensa usted, tiene el hecho de que la pobla-

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ción “económicamente activa” (personas con trabajo más cesantes)

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hayan duplicado en los últimos veinte años sus niveles de escolaridad?
2. UN SISTEMA EDUCACIONAL POCO EQUITATIVO Y DE

CALIDAD DEFICIENTE
A pesar de los logros sustantivos obtenidos por el país en materia

de acceso a la educación y aumento de los años de escolaridad a lo largo
de las últimas generaciones, nuestro sistema escolar no ha sido capaz de
entregar a los estudiantes una educación de calidad distribuida de ma-
nera equitativa, independientemente de la procedencia socioeconómica
de los alumnos. Los resultados son bajos, especialmente en los niños y
jóvenes que provienen de sectores de menores ingresos.
La aplicación del Sistema de Medición de la Calidad de la Educa-

ción (SIMCE), desde 1988 en adelante, muestra que el rendimiento en
la educación básica es muy deficiente. A pesar de ello se comprueba un
avance, el que alienta a proseguir las actuales políticas de mejoramiento
que en forma progresiva se vienen realizando en este nivel desde 1990.
Estos promedios ocultan enormes diferencias de calidad. El trata-

miento y las oportunidades educacionales, los resultados que obtienen
los niños y niñas de los distintos sectores sociales son profundamente
desiguales. Incluso la preparación para la escuela es distinta. Mientras
la mitad de los niños del 20% de la población con ingresos más altos
asiste a un programa preescolar, en el grupo de ingresos más bajos lo
hacen solo 2 de cada 10 niños. Como se sabe, la educación preescolar
cumple un papel fundamental en la preparación de los niños y niñas
para su desempeño escolar posterior.
En educación básica, la distancia entre el resultado de los alumnos

que asisten al 5% de las mejores escuelas y el que obtienen los alumnos
que asisten al 5% de escuelas con más bajos resultados, supera los 37
puntos. No obstante, también se advierte progreso en este nivel: la des-

igualdad existente ha comenzado a disminuir. Por otra parte, los datos
disponibles muestran que la desigualdad educativa es mayor a medida
que se avanza en los niveles educativos.
La distancia entre la cobertura escolar de los estudiantes más po-

bres y los más acomodados es de solo 3,2 puntos porcentuales en educa-
ción básica y su tendencia es a disminuir; en educación media llega a
21,9 puntos. A su vez, la brecha en educación superior es de 51,2 pun-
tos.”
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Aunque la brecha entre niños pobres y ricos, en cuanto a cober-

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tura en educación básica es sólo 3,2 puntos, con tendencia a

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disminuir ¿por qué, piensa usted, en los niveles medio y superior es tan
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grande?
Los resultados que entrega el SIMCE ¿permiten conocer las
causas estructurales que generan las diferencias de resultados entre los
niños de los estratos socioeconómicos buenos respecto de aquellos
provenientes de estratos bajos?
3. FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
El financiamiento de la educación chilena descendió

sistemáticamente desde 1981, alcanzando en 1990 su punto más bajo de
los últimos veinte años: 2,76 del PGB.
Otro indicador para examinar esta disminución es el gasto per

cápita en educación. En 1970 este gasto era de $13.858 (calculado en
pesos de 1986). Después de una baja entre los años 74-78, se recuperó en
1981 hasta alcanzar a $12.764, pero nuevamente descendió en 1986 a
$9.853.
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La inversión que hace cualquier Estado del mundo en educación

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es un importante indicador social. En el caso chileno, durante el

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período de la dictadura militar, como señalan las cifras, esa inversión

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fue rebajada a los niveles que existían varios decenios antes. ¿Qué
factores, piensa usted, incidieron en las decisiones adoptadas por la
dictadura para rebajar el aporte del Estado a la educación? Haga un
esfuerzo para razonar sistémicamente, es decir, considere los factores
más importantes que, a su juicio, incidieron en esta decisión de los
uniformados.
4. SITUACIÓN DE LOS DOCENTES
Con el proceso de municipalización, los profesores dejaron de per-

tenecer al sector público, perdiendo con ello las oportunidades de perfec-
cionamiento en servicio, el reconocimiento a la experiencia, condiciones
laborales especiales asociadas a sus tareas y todas aquellas garantías del
sector público.
La situación de remuneración de los profesores, antes del Estatuto

Docente, se expresa en que el valor promedio nacional de la hora pagada
al profesor en 1990 era de $2.069 para educación básica y de $2.136 para
educación media. Esto arroja remuneraciones mensuales promedio de
$2.070 (U$197) y $64.800 (U$202), respectivamente.
En 1990, el 57,9% de los docentes obtenía valores menores que el

valor hora promedio nacional, lo que muestra la gran heterogeneidad de
las remuneraciones docentes que corresponde a tipos de administración.
Así, en los establecimientos municipalizados el valor promedio de un
docente de básica era de $2.207, mientras que en las escuelas particula-
res subvencionadas era de $1.659. Se constata también heterogeneidad
entre escuelas de un mismo tipo de administración. En las escuelas par-
ticulares subvencionadas el costo de la hora de un profesor de educación
básica fluctuaba entre $3.698 y $572 (valores en pesos 1990).
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El sueldo pagado a los profesores refleja de algún modo no sólo

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la estimación social del trabajo de estos profesionales, sino también

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la concepción estratégica que se tiene respecto de la educación. En este

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último sentido, aunque el informe del MINEDUC no lo señala, la dictadura

militar adoptó otras decisiones que fueron complementarias a su diseño,
como por ejemplo, hacer desaparecer las Escuelas Normales del país,
instituciones que fueron no sólo orgullo del sistema educacional que
existía, sino que representaban un importante paso de ascenso social, en
particular para los estratos de menores ingresos de nuestra sociedad. Otro
ejemplo fue empujar a las universidades del Estado a la competitividad del
mercado, sin variar un ápice los controles y reglamentaciones que aplica
la Contraloría General de la República, con lo cual quedaron en clara
desventaja comparativa, en cuanto a su agilidad para la toma de decisio-
nes, con la multitud de empresas universitarias que se crearon.
¿Piensa usted que existió coherencia entre estas estrategias de la
dictadura y el modelo socioeconómico que impuso en Chile? ¿Por qué?
Ahora bien ¿qué significa diagnosticar?
La respuesta que puedo entregarle es que significa identificar y apre-

hender, lo más rigurosamente que sea posible, no solo cuál es hoy la situa-
ción concreta, de los procesos educativos y del sistema educacional, sino
también las causas que originaron los problemas que existen en este mo-
mento y que muchas veces tienen origen en factores ajenos a los puramen-
te educacionales.
La realización de cualquier diagnóstico exige la organización, coordi-

nación y dirección de equipos de trabajo multidisciplinarios, ya que se trata
de una tarea nada simple y que se puede realizar de muchas maneras.
Como otro ejemplo de un diagnóstico de nuestro sistema educacional

estudie usted el siguiente párrafo:
«En suma, nuestro análisis nos lleva a concluir que el sistema

escolar chileno se ha quedado atrás con respecto a los requerimientos del
país. Ofrece una cobertura amplia pero de calidad pobre y desigual, es
por eso inequitativo y, además, es poco eficiente. Sus logros son, en ge-
neral, insatisfactorios. Para la mayoría de los alumnos provenientes de
los hogares de menores recursos los niveles de logro son francamente
malos. La formación que ofrecen los establecimientos escolares es rutina-
ria; no cultiva las capacidades del alumno y no enseña a aprender. Exis-

ten diversos programas de mejoramiento en curso que apuntan en la
dirección adecuada, pero no son suficientes. La gestión del sistema, a
pesar de los avances en la descentralización, es todavía inflexible. Los
profesores y alumnos trabajan en un ambiente que, en general, es poco
estimulante. En esas condiciones Chile no podrá desarrollarse con fuer-
za en el futuro. Perderá la oportunidad histórica que tiene de convertirse
en una sociedad moderna y equitativa».31
Como habrá podido deducir, se trata de un conjunto de conclusiones

que se refieren a nuestro sistema educacional, obtenida por un amplio con-
junto de especialistas, que analizaron muchísima información disponible,
realizaron debates entre ellos, aprehendieron la realidad que vive el siste-
ma educacional de una determinada manera y obtuvieron las conclusiones
del párrafo anterior.
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De las conclusiones que aparecen en el párrafo anterior ¿es

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posible deducir si el diagnóstico se hizo según un pensamiento

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sistémico o cartesiano? ¿Podría usted hacer algún comentario al

respecto a partir sólo de las afirmaciones del párrafo que estamos
analizando?
3.2 El diagnóstico como trabajo en equipo y participativo
La realización de un diagnóstico relacionado con la problemática edu-

cacional de su establecimiento, de un grupo de ellos, del subsistema de
educación básica (o de cualquiera de los subsistemas educacionales) o
incluso del sistema en su totalidad, va a exigir de usted la estructuración de
un equipo de trabajo multidisciplinario y participativo.
La responsabilidad de este equipo va a ser doble. Por una parte ten-

drá que realizar un buen diagnóstico, es decir, llegar a percibir lo más ajus-
tadamente posible la realidad de lo que están estudiando y analizando y,
31 INFORME DE LA COMISIÓN NACIONAL PARA LA MODERNIZACIÓN DE LA EDU-

CACIÓN, designada por el Presidente de la República el 8 de julio de 1994. Fotocopia
del Informe. DPEAT-UPLACED.
por otra, tendrán que ser capaces de hacer participar en el proceso a la

máxima cantidad de personas que sea posible.
Poner juntas a trabajar a un conjunto de personas no es tarea fácil.

Por otra parte, si usted va a ser el responsable de coordinar o dirigir al
grupo, tiene que conocer ciertos aspecto básicos de la teoría de grupos,
con el fin de obtener de este un máximo rendimiento en el menor tiempo
que sea posible. No olvide que normalmente la realización de un buen diag-
nóstico significa la propuesta de una buena solución a la demanda o nece-
sidad específica que hay que resolver.
Muchas personas piensan que el trabajo en equipo supone siempre

que se van a obtener las mejores soluciones a la problemática que enfrenta
el grupo. Es decir, se imaginan que el hecho de trabajar en conjunto varias
personas significa que van a sumar sus conocimientos de tal modo que el
producto final siempre es mejor que si se trabajase individualmente. Bueno,
la verdad es que esto es así en la mayoría de los casos, pero no siempre
ocurre de esta manera y va a depender mucho de la capacidad suya para
liderar y coordinar adecuadamente los trabajos, que el equipo obtenga los
mejores productos posibles.
Según estudios realizados, la forma como usted, responsable de un

equipo de trabajo lidere este, va a tener un efecto fundamental en los resul-
tados o productos que obtenga del grupo. Y esto no solo tiene que ver con
el trabajo suyo en cuanto responsable de un equipo que va a realizar una
diagnóstico de necesidades y demandas educacionales, sino también en
su trabajo como profesor de aula.
«Se definen tres tipos de liderazgo que van a corresponder a los

comportamientos del adulto responsable del grupo:
Liderazgo autoritario: Las decisiones acerca del trabajo y la orga-

nización del grupo son tomadas únicamente por el responsable a medida
que evolucionan las actividades. Las decisiones no son justificadas ni
explicitadas en relación con una progresión. Los criterios de evaluación
del jefe no son conocidos. Por último, este permanece separado de la vida
del grupo, interviniendo tan solo para canalizar el trabajo o llevar a cabo
demostraciones en caso de dificultad.
Liderazgo democrático: las decisiones son el resultado de discusio-

nes provocadas por el líder y, por lo tanto, tienen en cuenta la opinión
del grupo. Son articuladas de acuerdo con una progresión, en la que

cada etapa es situada y finalizada con claridad. Por otra parte, el líder
explicita los juicios que hace y los justifica. Cuando se plantea un pro-
blema, el líder siempre sugiere varias alternativas, entre las cuales el
grupo debe elegir. Sin participar demasiado en las actividades se esfuer-
za por integrarse en la vida del grupo.
Liderazgo de dejar hacer: Tras haber precisado los medios y el ma-

terial de que dispone el grupo, el jefe adopta un comportamiento pasivo.
De esta forma el grupo goza de una completa libertad, aunque sabe que
puede recurrir al responsable. Este último no juzga ni evalúa. Su pre-
sencia es amistosa, pero no interviene más que a petición, tomando un
mínimo de iniciativas.
Los resultados obtenidos muestran con claridad que el tipo de

liderazgo adoptado en un grupo determina el conjunto de sus comporta-
mientos emocionales, sociales y cognitivos.
Es así que en los grupos con un mando autoritario predominan

comportamientos de apatía o agresividad. El clima socioafectivo de estos
grupos es negativo, la cohesión débil, las tensiones internas fuertes, lo
que favorece la creación de subgrupos. Al no poder liberar la agresividad
contra el responsable, esta es desviada hacia ciertos miembros del grupo
o hacia el exterior, apareciendo así chivos expiatorios. Por lo que se refie-
re al trabajo, podemos constatar que en presencia del jefe, el rendimiento
es bueno (incluso superior al de los grupos democráticos), pero presenta
una fuerte tendencia a la uniformidad, reduciéndose al máximo las dife-
rencias interindividuales. Además, en ausencia del jefe, este rendimien-
to se hunde y el grupo abandona a partir de ese momento toda responsa-
bilidad o iniciativa.
En los grupos con un mando democrático, por el contrario, el ren-

dimiento es elevado y permanece estable, incluso si el líder abandona el
grupo. Esta situación permite, por otra parte, una expresión muy am-
plia de las diferencias individuales, siendo así los productos de calidad,
pero menos uniformes que en la situación autoritaria. La satisfacción de
los miembros del grupo es elevada y el clima socioafectivo positivo; pues-
to que la cohesión es fuerte, estos grupos resisten en mayor medida que
todos los demás las tentativas de división provenientes del exterior. La
agresividad contra el jefe puede expresarse en forma directa y así no
produce tensiones internas no resueltas que se inviertan fuera del gru-
po, como sucede en el caso anterior.
Los grupos con un mando ‘dejar hacer’ son los que tienen el peor
rendimiento, sin que la presencia o ausencia del jefe desempeñe un papel
particular. Estos grupos pueden calificarse de ‘activos improductivos’.
El clima socioafectivo del grupo es sumamente negativo, al igual que la
cohesión y el nivel de satisfacción. Como en los grupos autoritarios apa-
recen comportamientos agresivos contra los demás, pero también hacia
el exterior y chivos expiatorios...»32.
Además del tipo de liderazgo que usted tiene que ejercer en el equipo
de trabajo, es importante la realización de un trabajo de diagnóstico
participativo. ¿Qué significa esto? Simplemente el recoger e integrar en el
proceso de diagnóstico la opinión del máximo número de personas que sea
posible y que estén directamente relacionadas con el objeto de su investi-
gación. Evidentemente esta labor se facilita más en diagnósticos que se
realizan en subsistemas educacionales reducidos y perfectamente acota-
dos, como puede ser por ejemplo una escuela y el barrio que corresponde a
su entorno. En este caso es relativamente simple abrir espacios de partici-
pación donde usted y su equipo de trabajo intercambien opiniones con pa-
dres, apoderados y estudiantes.
Pero si se trata de subsistemas mayores, como podría ser el subsistema

de enseñanza media u otro, la apertura de tales espacios se complica dada
la gran cantidad de actores que algo tienen que decir o aportar al diagnósti-
co. En este tipo de situaciones es el equipo de trabajo el que define a quién
y de qué manera se integra a los espacios de participación, acotando con la
máxima precisión tanto el perfil del participante como las reglas que ordena-
rán su participación.
3.3 El proceso de diagnóstico como investigación
Diagnosticar significa, en el fondo, lograr tener una imagen mental de

lo que está sucediendo en un instante dado y en un lugar determinado, todo
lo cual podemos resumirlo en la palabra situación, integrando en la situa-
ción a las personas que están actuando o han actuado en la problemática
que nos interesa, en nuestro caso, la educación. A partir del diagnóstico que
realicemos, será posible elaborar hipótesis respecto a cómo podrán actuar
esas personas y de qué modo el sistema educacional puede ir en una u otra
dirección.
32 S. Moscovici. Psicología Social I. Influencia y cambio de actitudes. Individuos y grupos.

Editorial PAIDOS. Barcelona. España. 1991.
La construcción de un diagnóstico es, por lo tanto, un proceso de in-

vestigación el cual tiene que llevarnos a la elaboración de las hipótesis se-
ñaladas, las que nos pueden dar propuestas de acción que, a su vez, nos
permitirán imaginar cómo podría evolucionar la problemática que nos inte-
resa en caso de que no hiciéramos nada, en caso de que siguiéramos ac-
tuando como hasta ahora o en el caso de que decidiéramos actuar para
cambiar la realidad actual.
Diagnosticar y elaborar propuestas que permitan satisfacer necesida-

des y demandas educacionales es un proceso complejo dadas las dificulta-
des de esta problemática, la cual presenta características diferentes según
sea el subsistema en estudio. Todo esto corresponderá a lo que denomina-
remos análisis situacional.
El análisis situacional contempla, como usted puede deducir de lo an-

terior, tanto el diagnóstico como las eventuales propuestas de acción, las
que mientras no se adopten las decisiones que correspondan, no pasan a
ser más que hipótesis de trabajo.
Ahora bien ¿qué es lo central de cualquier diagnóstico de necesida-

des y demandas educacionales? Lo central es, evidentemente, la identifica-
ción lo más precisa posible de los problemas que las generan, por lo que el
diagnóstico, en cuanto investigación, debe ser capaz de detectar tales pro-
blemas puesto que al identificarlos podremos diseñar situaciones de cam-
bio.
¿Qué se entiende, en este contexto, como “problema”?
Diremos que problema es una abertura o brecha existente entre una

determinada realidad o una parte investigada de esta, y una valoración o
aspiración que yo tengo o tenemos muchas personas respecto a cómo de-
bería ser esa realidad. Es decir, no hay problemas si no existen personas
que se problematicen o, dicho de otra manera, no existen problemas si no
hay personas que los piensen como tales.
La consecuencia directa de lo que le he afirmado en el párrafo anterior

es muy importante: el concepto de problema tiene un componente necesa-
riamente subjetivo, aunque los problemas tengan su origen en la realidad.
Por lo tanto, diagnosticar es investigar e investigar significa investigar pro-
blemas.
Los problemas se pueden clasificar de muchas maneras. Una de ellas

es la taxonomía que le propongo enseguida, la cual tiene mucho que ver
con los conceptos que la Planificación Situacional utiliza. De todas maneras
no olvide que será usted, en su trabajo futuro de diagnosticar problemáticas
existentes en el sistema educacional, el que podrá ordenar los problemas
utilizando esta u otra clasificación que le parezca mejor.
La complejidad del estudio de problemas parece reducirse cuando

hacemos un ordenamiento de ellos, lo cual puede facilitar sus investigacio-
nes. Pero, atención, este ordenamiento se hace solo por razones
metodológicas de exposición. Con esto quiero decirle que a veces resulta
difícil determinar si un problema pertenece a una u otra clase, dadas las
interrelaciones e influencias recíprocas que pueden existir entre ellos.
La clasificación que le propongo es la siguiente:
a) Problemas internos o externos. La primera diferenciación que convie-

ne hacer es si el problema está ubicado dentro del subsistema que
estamos analizando o fuera de él.
Normalmente cuando uno comienza un trabajo de investigación

de los orígenes, desarrollo y expresión de un problema, mentalmente
diferencia entre un “afuera” (el entorno) y un “adentro” (nosotros y nues-
tra organización). Desde el punto de vista sistémico, entre el afuera y
el adentro siempre existe una interrelación dinámica, lo que supone
influencias recíprocas que serán de mayor o menor grado según sea
el tipo de relaciones que se establecen. Así por ejemplo, si el adentro
es su escuela y el afuera el municipio, es evidente que los problemas
de la primera se relacionan con los problemas del segundo, como pue-
den ser los de financiación, de gestión u otros.
El adentro es esencial para nuestra investigación, ya que nos

proponemos responder correctamente a las demandas y necesidades
educacionales del afuera, pero este es importante porque desde él su
escuela se legitima o deslegitima, según sea o no capaz de dar res-
puestas correctas.
Al hacer esta distinción entre problemas internos y externos, quiero

señalarle también que existen problemas que se perciben o están en
el afuera y otros que se sienten y están en el adentro, sucediendo
muchas veces que nos preocupamos principalmente de los problemas
de este último e ignoramos los de afuera. La consecuencia de esto

podría ser que construyamos un cronograma de investigaciones para
elaborar nuestro diagnóstico que ignore la problemática externa, con
lo cual perderemos legitimidad para la presentación de las soluciones.
Otro aspecto a considerar en esta clasificación de problemas

externos e internos es que muchas veces de los primeros surgen los
segundos y rara vez sucede lo contrario, lo que hace que los proble-
mas internos sean pensados como autónomos y de allí surjan pro-
puestas de solución incompletas o inviables.
b) Problemas presentes y problemas potenciales. Otra manera de clasifi-

car los problemas a estudiar es agruparlos en “presentes” y “potencia-
les”. Se trata de una clasificación según su vigencia o potencial desa-
rrollo, lo cual fijará la atención del equipo investigador según se consi-
deren más preocupantes los problemas actuales o aquellos que todos
los indicadores señalan que se van a desarrollar en un futuro próximo.
Un ejemplo podría ser un subsistema universitario que matricule en
derecho muchos más estudiantes que abogados existen en el país.
c) Problemas estructurados, semiestructurados y no estructurados. Esta

tercera diferenciación de problemas se hace primero con aquellos que
tienen causas muy precisas y determinadas, lo cual permite una expli-
cación detallada del problema y si los motivos se eliminan, con seguri-
dad el problema va a desaparecer. Son los llamados problemas
estructurados.
Un problema semiestructurado, en cambio, es aquel cuyas expli-

caciones son probabilísticas, es decir, existe incertidumbre más o me-
nos definida respecto de lo que genera tal problema. Según sea el
grado de probabilidad que tenga una determinada causa origen del
problema, habrá también mayor posibilidad de resolverlo actuando
sobre esas causas. Por ejemplo, si el abandono de la escuela en sec-
tores rurales se debe en un 70% a que los niños son utilizados como
mano de obra en el campo, y si las autoridades de gobierno enfrentan
con decisión el problema del trabajo infantil, existe una alta probabili-
dad de que los niños de las zonas rurales no abandonen la escuela.
Finalmente, un problema no estructurado es el que no podemos

explicar con precisión ya que sus causas y mecanismos de reproduc-

ción son confusos, por lo que las eventuales intervenciones no van a
garantizar su solución y, a veces, ni siquiera modificarlo. Las variables
que caracterizan este tipo de problemas son inciertas y no pueden
definirse con precisión. Un ejemplo típico, a propósito de lo que le he
comentado antes, es el que se refiere a las causas que impiden la
planificación del sistema educacional chileno. Es claro que los proble-
mas que impiden su desarrollo son no estructurados.
A veces ocurre que un problema del sistema educacional comien-

za siendo estructurado, pero a medida que usted profundiza en él em-
pieza a desestructurarse. Por ejemplo, un problema que impide el de-
sarrollo sistemático de la educación dirigida a minusválidos psíquicos
es la necesidad de profesores especializados en este tema. Se trata
de un problema cualitativo, perfectamente estructurado, si enseguida
usted se pregunta ¿y por qué no se forma o capacita el número nece-
sario de docentes para resolver esa problemática? El problema se
desestructura al preguntarse ¿hay interés del Estado o de los privados
por resolver este problema? ¿Existe en Chile una cultura social ade-
cuada para respetar e integrar al minusválido? O ¿es posible especia-
lizar a profesores para cada tipo de minusvalía psíquica?
Un instrumento de trabajo a desarrollar en conjunto con su equipo de

diagnóstico, haciendo participar al máximo número de interesados en la
problemática que se desea investigar, es el llenar la matriz que le muestro
más abajo. Tenga presente que para su llenado usted y el equipo ya tienen
identificados, porque efectuaron las investigaciones respectivas, el conjun-
to de problemas que inciden directa o indirectamente en la problemática
que desean enfrentar. Es decir, la matriz que usted va a llenar corresponde
a un instrumento útil, luego de finalizado el diagnóstico, para el proceso de
jerarquización y priorización de los problemas.
En ella, en la primera columna se van anotando lo que los participan-

tes consideran son problemas que originan o causan la problemática y en la
primera línea se anota la clase de problema que es según el grupo. De este
modo cada uno de los problemas va a quedar caracterizado, lo que les va a
permitir aplicar criterios de jerarquización y priorización.
Problemática en estudio: (nombre de la problemática, por ejem-

plo, deserción de la escuela).
MATRIZ CLASIFICADORA DE PROBLEMAS
CLASIFICACIÓN
INTERNO EXTERNO PRESENTE POTENCIAL ESTRUCTURAL SEMI- NO
PROBLEMA ESTRUCTURAL ESTRUCTURAL
Problema 1
Problema 2
Problema 3
..........
Problema “n”
Antes de proceder al llenado de esta matriz, el grupo debe determinar

con el mayor consenso la clase de problema que es cada uno, sin olvidar
que un problema puede presentar más de una característica (por ejemplo
puede ser externo y no estructurado al mismo tiempo).
4. La tipología de demandas y necesidades
4.1 Relación entre necesidad y demanda
Una necesidad es alguna cosa de la cual una persona no puede pres-

cindir o a la cual le es imposible sustraerse. El alimento, la bebida, son
necesidades físicas. El amor, una necesidad espiritual. De cada necesidad
surge una demanda, es decir, una petición, solicitud o pedido para satisfa-
cerla. Hay, por lo tanto, una relación de causa-efecto entre la necesidad y la
respectiva demanda. Lo que nunca queda perfectamente claro, sin embar-
go, es la relación entre el que demanda y el demandado, sobre todo en los
problemas sociales, excepto en los casos en que el último asume como
legítima la demanda y está dispuesto (y puede) satisfacerla.
Ahora bien. ¿Cómo se genera una necesidad y la consecuente de-

manda?
Dar respuesta a esta pregunta no es fácil; sin embargo, es preciso que

afilemos nuestros instrumentos de investigación y análisis para intentarlo,
ya que el proceso de diagnóstico está centrado, en su primera fase, en la
determinación de tales causas y qué tipos de necesidades generan.
Porque supongo que usted tiene claro que un determinado conjunto

de causas puede generar necesidades diferentes según sea el estrato
poblacional, etario o social sobre el cual ellas actúan. Así por ejemplo, la
crisis económica asiática, sumada a la sequía y a la falta de planificación
estratégica del Estado, generarán distintas necesidades según se trate de
pequeños campesinos, grandes exportadores de fruta, trabajadores de la
construcción o dueños de bancos. Las causas son las mismas, pero las
necesidades que van a generar, diferentes, como también las demandas.
Lo anterior muestra que la relación entre necesidad y demanda no es

única ni automática, no solo por la multiplicidad de causas que pueden gene-
rar una necesidad, sino porque en el proceso de elaboración de una deman-
da a partir de una necesidad concreta actúan factores objetivos pero también
subjetivos.
Tales factores son los que dan la mayor o menor fuerza con que un
grupo social plantea la necesidad y obtiene solución a sus demandas y
normalmente están relacionados con su capacidad organizativa, poder eco-
nómico y comunicacional, influencia política e ideológica y conocimiento de la

problemática.
A su vez, la velocidad de respuesta de quienes son los responsables en

darla, dependerá del modo como los factores antes señalados influyen sobre
ellos.
Veamos un ejemplo de la afirmación anterior.
Santiago es una ciudad que se ha ido transformando lentamente un lu-

gar con aire irrespirable debido a una serie de causas, siendo las más impor-
tantes aquellas de tipo geográfico, climático, económico y cultural.
La necesidad de respirar aire que no perjudique la salud de sus habitan-

tes ha llevado a estos, a través de múltiples manifestaciones, a demandar a
las autoridades de gobierno, tanto nacionales como regionales, la necesidad
de adoptar medidas que apunten a descontaminar la ciudad.
“La ley de Bases del Medio Ambiente (ley nº 19.300), promulgada

en marzo de 1994, establece que la autoridad competente tiene la obliga-
ción de llevar a cabo planes de descontaminación en áreas donde los nive-
les de contaminación exceden sistemáticamente las normas ambientales.
De este modo, a partir de la declaración de la Región Metropolitana como
‘Zona Saturada’ para cuatro contaminantes atmosféricos (material
particulado respirable, partículas totales en suspensión, ozono y monóxido
de carbono) y como ‘Zona Latente’ por dióxido de nitrógeno, en agosto de
1996 la Comisión Nacional del Medio Ambiente (CONAMA) comenzó a
elaborar el Anteproyecto de un Plan de Prevención y Descontaminación
Regional destinado a recuperar una calidad de aire satisfactoria...
El Plan de Prevención y Descontaminación busca recuperar una

calidad de aire coherente con las normas vigentes en Chile de manera que
se minimice el impacto de los contaminantes atmosféricos sobre la salud
de los habitantes de Santiago. Para lograrlo, el Anteproyecto propone me-
didas de tipo preventivo, orientadas a reducir la generación de mayores
niveles de contaminación en el futuro, que resultarían si se mantiene el
actual crecimiento de la actividad económica en la Región, así como medi-
das correctivas destinadas a reducir los actuales niveles de contaminantes
atmosféricos. El Plan estará constituido por una estrategia global y
multisectorial que incluye acciones de corto, mediano y largo plazo, cuyo
objetivo es hacer de la ciudad de Santiago una ciudad limpia, moderna y
de crecimiento concordante con los objetivos de desarrollo sustentable.“
De la lectura de los párrafos anteriores, usted puede advertir el serio

esfuerzo de diagnóstico que ha realizado la CONAMA, diagnóstico que se
explicita en detalle en el resto del documento y que contempla una investi-
gación rigurosa de las causas que generan la contaminación de Santiago,
determina los problemas específicos que tales causas provocan,
jerarquizándolos en dos categorías de contaminantes, los gases y el mate-
rial particulado, y luego proponiendo un conjunto de soluciones concretas.
Hasta aquí todo impecable, desde el punto de vista de la elaboración de un
diagnóstico que se inserta en un plan coherente y bien estructurado.
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Sin embargo, Santiago sigue contaminándose de tal manera que

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las cifras de personas, especialmente niños y ancianos, que deben

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acudir a centros médicos debido a problemas respiratorios han alarma-

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do a las autoridades sanitarias este año de 1998.

¿Cuáles, piensa usted, son los factores o elementos que se oponen a
la satisfacción de una demanda social tan importante como la de mejorar la
calidad del aire que se respira? ¿Está perfectamente claro, en el diagnóstico
de la CONAMA la relación causa-efecto existente entre la necesidad de
descontaminar Santiago y la demanda ciudadana? ¿Por qué?
Si el Plan propuesto es coherente con las demandas de los habitantes
de Santiago, ¿qué causas impiden su puesta en marcha?
El Plan propone atacar sólo la contaminación aérea, pero, según los
expertos también se contaminan las aguas y la tierra. En este contexto,
¿qué lógica de pensamiento, sistémica o cartesiana, han utilizado quie-
nes elaboraron las respuestas a las necesidades planteadas? ¿Por qué?
Centrándonos ahora en las causas que generan las necesidades y

demandas al sistema educacional chileno, es importante saber qué piensan
las autoridades ministeriales al respecto.
«Vivimos una época de transformaciones muy radicales, de gran

velocidad e incertidumbre, como parte de un proceso a escala mundial
caracterizado por el constante aumento de la producción de bienes y ser-
vicios, resultado del avance científico y tecnológico, cuyos beneficios es-
tán al alcance de un porcentaje cada vez mayor de la población. Ello, en
el contexto de una progresiva globalización de los mercados, creciente
disponibilidad de nuevos conocimientos, instantaneidad de las comuni-
caciones y una mayor toma de conciencia respecto de las catastróficas
consecuencias de las formas de desarrollo basadas en la depredación de
los ecosistemas.
La existencia de estos procesos de alcance universal conlleva la

planetarización de las manifestaciones culturales y el debilitamiento de
las identidades nacionales, con la consiguiente transformación de los
valores y tradiciones que han regido hasta hace poco los sistemas de con-
vivencia.
Asimismo, se observa una tendencia a otorgar cada vez más pri-

macía a la vida personal y al respeto de la diversidad cultural. Sin em-
bargo, estos cambios vertiginosos y radicales no han resuelto el proble-
ma de la equidad en la distribución social de los conocimientos.
En la sociedad chilena, que no es ajena a los procesos descritos, la

educación adquiere una importancia decisiva. En la calidad y orienta-
ción de esta se juega la posibilidad de que nuestro país pueda enfrentar
positiva y exitosamente los desafíos de la sociedad de la información y el
conocimiento.
En este contexto, las principales demandas que la sociedad le hace

hoy día a la educación son:
a) Formación ética y nuevas competencias para una sociedad

cambiante. La primera gran demanda que se debe resolver es la necesi-
dad de una educación que contribuya a la formación valórica de los ciu-
dadanos para convivir en una sociedad democrática con respeto a las
legítimas diferencias, formación sustentada en una conciencia ética de
valores universales y en sentimientos de pertenencia y de identidad na-
cional.
Este humanismo educativo responde a la necesidad de de-

sarrollar competencias que contribuyan tanto al crecimiento eco-
nómico como al desarrollo del país. Una educación relevante y
pertinente a los requerimientos de la sociedad actual debe ofrecer
a la población las condiciones para el aprendizaje creativo, la
resolución de problemas y aprender a aprender, así como las com-
petencias personales y sociales que permitan a los niños y jóve-
nes autovalorarse, ser responsables con ellos mismos, con los otros
y con su entorno.
b) Igualdad de oportunidades en educación como política de

equidad. Una segunda demanda a nuestro sistema educacional está re-
lacionada con la capacidad real que este tiene de ser un instrumento que
garantice la igualdad de oportunidades. Acabar con la pobreza es una

exigencia ética de la sociedad con cada uno de sus ciudadanos y ciudada-
nas, así como un requisito para la democracia y el desarrollo económico
sostenido. Invertir en las personas y en su educación aumenta la
competitividad del país y permite ampliar el rango de oportunidades
para todos.
c) La formación de la ciudadanía para la democracia. Nuestro

sistema político plantea también exigencias y demandas a la educación,
ya que el pleno desarrollo de nuestra sociedad está directamente relacio-
nado con la capacidad que poseamos para construir y fortalecer la demo-
cracia en todos los espacios de la vida ciudadana.
d) Una formación de calidad para participar en el desarrollo

económico y la competitividad del país en un mundo cada vez
más globalizado. El país requiere de una educación que le entregue a
los niños y jóvenes nuevas competencias, más complejas y de mayor
nivel de abstracción que las que se requerían para hacer frente a procesos
productivos basados en sistemas mecánicos, que implicaban procesos li-
neales. En definitiva, se aspira a una educación que ofrezca las condicio-
nes para “aprender a aprender».33
Los párrafos precedentes corresponden a un documento oficial del

Ministerio de Educación, el que hace una síntesis de lo que denomina “las
nuevas demandas de la sociedad chilena a la educación”. Estas están cons-
truidas en base a un diagnóstico, el que concluye afirmando que estamos
viviendo una época de profundas transformaciones.
33 Id. 24.
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El diagnóstico oficial identifica un conjunto de causas que están

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generando nuevas necesidades y, por lo tanto, nuevas demandas

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al sistema educacional chileno. Estas demandas, a su juicio, ¿coin-

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ciden con las demandas de los padres y apoderados que usted conoce?
¿Por qué?
El diagnóstico realizado ¿se realizó, según usted, según el pensamien-
to cartesiano o el sistémico? ¿Cómo justifica su afirmación?
Tal vez sea positivo también plantear como necesidad el planificar
estratégicamente el desarrollo del sistema educacional. ¿Qué otra nece-
sidad añadiría usted?
4.2 Tipología de necesidades y demandas
Como sucede en muchos aspectos de la vida humana, no existe una-

nimidad entre los especialistas respecto a qué tipos de necesidades de las
personas deben buscar solución las autoridades responsables de los go-
biernos en sus diferentes niveles. Incluso se discute si una determinada
demanda tiene que ser satisfecha por el nivel nacional, regional o comunal,
como sucede por ejemplo, respecto de la financiación de la salud y la edu-
cación públicas. Tampoco hay acuerdo respecto a que si la necesidad de
salud y educación debe ser financiada por cada uno de nosotros o por el
Estado, es decir, por todos quienes pagamos impuestos. En todo, caso la
línea divisoria de este último debate está en la idea que la gente tenga
respecto a la salud y la educación, es decir, si se piensan como mercade-
rías que se compran y venden en el mercado o como derechos sociales de
todos, sea cual sea el nivel económico, que tienen que ser garantizados por
el Estado.
En todo caso, el garantizar o no la solución a una determinada deman-

da no es fácil. No solo por las distintas percepciones ideológicas que hay
detrás de estos temas, sino por motivos estrictamente económicos. La solu-
ción a cualquier demanda siempre cuesta dinero y a veces, frente a una
multiplicidad de peticiones, las autoridades solo pueden aplicar criterios de
priorización para decidir cuál se resuelve o cuál se posterga.
Una primera aproximación técnica que ayuda a estas priorizaciones

es determinar el origen o causa de la necesidad que expresa una demanda
cualquiera y evaluarlo a partir del marco general que entrega un plan o
programa de gobierno.
La causa de una necesidad nos va a determinar el tipo de cada una y

esto nos va a posibilitar el establecer un criterio de priorización diferente.
Las causas u orígenes de necesidades que vamos a considerar, entre

otros, como los más importantes para los objetivos de nuestros diagnósti-
cos educacionales, son los siguientes:
a) Reales. Vamos a llamar origen real de una necesidad a todas las cau-
sas medibles objetivamente y socialmente aceptadas como provenien-
tes principalmente de situaciones ajenas a la voluntad de las perso-
nas. Caso típico es, por ejemplo, la necesidad de trabajar y la deman-
da de puestos de trabajo. O la necesidad de educarse y la demanda
por plazas escolares. El origen de la cesantía o de la falta de plazas
escolares responde a causas perfectamente medibles como son la
iniquidad en la distribución de la riqueza, los efectos de la ausencia de
planificación estratégica del desarrollo, el tanto por ciento de impues-
tos que pagan las utilidades de las empresas y muchos otros factores
perfectamente evaluables.
b) Inducidas. El origen inducido de una necesidad corresponde a la ac-

ción exógena a una persona o un grupo social, tendiente a generar
condiciones subjetivas primero y objetivas después que conduzcan a
percibir como necesidad algo perfectamente prescindible o que puede
ser considerado, sin la inducción, normalmente en baja prioridad por
las personas o simplemente no existente como necesidad.
El inducir necesidades en las personas se ha transformado, con

la masificación de los medios de comunicación social, en un área muy
importante de trabajo de psicólogos sociales, sacerdotes, periodistas,
sociólogos, guionistas, modistas, publicistas y muchos otros especia-
listas.
c) Comparativas. Se trata de necesidades que la gente comienza a per-

cibir como tales al comparar su realidad con la que percibe como me-
jor, existente en otros países o lugares del mismo país y que conoce
ya sea por viajes o por los medios de comunicación social. Es una
variante de la categoría de necesidades inducidas, donde no existe un
agente que explícitamente actúe sobre la percepción de las personas.
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Las necesidades que las autoridades de gobierno plantean al

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sistema educacional chileno, ¿de qué tipo son? ¿Por qué?

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RESUMEN
En esta primera unidad de aprendizaje he entregado a usted un con-

junto de elementos para su reflexión, los que tienen que ver con los marcos
generales según los cuales se debe realizar cualquier diagnóstico educa-
cional.
El primero es el del pensamiento sistémico, puesto que ningún diag-

nóstico se puede realizar centrando su atención exclusivamente en el obje-
to que se diagnostica, dejando fuera de su análisis las múltiples y complejas
relaciones existentes siempre entre un fenómeno social sea cual sea este y
otros aspectos de la realidad.
La educación, entendida como una necesidad social, está siempre en

estrecha relación con fenómenos como los económicos, culturales, ideoló-
gicos o políticos y muchas veces los especialistas, encerrados en un pensa-
miento cartesiano, no son capaces de integrar en sus análisis educaciona-
les otras variables que inciden sobre el sistema, llegando a conclusiones y
propuestas de acción muy alejadas de la realidad concreta, con lo cual per-
judican al sistema organizado más que lo benefician. Un ejemplo concreto
de este tipo de situaciones fue la decisión de la dictadura militar en orden a
atomizar la ex Universidad de Chile en múltiples universidades regionales,
sin entregar a estas los recursos económicos suficientes como para que
ajustaran sus nuevas estructuras a las nuevas responsabilidades. Proba-
blemente quienes tomaron esta decisión se fijaron en la ex Universidad de
Chile como una totalidad que funcionaba sin mayores dificultades en el pa-
sado, y que seguiría funcionando igual al trozarla, olvidando que la creación
de una nueva universidad, sobre todo si esta es regional, introduce un con-
junto de nuevos elementos económicos, culturales, sociales o políticos que
interfieren inmediatamente en la nueva creación.
El segundo marco de reflexión que le he presentado está relacionado

con la planificación. En efecto, diagnosticar en el “aire” no tiene sentido. Si
uno realiza este proceso de investigación acción, es con el fin de determinar
prioridades y jerarquías a los problemas que encuentra, proponer solucio-
nes y realizar acciones planificadas que apunten a resolver las demandas
de las personas, demandas que, como usted ha visto, son efecto de las
necesidades.
En los últimos tiempos se observa en las publicaciones oficiales, es-

pecialmente en las destinadas a la problemática educacional, la aparición
de importantes y detallados diagnósticos de esta realidad, que permiten a
sus autores fijar desafíos y propuestas de solución, pero que no se enmarcan
en un criterio de planificación rigurosa del desarrollo del sistema educativo
chileno, lo cual deja esos diagnósticos un poco en el aire, sin una base
teórica y práctica que permitan engarzarlos sistémicamente con otros desa-
rrollos del país.
Esta insuficiencia me permito planteársela a usted ya que la realiza-

ción de diagnósticos sin plan es una incoherencia técnica y política, equiva-
lente a diagnosticar por ejemplo necesidades de movilización de las perso-
nas, sin que se diseñe un plan de transportes que contemple infraestructura
vial, impactos ambientales, necesidades de recursos humanos especializa-
dos, costos, etc.
Un diagnóstico de necesidades es la primera fase para la elaboración

de un plan cuyo objetivo es resolver las necesidades y demandas de las
personas. Pero no de cualquier necesidad, como habrá estudiado, ya que
estas pueden ser de distinto tipo o categoría, según sea el origen de las
causas que las hacen nacer.
Precisamente el hecho de saber de la existencia de diferentes oríge-

nes de gestación de necesidades le permitirá, si usted tiene que efectuar
diagnósticos en el futuro, aplicar criterios objetivos de priorización para la
solución de las demandas que surgen de ellas. Recuerde siempre que el
proponer prioridades es simplemente aplicar criterios objetivos para resol-
ver las demandas según los recursos de que se disponga, en particular los
recursos económicos, siempre escasos cuando se trata de enfrentar pro-
blemas sociales.
GLOSARIO
Compartimentar: Efectuar una subdivisión en partes aisladas unas de otras.
Conglomerado: Agrupación de elementos o subsistemas no

interrelacionados entre sí.
Equifinalidad: Obtención de resultados o de productos de un sistema, a

partir de múltiples condiciones iniciales.
Holística: Concepto que integra los diferentes sistemas (físicos, biológicos

y culturales) como un todo interrelacionado, donde el todo no es la
suma de sus partes sino algo que supera esa suma.
Homeostasis: Autorregulación del mantenimiento de las propiedades de

un sistema abierto o cerrado.
Interacción: Acción que ejercen recíprocamente dos o más objetos, fuer-

zas, personas, etc., influyéndose unos con otros.
Paradigmático: Que pertenece a un paradigma, es decir, a un ejemplo o a

algo ejemplar a alcanzar.
Pensamiento Cartesiano: Es el que divide la realidad o una parte de ella

en trozos, los estudia uno a uno (análisis) y luego los reúne junto con
las conclusiones parciales (síntesis) para obtener las conclusiones fi-
nales.
Pensamiento Sistémico: Es el que de modo permanente intenta aprehen-

der la realidad como una totalidad, visualizando los diferentes elemen-
tos que la componen, sus interrelaciones e influencias recíprocas, sus
comportamientos y tendencias de desarrollo.
Planificación Situacional: Teoría desarrollada por Carlos Matus, quien ex-

presa que la planificación y el plan tienen que encontrar solución a tres
tipos de problemas básicos: su direccionalidad, su viabilidad y su
operacionalidad.
Sistema abierto: Sistema que se interrelaciona con su entorno, de manera

que ambos se influyen recíprocamente.
Sistema cerrado: Sistema que no interactúa con su entorno.
Subsistema: Conjunto de elementos que se relacionan entre sí y que per-

tenece, junto con otros conjuntos, a un mismo sistema.
Suprasistema: Conjunto de sistemas que se interrelacionan e influyen re-

cíprocamente entre sí.
AUTOEVALUACIÓN
Preguntas de Selección Múltiple:
Lea de manera comprensiva cada enunciado y las posibles opciones

de respuesta. Seleccione y marque aquella que mejor corresponda al ítem
planteado.
1) La afirmación “como el ser humano, el mundo está dislocado entre las

ciencias, desmigajado entre las disciplinas, pulverizado en informacio-
nes” significa el reconocimiento de que:
a) el conocimiento ha llegado a su desarrollo actual gracias al pen-

samiento cartesiano
b) el avance de las ciencias se debe a la introducción de la lógica
de pensamiento sistémico
c) las ciencias sociales y naturales son estancas debido a la visión
holística
d) Ninguna de las tres afirmaciones anteriores es verdadera
2) En el fondo, pensar sistémicamente significa reconocer que:
a) el pensamiento cartesiano es falso ya que divide la realidad en

trozos
b) el ser humano y el mundo que le rodea forman un todo en el cual
existe una interrelación constante e influencias recíprocas natu-
raleza/ser humano
c) en todo sistema deben estudiarse no solo sus elementos, sino
también las relaciones que se establecen entre ellos, las influen-
cias recíprocas, el hecho de que el todo es más que la suma de
sus elementos
d) el pensamiento cartesiano es solo una parte inicial del pensa-
miento sistémico
3) Si estudiamos el sistema educacional chileno y los subsistemas que lo

componen, educación básica, media humanista, media tecnológica y
superior, es dable pensar que:
a) basta mejorar la calidad de la educación básica y media para

mejorar la calidad del sistema en su totalidad
b) el mejoramiento de la calidad de cada subsistema mejora
automáticamente la calidad de la totalidad del sistema
c) el mejoramiento de la calidad del subsistema de educación su-
perior supone que se ha mejorado la calidad de los demás
subsistemas
d) aunque cada subsistema funcione perfectamente ello no garanti-
za que el sistema, en su totalidad, funcione perfectamente
4) La escuela se puede concebir como un sistema abierto porque:
a) está formado por un conjunto de personas que se relacionan entre

sí, influyéndose recíprocamente
b) está en constante interacción con su comunidad, de la que reco-
ge insumos, personas, energía e información; todo esto lo trans-
forma en servicio educativo que luego lo devuelve a la comuni-
dad
c) recibe de su entorno alumnos, los educa y luego los devuelve a
ese entorno
d) en general la comunidad puede participar influyendo sobre ella
5) Los elementos o subsistemas esenciales de toda organización, sea

cual sea su característica son, a lo menos, los siguientes:
a) direccional, recursos humanos, recursos materiales y tecnológi-

cos
b) recursos humanos, estructural, curricular y tecnológico
c) tecnología, recursos humanos, información y tecnológico
d) recursos humanos, direccional, estructural y tecnológico
6) El criterio de factibilidad de un plan significa:
a) que los técnicos que lo diseñan son personas que se encierran

entre cuatro paredes para elaborarlo, alejándose de la realidad
b) simplemente que es realizable
c) que en su diseño se contemplan no solo los antecedentes objeti-
vos que lo fundamentan, sino básicamente los costos
d) que el plan debe considerar cuidadosamente sus interrelaciones
con otros planes
7) La planificación centralizada admitía la posibilidad de prever el com-

portamiento del plan, basándose en el hecho que existirían reacciones
automáticas del tipo “causa-efecto” en las personas que, en diferentes
niveles, eran responsables de concretar lo planificado. Esta hipótesis
la considera errónea la Planificación Situacional porque:
a) es imposible prever el comportamiento social de cada persona,

lo cual genera problemas imprevisibles
b) tales reacciones automáticas, de existir, son solo burocráticas
c) las políticas del plan centralizado no eran conocidas por todos
d) la operacionalidad del plan centralizado se deja en manos de
muy pocas personas, normalmente técnicos burócratas
8) La inversión que hace cualquier Estado del mundo en educación es un

importante indicador social. En el caso chileno, durante el período de
la dictadura militar, como señalan las cifras, esa inversión fue rebajada
a los niveles que existían varios decenios antes. Los factores más pro-
bables que incidieron en estas decisiones fueron:
a) la grave crisis económica que vivió el país en la primera parte de

la década de los 80, lo cual obligó a la reducción drástica de
gastos, entre otros, los de educación
b) la globalización de la economía chilena, la rebaja de los impues-
tos a las importaciones y la necesidad de impulsar un desarrollo
económico apoyado en las riquezas naturales de Chile, todo lo
cual dejó a la educación en una baja prioridad de inversiones
c) la concepción de que la educación es una mercancía que debe
ser pagada por quienes tienen interés en educarse, por lo tanto,
es un tema que corresponde estrictamente a una decisión priva-
da, donde el Estado solo debe preocuparse de quienes no pue-
den pagar esa mercancía
d) la necesidad de expandir la doctrina de la seguridad ciudadana,
lo cual desvió la mayoría de los recursos al objetivo de enseñar
esa doctrina
9) Según el Ministerio de Educación, una de las principales demandas

que la sociedad hace hoy día a la educación es la formación de la
ciudadanía para la democracia. La argumentación es que ello se debe
a que:
a) la democracia en Chile sigue siendo frágil y llena de amenazas a

su pleno desarrollo
b) el desarrollo pleno de nuestra sociedad está directamente rela-
cionado con la capacidad nuestra para construirla y fortalecerla
en todos nuestros espacios de actuación
c) la democracia es el sistema que mejor se acomoda a nuestra
idiosincracia, historia y cultura
d) el formar a los ciudadanos desde niños en la cultura democrática
permite su mejoramiento personal constante
CLAVE DE RESPUESTAS CORRECTAS
Selección Múltiple
b 9)
c 8)
a 7)
b 6)
d 5)
b 4)
d 3)
c 2)
a 1)
NOTA: Si usted ha respondido correctamente más de siete temas, con-

tinúe con la unidad siguiente. Si sus respuestas han sido correctas entre 5 y
7 temas, repase las materias correspondientes a ellos. Si ha contestado
correctamente menos de cinco temas, estudie nuevamente esta primera
unidad.
«Jerarquizando Sectores y
Niveles de Necesidades»
ÍNDICE ESPECÍFICO
«Jerarquizando Sectores y Niveles de Necesidades»
Introducción .............................................................................................. 99
Objetivos Específicos ............................................................................. 103
Diagrama de Contenidos ....................................................................... 104
Desarrollo temático ................................................................................ 105
1. Etapas y metodología del proceso de

investigación educativa ......................................................... 105
2. La jerarquización de problemas en educación ...................... 119
3. El análisis de escenarios ....................................................... 129
Resumen ................................................................................................ 138
Glosario .................................................................................................. 140
Autoevaluación ....................................................................................... 141

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Jerarquizando Sectores y Niveles de Necesidades» 99
INTRODUCCIÓN
Jerarquizar y, consecuentemente, priorizar qué sectores y niveles de

necesidades van a ser abordados mediante un conjunto de acciones plani-
ficadas, no es tarea fácil dada la gran cantidad de variables que problematizan
cualquier solución.
Para llegar a definir criterios de priorización es necesario previamente

que el diagnóstico realizado sea riguroso, objetivo y participado, de modo
que las decisiones de actuación sean lo más consensuadas posibles. De
todos modos, siempre es bueno recordar que al tomar decisiones, siempre
hay alguien satisfecho y alguien enojado. Lo importante es que los conten-
tos sean muchos más que los disgustados.
El realizar buenos diagnósticos equivale a realizar buenas investiga-

ciones; de ahí que esta segunda unidad de aprendizaje la he estructurado
centrada en las metodologías, procedimientos y definiciones esenciales de
toda buena y productiva investigación que conduzca a un diagnóstico.
Paulo Freire, el genial profesor brasileño, autor del concepto “pedago-

gía de la liberación”, decía que todo proceso educativo hay que pensarlo
como un proceso dialéctico, es decir, de interrelación e influencia recíproca
entre profesor y alumno, en que ambos están participando de la aventura
maravillosa de descubrimientos compartidos. Por eso, decía Freire, todo
profesor debe comprender que la educación puede ser una forma de repro-
ducción de la opresión, si esa relación es pensada de dominador (profesor
que sabe) a dominado (alumno ignorante), o de liberación humana si el
proceso de concibe en forma dialéctica.
Una buena manera para ejercitarse en esa concepción de liberación

de que hablaba Paulo Freire, es que el profesor se comprometa en el proce-
so educativo de manera crítica, es decir no conformista, para lo cual nada
mejor que transformarse en un permanente investigador de la realidad, lo
que siempre ayuda a robustecer el rol de sujeto de transformación.
Las necesidades que actualmente se plantean al sistema educacional

obligan cada vez más al profesor a ubicarse en un marco profesional más
amplio, que va más allá del trabajo sistemático en el aula, donde interactúa
personalmente con el estudiante, o del trabajo a distancia, donde la

interacción se hace de otra manera. De aquí la necesidad de introducir, en
los procesos formativos del profesor, nuevas dimensiones que, sin olvidar
las tradicionales, le capaciten para responder a las nuevas exigencias de la
sociedad.
Una de estas dimensiones está estrechamente relacionada con el pen-

samiento sistémico que ya hemos analizado en la unidad anterior. En efec-
to, la acción educativa hoy día no es concebible compartimentalizada y des-
ligada de otros procesos que se desarrollan en la sociedad y que inciden
directamente sobre aquella.
Estos procesos, como la globalización de la economía, abren enor-

mes desafíos, muchos de ellos nunca conocidos antes, en la formación de
los futuros profesionales y en el desarrollo económico; o el avance que han
tenido las tecnologías de las comunicaciones, lo que introduce minuto a
minuto en nuestro hogares centenares de mensajes de toda clase y que
van moldeando no solamente la ideología, entendiendo como tal la manera
como se refleja el mundo en nuestra cabeza, sino también la personalidad,
en particular de los niños. También se pueden mencionar procesos que apun-
tan a la introducción de otras costumbres, hábitos o culturas ajenas que
tienden a apagar las autóctonas o las profundas alteraciones de los proce-
sos productivos.
Todo, de una u otra manera, incide sobre el proceso educativo y sobre

la organización del sistema educacional y, obviamente, sobre la necesidad
de que usted, como profesor, sea capaz de responder preguntas de diferen-
te naturaleza que le puedan plantear no solo sus alumnos, sino también sus
padres o los vecinos del barrio.
Es decir, hoy por hoy el profesor no es ese profesional aislado dentro

de su sala de clases o en la escuela, que dócilmente tenía que repetir lo que
la autoridad militar del momento le ordenaba que hiciera. Hoy, el proceso de
reconstrucción democrática le obliga a actuar también socialmente, influ-
yendo más allá de la escuela. Pero el lograr esto supone investigar y pensar
la realidad en que se está inmerso y no dejar esta investigación y reflexio-
nes solo a los filósofos, sociólogos, antropólogos u otros científicos que,
desde otras perspectivas teóricas y prácticas, sin la experiencia concreta
del profesor, teorizan sobre educación.
Así por ejemplo, analice usted lo que expresó el físico Ivan Slade, que se
dedicó a la reflexión filosófica como ayudante de Karl Popper en un simposio
realizado en Viena entre el 24 y el 26 de mayo de 1983, donde dijo lo siguiente:
«Bajo el título ‘La sociedad abierta’, en la discusión de hoy el prin-

cipal asunto a tratar es el hombre. Naturalmente este tema va muy rela-
cionado con la política, pero no exclusivamente con ella. Por eso voy a
intentar hacer una crítica de una institución presuntamente apolítica
como es la enseñanza. Mi postura es muy simple, pero creo que no ca-
rente de significación: a casi todos nos educan en la escuela para el reco-
nocimiento de la autoridad. Pues bien, yo afirmo que la facultad crítica
que posee el pensamiento humano no solo deja de ser fomentada en la
escuela y en parte incluso en la universidad, sino que además se ve repri-
mida. En mi opinión, los maestros tienen la obligación de educar a los
jóvenes en el pensamiento crítico, de modo que en el futuro puedan con-
tribuir de algún modo a la sociedad abierta.
Cuando tenía doce años pregunté un día a mi profesor de física

qué era la energía. Con el paso del tiempo he llegado a saber lo difícil que
resulta contestar a semejante pregunta. Pero él ni siquiera intentó res-
ponderme. Esto no es más que un pequeño ejemplo de mis años de esco-
lar. Durante aquella época, siempre intenté hacer alguna pregunta críti-
ca, y me quedé sin respuestas.
Todos sabemos que no somos infalibles. Sin embargo, en circuns-

tancias normales, nunca o casi nunca admitimos nuestra fabilidad ante
los demás. No obstante hay excepciones de lo más interesantes. Por ejem-
plo, cuando se intenta aprender un idioma extranjero. Cuántas veces pre-
guntamos ‘¿habla usted alemán?’ y nos responden ‘Si...un poquito’. En
estos casos, el individuo admite sin tapujos que sus conocimientos del idio-
ma en cuestión son insuficientes; en otros terrenos, por el contrario, se aver-
güenza de hacerlo. Por lo general el hombre intenta ocultar, disimular su
fabilidad. Podríamos considerar esa actitud una especie de conjura: todos
sabemos cuán falibles somos, lo poco que sabemos y, sin embargo, a nadie le
gusta reconocerlo. En la escuela nos han educado precisamente como si nues-
tra cabeza fuera un cubo -según ha dicho Popper- y la labor del maestro
consistiera en meternos la información dentro de ella a través del embudo
adecuado. Pues bien, si nos damos cuenta de lo que está mal en nuestro
sistema educativo ¿por qué es tan difícil cambiarlo?».34
34 Karl Popper; Konrad Lorenz. El porvenir está abierto. Metatemas. Fundación La Caixa.
Tusquets Editores. Barcelona. España. 1992.
Sea cual sea la respuesta que dé usted a esta pregunta de Ivan Slade,
lo cierto es que cada vez hay más conciencia en la sociedad respecto de la
necesidad de hacer un esfuerzo para cambiar el sistema educativo y una
forma es, volviendo a lo que le he planteado antes, que usted, como profe-
sor, sea también un investigador de la realidad social y sea capaz no diga-
mos de responder todas las preguntas que le hagan, pero si de indicar ca-
minos para obtener las respuestas satisfactorias.
Como todo científico sabe, cuando somos capaces de poner las pre-
guntas que nos hacen en un contexto más amplio e indicamos posibles vías
de respuesta, es que somos investigadores y pensadores de la realidad en
la que estamos inmersos.
Hasta hoy muchos de los problemas de incomunicación que se dan

entre el profesor y el alumno o entre el profesor y el entorno social, se deben
al hecho de que la teoría y práctica docente se han centrado casi exclusiva-
mente en el aula y, dentro de esta, en la relación profesor-alumno. En este
contexto, los conocimientos de la realidad social y dentro de ella, de la edu-
cación, además de los aportes de unos pocos pedagogos del nivel de Paulo
Freire, o en Chile de Amanda Labarca, Eugenio González, Juvenal
Hernández, en el pasado, o Viola Soto y Ernesto Schiefelbeim en la actua-
lidad, el resto mayoritario de los estudios siempre ha provenido de sociólo-
gos, abogados, ingenieros, filósofos, antropólogos, politólogos, en fin, de
expertos en diferentes disciplinas externas a las escuelas, que intentan res-
ponder preguntas respecto de la docencia, los profesores, la estructura es-
colar o del medio que rodea al sistema educacional. De esta manera, mu-
cha de la rica experiencia y conocimientos de los maestros no es integrada
en esas reflexiones.
La idea actual es que, reconociendo que esta situación se mantendrá

en el tiempo y que, además, entrega valiosas enseñanzas respecto de la
educación, es necesario añadir la dimensión investigativa a la acción do-
cente, con el fin de que este mismo sea capaz de generar conocimiento
suficiente para evaluar y jerarquizar aquellas estrategias que sean las más
eficaces, eficientes y oportunas para mejorar tanto los procesos educacio-
nales como el sistema.
Al concluir el estudio de esta segunda unidad de aprendizaje usted

estará en condiciones de:
1. Investigar con rigor las causas que generan necesidades y demandas

al sistema educacional o a alguno de sus subsistemas.
2. Manejar el pensamiento sistémico para estudiar la problemática de las

necesidades y demandas educacionales, siendo capaz de caracteri-
zar los problemas centrales de estas.
3. Jerarquizar necesidades y demandas según escenarios futuros.
4. Determinar las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de

cada escenario.
Elección de métodos y
Criterios de jerarquización
técnicas de investigación
3 6
Diseño de la Tres métodos para la

¿Por dónde empezar?
investigación construcción de escenarios
2 5 8
Importancia de la Motivación a la
¿Qué es un escenario?
investigación educacional investigación
1 4 7
ETAPAS Y METODOLOGÍA LA JERARQUIZACIÓN

EL ANÁLISIS
DEL PROCESO DE DE PROBLEMAS EN
DE ESCENARIOS
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EDUCACIÓN
A B C
JERARQUIZANDO SECTORES Y
NIVELES DE NECESIDADES

cas y los números señalan la secuencia de los temas.
• Etapas y metodología del proceso de investigación

educativa
• La jerarquización de problemas en educación
• El análisis de escenarios
1. Etapas y metodología del proceso de investigación educativa
1.1 Importancia de la investigación educacional
La investigación educativa, como cualquier investigación de tipo so-

cial, tiene como punto de partida la determinación más precisa posible del o
los problemas a estudiar o, como se dice más exactamente, la formulación
del problema. Muchos investigadores están convencidos de que la formula-
ción de un problema supone ya el 50% de su solución. Sea esto verdadero
o falso, lo cierto es que los científicos han avanzado históricamente en sus
conocimientos básicamente por el planteo de problemas ...y por su innata y
constante curiosidad por aprender más.
Respecto de esto le propongo que lea atentamente el siguiente diálo-

go entre Karl Popper, filósofo y ex catedrático de lógica y metodología de la
ciencia de la Universidad de Londres y Konrad Lorenz, médico y zoólogo,
premio Nobel de medicina el año 1973.
«Popper: Hay dos tipos de aprendizaje completamente distintos.

Por un lado está la aventura de aprender cosas nuevas y por otro el
esfuerzo de relegar, por así decir, al subconsciente lo que ya se ha apren-
dido. Cuando se conduce un automóvil, uno aprende a olvidar lo que
había aprendido y a prestar atención a las calles, para luego fijarse solo
en las calles porque lo demás sale solo. Cuando se toca el piano, al prin-
cipio es terriblemente difícil coordinar los dedos con las notas ¡como que
está uno aprendiendo una cosa nueva! Después, en cambio, una vez
aprendida la novedad, intenta uno dedicarse únicamente a lo esencial: la
idea del compositor.
Lorenz: Exacto.
Popper: Hay, pues, dos estadios totalmente distintos en el apren-

dizaje: el primero es el de la aventura, el aprendizaje del investigador, del
descubridor; el otro es el aprendizaje memorístico: para aligerarnos de
cualquier cosa ¡la enviamos al subconsciente y listo! La psicología del
aprendizaje por desgracia considera que esta segunda forma, el aprendi-
zaje por repetición, precisamente la menos importante, es la única que
existe. Pues bien... resulta que toda la teoría de la inducción se basa en
este error de la psicología del aprendizaje. La repetición no pinta nada a
la hora de descubrir cosas, solo interviene a la hora de ‘olvidar’. La repe-
tición nos sirve para que automaticemos los procesos, de modo que dejen
de suponer una carga para nosotros, para no tener que seguir malgas-
tando nuestra atención. Hay una diferencia enorme entre el aprendizaje
a través del ensayo y el error, que constituye siempre una aventura, y el
aprendizaje por repetición, que no conduce nunca a nada nuevo, sino
que solo consigue hacer ‘olvidar’ lo aprendido, esto es, desplazarlo al
inconsciente.
Lorenz: Hace que se te queden las cosas, diría yo, las fija... Si,
estoy completamente de acuerdo contigo. En cuanto a la experimenta-
ción, debo decir que todo el proceso de adaptación de la vida comienza
por el experimento. El aprendizaje por repetición, como tú lo llamas,
constituye, por el contrario, un proceso de almacenamiento de informa-
ción. El saber adquirido es relegado al subconsciente para aliviar la car-
ga del espíritu experimentador, pero seguimos dependiendo de él, pues
ese saber mecanizado que se relega al subconsciente, constituye una con-
dición sine qua non de la libertad, que se utiliza ‘desde arriba’...»35
Note usted que este diálogo confirma lo que le dije antes, y es que
muchas reflexiones sobre educación y sus procesos provienen de personas
que no estudiaron para ser profesores, y analizan esos procesos desde sus
propios conocimientos y puntos de vista los cuales, de una u otra manera,
se cruzan con los de la pedagogía.
35 Id. 29.
E S
IO SU
S
N
L TE
¿Usted piensa, como Lorenz y Popper que lo esencial no es la

X
E O
E
repetición memorística en el proceso de aprendizaje, sino la inves-

R N
F
A
tigación permanente? ¿Por qué? ¿Cuál es la realidad que se vive en

nuestras escuelas al respecto?
¿Están los profesores chilenos en condiciones de transformarse
en investigadores permanentes de la realidad social, una de cuyas ramas
fundamentales es la educación?
Es importante recalcar el hecho de que acá en Chile, la reforma edu-

cacional que está promoviendo el actual Gobierno, plantea como uno de
sus ejes centrales el cambio de la forma del trabajo pedagógico en el senti-
do que indicaba Popper en 1985. En efecto, como expresa uno de los docu-
mentos oficiales:
«Junto a las orientaciones...sobre selección y orientación curricular,

los OF-CMO (Objetivos Fundamentales-Contenidos Mínimos Obliga-
torios) de la educación media se sustentan en el principio de que el apren-
dizaje debe lograrse en una nueva forma de trabajo pedagógico, que tiene
por centro la actividad de los alumnos, sus características y sus conoci-
mientos y experiencias previas. Centrar el trabajo pedagógico en el apren-
dizaje más que en la enseñanza exige, adicionalmente, desarrollar estra-
tegias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y
estilos de aprendizaje de los alumnos y reorientar el trabajo escolar desde
su forma actual, predominantemente lectiva, a otra en que esta práctica,
necesaria y eficiente en relación a contextos y propósitos determinados,
sea adecuadamente complementada y enriquecida con actividades de in-
dagación y de creación por parte de los alumnos, tanto en forma indivi-
dual como colaborativamente. A través de estos procedimientos didácticos
se busca lograr el aprendizaje de competencias de orden superior como
las de análisis, interpretación y síntesis de información procedente de
una diversidad de fuentes; las de resolución de problemas; las de com-
prensión sistémica de procesos y fenómenos; las de comunicación de ideas,
opiniones y sentimientos de manera coherente y fundamentada; las de
trabajo en equipo; las de manejo de la incertidumbre y adaptación al
cambio».36
36 Ministerio de Educación. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios

de la Educación Media. 1998.
Como usted puede deducir, todos los esfuerzos para la reforma edu-
cacional chilena, apuntan a la necesidad de que los profesores amplíen su
campo de conocimientos y, entre otras características profesionales, pro-
fundicen sus saberes y capacidades como investigadores permanentes de
la realidad educacional. Por lo demás, será esta una de las maneras más
efectivas para que puedan concretar en su práctica pedagógica las aspira-
ciones de la reforma en orden a que también los alumnos se transformen en
investigadores.
1.2 Diseño de la investigación
Entrando ahora al diseño específico del proceso de investigación edu-

cacional, le propongo considerar a lo menos tres fases o etapas. Por su-
puesto ellas corresponden a mi experiencia personal y no tienen por qué
coincidir necesariamente con las etapas o fases que consideran otros espe-
cialistas o con las fases que usted, en su vida profesional, pretenda diseñar.
Ellas son las siguientes:
a) Determinación y delimitación del problema.

b) Delimitación de sus variables.
c) Análisis del comportamiento de las variables.
a) Determinación y delimitación del problema. Usted ha estudiado en el

punto 3.3 de la unidad anterior una propuesta que le hice respecto a la
ordenación de problemas, en base a una matriz estructurada, lo cual
va a ayudarle en la fase que sigue al diagnóstico cual es la jerarquización
y priorización de soluciones. Sin embargo, esa matriz también la pue-
de ocupar al comenzar su trabajo de diagnóstico, entendiéndola como
una primera aproximación a su investigación, es decir, un punto de
partida de un proceso de investigación que a medida que vaya avan-
zando irá enriqueciendo la percepción de los diferentes problemas e
incluso añadiendo otros nuevos.
Ya sabe usted que cualquier problema puede tener múltiples cau-

sas y ellas estar muy entrelazadas. Este es el motivo que le obligará a
determinar y delimitar cada una de ellas, entendiendo por “determinar”
el conocer lo más exactamente posible cada causa y su grado de in-
fluencia o de importancia en la generación y desarrollo del problema, y
por “delimitar” fijar con la máxima precisión que sea posible, sus lími-
tes.
La situación -problema de donde usted va a comenzar su inves-

tigación, puede que exista en su aula, en la escuela, en la escuela y su
entorno, en la comuna y así sucesivamente hasta alcanzar las situa-
ciones- problemas de todo el sistema. Es decir, el nivel y amplitud del
diagnóstico quedará establecido según el nivel y amplitud de la pro-
blemática que usted va a investigar. Por supuesto que mientras más
amplias, más complejas son las situaciones-problemas, lo cual obliga
a considerar cada vez más causas que las originan y sus
entrecruzamientos con otras que inciden indirectamente.
En este sentido usted debe tener en cuenta que no existen “rece-

tas” o “fórmulas exactas” que le permitan definir un criterio exacto para
seleccionar el conjunto preciso de causas que inciden de modo funda-
mental en la génesis y desarrollo de una situación- problema. Lo que
sí puedo asegurarle es que mientras más extensos y profundos sean
sus conocimientos y experiencia, menos posibilidad de cometer erro-
res va a tener. La realidad existente, por ejemplo, en el entorno de su
establecimiento educacional es tan compleja y extensa que usted nunca
va a poder estudiarla toda y detalladamente, por lo que deberá deter-
minar y delimitar o acotar del modo más preciso que pueda las causas
que usted considere las más importantes como generadoras y
dinamizadoras de la problemática bajo investigación.
Para ordenar su trabajo le sugiero trabajar permanentemente con

instrumentos ordenadores del análisis, como son las matrices del tipo
que le señalé en el punto 3.3. de la unidad anterior. Veamos, como
ejemplo, el uso de una matriz “causas/ percepción de importancia”,
que fue posible llenar en base a encuestas dirigidas a los alumnos y
profesores de matemáticas realizadas por un equipo de trabajo que
dirigí una vez.
Se trataba de investigar y diagnosticar una problemática que se

daba en un liceo municipalizado de una cierta comuna, que consistía
en el bajo rendimiento que se había obtenido en la prueba SIMCE de
matemáticas.
Problemática: bajo rendimiento en prueba SIMCE de Matemáticas
MATRIZ
VARIABLES/PERCEPCIÓN DE IMPORTANCIA
PERCEPCIÓN MUY IMPORTANTE POCO NINGUNA

IMPORTANTE IMPORTANTE IMPORTANCIA
VARIABLES
1. Poco interés de los

alumnos en la materia
2. Pocas horas de
matemáticas
3. No hay textos de
matemáticas en la
biblioteca
4. Materia se percibe
muy complicada
5. Los profesores no
saben explicar materia
6. Los libros de
matemáticas son muy
caros
7. El nivel socio-
económico de los
alumnos es medio bajo
8.
9.
10.
¿Qué anotaría usted en las líneas 8, 9 y 10?

b) Delimitación de sus variables. Todo problema tiene causas que lo ori-

ginan y desarrollan en el tiempo, las cuales pueden cambiar o generar
otras. De modo genérico, las causas originales, las nuevas que se
generan, los factores que las alimentan y la manera como inciden en
cada problema, se denominan variables del problema. Cada una de
estas variables debe ser lo más perfectamente acotada que sea posi-
ble, por el equipo de trabajo, lo que supone una labor de reflexión y de
investigación bastante precisa.
c) Análisis del comportamiento de las variables. Delimitadas las varia-

bles se procede a reunir el máximo de información, tanto primaria (re-
cogida directamente por los investigadores) como secundaria (la exis-
tente en documentos, informes, estudios anteriores, estadísticas, etc.).
El análisis de variables hay que tratar de realizarlo considerando el

factor tiempo, es decir, si con la información disponible o la que se
recoge es posible estudiar y conocer el comportamiento de la variable
en el tiempo.
Las tres etapas que le he resumido, significan un trabajo suyo de coor-

dinación de tareas que es preciso llevar a una carta Gantt o a cualquier
instrumento que grafique las acciones a realizar y los tiempos que se va a
demorar el equipo de trabajo.
Como ejemplo metodológico de este trabajo veamos el siguiente caso

que me tocó diagnosticar. El alcalde de una comuna rural de 15.000 habi-
tantes, ubicada al lado de otra comuna muy grande, capital de la provincia,
de 135.000 habitantes, observó que la matrícula de su liceo comenzó a
descender sistemáticamente desde 1994. Ese año la matrícula total fue de
344 alumnos. El año 1995, de 298. El año 1996 de 239 y el año 1997 fue de
217 alumnos.
Imagínese usted el problema de este alcalde, cuyo presupuesto muni-

cipal estaba desfinanciándose año a año puesto que se iba recibiendo cada
vez menos dinero como subvención del Estado, manteniendo la misma in-
fraestructura y cuerpo de profesores.
Lo primero que hizo el equipo de trabajo que coordiné fue, en dos

sesiones de trabajo tipo “tormenta de ideas”, llenar la siguiente matriz, con
el fin de caracterizar y acotar las causas eventuales.
Problema: deserción escolar del Liceo ___________________

Comuna de _________________
MATRIZ
IIMPORTANCIA MUY ALTA ALTA REGULAR POCA NINGUNA

CAUSAS
1. Infraestructura del Liceo

rural versus
infraestructura de Liceo
en la ciudad
2. Calidad enseñanza L.
rural vs. calidad
enseñanza L. ciudad
3. Pagos que realizan los

padres y apoderados en
el L. rural vs. pagos en los
L. de la ciudad
4. Tiempo de
desplazamiento de
alumnos desde sus casas
al L. rural vs. Liceo de la
ciudad
5. Nivel socioeconómico de
padres y apoderados del
L. rural vs. L. ciudad
6. Nº de alumnos/aula
promedio en el L. rural vs.
L. ciudad
7. Nº de horas
extraprogramáticas vs. L.
ciudad
8. Tipos de relaciones
existentes entre el L. rural
y su entorno comunitario
El equipo de trabajo comenzó determinando estas ocho causas como

las más importantes y probables generadoras del problema de deserción
del liceo. Note usted que la idea era hacer análisis comparativos entre el
liceo municipal rural y los de la ciudad. Estos últimos eran cuatro, de los
cuales se eligió aquel que presentaba una suave curva de incremento de
matrícula; era el más antiguo y de mayor prestigio.
El trabajo continuó con la fase de delimitación de cada causa y su

influencia en el fenómeno de la deserción, mediante el estudio de informa-
ción secundaria (datos estadísticos e información existente en el liceo rural
y en el de la ciudad elegido de comparación) y el diseño de conjunto de
instrumentos que permitieran recoger información primaria, básicamente a
partir de entrevistas dirigidas a padres y apoderados, profesorado, director/
a de cada establecimiento y una muestra de alumnos de los últimos años.
Estas entrevistas apuntaban a un objetivo muy preciso y era que la persona
entrevistada, a partir de la información secundaria que habíamos procesa-
do para cada una de las causas que habíamos determinado y que se la
dábamos en la conversación, nos diera su opinión respecto a la importancia
que ella le daba como causa de la deserción. Esto significó construir una
matriz para cada grupo de entrevistados, separados también en “rural” y
“ciudad”, marcando en ellas el t% de apreciaciones entregadas en las entre-
vistas.
Por ejemplo, de 32 alumnos (21 del liceo ciudad y 11 del liceo rural) a
los que se les pidió que expresaran su opinión respecto de la importancia
de la causa 1 en la deserción del liceo rural, las respuestas fueron:
- Liceo rural: Universo: 11 alumnos. Percepción de la importancia de la

causa nº 1: Muy alta 0 (0%); alta 3 (27,3%); regular 6 (54,5%); poca 2
(18,2%); ninguna 0 (0%).
- Liceo ciudad: Universo: 21 alumnos. Percepción de la importancia de

la causa nº 1: Muy alta 0 (0%); alta 4 (19,0%); regular 12 (57,1%); poca
4 (19,0%); ninguna 1 (4,8%).
Delimitar cada una de las variables no fue tampoco tarea fácil sobre
todo porque, por ejemplo, las causas números 2, 5 y 8 cruzaban muchos
factores que impedían objetivar con rigor las conclusiones. Algunas pregun-
tas que hicimos, por ejemplo, de ingresos familiares, algunos padres sim-
plemente se negaron a responderlas.
Después de un trabajo de casi dos meses, todas las matrices iniciales

fueron completadas, con el respectivo t% en cada casillero. ¡La conclusión
fue que ninguna de las causas que habíamos determinado como eventual
origen del problema de la deserción era la más significativa! Por el contra-
rio, el análisis de las cifras nos mostraban que las percepciones del nivel de
importancia eran prácticamente las mismas en todos los entrevistados, lo
que señalaba que el origen del problema era otro y que era necesario inves-
tigar otro conjunto de variables.
Efectivamente era así, como lo sugirió el análisis más fino (discusión

del equipo de trabajo respecto de cada entrevista), donde surgió la sospe-
cha de que los padres matriculaban a sus niños en el liceo de la ciudad
porque pensaban que dado su prestigio o antigüedad u otro motivo asegu-
raban un mejor futuro educacional a sus hijos. Es decir, se trataba funda-
mentalmente de razones subjetivas de los padres y apoderados que vivían
en la comuna rural y que los impulsaba a sacar sus niños del liceo. Era
preciso entonces delimitar y estudiar las variables que generasen y sostu-
vieran este fenómeno subjetivo.
Esto nos llevó a construir un segundo instrumento, también una entre-

vista dirigida, donde mediante una batería de preguntas estructuradas con-
venientemente, intentamos averiguar por qué y cómo se había construido
esa percepción subjetiva entre esos padres y apoderados. También se dise-
ñó una encuesta dirigida a dirigentes vecinales, la cual finalmente no se
utilizó dadas las conclusiones iniciales de la investigación.
Como producto de la investigación obtuvimos las siguientes conclu-

siones finales:
1) La ubicación del liceo rural cerca del límite entre ambas comunas, la
rural y la urbana, era un factor que influía en el desapego hacia él de
los habitantes de la comuna ya que se encuentra al costado de la
carretera que une el pueblo con la ciudad. La ubicación es excelente y
tiene permanente movilización de buses y taxis colectivos por lo que a
los apoderados y padres les da lo mismo matricular a sus niños en el
liceo rural o en el de la ciudad.
2) Aunque la calidad del profesorado es comparable a la del liceo de la

ciudad, existe alta rotación de los profesores del liceo rural, quienes
prefieren trabajar en la ciudad, donde les es posible obtener trabajo
docente complementario en otros liceos. Esta situación generaba una
percepción de calidad educacional menor.
3) El Departamento de Educación de la municipalidad de la comuna rural

no ha elaborado ningún plan de desarrollo estratégico educacional para
la comuna y no contempla, por ahora, la puesta en marcha de ofertas
educacionales alternativas, como podrían ser por ejemplo, las técnico-
profesionales.
4) En el liceo de la ciudad se ha puesto en marcha un proyecto denomi-

nado “liceo y barrio”, que abre las puertas del establecimiento a activi-
dades que organizan los vecinos del barrio u organizaciones cultura-
les existentes. El liceo de la comuna rural se cierra puntualmente ter-
minada la jornada escolar y no se abre hasta el día siguiente, salvo
cuando el alcalde solicita el salón de actos para alguna actividad es-
porádica.
5) En la ciudad existen varios “polos de atracción” de los jóvenes, como

son el cine, tres establecimientos de juegos electrónicos, la plaza, la
biblioteca pública y un centro comercial, donde se reúnen para con-
versar y establecer relaciones sociales.
E S
IO SU
S
N
L TE
A partir de estas conclusiones de la investigación ¿qué medidas

X
E O
E
propondría usted para revertir la tendencia a la deserción escolar de

R N
F
los alumnos del liceo rural?

A
Esta tendencia ¿se debe a causas de gestión (por ejemplo, la falta

de planificación) o a motivos estructurales (ciudad como polo de atracción
de los jóvenes) o a razones de tipo ideológicas (tipo de percepción de la
realidad por los padres)? ¿Cuál de ellas piensa usted que es la más
determinante?
1.3 Elección de métodos y técnicas de investigación
En la descripción que le he hecho del ejemplo anterior usted habrá

observado que nuestra metodología de investigación fue participativa, en
cuanto se refiere a la búsqueda de información imprescindible para obtener
conclusiones objetivas. Y respecto a las técnicas utilizadas, ellas fueron la
construcción de entrevistas dirigidas, su aplicación y análisis posterior.
Por supuesto existen otras técnicas, entre las cuales le resumo las
siguientes:
a) La técnica de la observación sistemática. Es la más antigua y también

la más moderna, ya que se trata de utilizar la capacidad de observa-
ción que usted y el equipo de trabajo tienen, en el medio en que se
desarrolla una determinada problemática que se traduce en necesida-
des y demandas educacionales. El instrumento más común que se
utiliza aquí es la observación y registro en un Diario de Campo, que
es, como su nombre lo indica, un cuaderno o archivador donde uno va
anotando, día a día, todo lo que considera de interés respecto de la
problemática bajo investigación.
b) Entrevistas grupales. Se trata de reunir grupos de personas que están

planteando determinadas demandas y mediante una pauta
preelaborada, conversar con ellas, planteándoles las preguntas de la
pauta (entrevistas formales) o improvisando la conversación según
vayan surgiendo los diferentes planteamientos de las personas (entre-
vistas informales o sin diseño previo). Estas entrevistas las puede us-
ted realizar seleccionando aleatoriamente o directamente un grupo de
personas a las que les afecta la problemática y que luego reúne para
recoger lo que expresa el grupo. Otras alternativas son enviar a cada
una un test a responder, o efectuar consultas una por una a cada per-
sona del grupo elegido.
c) Encuestas. Si la dimensión de la problemática es muy amplia se pue-

den realizar encuestas masivas o acotadas a determinados estratos
de la comunidad. El diseño, realización y análisis de la información
que las encuestas entregan, corresponde normalmente hacerlo a es-
pecialistas integrantes de equipos multidisciplinarios y con experien-
cia en el uso de esta técnica.
d) Análisis de información no sistemática. Se trata de estudiar artículos

que hayan aparecido en diarios, revistas u otro tipo de publicaciones,
donde las personas han planteado públicamente sus necesidades y
demandas.
e) Entrevistas a líderes de opinión. Son entrevistas realizadas a listados

de personas que encabezan los grupos de presión para la solución de
una demanda, donde se intenta determinar con la máxima precisión
los límites y alcances de esta.
f) Análisis de diferentes clases de documentos. Es lo que se llama “pro-

cesamiento de información secundaria” y que supone estudiar diferen-
tes clases de documentos, como pueden ser investigaciones, estu-

dios, informes, etc., referidos a la problemática que genera las necesi-
dades y demandas que vamos a investigar.
En términos generales puedo decirle que los métodos y técnicas a

usar siempre van a depender tanto de la naturaleza y tamaño del fenómeno
en estudio como a los objetivos que pretende alcanzar la investigación.
En rigor, no basta con elegir este o aquel instrumento para comenzar a

trabajar. Siempre se hace necesario un “afinamiento” de ellos, que demues-
tre que realmente los instrumentos seleccionados nos van a dar las res-
puestas que andamos buscando. En este sentido, el afinar consiste simple-
mente en probar previamente los diseños que se hacen para confirmar su
validez y productividad mediante su aplicación en una pequeña muestra
experimental. El realizar o no esta prueba es decisión del coordinador del
equipo, el que debe calibrar el tamaño y profundidad del problema que está
investigando, lo que va a determinar si se “afinan” o no los instrumentos ya
que, como usted comprenderá, ello exige tiempo y recursos económicos de
los que generalmente no se dispone. En la situación del ejemplo que le
detallé tales pruebas no consideré necesario hacerlas, dado que el proble-
ma estaba perfectamente determinado por las estadísticas y acotado a un
liceo específico. Sin embargo, si el problema hubiese sido de un subsistema
más amplio, por ejemplo todos los liceos municipalizados de una región,
entonces el afinamiento era imprescindible, y tendría que haber sometido a
prueba de validez y seguridad no solamente los métodos y técnicas a utili-
zar, sino también al equipo de investigadores.
Otra cuestión importante que deseo señalarle es la necesidad de pre-

parar antes de aplicar los instrumentos al conjunto de personas que van a
ser entrevistadas. Se trata en esencia de crear un clima favorable en la
zona (barrio, comuna, grupo de estas, región, etc.) o en las instituciones en
las cuales se va a efectuar la investigación, de modo que podamos incorpo-
rar a todas las personas que se relacionan con la problemática en el estudio
de su propia realidad. De aquí la importancia de hacer algo que normalmen-
te nunca se hace y es el enviar los resultados finales o conclusiones de la
investigación que usted ha realizado a todos quienes estuvieron involucrados
en ella.
En síntesis, de lo estudiado hasta aquí usted puede concluir que el

proceso de investigación cumple un conjunto de etapas que podemos resu-
mir en:
a) Determinación y delimitación del o los problemas.

b) Estructuración de un equipo de trabajo.
c) Definición de metodologías y técnicas.
d) Delimitación de variables.
e) Recolección de información referida a cada variable.
f) Clasificación, codificación y tabulación de la información.
g) Análisis e interpretación del comportamiento de cada variable.
h) Primeras conclusiones.
i) Reelaboración y reaplicación de instrumentos si las primeras con-
clusiones no son satisfactorias.
j) Nuevas conclusiones.
Cuando la investigación la damos por terminada, conviene llevar nues-

tras conclusiones a un informe que sea leído y comprendido por el máxi-
mo número de personas que sea posible. No olvide nunca usted que la
participación de todas las personas que algo tienen que ver en la proble-
mática que intenta resolver, es fundamental para el buen éxito de sus pro-
pósitos.
En este aspecto, los documentos que usted elabore trate de redactar-

los siguiendo las siguientes pautas:
- Redacción comprensible por toda persona de nivel educativo medio.
- Información didácticamente presentada, de modo que sea útil para

que las personas interesadas puedan realizar gestiones, tareas o ac-
ciones que ayuden a la solución de la problemática investigada.
- Que estimule a un mayor interés en la participación de las perso-

nas.
2. La jerarquización de problemas en educación
2.1 Motivación a la investigación
Todo profesor inmerso día a día en su trabajo docente tiene su mente

ocupada en la materia que va a explicar en las ocho horas de trabajo del día
siguiente, en las pruebas que tiene que corregir hoy día, lo cual le va a
ocupar bastante tiempo en su casa, o en la preparación de dos pruebas
para mañana. Poco tiempo le queda para pensar en sus problemas perso-
nales o de su familia y menos aún para dedicarse a investigar la realidad
educacional donde vive y actúa.
Y de repente le entregan para su estudio y para que comience a cam-

biar sus métodos de enseñanza, los documentos oficiales del Ministerio de
Educación, con sus O.F. y sus C.M.O., que entregan un descarnado diag-
nóstico, hecho por expertos, de lo que el sistema educacional y él como
parte esencial del sistema, están consiguiendo. Harto poco, por lo demás,
sobre todo si Chile debe transformarse en un tigre latinoamericano.
Y aquí viene una pregunta que quisiera que usted la reflexionara pro-
fundamente: ¿quiénes tienen real poder para cambiar el sistema educacio-
nal? Antes de responder, lea atentamente los siguientes párrafos.
«En los regímenes occidentales, y por poco democrático que sea un

Estado, la esfera pública –el ejercicio del sufragio y de los derechos polí-
ticos, los derechos civiles, la justicia, la escuela, la seguridad social y los
servicios públicos en generales infinitamente más respetuosa de la li-
bertad y de los derechos de las personas que la organización del lugar de
trabajo. Por exiguas, limitadas, insuficientes o bastardas que sean las
experiencias de libertad, de ninguna manera debe subestimarse su im-
portancia, pues son la base material del consenso social en torno a la
economía de mercado, el Estado parlamentario y el discurso neo liberal.
Por otro lado, esta doble experiencia da forma a muchos de los

conflictos bajo el capitalismo, a la expresión de sus contradicciones. La
mayor parte de las reivindicaciones de los trabajadores ante el capital (o
de las mujeres, o de las etnias oprimidas) se expresan en forma de defen-
sa de los derechos de la persona frente a los derechos de la propiedad (o
los del patriarca, o los de la etnia dominante).
Las contradicciones de la escuela se explican también en este terre-

no. Está situada dentro de la esfera del Estado –derechos de la persona-
pero debe preparar para la inserción en la jerarquía de la producción
capitalista –derechos de la propiedad. Ofrece un nivel de igualdad for-
mal –la igualdad de oportunidades: derechos de la persona- pero debe
estratificar y jerarquizar la fuerza de trabajo de acuerdo con la jerarquía
de la producción: derechos de la propiedad. Es decir, la educación se ex-
presa en un discurso y de acuerdo con unos principios de libertad, demo-
cráticos, pero se organiza de forma idéntica a las instituciones sociales
dominantes, las empresas capitalistas, autoritariamente.
La cuestión ahora es: ¿para qué prepara la escuela? ¿Para la liber-

tad o para la obediencia? ¿Para la participación o para la sumisión?
¿Para el ejercicio de los derechos de las personas o para el respeto a los
derechos de la propiedad? ¿Para una cosa, para la otra, o para una cierta
combinación de ambas?»37
El responder o tratar de responder este tipo de preguntas es lo que

comienza a generar la inquietud respecto de nuestro rol como profesores,
como educadores, y a generar la necesidad de empezar a investigar y ana-
lizar nuestra propia realidad como profesionales y como personas miem-
bros de esta sociedad.
Lo que intenta plantear el interesante trabajo del profesor Fernández

Enguita es una crítica a la combinación entre democracia y coerción totalita-
ria que se da tanto en la sociedad capitalista en general como en la escuela
y la funcionalidad de la segunda para el mantenimiento y legitimación de la
primera. La combinación de formas democráticas y totalitarias en la escuela
constituye una contradicción que encierra en sí misma un conflicto potencial
que se expresa en actitudes de los alumnos tanto de indiferencia como de
agresividad. Se trata de fenómenos incomprensibles para aquellos profeso-
res rutinarios, conservadores, cuyo único centro de interés es cumplir con el
programa y entregar a los alumnos aquellos “conocimientos” que conside-
ran importantes. Al respecto estudie usted lo que planteaba allá por la déca-
da de los setenta Paulo Freire:
«Las relaciones entre el educador verbalista, disertador de un co-

nocimiento memorizado y no buscado o trabajado, y sus educandos, cons-
tituyen una especie de asistencialismo educativo. Asistencialismo en que
37 Mariano Fernández Enguita. Poder y participación en el sistema educativo. Ediciones

PAIDOS. Barcelona. España. 1992.
las palabras huecas son las ‘dádivas’, características de las formas

asistencialistas en el dominio de lo social.
Ambas formas asistencialistas, que en el fondo se imbrican, la

material y la intelectual, impiden que los ‘asistidos’ vean, clara y
críticamente, la realidad. Impide que la desvelen, que la desnuden, que
la aprehendan. Impide que los ‘asistidos’ se vean a sí mismos como ‘asis-
tidos’.
La educación que renuncia a ser una situación gnoseológica38 au-

téntica, para ser narrativa verbalista, no posibilita la superación del do-
minio de la mera ‘doxa’ (doctrina) y el acceso al ‘logos’ (especialidad). Y
si los alumnos lo consiguen, lo hacen a despecho de la educación misma.
Mientras que la concepción ‘asistencialista’ de la educación, anes-

tesia a los educandos y los deja, por eso mismo, acríticos e ingenuos
frente al mundo, la concepción gnoseológica de la educación los desafía a
pensar correctamente y no a memorizar... la primera concepción es in-
dudablemente instrumento de dominación, la segunda es búsqueda cons-
tante de liberación.
La tarea del educador, entonces, es la de problematizar a los

educandos el contenido que los mediatiza y no la de disertar sobre él,
darlo, extenderlo, entregarlo como si se tratase de algo ya hecho, elabora-
do, acabado, terminado. En este acto de problematizar a los estudiamntes,
el profesor se encuentra igualmente problematizado.
La problematización es a tal punto dialéctica, que sería imposible

que alguien la estableciera, sin comprometerse con su proceso. Nadie, en
verdad, problematiza algo a alguien y permanence, al mismo tiempo,
como mero espectador».39
Mariano Fernández, Paulo Freire y muchísimos otros investigadores

de la realidad educacional le pueden demostrar la imperiosa necesidad de
que usted también se integre a los procesos de reflexión-investigación-re-
flexión (en un nivel más alto), que es la espiral a construir no solo para sentir
que uno efectivamente está realizando una labor docente que es altamente
productiva, sino esencialmente para sentirse satisfecho con uno mismo.
38 O perteneciente a la teoría del conocimiento.

39 Paulo Freire. ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. SI-
GLO XXI Editores. Argentina. 1975.
2.2 ¿Por dónde empezar?
Para comenzar nuestras actividades investigativas conviene elegir un

problema que sea conocido por nosotros, esté suficientemente determina-
do y podamos delimitarlo con cierta facilidad. No olvide que el punto de
referencia de cualquier proceso de investigación-acción es la situación-pro-
blema o, como también se dice, el objeto de la investigación.
El sentido de cualquier investigación es el problema existente; en otras

palabras, sin problemas no existen investigaciones. El investigar significa
buscar respuestas a una situación que usted no conoce y también a nuevas
preguntas que usted se puede plantear. Preguntas cuyas respuestas pue-
den provenir de los propios resultados de su trabajo investigativo o de ex-
pertos en otras disciplinas que tocan su problema desde otros ángulos. De
aquí la justificación del trabajo en equipo en toda investigación, en equipo
que sea multidisciplinar si el problema es suficientemente amplio y comple-
jo.
Volviendo a nuestro punto de partida, es evidente que el aula donde

día a día realizamos nuestro trabajo docente, puede ser un excelente punto
de partida para nuestro objetivo de tener la dimensión profesional de inves-
tigador. Para ello se puede utilizar la técnica consistente en delimitar un
problema mediante una pregunta.
Comience anotando en un cuaderno preguntas-problemas que usted

piensa se dan en sus clases, tales como las siguientes:
- ¿Discrimino yo a algunos alumnos en mis clases?
- ¿Cuáles son las características de los alumnos que discrimino?
- ¿Cómo reaccionan los alumnos discriminados ante mí?
- ....................................
Note usted que el problema que le propongo investigar es la discrimi-

nación y lo que hacen las sucesivas preguntas es ir acotando, delimitando
el problema en cuestión. Fíjese que cada pregunta, además de ayudar a
delimitar el problema, abre nuevas interrogantes, las que pueden ir configu-
rando uno o más problemas diferentes al inicial y que a medida que usted
va realizando su investigación va también encontrando las respectivas res-
puestas. De esta manera, en el ejemplo que le estoy proponiendo, a partir

del problema de la discriminación, usted puede saltar a la problemática de
la discriminación de los profesores y los efectos que esta produce en el
rendimiento escolar y en la conducta de los estudiantes.
Pero también usted podría saltar a otras áreas-problemas, tomando

como punto de partida otras preguntas que pueden surgir, como por ejem-
plo:
- ¿Existe relación entre la conducta discriminatoria de los profeso-

res y su concepción autoritaria de la educación?
- ¿Cuáles son las características específicas de un profesor auto-

ritario?
- ¿Existe alguna relación entre el nivel socioeconómico de los alum-

nos de una escuela y la concepción autoritaria de sus profeso-
res?
- ..................................................
Fíjese usted que de un punto de partida relativamente simple, pode-

mos elevarnos y comenzar a cubrir cada vez más amplios y complejos pro-
blemas relacionados; de allí la necesidad de saber siempre delimitar con la
máxima precisión el problema que nos proponemos investigar.
Para hacerlo es necesario que usted tenga presente a lo menos tres

elementos que le van a ayudar a esa delimitación. Estos son los siguientes:
a) Los conocimientos existentes respecto del problema.
b) El contexto en que se desarrolla.
c) Las visiones teóricas.
a) Los conocimientos existentes. Prácticamente todos los problemas re-

lacionados con el sistema educacional son o han sido estudiados por
centenares o miles de estudiosos de esta problemática. El disponer de
ellos o de un grupo significativo de ellos es tarea difícil, aunque cada
vez menos si consideramos las enormes posibilidades de interconexión
electrónica con bibliotecas o centros de investigación educativa de todo

el mundo. De todos modos, la problemática educacional supone el
cruce de tantas variables que usted tiene que optar por la especializa-
ción.
b) El contexto en que se desarrolla el problema. Toda investigación de

problemas educacionales tiene que estar enmarcada en un contexto
dentro del cual se desarrollan las variables que lo determinan y delimi-
tan. Estas variables tienen historia, nacen en un lugar y tiempo deter-
minados, tienen una mayor o menor influencia sobre el problema y
empujan su desarrollo en una u otra dirección. Todo ello responde al
contexto.
c) Las visiones teóricas. Una determinada problemática educacional nun-

ca tiene una sola explicación y propuesta de solución. Cada respuesta
proviene de diferentes teorías existentes respecto del campo especí-
fico de la problemática que se investiga. A su vez, cada teoría se ha
desarrollado en un contexto diferente y a partir de distintas visiones
ideológicas de los estudiosos, lo cual nos complica bastante la elec-
ción de las teorías que vamos a utilizar en nuestros análisis. Resol-
ver mejor o peor esta dificultad nuevamente va a depender de la
amplitud y profundidad de nuestros conocimientos y prácticas
investigativas.
Le sugiero que, respecto de las visiones teóricas, estudie el siguiente

texto publicado en el diario El Mercurio:
«La educación o, como dicen los economistas, el capital humano, es

un factor clave, no solo para el desarrollo productivo, sino para la equidad,
la igualdad de oportunidades y la mejor distribución del ingreso.
Hasta comienzos del decenio de los 80, el mercado de la educación

superior estuvo restringido y, de hecho, existía una prohibición para abrir
nuevas universidades. Había una suerte de oligopolio y la oferta de ser-
vicios estaba limitada. La competencia, que es la base de la calidad, casi
no existía y solo podía recibir educación universitaria un pequeño grupo
de privilegiados que, además de no pagar, provenía de hogares de ingre-
sos medios y altos. Las vacantes estaban limitadas a los mejores puntajes,
que obtenían mayoritariamente los alumnos de colegios pagados. Se usa-
ban así dineros fiscales, que podrían servir a los más pobres, en subsidiar
a estudiantes provenientes de familias pudientes. Estos acumulaban un
capital humano que después les proporcionaba una elevada renta en la

vida profesional. Evidentemente, con dicha renta podrían haber pagado
sin problemas el costo de su educación superior.
Según lo manifestaron en su tiempo economistas como Jorge Ahu-

mada y Luis Escobar, la educación superior chilena era aristocratizante
y regresiva, porque era gratuita. Esta aberración social, que algunas per-
sonas de izquierda recuerdan con nostalgia e intentan reinvidicar, era
comparable a la modalidad previsional estatal, en que los obreros jubila-
ban por vejez y con pensiones miserables, mientras los empleados públi-
cos y privados lo hacían en cajas de previsión especiales, por antigüedad,
a veces con pocos años de trabajo y pensiones bastante mejores.
La política social de la gratuidad, las becas, los monopolios y la

regimentación y gestión estatales explican, sin duda, una parte de la
mala distribución del ingreso que critican los mismos que crearon esa
aberración y que siguen intentando limitar la competencia y la partici-
pación privada en los mercados de la salud y la educación».40
Observe usted cómo parte del diagnóstico que hace este diario res-
pecto de la mala distribución de la riqueza en nuestro país, lo atribuye a las
características que tenía la educación superior en Chile en el pasado.
E S
IO SU
S
N
L TE
Los argumentos teóricos de El Mercurio no son nuevos y su mérito

X
E O
E
consiste, precisamente en su permanente reiteración. Sin embargo,

R N
F
también según su estilo, no aporta datos precisos ni referencias

A
exactas, salvo la vaga mención de dos economistas del pasado, para

reforzar las conclusiones de su diagnóstico. En el fondo, se trata de
opiniones que, si bien son legítimas, no tienen por qué ser aceptadas
como coincidentes con la realidad y la historia de la educación superior
en Chile.
¿Existe alguna diferencia entre una opinión y la conclusión cien-
tífica de un diagnóstico? ¿Cuál o cuáles serían estas?
40 Diario El Mercurio. “La Semana Económica”. 18.07.98.

2.3 Criterios de jerarquización
Concluido el diagnóstico científicamente realizado de una problemáti-

ca educacional, es necesario proponer acciones para solucionar las necesi-
dades y demandas generadas por esa problemática. Esto supone la defini-
ción de criterios de jerarquización y priorización de tales necesidades y de-
mandas, para lo cual normalmente se manejan tres tipos de argumentacio-
nes que son las siguientes:
- de plazo
- de conflicto
- de sector o territorio
En el fondo, como verá usted enseguida, las tres siempre aparecen

superpuestas e interrelacionadas con lo que se llaman núcleos de intere-
ses, y si hago una separación entre ellas es solo por razones metodológicas
de explicación.
a) Argumentaciones de plazo. Se refiere a aquellas que permiten

jerarquizar y priorizar la solución de las necesidades y demandas en
base a una selección según niveles de urgencia temporal. En este
sentido es evidente que determinadas necesidades y demandas, por
ejemplo, aquellas que surgen debido al incendio de la escuela, deben
ser resueltas en el más breve plazo, y postergar en el tiempo la am-
pliación de los comedores de otra escuela.
b) Argumentaciones de conflicto. En la investigación de ciertas proble-

máticas educacionales es posible detectar a veces la gestación de
conflictos graves en el medio o largo plazo debido a la no solución de
una o varias necesidades y demandas educacionales. El establecer
prioridades de solución se apoya en una jerarquización de gravedad
de tales conflictos eventuales, gravedad que se determina por la am-
plitud y profundidad de los daños que pueden ocurrir de no solucionarse
las demandas y necesidades detectadas en planes de corto, medio y
largo plazo.
Caso de especial relevancia en este sentido tienen las conclusiones

de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, designada
por S.E. el Presidente de la República el pasado 8 de julio de 1994, que
usted analizó en la unidad anterior y cuyas propuestas de acción son las
siguientes:
“– Máxima prioridad: proporcionar una formación general de calidad

para todos.
– Una tarea impostergable: reformar y diversificar la educación media.
– Una condición necesaria: fortalecer la profesión docente.
– Un requisito básico: otorgar mayor autonomía y flexibilidad de ges-

tión y más información pública sobre sus resultados para tener escuelas
efectivas.
– Un compromiso de la Nación: aumentar la inversión educacional, tan-

to pública como privada, junto con impulsar la modernización educacio-
nal.”
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Reflexione usted ¿cuáles son los conflictos que pretenden

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“desactivar” las conclusiones de la Comisión de Notables designada

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por el Presidente de la República?
De no solucionar las necesidades y demandas que se han jerarquiza-

do y ordenado de esta manera, la Comisión concluye que Chile no podrá
desarrollarse con fuerza en el futuro, perdiendo así la oportunidad histórica
que tiene de convertirse en una sociedad moderna y equitativa.
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¿Piensa usted que si se resuelven las necesidades y demandas

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educacionales planteadas por la Comisión, efectivamente Chile

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podrá convertirse en “una sociedad moderna y equitativa? ¿Por qué?
c) Argumentaciones de sectores o territorios. Otros argumentos para

definir criterios con el fin de jerarquizar y priorizar soluciones son los
sectoriales y/o los territoriales. Algunos expertos afirman, por ejemplo,
que en el sistema educacional la prioridad uno en cuanto a solución la
debe tener el cambio de las metodologías del proceso enseñanza-
aprendizaje. Otros, en cambio, afirman que la prioridad debe ser la
reestructuración de la malla curricular. Estas y otras argumentaciones
son de tipo sectorial y la elección de una u otra dependerá de la situa-
ción específica que usted haya diagnosticado.
Las argumentaciones territoriales también pueden ser capaces de fijar

criterios de priorización de las soluciones, sobre todo cuando el diag-
nóstico está complementado con información proveniente de investi-
gaciones sociales.
3. El análisis de escenarios
3.1 ¿Qué es un escenario?
La idea de “escenario” en una planificación de acciones posterior a un

diagnóstico de necesidades y demandas surge, como es obvio, por el tras-
lado de lo que se llama escenario en una obra de teatro, que es una parte
de este construida y dispuesta convenientemente para que en él se puedan
colocar las decoraciones y los actores representen sus obras. Precisamen-
te la palabra “actores” también ha ingresado al léxico de los economistas,
científicos sociales y planificadores. El escenario de una obra de teatro es
imaginado primero y descrito después por el autor y corresponde al espacio
y al tiempo en que van a transcurrir los sucesos escritos por este.
Lo que subyace detrás del uso de estos términos es la idea de que es

posible, mediante la planificación, imaginar una situación deseable y tratar
de alcanzarla a partir de la realidad actual, siempre que se maneje la infor-
mación necesaria y suficiente.
Desde el punto de vista de la teoría de escenarios (término utilizado

por primera vez por el profesor Hermann Kahn, del Instituto Hudson de los
Estados Unidos), es posible considerar tres tipos de estos:
a) escenarios posibles
b) escenarios deseables
c) escenarios realizables
a) Escenarios posibles. Según la cantidad de información que se ha re-

cogido en el diagnóstico, los problemas analizados, sus causas, las
tendencias y las hipótesis que es posible pensar, el equipo de trabajo
puede imaginar uno o más escenarios posibles, es decir, imaginar una
realidad futura donde las personas van a actuar de una forma determi-
nada. En este sentido, al tratarse de escenarios posibles, la imagina-
ción puede crear múltiples tipos de estos, siempre que, de una u otra
manera, estén relacionados con los datos que en ese instante se po-
seen y las eventuales extrapolaciones que se puedan realizar de ellos.
Normalmente el equipo de trabajo, mediante una “tormenta de ideas”,
imagina estos escenarios.
b) Escenarios deseables. Del conjunto de escenarios posibles que sur-

gen como propuestas del grupo de trabajo, se eliminan todos aquellos
que, siendo posibles dadas las informaciones que el grupo ha recogi-
do y analizado, por otras razones, normalmente exógenas, son impo-
sibles de realizar en su totalidad.
Estos escenarios son los que corresponden a la imagen óptima

que propone el equipo de trabajo como futuro al que se debería aspi-
rar.
c) Escenarios realizables. Posteriormente, cada escenario deseable se

somete al análisis exhaustivo de factibilidad tomando en cuenta las
restricciones existentes y las que pueden aparecer a futuro. Estas res-
tricciones pueden ser de muchos tipos, por ejemplo, económicas, de
falta de recursos humanos capacitados, de cambio de gobierno, etc., y
cada una de ellas debe ser sometida a la reflexión del equipo de traba-
jo. Finalmente quedan propuestos uno o dos escenarios, que son los
que orientarán las tomas de decisiones respecto a los objetivos que se
fijarán en el plan que va a tratar de responder a las demandas que
surgen de las necesidades educacionales.
La construcción de escenarios, más que una técnica es una metodolo-

gía para utilizar la información recogida en las investigaciones de diagnósti-
co, analizando las tendencias de desarrollo de las diferentes variables que
componen un problema educacional. Trata de imaginar o suponer todos los
futuros probables y explora todos los eventuales caminos que pueden llevar
a ese futuro o escenario realizable, con la finalidad de determinar de qué
modo las tendencias actuales pueden ayudar a desarrollar o a frenar el
logro de alcanzar ese futuro.
En el fondo, como usted puede advertir, este método es una especie

de juego de manejo de hipótesis de futuro, coherentes con la información
que el equipo de trabajo ha recogido y procesado, por lo que el método
consta básicamente de dos fases: la primera es la construcción de una base
de datos, lo más exacta posible, con información de la mejor calidad y opor-
tunidad y lo segundo, la construcción de escenarios realizables.
Los objetivos que debe cumplir la base de datos son, a lo menos, los
siguientes:
1) Identificar con la máxima precisión y detalle las causas más importan-

tes que generan y desarrollan los problemas que, a su vez, inducen
las necesidades y demandas educacionales.
2) Determinar las relaciones existentes entre las causas, entre estas y

las necesidades y demandas y las relaciones de las necesidades y
demandas educacionales con otras necesidades y demandas socia-
les.
3) Determinar los actores fundamentales que expresan las necesidades

y demandas y los que pueden dar solución a aquellas.
4) Describir la probable evolución de cada variable de cada problema, de

manera de poder construir escenarios realizables.
Finalmente, en relación con este método de los escenarios, quisiera

decir a usted que un escenario no es la predicción de un futuro, sino hipóte-
sis ordenadas respecto al eventual desarrollo futuro de la realidad que ten-
go hoy día. Realidad que, como usted puede comprender, puede presentar
muchas caras el día de mañana...
A continuación le voy a proponer tres métodos (hay varios más) para

construir escenarios realizables a partir de las conclusiones de un diagnós-
tico efectuado mediante una investigación sistemática de una problemática
educacional.
3.2 Tres métodos para la construcción de escenarios
Estos son los siguientes:
a) Torbellino de ideas.
b) Matriz ideológica de predicción.
c) Análisis FODA.
a) Torbellino de ideas. Se trata de una técnica que se apoya en la dinámi-

ca de grupos y que pretende producir ideas respecto de eventuales
soluciones a una problemática determinada.
El principio que apoya esta técnica es lo que se llama “raciocinio

lateral”, donde más que el razonamiento científicamente riguroso, lo
que se utiliza es una especie de liberación de la intuición de cada

participante. El uso de este método significa realizar una cuidadosa
selección del grupo de trabajo, pues la calidad del torbellino de ideas
se va a relacionar directamente con el rigor del trabajo, conocimientos
y experiencia de todos los participantes.
Como usted sabe, todos nos acostumbramos a razonar de ma-

nera deductiva (de este conjunto de hechos, yo deduzco tal cosa) o
inductiva (desde este conjunto de fenómenos yo subo hasta la ley o
principios que los contiene a todos), dejando fuera de mi raciocinio
todo aquello que, estimo, carece de significado dentro de la metodolo-
gía de razonamiento que estoy utilizando.
La técnica del torbellino o tormenta de ideas supone que las con-

clusiones que obtiene un grupo compensan las limitaciones de cada
individuo participante. Esto no significa que tales conclusiones sean
mejores o peores, o que siempre lo que se consigue en grupo es más
valioso y preciso que lo que se obtiene sumando las aportaciones indi-
viduales. La historia del ser humano muestra muchos ejemplos que
demuestran que no siempre esto es así.
Sin embargo, la técnica que aquí le estoy presentando más bien

supone que en una tormenta de ideas siempre algunas son buenas, y
el problema es identificarlas. De esta manera se crea un ambiente,
donde el coordinador del grupo, o sea usted, debe esforzarse en se-
guir los siguientes pasos:
a.1. Explicar claramente cuál es la problemática que se tiene entre

manos y cuáles son las conclusiones del diagnóstico realizado,
señalando con detalle el comportamiento hasta hoy día de cada
una de las variables investigadas.
a.2. Realizar una breve síntesis de lo que se piensa es el escenario

actual, es decir, cómo las variables de la problemática agudizan
esta, cuáles son las más importantes y qué se supone puede
suceder si no se actúa sobre ellas.
a.3. Solicitar al grupo posibles escenarios realizables si se actúa so-

bre algunas variables (tienen que identificarse) y no sobre las
demás. La tormenta de ideas se va desarrollando según sean las
variables que se van suponiendo que se resuelven, hasta resol-
verlas todas. En la etapa de entrega de ideas por los participan-

tes, ninguna, por más descabellada que sea, debe eliminarse de
inmediato.
El trabajo anterior puede significar varias sesiones y lo importante es

realizar el análisis en la sesión siguiente a la respectiva tormenta de ideas,
para no ahogar el proceso de generación de estas. El producto que se es-
pera obtener es un escenario realizable, según la solución o respuestas que
se dé a las variables que inciden sobre la problemática. La tarea suya es la
de ser un líder que conduce las sesiones de trabajo no proponiendo esce-
narios, sino siendo una especie de motivador a la aportación de ideas y
luego dirigiendo la discusión de selección de las ideas factibles.
Una de las ventajas reconocidas del método “torbellino de ideas” es

que entrega una vía para liberar la intuición y la creatividad del grupo de
trabajo en el análisis de un conjunto de variables para la construcción de
escenarios de futuro que sean realizables.
b) Matriz ideológica de predicción. Las determinaciones de eventuales

escenarios de futuro respecto de temas como el educacional, donde,
según hemos visto, existen siempre diferentes percepciones ideológi-
cas o teóricas, necesitan identificar con la máxima claridad los aspec-
tos ideológicos que intervienen en la predicción de esos escenarios.
La característica de este método de construcción de escenarios,

llamado “matriz ideológica de predicción”, es que incorpora como im-
portante factor la fuerza de las ideas como uno de los factores esen-
ciales que inciden en la posibilidad de alcanzar el escenario realizable.
Parte del supuesto, por lo tanto, de que las personas o actores del
escenario en construcción, elaboran y consensúan determinadas vi-
siones ideológicas, las que pasan a ser comunes y les sirven para
reducir las incertidumbres e intentar el control del desarrollo de los
procesos sociales.
El método opera esencialmente mediante encuestas que preten-

den determinar las visiones ideológicas de los encuestados respecto
de la problemática educacional específica o mediante análisis de in-
vestigaciones ya realizadas respecto de las ideas dominantes de la
gente frente a esa problemática.
La secuencia operativa del método es la siguiente:
b.1. El grupo de trabajo determina y enuncia con la máxima precisión

la problemática educacional respecto de la cual se pretende cons-
truir escenarios realizables.
b.2. Enseguida se elabora un instrumento, normalmente una encues-

ta, que se aplica a un conjunto de actores significativos que es-
tán inmersos en la problemática.
b.3. El análisis de resultados de esas encuestas se ordenan en dos

grupos ideológicos, 1) los conservadores o adversarios o
renuentes al cambio del escenario actual y 2) los progresistas o
dispuestos al cambio del escenario actual.
En el fondo, como usted puede apreciar, el método MIP lo que pretende

es predecir dos situaciones dicotómicas: si el escenario actual es cambiable o
no lo es. Debo advertirle, en todo caso, que este método no pretende estable-
cer cuál y cómo va a ser el escenario realizable en el futuro. Su importancia,
no menor, es que permite al equipo de trabajo elaborar escenarios realizables
a partir de las visiones ideológicas de los propios actores, lo que va a posibi-
litar al equipo la introducción de variables del tipo “ideas-fuerza” que permitan
modificar las ideas conservadoras o transformarlas en minoritarias.
c) Análisis FODA. El llamado método de análisis FODA (Fortalezas, Opor-

tunidades, Debilidades, Amenazas), consiste en realizar un análisis de
cada variable identificada en la problemática que hemos diagnostica-
do, caracterizándola según alguna de estas cuatro categorías:
- Variables FORTALEZA. Son todas aquellas que hacen más fuer-

tes o vigorosos los eventuales desarrollos positivos del actual
escenario.
- Variables OPORTUNIDADES. Son aquellas variables que pue-

den surgir y desarrollarse en el tiempo y que, tomando en cuenta
las circunstancias de tiempo y lugar, es necesario aprovechar las
que van a ayudar a alcanzar un escenario realizable y social-
mente aceptado. No todas las oportunidades pueden ser de tipo
favorable, por lo que usted y su equipo de trabajo tienen que
estudiarlas exhaustivamente antes de asumirlas como positivas.
- Variables DEBILIDADES. Son las existentes en la problemática

analizada y que disminuyen el vigor del desarrollo de un eventual
escenario futuro, mejor que el actual. Todos los procesos que se
pongan en marcha, por ejemplo mediante un plan, con la finali-
dad de actuar sobre el escenario actual donde existe la proble-
mática de necesidades y demandas, para mejorarlo solucionan-
do estas, deben tomar en cuenta estas variables y tratar de re-
vertirlas en fortalezas.
- Variables AMENAZAS. Corresponden a aquellas cuya potencia-

lidad es hacer daño al proceso de enfrentar y resolver las necesi-
dades y demandas. Para enfrentarlas hay que diseñar estrate-
gias claras y flexibles de acción.
Hecho lo anterior, se desmenuza la génesis, desarrollo e historia

de cada variable y se establece cuál es su situación en el instante en
que se hace el análisis y cuál es la relación entre ella y las demás y del
conjunto de todas las variables estudiadas, con el escenario social
existente en ese momento.
Luego que se ha realizado esto, se construye el escenario (o los

eventuales escenarios) realizables según las siguientes situaciones:
c.1. Es posible aprovechar y reforzar las variables F y O y es posible

actuar para debilitar las variables D y A.
c.2. No se puede actuar para fortalecer F y O ni para debilitar D y A.
c.3 Es posible reforzar alguna de las dos variables F u O (hay que

determinarla) y debilitar alguna de las variables D o A (hay que
determinarla).
De cada combinación posible de fortalecimiento o debilitamiento de

las variables FODA surgen eventuales escenarios realizables a futuro. La
labor final del grupo de trabajo consistirá, precisamente, en definir cuáles
van a ser las operaciones factibles de realizar y a qué eventuales escena-
rios realizables y positivos (que hayan resuelto la mayor parte de las nece-
sidades y demandas) se puede llegar con un trabajo sistemático y planifica-
do.
Veamos un ejemplo. Como producto de un análisis FODA realizado

por un equipo de la Secretaría Regional de Planificación y Coordinación
-SERPLAC- de un Gobierno Regional -CORE- , se concluyó lo siguiente:
FORTALEZAS DEBILIDADES
- Presupuesto regional equilibrado. - Recursos humanos con escasa

- Fuerte inversión privada. capacitación técnica.
- Buena infraestructura vial. - Población muy dispersa en el
territorio de la región.
- Agua escasa.
OPORTUNIDADES AMENAZAS
- Se han descubierto y mensurado - La puesta en marcha de empresas

grandes yacimientos de cobre. mineras puede contaminar el agua
- Se pondrá en marcha plan de escasa existente.
desarrollo portuario. - El país limítrofe vecino reivindica
- Una importante universidad va parte de los territorios con minerales.
a abrir una sede en la capital regional. - Hay un éxodo poblacional constante.
POSIBLE MEJOR ESCENARIO
VARIABLES F:
- Abrir una glosa especial del presupuesto regional para gastar en capacitación
y formación de recursos.
- Focalizar la inversión hacia la minería, definiendo determinados estímulos a
ese tipo de inversiones.
VARIABLES O:
- Acortar plazos para iniciar el desarrollo portuario.

- Ayudar a la instalación de la universidad, mediante un protocolo de acuerdo
CORE/Universidad.
VARIABLES D:
- Poner en marcha un programa masivo de capacitación, después de conocer a

fondo los planes de inversión privados.
- Desarrollar un programa de motivación para asentarse en la región, dirigido a
personas jóvenes de otras regiones.
- Elaborar y poner en marcha un programa de construcción de depuradoras de
aguas servidas y de plantas desalinizadoras.
VARIABLES A:
- Instalación de plantas depuradoras y control riguroso de procesos para el tra-

tamiento de los minerales.
- Iniciar inversiones en las zonas que no están en litigio internacional.
- Creación de puestos de trabajo calificados, con remuneraciones que tengan
estímulos especiales para hacer atractiva la permanencia en la región.
Observe usted que el escenario construido es UNO entre varios posi-

bles de construir a partir de las conclusiones del análisis FODA. Esto supo-
ne que va a depender mucho de la experiencia y conocimientos del equipo
de diagnóstico y análisis el tipo de escenario de futuro que se proponga, su
factibilidad y, sobre todo, su calidad.
RESUMEN
Esta unidad tiene una importancia fundamental para su futura labor de

profesor que ha ampliado su visión y acción profesional a la dimensión inves-
tigadora.
En efecto, las necesidades y demandas que se plantean al sistema edu-

cacional son múltiples, variadas y con diferentes niveles de complicaciones,
por lo que la propuesta de soluciones tiene que sustentarse en una sólida
base que no solo contemple el rigor de las investigaciones que terminan en
un determinado diagnóstico, sino también en definir criterios claros para
priorizar las soluciones.
De allí que en esta unidad le he propuesto comenzar reconociendo la

importancia de la investigación educacional, para continuar con la técnica para
diseñar una buena investigación, es decir, aquella que le entregue respuestas
precisas a sus interrogantes. Para ello, lo central es saber determinar y carac-
terizar cada una de las variables que generan y desarrollan la problemática
que usted investiga. Se trata de una tarea nada fácil, porque nunca una varia-
ble es “químicamente pura”, siempre está muy estrechamente relacionada
con otras, e incluso a veces se hace difícil visualizarla.
En cuanto a los métodos y técnicas de investigación, le he enseñado

solo algunos en esta unidad, particularmente los que corresponden a entre-
vistas dirigidas y encuestas, pues deseo detallarle otros en la tercera unidad,
ya embarcados en la elaboración de proyectos. Como recomendación le he
sugerido que la redacción de sus documentos de presentación de diagnósti-
cos sea lo más pedagógica posible, es decir, clara, rigurosa y motivadora, con
la finalidad de que quien lea estos informes sienta las ganas de comenzar a
actuar sobre las variables que generan y desarrollan los problemas educacio-
nales que, a su vez, se transforman en necesidades y demandas de la gente.
La complejidad de las problemáticas educacionales no lo/la debe hacer

vacilar en su voluntad de estudiarlas, investigarlas y buscar soluciones. Este
ejercicio, si lo hace usted permanente, va a ser de extraordinaria importancia
en su proceso de transformación de sus estilos, formas y metodologías de la
enseñanza, pues no es lo mismo un profesor que solo repite lo aprendido en
textos o de otros profesores, que aquel que construye sus propios procesos
de investigación-acción educativa.
La mente de un investigador o de una investigadora es una que está de

modo constante haciéndose preguntas y tratando de responderlas por sí mis-
mo/a. Y, lo que tiene una mayor significación, es también capaz de transmitir
este estilo de aprendizaje a sus alumnos. En el fondo, nada saca el Ministerio
de Educación con plantear desafíos de mejoramiento de la calidad del proce-
so enseñanza-aprendizaje, si no entrega a los profesores los conocimientos
esenciales que les permitan transformarse en científicos que investigan y ac-
túan sobre la realidad.
Con la pregunta ¿por dónde empezar? inicié la conceptualización res-

pecto al “objeto de la investigación”, tema que algunas personas consideran
obvio, pero que no es así puesto que el “objeto” va a depender de si usted
trabajará solo, o en un equipo reducido o en un grupo muy grande de perso-
nas, todo lo cual dependerá, como es evidente, de la amplitud, profundidad y
complicación de la problemática. Como siempre, lo importante es saber de-
terminar y acotar las variables de la problemática, para lo cual le propongo
considerar a lo menos tres elementos : los conocimientos existentes respecto
a la problemática que usted investiga, el contexto en que esta se desarrolla y
las visiones teóricas dominantes entre los científicos.
Obtenido como producto el conocimiento detallado de las variables que

inciden sobre los problemas educacionales, se trata de jerarquizarlas y
priorizarlas de mayor a menor urgencia de solución, con el fin de proponer las
soluciones que correspondan. Al respecto le he propuesto la utilización de
tres tipos de criterios, que denominé de plazo, de conflicto y de territorio o
sector.
La unidad termina con una propuesta metodológica de construcción de

“escenarios”, es decir, de elaboración escrita de posibles realidades futuras
que se pueden lógicamente alcanzar, según sean las variables que se consi-
dere necesario alterar, suprimir, impulsar en su desarrollo o simplemente no
considerar. Es decir, se trata de realidades factibles o realizables, dependien-
do no solo de la acción que se haga sobre tales variables, sino también de la
voluntad de cambio socialmente consensuada, o sea, asumida por la mayoría
de las personas a las que afecta la problemática educacional que usted pre-
tende solucionar.
La construcción de “escenarios” es una técnica que cada día se amplía

en su utilización, puesto que el desarrollo constante de la tecnología
computacional facilita cada vez con mayor amplitud y profundidad, el manejo
simultáneo de gran cantidad de información que es necesario cruzar para
obtener escenarios de futuro más probables.
GLOSARIO
Consensuado: Acto adoptado de común acuerdo entre dos o más partes.
Discriminación: Acción y efecto de separar, distinguir, diferenciar una cosa de

otra.
Dinámica de grupos: Parte de la psicología social que estudia el comporta-

miento de las personas cuando están acompañadas de otras.
Información primaria: Es aquella información obtenida directamente de una

fuente original, gracias al trabajo de investigación realizado.
Información secundaria: Es aquella obtenida indirectamente a partir del estu-

dio de documentos, informes, investigaciones ya realizadas, impresos, fo-
tos, relatos orales, es decir, de toda clase de fuentes secundarias.
Jerarquizar: Organizar en grados o categorías, de mayor a menor (o viceversa).
Matriz: Conjunto de elementos colocados y ordenados en líneas horizontales y

columnas verticales, dispuestos en forma de rectángulos.
Priorizar: Distribuir un conjunto de elementos de manera que uno antecede al

siguiente, en tiempo u orden.
Relación dialéctica: Es la que se da entre dos o más objetos, fenómenos, per-

sonas, fuerzas, de modo que formando un sistema, los elementos se influ-
yen recíprocamente.
Variable: Magnitud que puede tener un valor cualquiera de los comprendidos en

un conjunto de posibilidades.
AUTOEVALUACIÓN
A. Temas para su reflexión:
1. Un estudio realizado para determinar cómo percibían las personas la

burocracia reveló que sus experiencias colectivas se agrupaban en tor-
no a nueve ideas41. Se la concebía como caracterizada por:
- Un complejo dispositivo con una amplia especialización y reparto

de responsabilidades.
- Normas inflexibles, con estrecho margen de acomodo a casos es-
pecíficos.
- Operaciones lentas con largas demoras y corrupción.
- Duplicación de esfuerzos, derroche de recursos, órdenes contra-
dictorias.
- Constitución de un reinado de funcionarios, los que hacen esfuer-
zos para ampliar su autoridad.
- Concentración del poder en unos pocos.
- Poco respeto a los derechos democráticos de las personas.
- Favoritismos.
- Desatino y estupidez de los funcionarios.
Analice usted cada una de estas características y marque aquella

que, a su juicio, existe en el sistema educacional chileno, en cualquiera
de sus subsistemas. Según las marcas, clasifique el sistema en buro-
crático (seis o más), poco burocrático (entre tres y cinco), escasamente
burocrático (uno a dos) y nada de burocrático (cero marcas).
2. Inicialmente los científicos pensaban que era posible realizar investiga-

ciones, y en ellas mediciones, comparaciones, evaluaciones, sin que
sobre los resultados influyera absolutamente para nada la persona del
investigador. Hoy día, sin embargo, se sabe que esta idea es falsa,
pues se puede demostrar que en cualquier medición para comparar,
siempre influye la persona del investigador en los resultados. Es decir,
este no puede aislarse del fenómeno que está estudiando, investigan-
do, midiendo, y presentar resultados “asépticos”, o sea, sin estar conta-
minados por el observador.
41 Watson G. Problems of Bureaucracy. Citado por Torsten Husén. Obra ya mencionada.
Supongamos que usted está investigando los motivos por los

cuales sus alumnos se aburren en sus clases, no avanzan en sus des-
trezas y conocimientos según lo esperado por usted y no solo eso,
sino que incluso algunos han pedido su cambio a la dirección. ¿De
qué manera su persona influye en la investigación que está realizan-
do?
B. Preguntas de Selección Múltiple:
Lea de manera comprensiva cada enunciado y las posibles opciones

de respuestas. Seleccione y marque aquella que mejor corresponda al ítem
planteado.
1) La educación puede ser pensada como una forma de reproducción de

la opresión, de la ausencia de libertad, si:
a) el profesor enseña de modo autoritario

b) si la relación profesor/alumno es pensada como persona que sabe/
persona ignorante
c) el sistema educacional, como un todo, se organiza al estilo mili-
tar
d) cada profesor entiende la enseñanza de modo diferente
2) Una forma de comenzar el cambio del sistema educacional chileno, en

el marco de la reforma actualmente en marcha es:
a) que cada profesor sea capaz de investigar la realidad social y no

solo la educacional
b) que todos los profesores analicen y estudien a fondo cada uno
de los objetivos fundamentales de la reforma
c) que todos los profesores sean capaces de estudiar la realidad
social, en particular la educativa, indicando los caminos para res-
ponder preguntas relacionadas con esa realidad
d) impulsar en cada escuela el desarrollo de los objetivos funda-
mentales transversales
3) Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la ense-

ñanza significa que el profesor debe, a lo menos:
a) desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas; reorientar el

actual trabajo centrado en lo lectivo; desarrollar la capacidad de
indagación y creación de sus alumnos
b) reorientar el actual trabajo centrado en lo lectivo; desarrollar la
imaginación creadora de los alumnos; enseñar a los alumnos téc-
nicas de investigación
c) desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas; desarrollar la
capacidad de investigación y creación de los alumnos, explicar-
les las características del entorno social de la escuela
d) explicarles cuidadosamente los objetivos fundamentales que se
proponen en la reforma educacional
4) La determinación y delimitación de una problemática educacional sig-

nifica que un profesor debe:
a) caracterizar con la máxima precisión y detalle la problemática en

cuestión
b) conocer lo más preciso que pueda cada causa que ha generado
y desarrollado el problema en el contexto social
c) conocer lo más exactamente que pueda tanto las causas que
han generado y desarrollado la problemática, como también fijar
sus límites
d) saber precisar el origen de la problemática y las formas en que
se ha desarrollado en el tiempo
5) Los métodos y técnicas que se utilizan en las investigaciones educa-

cionales dependen de la naturaleza de la problemática y de los objeti-
vos de la investigación. Esto significa que:
a) cualquier instrumento (encuesta, entrevista, estudio de fuentes

secundarias, etc.) que se elija para realizar en la práctica una
investigación es válido
b) en general es posible cambiar de un instrumento a otro, depen-
diendo de la forma como va realizándose la investigación
c) el instrumento que se utiliza al inicio debe usarse hasta el final de
cualquier investigación
d) no basta con elegir uno u otro instrumento, lo importante es que
pruebe si sirve o no a la investigación, siendo capaz de entregar
las respuestas que se buscan
6) El sentido de cualquier investigación es la búsqueda de respuestas a

las preguntas que nos hacemos respecto de la problemática que esta-
mos investigando. En este aspecto es necesario:
a) comprender que siempre hay una respuesta a un problema

b) entender que el investigar significa buscar respuestas a algo que
el investigador no conoce, pero también plantearse nuevas pre-
guntas
c) captar lo esencial de un problema descartando lo secundario
d) utilizar metodologías rigurosas apoyadas en el pensamiento
sistémico
7) Los elementos que permiten delimitar con la mayor precisión el pro-

blema a investigar son:
a) los conocimientos previos; el contexto en que se desarrolla el

problema y las visiones teóricas existentes
b) los conocimientos previos; el entorno social; las visiones teóricas
existentes
c) las visiones teóricas; el contexto en que se desarrolla la proble-
mática
d) los instrumentos de análisis
8) En la definición de criterios para jerarquizar y priorizar necesidades y

demandas se utilizan tres tipos de argumentaciones que son:
a) ideológicas; de contradicciones; de territorio

b) de conflicto; de método; de plazo
c) de plazo, de sector o territorio; de conflicto
d) de conflicto, de territorio o sector; de marco teórico
9) En la construcción de escenarios, existe el llamado “deseable”. Se

trata de un escenario cuyas características son:
a) es incompleto; es ilusorio; corresponde generalmente a una uto-

pía
b) corresponde a una imagen óptima del equipo de trabajo; es un
escenario de futuro; no es realizable generalmente por razones
exógenas
c) por razones externas no es realizable; corresponde a utopías del
equipo de trabajo; es realizable con limitaciones
d) está diseñado con información incompleta; no es factible por ra-
zones exógenas; el equipo de trabajo lo propone solo como su-
gerencia
10) La matriz ideológica de predicción tiene como características esencia-

les las siguientes:
a) identifica claramente las diferentes percepciones ideológicas de

quienes construyen escenarios, delimitándolas perfectamente
b) realiza encuestas especiales que miden las contradicciones ideo-
lógicas de las personas respecto de la problemática educacional
y las integra en el escenario de futuro
c) recoge las visiones ideológicas de los actores principales que
están inmersos en la problemática educacional y estructura en
una matriz sus percepciones
d) incorpora como factor importante la fuerza de las ideas para al-
canzar un escenario de futuro deseable
d 10)
b 9)
c 8)
a 7)
b 6)
d 5)
c 4)
a 3)
c 2)
b 1)
NOTA: Si ha respondido satisfactoriamente ocho o más temas, siga a

la próxima unidad de aprendizaje. Si contestó entre cinco y siete, repase los
contenidos relacionados con esos temas. Si ha contestado bien menos de
cinco temas, vuelva a estudiar toda la unidad.
«Buscando Soluciones a las

Necesidades Educacionales»
ÍNDICE ESPECÍFICO
«Buscando Soluciones a las Necesidades Educacionales»
Introducción ............................................................................................ 149
Objetivos específicos ............................................................................. 153
Diagrama de contenidos ........................................................................ 154
Desarrollo temático ................................................................................ 155
1. Niveles de necesidades y demandas educacionales ............ 155
2. La elaboración de proyectos de mejoramiento educativo......... 171
3. El proceso de evaluación de resultados ............................... 195
Resumen ................................................................................................ 204
Glosario .................................................................................................. 206
Autoevaluación ....................................................................................... 208

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Buscando Soluciones a las Necesidades Educacionales» 149
INTRODUCCIÓN
Comienza usted el estudio de la tercera y última unidad de aprendiza-

je de este módulo. En la primera conoció el marco general, pensamiento
sistémico y plan que deben acotar los procesos científicos de investigación
que llevan a las conclusiones de diagnóstico. En la segunda unidad conoció
algunos procesos concretos, técnicas y métodos incluidos, conducentes a
la construcción de escenarios de futuro posibles, que permiten “visualizar”
algunas realidades probables, entendiendo que ellas son proyecciones del
presente a partir del comportamiento de las variables que usted ha determi-
nado en su diagnóstico. Se trata de variables que deben ser modificadas en
el tiempo mediante la acción concertada de diferentes actores sociales con
el fin de dar respuestas a las demandas y necesidades, educacionales en
nuestro caso, que se plantean y que pueden tener múltiples soluciones.
En esta tercera unidad le propongo estudiar uno de los instrumentos

más fuertes para enfrentar de modo sistemático, coherente, rigurosa y
participativamente tales soluciones, cual es la elaboración de proyectos
educativos.
Un proyecto es un pequeño plan de acción, muy acotado en el tiempo

y lugar, con uso muy preciso de los recursos humanos, económicos y mate-
riales y que pretende obtener una solución rápida y concreta a una proble-
mática educacional específica.
El aprender a elaborar, poner en marcha y evaluar proyectos es ac-

tualmente de absoluta necesidad para un profesor, no solo porque un pro-
yecto representa la posibilidad de concretar soluciones a las necesidades y
demandas detectadas, sino porque la evaluación del nivel de cumplimiento
de los objetivos y metas que el profesor se propuso representa, de una u
otra manera, una forma de medir la calidad de la o las acciones que se
emprendieron. Sean estas acciones las que usted quiere realizar para me-
jorar su trabajo en el aula o para mejorar la calidad del sistema educacional
chileno.
Claro que si la problemática es amplia y compleja es necesario hacer

no un solo proyecto sino varios. En este caso ellos deben enmarcarse en un
programa de actuación, el cual fijará los objetivos generales y específicos
para todos los proyectos, definiendo también los recursos con que se va a
contar, los indicadores de evaluación y las metodologías de acción. No olvi-
de que de una problemática determinada pueden surgir varias necesidades
y las demandas respectivas.
Sin embargo, para determinadas problemáticas aún más amplias y

complejas incluso un programa queda chico. En este caso se debe elaborar
un plan, dentro del cual se subsumen los programas y, así, es el plan el que
fija los objetivos a alcanzar, los recursos generales de que se disponen, los
indicadores para el seguimiento y la evaluación, los tiempos de ejecución y
los métodos de acción. Así, de menor a mayor, en cuanto a la complejidad y
extensión de las problemáticas educacionales que usted quisiera enfrentar,
se puede trabajar con proyectos, programas o planes, pero como la estruc-
tura de cualquiera de estas herramientas de acción es la misma, la explica-
ción en detalle que pretendo darle en esta unidad respecto de los proyec-
tos, le va a servir igual para los otros niveles de actuación. De todos modos,
tenga presente usted que siendo la problemática del sistema educacional
tan amplia y variada y los recursos insuficientes, muchas veces será preci-
so elaborar planes de corto, medio o largo plazo, es decir, menos de tres,
entre tres y diez o más de diez años, dejando normalmente un año para los
proyectos. Pero siempre cualquier plan puede estar formado por un conjun-
to de programas y cada uno de estos por un conjunto de proyectos.
Lo importante de todo esto es que usted siempre maneje la lógica del

pensamiento sistémico y planificador en su tarea de investigador de la rea-
lidad educativa, y de búsqueda de soluciones a las necesidades y deman-
das que ella plantea permanentemente.
Por último y no menos importante; uno puede tener la mejor disposi-

ción para encontrar y proponer soluciones a las problemáticas educaciona-
les, pero siempre debe entender también que sin el consenso social para
aceptar nuestras propuestas, es difícil que se genere la voluntad para apo-
yar y asumir nuestras soluciones. Esta búsqueda el acuerdo mediante la
reflexión profunda que puede llegar al consenso mediante la participación,
es lo esencial de la democracia; por ello es también lo esencial de la educa-
ción y es una de las respuestas fundamentales a la pregunta ¿para qué
educar? que a veces los profesores y la sociedad se hacen.
Por otro lado, respecto al cómo educar, que es nuestra responsabilidad

directa, lo importante es conocer, utilizar y enseñar a nuestros alumnos la
metodología de la investigación científica, cuya característica fundamental es
que siempre se está planteando preguntas. Solo la pedagogía de la pregunta

puede llevar a los jóvenes chilenos a asumir la responsabilidad y libertad de
ser también constructores de los escenarios realizables de futuro.
Cómo educar y para qué educar son las preguntas que todo profesor
se hace o debería hacerse cotidianamente. En la búsqueda constante de
respuestas quizás está uno de los sentidos profundos que tiene nuestra
profesión; sin embargo, es muy importante considerar el hecho de que del
“cómo”, que era la pregunta tradicional, se pasa lentamente a considerar
también la pregunta “para qué”, dada la importancia creciente que para el
desarrollo estratégico del país se considera que ella tiene.
«¿Para qué educar?
A veces hablamos como si no hubiese alternativa a un mundo de

lucha y competencia y como si debiésemos preparar a nuestros niños y
jóvenes para esa realidad. Tal actitud se basa en un error y genera un
engaño.
No es la agresión la emoción fundamental que define lo humano,

sino el amor, la coexistencia en la aceptación del otro como un legítimo
otro en la convivencia. No es la lucha el modo fundamental de relación
humana, sino la colaboración. Hablamos de lucha y competencia crean-
do un vivir en competencia y lucha no solo entre nosotros sino con el
medio natural que nos posibilita. Así se habla de que los humanos debe-
mos luchar y vencer las fuerzas naturales para sobrevivir, como si eso
hubiese sido y fuese la forma normal de vivir. Esto no es así. La historia
de la humanidad en la guerra, en la dominación que somete y en la apro-
piación que excluye y niega al otro se origina con el patriarcado...
¿Para qué educar? Para recuperar esa armonía fundamental que

no destruye, que no explota, que no abusa, que no pretende dominar el
mundo natural, sino que quiere conocerlo en la aceptación y respeto para
que el bienestar humano se dé en el bienestar de la naturaleza en que se
vive. Para esto hay que aprender a mirar y escuchar sin miedo a dejar de
ser, al dejar ser al otro en armonía, sin sometimiento...
Quiero un mundo en que se acabe la expresión recurso natural y

reconozcamos que todo proceso natural es cíclico y que si interrumpi-
mos su ciclo, se acaba. En la historia de la humanidad, los pueblos que
no han visto esto se han destruido a sí mismos en el agotamiento de sus
recursos naturales. El progreso no está en la continua complicación o

cambio tecnológico, sino en el entendimiento del mundo natural que
permite recuperar la armonía y belleza de la existencia en él desde su
conocimiento y respeto. Pero para ver el mundo natural y aceptarlo sin
pretender dominarlo ni negarlo, debemos aprender a aceptarnos y respe-
tarnos a nosotros mismos, como individuos y como chilenos.
Una educación que no nos lleva a los chilenos a aceptarnos y res-

petarnos como individuos y chilenos en la dignidad de quien conoce,
acepta y respeta su mundo en la responsabilidad y libertad de la reflexión,
no sirve a Chile ni a los chilenos».42
En el estudio de esta última unidad, síntesis operativa de las dos ante-

riores, es muy importante que usted tenga presente estas reflexiones del
profesor Humberto Maturana, uno de los más brillantes y profundos investi-
gadores y pedagogos chilenos actuales, en la tarea de búsqueda de solu-
ciones a las necesidades educacionales.
42 Humberto Maturana R. Emociones y lenguaje en educación y política. Colección

Hachette/Comunicación. Cuarta Edición. 1991. Es un excelente libro que le recomien-
do calurosamente leer.
Al finalizar esta tercera unidad de aprendizaje, usted estará en condi-

ciones de:
1. Aplicar una metodología para la elaboración de proyectos de mejora-

miento educativo, que contemplen la satisfacción de necesidades y
demandas detectadas en el aula, la escuela, comuna u otros lugares.
2. Abrir espacios permanentes de participación social para la elabora-

ción de proyectos educacionales.
3. Construir indicadores específicos para controlar y evaluar el nivel de

cumplimiento de los objetivos del proyecto y de satisfacción de las
demandas detectadas.
El nivel de acción directa Construcción de indicadores

e índices
5 8
Los niveles de necesidades El plan anual de educación Definición de indicador

y demandas municipal e índice
2 4 7
Las fases o etapas de la

Definición de niveles ¿Qué es evaluar?
elaboración
1 3 6
NIVELES DE LA ELABORACIÓN DE EL PROCESO DE

NECESIDADES Y DEMANDAS PROYECTOS DE EVALUACIÓN
EDUCACIONALES MEJORAMIENTO EDUCATIVO DE RESULTADOS
A B C
BUSCANDO SOLUCIONES A LAS


cas y los números señalan las secuencias de los temas.
• Niveles de necesidades y demandas educaciona-

les
• La elaboración de proyectos de mejoramiento edu-
cativo
• El proceso de evaluación de resultados
1. Niveles de necesidades y demandas educacionales
1.1 Definición de niveles
Preocuparse por investigar las múltiples y complejas problemáticas

del sistema educacional, realizar diagnósticos lo más precisos que sea po-
sible y proponer soluciones a través de la elaboración, puesta en marcha y
evaluación de resultados de un proyecto educacional, es una tarea bastan-
te complicada y que muchos profesores consideran que no es de su res-
ponsabilidad. “Yo estoy aquí para enseñar determinadas materias”, dicen,
“y mi labor profesional consiste en hacerlo de la mejor manera que pueda”.
Por lo demás, esa es también, en muchos colegios, la opinión de los due-
ños o los directores e incluso de autoridades de otros niveles. Sin embargo,
no es la opinión de las autoridades del actual Ministerio de Educación.43
«Nuestro énfasis es lograr mejores resultados de aprendizaje en los

alumnos, por lo tanto, tiene que haber un proceso de evaluación. Los mis-
mos profesores durante su etapa universitaria tienen que prepararse para
participar de esa autoevaluación de las iniciativas que están llevando ade-
lante tanto en lo personal como en equipo”, dijo el Ministro Arellano...».
43 Es importante consignar el enorme esfuerzo que para revertir esta conceptualización de

la labor docente está haciendo el Gobierno del país. De hecho, el Ministerio de Educa-
ción ha asignado 20.455 millones de pesos para el período 1998-2001, de los cuales
11.097 son aportados por el Estado (54,3%) y el resto por las instituciones de educación
superior en el llamado programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente.
«El Ministro Arellano indicó que la formación inicial de los maes-

tros es un tema clave para el éxito de la reforma educacional, de forma
que la realización de un seminario-taller en Arica sobre temas de
‘Monitoreo y Evaluación de Proyectos’, asi como ‘Los cambios en la for-
mación práctica de los docentes’ cobra relevancia en tal sentido».44
En las páginas anteriores he tratado de explicarle que las actuales

tendencias en la formación de los profesores apuntan, precisamente, en el
sentido que tratan de impulsar las autoridades del Ministerio de Educación,
es decir, de ampliar la visión del trabajo docente hacia nuevas áreas como
son la investigación-acción sobre problemáticas educacionales generales y
particulares, respecto de las cuales se pretende que sean los propios profe-
sores los que se comprometan en su solución luego de adquirir los conoci-
mientos respectivos. Se trata, como usted puede apreciar, de comprometer
activamente a los profesores en una acción de apoyo al proyecto país de
futuro, el que entiende, como uno de sus factores claves, el mejoramiento
de la calidad de la educación y del sistema educacional.
Respecto de este importantísimo tema analice el siguiente párrafo de

un libro que ya le he mencionado: 45
«Pienso que uno no puede reflexionar (y actuar, añadiría yo), acerca

de la educación sin hacerlo antes o simultáneamente acerca de esta cosa
tan fundamental en el vivir cotidiano como es el proyecto país en el cual
están inmersas nuestras reflexiones sobre educación. ¿Tenemos un pro-
yecto país? Tal vez nuestra tragedia actual es que no tenemos un proyec-
to de país. Es cierto que no podemos jugar a volver al pasado. Sin embar-
go, como profesor universitario me doy cuenta de la existencia de dos
proyectos nacionales, uno del pasado y otro del presente, claramente dis-
tintos, uno que yo viví como estudiante y otro que encuentro se ven
forzados a vivir los estudiantes actuales.
Yo estudié para devolver al país lo que había recibido de él; estaba

inmerso en un proyecto de responsabilidad social, era partícipe de la
construcción de un país en el cual uno escuchaba continuamente una
conversación sobre el bienestar de la comunidad nacional que uno mis-
mo contribuía a construir siendo miembro de ella. No era yo el único. En
una ocasión, al comienzo de mis estudios universitarios, nos reunimos
todos los estudiantes del primer año para declarar nuestra identidades
44 Diario El Mercurio del 8 de agosto de 1998.

45 Íd. 42.
políticas. Cuando esto ocurrió, lo que a mí me pareció sugerente fue que,

en la diversidad de nuestras identidades políticas, había un propósito
común: devolver al país lo que estábamos recibiendo de él...
La situación y preocupaciones de los estudiantes de hoy han cam-

biado. Hoy los estudiantes se encuentran en el dilema de escoger entre lo
que de ellos se pide, que es prepararse para competir en un mercado pro-
fesional, y el impulso de su empatía social que los lleva a desear cambiar
un orden político-cultural generador de excesivas desigualdades que traen
pobreza y sufrimiento material y espiritual.
La diferencia que existe entre prepararse para devolver al país lo

que uno ha recibido de él trabajando para acabar con la pobreza y prepa-
rarse para competir en el mercado ocupacional, es enorme. Se trata de
dos mundos completamente distintos. Cuando yo era estudiante, como
ya lo dije, deseaba retribuir a la comunidad lo que de ella recibía, sin
conflicto, porque mi emoción y mi sensibilidad frente al otro, y mi propó-
sito o intencionalidad respecto del país, coincidían. Pero actualmente
esta coincidencia entre propósito individual y propósito social no se da
porque en el momento en que uno se forma como estudiante para entrar
en la competencia profesional, uno hace de su vida estudiantil un proce-
so de preparación para participar en un ámbito de interacciones que se
definen en la negación del otro bajo el eufemismo mercado de la libre y
sana competencia. La competencia no es ni puede ser sana porque se
constituye en la negación del otro...
De modo que los jóvenes chilenos están ahora, implícita o explícita-

mente, empujados por el sistema educacional actual a formarse para reali-
zar algo que no está declarado como proyecto nacional, pero que configura
un proyecto nacional fundado en la lucha y la negación mutua bajo la
invitación a la libre competencia. Aún más, se habla de libre competencia
como si esta fuese un bien trascendente válido en sí y que todo el mundo
no puede sino valorar positivamente y respetar como a una gran diosa, o
tal vez un gran dios, que abre las puertas al bienestar social, aunque de
hecho niega la cooperación en la convivencia que constituye lo social».
Tanto en la propuesta de ese nuevo país, como en su construcción de

futuro, el sistema educacional en general y usted como profesor, en particu-
lar, tienen una gran responsabilidad. Ahora bien, ¿cómo participar? La res-
puesta ha quedado insinuada en todo lo que usted ha estudiado hasta aquí:
ampliando sus capacidades docentes de manera que proponerse pregun-
tas y responderlas vía la investigación científica sea no solo una actividad

permanente, sino también uno de los métodos pedagógicos que usted utili-
ce en su proceso enseñanza-aprendizaje.
Usted me podría argumentar que sí, que está bien esto de actuar de
modo activo en la búsqueda de respuestas a las diferentes problemáticas
educacionales, pero que hay no solo problemas y problemas sino que yo
mismo no me siento en condiciones de actuar en la mayoría de ellos. En
este sentido, ¿dónde actuar?
Mi respuesta es que existen diferentes niveles de actuación o acción y

que la elección de participar en alguno de ellos va a depender de sus cono-
cimientos, experiencia docente, capacidad de liderazgo, voluntad y necesi-
dades objetivas que usted sienta como urgentes de resolver.
Técnicamente es posible distinguir tres niveles de acción que se ca-

racterizan según el grado de influencia que usted pueda ejercer para resol-
ver las problemáticas que abordan. Ellos son los siguientes:
a) Nivel de acción directa.

b) Nivel de acción coordinada.
c) Nivel de acción indirecta.
a) Nivel de acción directa. Es aquel nivel donde usted puede actuar per-
sonalmente, sin necesidad de la colaboración o participación perma-
nente de un equipo de trabajo, debido fundamentalmente a que la pro-
blemática que va a abordar se caracteriza por un conjunto de varia-
bles que usted conoce y puede controlar. En este nivel las soluciones
son generalmente rápidas aunque no necesariamente simples. La ac-
tuación suya en el nivel de acción directa es la que puede dar respues-
tas a las necesidades y demandas diagnosticadas. El ejemplo típico
de este nivel es el aula, donde es usted el que puede resolver proble-
máticas tales como elevar la calidad de su proceso enseñanza-apren-
dizaje; mejorar la motivación de sus alumnos; actuar pedagógicamente
diferenciando los ocho tipos de inteligencia que hoy se estima existen
en los niños46 o mejorando su relación con los padres y apoderados de
su curso.
46 P. Calderón, E. Hess, L. Pérez. Una experiencia integrada de concepciones y elemen-

tos curriculares dentro de una metodología innovadora de aula. Tomo IV. Dirección de
Programas Especiales. UPLACED. 1997.
Por supuesto que la acción directa no significa resultado directo

e inmediato. En efecto, los resultados que usted puede obtener tam-
bién dependen de factores externos a su propia acción en el aula.
«El maestro dedica una gran parte de su tiempo a intentar, delibe-

rada y conscientemente, no solo la transmisión a sus alumnos de cierto
caudal de conocimientos, sino también el cambio de su conducta en un
sentido deseado. Esas intenciones del maestro se relacionan con el desa-
rrollo de la personalidad, por lo cual pueden tocar cualquier aspecto de la
vida. Pero tengamos en cuenta que los maestros de escuelas y colegios no
son las únicas personas que enseñan... los niños se enseñan entre sí, el
sacerdote enseña, también lo hacen los dirigentes de los movimientos
juveniles, el agente de policía, las emisoras de radio, las películas educa-
tivas, el funcionario de gobierno a través de sus servicios de informa-
ción, etc. La sociedad está llena de educadores que, todos ellos, llevan
adelante, deliberada y conscientemente el proceso de educación, tanto en
el sentido más amplio del pleno desarrollo de la personalidad como en el
más estrecho de la instrucción. Y los adultos, al igual que los jóvenes
están sometidos a tales influencias educativas.
Admitimos que la sociedad está llena de educadores y que cual-

quier experiencia puede ser educativa, pero no todas las experiencias que
brinda la sociedad son del mismo valor, y algunas de ellas perjudican las
intenciones del educador... por ejemplo, sus alumnos pueden estar ad-
quiriendo ideas de rivalidad y de beneficios pecuniarios, mientras que el
maestro trata de alentar la colaboración y los ideales al servicio de la
comunidad. O la televisión y las historietas gráficas podrán, según su
modo de ver, estar cohonestando hábitos de violencia y desorden, mien-
tras que él enseña la sujeción y la obediencia a la ley ¿Cuál será su reac-
ción ante esas influencias, potencialmente educativas, de la sociedad?
Obviamente no las aceptará como parte de la educación y las llamará
antieducación o mala educación. Si embargo, tiene que interesarse en
todas esas influencias, de modo que pueda evaluarlas y, si es posible,
ejercer una influencia correctiva en contra de lo que él considera una
mala experiencia...
Hay otra cosa más que atañe a este problema y que debe establecer-
se. Hablamos de educación como de un proceso consciente. Pero es bien
sabido que todos aprendemos muchas cosas en forma inconsciente. Par-
ticularmente los hábitos de vida social se adquieren en parte por imita-
ción inconsciente de la conducta de otros. El niño al crecer aprende por
el mero hecho del crecimiento mismo, o por adaptaciones cotidianas a

situaciones accidentales... asimismo, considerando al maestro, sea cual
fuere su intención, no siempre puede estar consciente de la influencia
que ejerce. ¿Nos vemos pues, obligados a aceptar dos clases de procesos
educacionales: consciente e inconsciente? No podemos escaparnos de los
hechos, pero estos se refieren a la manera como se lleva a cabo el aprendi-
zaje y la enseñanza. El educador tiene que observar las manifestaciones
del aprendizaje inconsciente en sus alumnos y de su propia enseñanza,
también inconsciente, y tratar de percatarse más de los resultados de
tales influencias en el desarrollo de la personalidad».47
Como usted puede apreciar, el nivel de actuación directa lleva consigo

una serie de reflexiones y análisis del espacio docente y sus interacciones
con el entorno que tiene que realizar antes de comenzar a actuar. En este
sentido la creencia de muchos profesores respecto a que el mejoramiento
de la calidad de su enseñanza es solo un problema técnico de cambio de
metodologías, incorporación de laboratorios o incremento del número de
libros de la biblioteca de la escuela, es una equivocación. En realidad lo
primero que uno debe hacer para actuar en el plano de la acción directa
para mejorar, por ejemplo, la calidad de nuestra enseñanza, consiste en
estudiar el entorno del aula y de la escuela y sus interrelaciones, identificar
las variables que están incidiendo en el bajo rendimiento de los alumnos y,
sobre todo, hacerse una introspección a fondo y después, elaborar el pro-
yecto de mejoramiento de nuestro trabajo.
b) Nivel de acción coordinada. Corresponde al trabajo en un equipo o en

más de uno, donde usted puede ser la cabeza o un miembro más del
grupo. Sea como sea, se trata de un nivel donde su accionar técnico
pedagógico es de gran importancia y aunque las decisiones se carac-
tericen por ser grupales y analizadas desde múltiples puntos de vista,
su experiencia y conocimientos pueden influir bastante en el tipo de
soluciones que se planteen a las problemáticas educacionales que el
equipo de trabajo aborde.
Este nivel corresponde, por ejemplo, a su trabajo en el departa-

mento al que usted está adscrito, a las comisiones técnico–pedagógi-
cas que se constituyan en su establecimiento educacional o en otros
niveles donde se solicite su presencia, etc.
47 Varios antologadores. Educación y Comunidad. Dirección de Programas Especiales.

Universidad de Playa Ancha. 1998.
«Cuando se piensa en situaciones de cambio o se desea planificar

diferentes inserciones en lo social, o se intenta organizar otros marcos
sociales a los desarrollos individuales, se hacen necesarias para todo ello
organizaciones intermediarias, y ahí el grupo ocupa ese lugar social
posibilitador de la experiencia. Es que el grupo puede desempeñar el pa-
pel de una especie de organizador social de espacios de experiencia... esos
lugares sociales posibles para la experiencia aparecen como un momento
práctico para ejecutar y luego elaborar un pensamiento de cambio...
Si reducimos la idea grupal a una situación triangular mínima,

resultan la coordinación, la organización grupal y la tarea, las tres par-
tes constituyentes de dicho triángulo... La coordinación es fundamental
para la lectura de la latencia grupal, de los emergentes que surgen y del
mantenimiento de un encuadre como espacio real de funcionamiento.
La tarea, objetivo o finalidad tiene la función de elemento dispara-

dor del proceso grupal, son como la consigna de ‘lanzamiento’ para que
comience a desenvolverse la labor grupal... Los momentos que recorre
pendularmente un grupo al desarrollar un tema ...son los de Pretarea,
Tarea y Proyecto.
La Pretarea sería el momento de las resistencias, de las imposibilida-

des de “hacerse cargo” del objetivo elegido, con nuevas pautas, es la co-
yuntura de la repetición, de la reproducción de viejos esquemas para ver lo
novedoso de este grupo, con una historia que se ha iniciado aquí y ahora.
En esta Pretarea las ansiedades predominantes serían la confusional

y la persecutoria. Ambas ansiedades responden a las circunstancias de
integración y de adhesión al grupo que los miembros tienen que efectuar
y que desencadena en ellos desestructuraciones en sus viejos esquemas
referenciales. Es como si se quisiera negar la realidad de la estructura
grupal en nombre de una individualidad...
El otro momento corresponde a la Tarea. El grupo constituido como

tal efectúa una especie de mirada hacia dentro alrededor del tema que se
ha propuesto. Es un momento de reflexión en el cual se observan los
alcances (imprevistos antes y ahora expuestos) de la significación que
ese tema tiene para ellos. La ansiedad depresiva tiñe la situación. Es un
sentimiento de acallamiento, de silencio, de meditación sobre los límites
y los alcances del trabajo grupal...
Es ahora que surge el Proyecto, elemento muy especial del trabajo

grupal.
En el desenvolvimiento grupal emergen propuestas de creación, es

decir, articulaciones novedosas entre ciertos materiales, que a su vez sir-
vieron para que el grupo entrara en otros ámbitos de las cuestiones que
estaba desarrollando. Luego el grupo retomará esos esbozos de creación
vividos y los estructurará, dándoles configuración y cierta organización
a aquellas creaciones parciales. Señalemos aquí que siempre la puesta en
práctica de lo propuesto por un grupo tendrá un grado de dependencia
con el contexto social».48
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El trabajo de un grupo, dice el autor de la cita anterior, tiene

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siempre un grado de dependencia con el entorno o contexto social.

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Esta situación, a su juicio, ¿ayuda o complica el trabajo en grupo de un

proyecto? ¿Por qué?
c) Nivel de acción indirecta. Es el nivel más extenso y de mayor abun-

dancia y complejidad de problemáticas educacionales. Normalmente
su influencia como profesor es muy reducida, pero lo importante es
que exista y que sea posible de sumarse a otras semejantes.
Si usted está dispuesto a trabajar en este nivel tiene que especializar-

se en algún tipo de problemática específica, donde sus planteamien-
tos sean escuchados y reflexionados por muchas otras personas. Ac-
tuar en este nivel supone mucha pasión y voluntad de querer enfrentar
problemas del sistema educacional, proponiendo soluciones que por
lo general no son asumidas por todos y a veces ni siquiera por una
minoría...
48 Baremblitt, Bauleo y otros. Lo Grupal. Ediciones Búsqueda. Buenos Aires. Argentina.

1983.
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El debate existente hoy en el país respecto a la necesidad de

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cambiar profundamente el proceso de formación de los profesores,

E
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es un ejemplo típico de un nivel de acción indirecta.

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A
Además de la especialización, pasión y voluntad, ¿qué otros facto-

res piensa usted pueden existir que ayuden a una mayor influencia de los
planteamientos de un profesor cualquiera? ¿Por qué? ¿Y qué factores
pueden debilitar sus propuestas en el nivel de acción indirecta?
Piense lo mismo respecto del nivel de acción coordinada. ¿Hay
factores en este nivel que fortalezcan o debiliten sus propuestas?
1.2 Los niveles de necesidades y demandas
De la misma forma como usted puede determinar su nivel de actua-

ción o acción para enfrentar problemas educacionales, a partir de su expe-
riencia, conocimientos, capacidad de liderazgo, interés, voluntad, etc. (las
que puede integrar en cualquiera de los tres niveles que le he definido an-
tes), es también posible establecer criterios que le permitan priorizar los
niveles de importancia de las necesidades y demandas que se planteen,
luego que ellas han sido jerarquizadas y priorizadas utilizando los criterios
que le propuse en el punto 2.3. de la unidad anterior.
El proceso que le permite llegar a determinar tales prioridades signifi-

ca el análisis exhaustivo de dos tipos de variables y su correspondiente
cruce: las cuantitativas y las cualitativas. Ambas suponen dos tipos de tra-
bajos de investigación que tienen los nombres de investigación cuantitativa
e investigación cualitativa.
La investigación cuantitativa normalmente comienza por definir y de-

limitar el problema que va a investigar, para lo cual tiene que disponer de
un marco de referencia o marco conceptual o teórico, como le llaman los
especialistas, de manera que tanto los objetivos de la investigación como
el diseño metodológico y los instrumentos que usted va a utilizar para
obtener información, sea primaria o secundaria, sea coherente con dicho
marco.
En este contexto, la información que usted obtenga, sea de fuentes

primarias o secundarias, es información expresada en cantidades y con ella
se trata de realizar “lecturas” de los datos obtenidos, en términos tales que
todas las personas que los lean, lleguen a las mismas conclusiones suyas
al estudiar las cifras.
La investigación cualitativa, en cambio, si bien sigue el mismo proceso

de la anterior, viaja por algunos derroteros distintos. De hecho, si bien en la
cuantitativa se espera tener la máxima información primaria y secundaria a
la mano que sea posible para realizar el proceso de análisis y conclusiones,
en la cualitativa esto se va realizando por aproximaciones sucesivas ya que
al no poder, muchas veces, medir y cuantificar el fenómeno que se estudia,
no es posible disponer de información o esta inicialmente es escasa. De
esta manera, las interpretaciones de resultados también se van haciendo
por aproximaciones sucesivas, a medida que se va enriqueciendo la infor-
mación de que se dispone. Las interpretaciones parciales ayudan a ampliar
los objetivos iniciales de la investigación, buscar nuevas fuentes de infor-
mación, ampliar los conocimientos; en síntesis se trata de una permanente
investigación-acción que es particularmente útil para construir teoría. En
cambio, la investigación cuantitativa y en general, el tipo de investigación
que predetermina y detalla cada fase de su desarrollo y usa técnicas de
análisis cuantitativo, sirve más bien para la comprobación de la teoría.
Las diferencias que le señalo entre investigaciones cuantitativas, nor-

malmente realizadas en ciencias naturales, y cualitativas, que generalmente
se plantean en ciencias sociales, no significa que las primeras den resultados
“más exactos” que las segundas. Nada de eso. Ambos tipos de investigacio-
nes entregan resultados “exactos” en el sentido de que es posible establecer
una relación directa entre lo que se mide por métodos cuantitativos o por
métodos cualitativos y el comportamiento de la realidad estudiada.
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Las investigaciones que usted, como profesor, podría efectuar

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respecto de problemáticas educacionales ¿son cualitativas o cuan-

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titativas?
Ahora bien, ¿en qué niveles y amplitud de investigaciones, sean estas

cuali o cuantitativas podría participar usted como profesor?
La respuesta a esta pregunta obviamente va a depender de usted, de

su interés, conocimientos y vocación para la investigación educacional, y
esto puede abarcar desde la preocupación por el sistema en su totalidad
hasta la calidad de su trabajo en el aula. La cantidad y calidad de las proble-
máticas existentes en educación, como todo profesor sabe, es muy amplia
y las investigaciones pueden ser cualitativas o cuantitativas. Por ejemplo, si
se trata de investigar el porcentaje de deserción escolar del subsistema de
enseñanza media, es preciso utilizar números, tantos por cientos, desvia-
ciones estándares, etc. Es una investigación cuantitativa. Pero si lo que se
desea estudiar son las motivaciones de un joven para seguir una u otra
carrera, usted realizará una investigación cualitativa.
Evidentemente que mientras más amplia y cualitativa es la problemá-

tica, más compleja y dificultosa para un profesor es la investigación y la
realización de diagnósticos. De hecho, participar por ejemplo en el nivel de
acción indirecta muchas veces no es problema de la buena o mala disposi-
ción de un profesor, sino de pertenecer o no a algún grupo de elite académi-
ca y, a veces, de elite política cuando las problemáticas cualitativas tocan
aspectos ideológicos, como veremos enseguida.
En este sentido existe un importante factor a tomar en cuenta por us-

ted si debe estudiar diagnósticos realizados en el nivel de acción indirecta
por especialistas en educación, cual es la presencia inevitable de un ele-
mento que muchas veces se introduce de contrabando en los diagnósticos
educacionales de tipo general, distorsionándolos y que es la ideología de
los investigadores y su influencia en la interpretación de los resultados. No
olvide usted que lo educacional es un problema social y, como tal, existen
muchos factores subjetivos incidiendo sobre él. El reducir estos factores al
mínimo o mantenerlos bajo control es por supuesto tarea de quienes inves-
tigan pero, digan lo que digan algunos, es imposible eliminarlos.
Como ejemplo de lo que estoy afirmando, estudie usted cuidadosa-

mente los siguientes párrafos donde he intentado resumir las críticas que se
han hecho al sistema educacional en su conjunto, desde distintas ideolo-
gías, pero todas ellas publicadas después de largos y dificultosos procesos
de investigaciones cuali y cuantitativas realizadas por muchos expertos en
educación (no necesariamente profesores)49. Note usted cómo la ideología
juega un rol muy importante en la percepción de los problemas del sistema
educacional.
49 Resumido de Torsten Husén. La escuela a debate. Problemas y futuro. NARCEA S.A.

Ediciones Madrid. España. 1986.
“CRÍTICAS A LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN
1. CRÍTICA CONSERVADORA. Los conservadores, durante las últi-

mas décadas, han formulado cuatro grandes acusaciones al sistema
educacional:
a) La ampliación del acceso a las instituciones de enseñanza media y

superior, haciéndolo masivo, ha hecho descender el nivel de calidad de
la educación.
b) El rigor intelectual y la disciplina de trabajo se han deteriorado debi-
do a la desaparición de incentivos tales como los exámenes competiti-
vos y las calificaciones rigurosas, al haberse otorgado más importan-
cia a objetivos del tipo afectivo y al desarrollo social que a alcanzar
más y mejores conocimientos.
c) Los niños y jóvenes bien dotados intelectualmente han sido desaten-
didos como consecuencia de la aceptación de un igualitarismo dog-
mático según el cual no existen diferencias humanas inherentes y,
por lo cual, no existe razón alguna para establecer diferencias y dis-
tinciones entre alumnos más capaces y alumnos menos capaces.
d) La educación orientada hacia el mercado de trabajo ha dado lugar a
una enseñanza orientada hacia la igualdad que concede demasiada
atención a las funciones escolares de protección y custodia.
2. CRÍTICA HUMANISTA. Se trata de una crítica que centra sus dis-

crepancias en tres teorías educacionales que muchas personas consi-
deran verdades en sí mismas.
a) La primera teoría es aquella que expresa que el objetivo fundamental

de la educación es preparar al estudiante para integrarse a la sociedad
con un mínimo de perturbación para esta. La crítica humanista, fren-
te a este planteamiento dice que esta teoría conduce necesariamente a
planes y programas de estudios planos y de poca vitalidad, pero, lo
que es peor, que esa teoría pasa por alto el hecho de que nuestra mi-
sión esencial en el planeta es cambiar nuestro entorno y no acomo-
darnos a él. Por otra parte, una teoría de esta naturaleza, es decir, del
ajuste del estudiante a su entorno, conduce inevitablemente al
adoctrinamiento en la escuela.
b) La segunda teoría es la que dice que la educación, como sistema, debe
procurar satisfacer necesidades inmediatas de los estudiantes, es de-
cir, preocuparse de todo lo que tiene valor directo e inmediato para
este como ciudadano y como ser económicamente activo.

Se trata de un planteamiento, según la crítica humanista, que es in-
coherente con una sociedad en constantes y rápidos cambios. La in-
formación actual y las necesidades de hoy no van a seguir siendo
actuales durante mucho tiempo. Esta teoría lleva a mallas curriculares
que son verdaderos menús de restaurantes populares, conduciendo a
la fragmentación del conocimiento y a un grado de especialización
que destruye las generalidades y la unidad del aprendizaje.
c) La tercera teoría es la que plantea la inexistencia de cualquier teoría
educacional. Se trata de una filosofía pragmática o positivista, que no
da información sobre ningún valor esencial, puesto que la base de
todo pensamiento y acción en educación debería ser el conocimiento
científico, no una serie de valores.
Según la crítica humanista, una verdadera educación siempre debe
contener valores y ello no es posible si pretende solo formar especia-
listas y además, el objetivo de la educación no es enseñar a los alum-
nos todo lo que necesitarán conocer en la vida, sino proporcionarles
hábitos, ideas y técnicas que les permitan continuar educándose por
sí mismos.
3. LA CRÍTICA NEORROUSSONIANA. Surgida a fines de la década

de los sesenta, es una crítica más fundamentalista; se halla dirigida
contra la escuela como institución. Uno de sus principales teóricos
fue Ivan Illich, quien planteó las siguientes tres cuestiones:
a) Tanto en la sociedad capitalista, como en la sociedad socialista, la

escuela es un instrumento opresor y monopolístico.
b) En la sociedad neoliberal, especializada y orientada hacia el consumo,
la escuela sirve para manipular a las personas.
c) La escuela, especialmente en el tercer mundo, está sirviendo solo a la
elite del sector moderno y degradando a quienes permanecen en el
sector tradicional. Está reforzando el elemento meritocrático de la so-
ciedad mediante su participación en la represión de la movilidad so-
cial ascendente. Se deslumbra a las masas, haciéndolas creer que la
educación es un instrumento liberador y que dispensa un ‘status’
mientras que simplemente sirve para hacer que las personas depen-
dan compulsivamente de los servicios de un sistema educacional que
inicia a las personas hacia una sociedad orientada al consumo progre-
sivo de servicios cada vez menos tangibles y caros; se trata de la cons-
tante transformación de nuevas necesidades en demandas específicas
de consumo. La escuela, en el fondo, dice Illich, constituye una mues-
tra de la sociedad de consumo. Ella se ha transformado en un instru-

mento monopólico que sirve para manipular a las personas, desde su
temprana edad, preparándolas para una vida de trabajadores y con-
sumidores dóciles.
4. CRÍTICA NEOMARXISTA. Va más allá que la crítica de Illich. Con-

sidera que no es posible centrar el análisis solo en términos de la es-
cuela como institución dedicada a formar consumidores, sino que es
preciso profundizar en las características del sistema económico
neoliberal. Para comprender lo que realmente sucede, es preciso ana-
lizar, investigar y reflexionar sobre las fuerzas productivas y las rela-
ciones que se dan entre los diferentes grupos sociales. Para entender
lo que sucede en el sistema educacional, según la crítica neomarxista,
es preciso:
a) Estudiar las bases productivas, la propiedad de estas y las relaciones

que se dan entre trabajadores y empresarios.
b) Estudiar de qué manera, según el principio de correspondencia exis-
tente entre la sociedad y la escuela, esta última se organiza para lo-
grar la reproducción del orden social y económico existente. Desde la
estructura de la sala de clases, donde hay hileras de sillas y bancos,
un profesor que se mueve y explica, mientras los niños están inmóvi-
les y escuchando, hasta el sistema de departamentos comparti-
mentalizados, una dirección del colegio jerárquica y no participativa
y muchos otros elementos organizativos del sistema, todo apunta a la
reproducción de la organización de la sociedad.
c) Analizar de qué modo las escuelas existen para preparar a los niños y
jóvenes para que se conviertan en trabajadores eficientes, disciplina-
dos y dóciles, en definitiva, prepararles para sus futuras misiones en
la economía capitalista.
d) Estudiar de qué manera la escuela pasa a ser el nexo de unión entre la
estructura económica y social de la sociedad por un lado y las mentes
de los niños y jóvenes por otro, a través de profesores que son una
parte integrante de las características del desarrollo capitalista.
5. CRÍTICA DE LA CRÍTICA NEOMARXISTA. Los críticos de la crí-

tica que le he resumido en el punto 4 expresan que según sus investi-
gaciones el determinismo social y económico del marxismo conduce
fácilmente a un reduccionismo falaz, donde se concluye que al tener
los hijos de la clase alta una mayor participación de la enseñanza
universitaria que los hijos de obreros, el sistema educacional es ‘cla-
sista’ e ‘injusto socialmente’. Ellos dicen que en los países que han
sido formalmente socialistas, por ejemplo en la ex Unión Soviética, se
encontraron diferencias similares y aún mayores respecto de los hijos
de la ‘nomenklatura’ y los de los trabajadores de las fábricas y del
campo. Por consiguiente tales diferencias difícilmente pueden ser
atribuibles al sistema capitalista. En segundo lugar las clases sociales
difícilmente son entes diferenciados y rígidos con los que se sientan
identificados los mismos ‘miembros’. En Suecia, por ejemplo, la clase
‘superior’ en un grado rápidamente creciente se halla integrada por
personas de educación universitaria que en términos de ingresos se
superponen no solo con la clase ‘media’ sino también con los trabaja-
dores manuales. En sentido marxista todos son ‘trabajadores’ que
venden su fuerza de trabajo a quienes los emplean, siendo precisa-
mente el Estado el más poderoso de tales empleadores.
Por otra parte, según la crítica neomarxista, las escuelas públicas

fueron impuestas por la clase capitalista dominante pues necesitaban
trabajadores que a lo menos supieran leer, escribir y las cuatro opera-
ciones. Esto es verdad en parte, pero también es cierto que los mismos
trabajadores tuvieron que ser obligados a la fuerza muchas veces para
enviar sus hijos a la escuela. También el clero, grupo poderoso, no vio
con buenos ojos la educación pública masiva pues temía que ella, a la
larga, iba a afectar su influencia sobre las personas, cuestión que,
efectivamente ha sido así».
He resumido cinco tipos de críticas al sistema educacional, todos

sesgados por determinadas visiones ideológicas, pero cuyos diagnósticos
se han realizado después de estudiar mucha información, realizar bastan-
tes investigaciones y, sobre todo, han sido efectuados por equipos
multidisciplinarios. Es decir, las conclusiones surgen de trabajos de inves-
tigación y reflexión rigurosos, pero donde la visión filosófica personal de
quienes han hecho tales diagnósticos juega un importante papel en las
conclusiones de estos. Todos estos diagnósticos proponen, como es natu-
ral, soluciones propias para cambiar lo que se considera equivocado o
malo del sistema educacional, las que también estarán sesgadas ideoló-
gicamente.
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¿De qué manera el sesgo ideológico piensa usted que determina

X
E O
las conclusiones de los diagnósticos del sistema educacional que

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realizan los especialistas en educación? ¿Es posible, a su juicio, si no

A
eliminar, a lo menos disminuir tal sesgo? ¿En qué forma?

Vuelva ahora a páginas anteriores y relea el diagnóstico hecho al
sistema educacional chileno por los especialistas de la Comisión presi-
dencial. ¿Percibe usted también algún sesgo ideológico en sus
conclusiones?
2. La elaboración de proyectos de mejoramiento educativo
2.1 Las fases o etapas de la elaboración
Aunque lo que voy a presentarle enseguida sirve para los tres niveles
de acción explicados en el punto 1.1 de esta unidad, incluido el primero o
nivel de acción indirecta que le he presentado en el punto anterior, solo por
razones metodológicas de exposición resumida, me voy a centrar en el ni-
vel de acción coordinada o de trabajo en equipo.
Para el nivel de acción directa tendrá que ser usted mismo el que
seleccione, de este desarrollo en etapas o fases, lo que le permita resolver
con rapidez y calidad las problemáticas que haya diagnosticado en el aula o
en su relación con padres y apoderados o colegas.
Por otra parte, si a usted le interesa actuar en el nivel de acción indi-

recta, el conocer a fondo las etapas, técnicas y procedimientos para elabo-
rar y evaluar proyectos educacionales, también le va a ayudar para criticar
positiva y científicamente las propuestas de soluciones a los problemas que
estudian y diagnostican otros profesionales y profesores en ese nivel, inclu-
so detectando los sesgos ideológicos que siempre aparecen. Mi propuesta,
en el fondo, es que usted sea capaz de manejar con el máximo de rigor,
objetividad y racionalidad las técnicas tanto de diagnóstico como de elabo-
ración de proyectos para solucionar las problemáticas detectadas, de ma-
nera que el sesgo ideológico suyo sea el menor posible.
El proceso básico para la elaboración de un proyecto, luego de termi-

nada la fase de diagnóstico, y que yo sigo normalmente (con lo cual le estoy
diciendo que no existe unanimidad entre los especialistas al respecto), tie-
ne las siguientes etapas o fases:
a) Determinación de pasos.
b) Fundamentación.
c) Objetivos del proyecto.
d) Metodología.
e) Productos a esperar.
f) Recursos.
g) Presupuesto.
h) Cronograma.
i) Indicadores de evaluación.
a) Determinación de pasos. Diagnosticada una problemática educacio-

nal, lo primero que surge, en el primer paso del trabajo de elaboración
de un proyecto, es un conjunto de ideas para enfrentar las demandas
y necesidades que esa problemática plantea. Dependiendo del nivel
en que usted esté actuando, esas ideas pueden ser las que surgen de
su cerebro (nivel de acción directa), del suyo y de otros profesores
(nivel de coordinación) o de muchas otras personas (nivel de acción
indirecta).
Una idea es la primera y más obvia propuesta de solución, consi-

derando el caudal de conocimientos y de experiencia que uno posee.
A veces ocurre que en la propuesta del primer nombre identificatorio
del proyecto, se identifica también esa idea. También puede suceder
que a medida que se avance en la elaboración del proyecto, el nombre
cambie porque surgen otras ideas o la primitiva se enriquece con el
aporte del equipo de trabajo.
De la idea se va al segundo paso, cual es la determinación del

perfil de proyecto, que es la elaboración detallada de la idea y su pues-
ta en un papel. El perfil viene a ser la idea con complementos y reto-
ques que comienzan a caracterizar un borrador de proyecto. En el
perfil se intenta examinar si los efectos de la problemática ameritan la
elaboración o no de un proyecto.
De aprobar el perfil se pasa a la prefactibilidad, que es el tercer

paso. Aquí los elementos que se introducen en la elaboración son to-
dos aquellos que objetivamente pueden concretar la realización del
proyecto, en particular los financieros. También influye en el prediseño
la amplitud que se desea dar a la solución a la problemática; los recur-
sos humanos y materiales de los que se puede echar mano de inme-
diato y, sobre todo, la voluntad política de las autoridades para efecti-
vamente tomar medidas que permitan resolver las necesidades y de-
mandas diagnosticadas.
Asumida la prefactibilidad se entra al cuarto paso de factibilidad,

en el que se determinan con mayor detalle los recursos necesarios, la
importancia de resolver la problemática, la metodología y, en general,
los elementos que garantizan que el proyecto puede dar la solución
buscada.
Luego de la factibilidad se entra de lleno al diseño del proyecto, o

quinto paso, que es el aspecto que vamos a estudiar en detalle a con-
tinuación y que empieza con la presentación del proyecto, en la cual
aparece el nombre del proyecto, la problemática que pretende resol-
ver y se identifica la persona, el equipo o la institución que lo presenta
y los grupos sociales que han participado en la fase de diagnóstico y
de elaboración de propuestas de solución.
b) Fundamentación. Es el conjunto de argumentos que surgen del diag-

nóstico realizado, cada uno explicitado objetivamente con la informa-
ción analizada y procesada, y que deben demostrar la urgencia de
abordar la problemática de donde surgen las necesidades y deman-
das, mediante el proyecto. Se trata de que quienes van a evaluarlo,
tengan el máximo de antecedentes y razones que justifican y exigen la
puesta en marcha inmediata de este.
No olvide usted que un diagnóstico realizado científicamente siem-

pre le va a permitir identificar las dependencias e interrelaciones exis-
tentes entre las diferentes variables que generan y desarrollan la pro-
blemática a enfrentar. Tales interrelaciones hay que explicitarlas en la
fundamentación, indicando claramente cuáles será posible de abordar
y cuales no mediante el proyecto, pues ello influye directamente en la
desaparición total o parcial de las demandas que surgen de una nece-
sidad.
Analice usted, a continuación, la siguiente fundamentación que

un equipo de especialistas hizo respecto de la necesidad de poner en
marcha en una universidad la carrera de Educadora de Párvulos.
UNIVERSIDAD .................................................
PROYECTO: CREACIÓN DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN

PARVULARIA, CON LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
PROPUESTA DE LOS PROFESORES SEÑORES ...............................

................................................................................................................................
1. FUNDAMENTACIÓN
El siguiente proyecto surge de un conjunto de necesidades y de-

mandas que el equipo proponente ha determinado luego de un análisis
detallado de un conjunto de publicaciones, investigaciones, entrevistas
realizadas, encuestas y misión de nuestra universidad.
El documento “Universidad ............, misión y filosofía” expresa

que “nuestra obligación institucional es procurar buscar las formas aca-
démicas que sean efectivas para enfrentar aquellas problemáticas desde
las cuales surgen necesidades y demandas de la sociedad en la que esta-
mos inmersos”.
Considerando lo anterior, además de un detallado análisis de in-

formación proveniente del Instituto Nacional de Estadísticas que señala
la población por grupo de edad de nuestro país, de consultas realizadas a
diferentes expertos educacionales, de encuestas realizadas en los cuartos
medios de cinco colegios de la región y de entrevistas a altos funciona-
rios del Ministerio de Educación, proponemos la aprobación por el Con-
sejo Superior Universitario de este proyecto para la creación de la carre-
ra de Educación Parvularia, licenciado en Educación.
La razón que justifica esta propuesta, además de los elementos antes

mencionados, es la urgente necesidad de extender el sistema educativo
chileno de modo que comience a actuar desde los primeros años de vida
de los niños y niñas de nuestro país. Chile sigue siendo uno de los pocos
países del mundo donde los padres y madres que desean que sus hijos
reciban una formación desde sus primeros pasos, no disponen de centros
educacionales de esta naturaleza, en número y calidad suficientes, entre
otras razones porque no existe un número suficiente de profesionales
preparados en la universidad para estos menesteres.
Según el distinguido catedrático, especialista en psicología infan-

til, Dr. .......................... “la necesidad de socialización de los niños y
niñas en sus primeros años exige la definición de procesos rigurosos,
conducidos por personal especializado, dado lo extraordinariamente de-
licado que es influir en mentes que recién están abriéndose al mundo”.
Considerando todas estas argumentaciones, basadas en sólidos

datos, como también el cumplimiento de la misión de nuestra universi-
dad, es que los profesores que hemos elaborado este Proyecto, nos permi-
timos someterlo a consideración de las autoridades superiores con el fin
de crear la carrera en comento. Los Objetivos Generales y Específicos de
la Carrera son los siguientes...
Luego de esta fundamentación venían los objetivos de la carrera, la

malla curricular, el costo, etc.
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¿Qué crítica haría usted a esta fundamentación de la carrera?

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¿Considera que el diagnóstico que realizaron está científicamente

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bien hecho? ¿Por qué?

¿Qué modificaciones haría usted a esta fundamentación?
c) Objetivos del proyecto. Realizado el diagnóstico de necesidades y de-

mandas, el proyecto intentará la satisfacción de ellas, por lo cual sus
objetivos deben indicar con exactitud cuáles son los logros o propósi-
tos a alcanzar en el escenario realizable de futuro.
Los objetivos, según consenso internacional, se escriben mediante

frases cortas, que empiezan con el infinitivo de un verbo, y se dividen
en objetivos generales y objetivos específicos. Normalmente en un
proyecto se explicitan los objetivos específicos y las metas. Estas últi-
mas son objetivos específicos explicitados con mucho detalle numéri-
co. Por ejemplo si el objetivo de un proyecto es “disminuir la deserción
escolar de los alumnos de séptimo básico de la escuela”, una meta
sería “disminuir en un tercio la deserción escolar de los alumnos de
séptimo básico de la escuela del próximo año”.
De los muchos proyectos que he tenido que analizar, le he selec-

cionado tres tipos de presentación de objetivos que aparecen en do-
cumentos, incluso oficiales de alguna institución pública de cuyo nom-
bre no quiero acordarme. Lea cuidadosamente los siguientes enuncia-
dos y marque el o los que usted considera objetivo(s) correctamente
escrito(s). Para saber si marcó bien, lea después el pie de página.
1) Desarrollar un proceso cuidadoso y permanentemente evaluado

de lecturas de obras universalmente reconocidas.
2) Se llegará a través de un proceso de capacitación permanente de

los recursos humanos al mejoramiento de la atención al público.
3) Elevar el nivel de calidad de la gestión del departamento de fi-

nanzas
4) Se trata de una política que se va a desarrollar en un marco de

participación del personal del departamento de administración50.
d) Metodología. Corresponde a la explicación detallada de cómo se va

desarrollar el proyecto: las tareas que se van a realizar; las personas
del equipo que van a asumir esas tareas y responsabilidades; los tiem-
pos de realización de cada tarea; el universo, es decir, las personas
(sean alumnos, padres y apoderados, los habitantes del barrio, de la
comuna, etc.) sobre las que va a actuar el proyecto y la manera como
se pretende concretar la participación de los interesados y de otras
instituciones.
e) Productos a esperar. Si bien los objetivos del proyecto definen las as-
piraciones de los elaboradores en cuanto a las necesidades y deman-
das que se van a resolver, los productos esperados corresponden más
exactamente al detalle de lo que se pretende lograr.
Se trata, por lo tanto, del listado minucioso de las cosas que se

pretenden lograr, las conductas a cambiar, las actitudes positivas a
50 Sólo el Nº 3 es un objetivo correctamente enunciado. Si usted, además marcó el Nº 1,

fíjese que no enuncia un objetivo, es decir, los logros o propósitos a alcanzar en el
futuro, sino que es la explicación de un conjunto de actividades que se desarrollan en
el tiempo. Este tipo de confusiones es más frecuente de lo que usted cree.
obtener, es decir, de lo que los elaboradores del proyecto piensan

que es factible alcanzar con los recursos posibles de disponer para
este.
La idea es que de cada objetivo que se fije, surja este listado de

productos; por ejemplo, si un objetivo es “ampliar la capacidad de aten-
ción de la biblioteca del liceo”, los productos a obtener podrían ser los
siguientes:
- Mejorar el clima de relación bibliotecaria/alumnos.

- Instalar un taller de encuadernación de libros.
- Cambiar la decoración de la biblioteca.
- Ampliar el horario de atención a los alumnos.
Note usted que los productos están en relación a los objetivos,

incluso las metas que un proyecto se fija como se verá más adelante,
están en directa relación con los indicadores de evaluación del cumpli-
miento de aquellos.
f) Recursos. En este acápite se detallan los recursos humanos y mate-

riales que se necesitan para concretar el proyecto y lograr los objeti-
vos que se plantean.
En cuanto a los recursos humanos, ellos corresponden a todas

las personas que van a trabajar en el desarrollo del proyecto y en este
deben aparecen sus especialidades profesionales, técnicas, adminis-
trativas o auxiliares, además del número de horas/mes o semana que
van a trabajar en el proyecto. En un anexo al documento de presenta-
ción del proyecto hay que incluir el currículum de cada uno.
En la descripción de los recursos materiales se anotan las ne-

cesidades de espacios de trabajo (oficinas, por ejemplo), de máqui-
nas (computadoras, retroproyectoras, vehículos, material didáctico,
etc.), y en general de toda clase de elementos físicos que se van a
ocupar.
g) Presupuesto. Toda presentación de proyecto debe indicar dos tipos de

presupuestos: el de gastos y el de ingresos.
En el primero se deben detallar todos los gastos que supone la

realización completa del proyecto. Sumados estos gastos normalmen-
te se añade un 5% de “imprevistos” para la presentación de la cifra
final.
En cuanto al presupuesto de ingresos, se trata de la explicitación

de la financiación del proyecto, es decir, de qué instituciones o parte
del presupuesto de alguna, o de qué personas, van a salir los fondos
para desarrollarlo completamente. Es normal que en la presentación
de proyectos, se suponga que esta parte no es responsabilidad de los
elaboradores; sin embargo, la tendencia actual es evaluar la factibilidad
de un proyecto según sea la coherencia y factibilidad de la financia-
ción.
h) Cronograma. Todas las tareas a realizar, conjuntamente con los tiem-

pos que se han determinado para cada una de ellas, se lleva a una
Carta Gantt, o carta de barras, que es un instrumento clásico para
visualizar la relación tareas/tiempo y la secuencia que es posible esta-
blecer entre las tareas.
La importancia de una carta de esta naturaleza es la facilidad

que le otorga al responsable o responsables del proyecto para hacer
el seguimiento y control de su desarrollo en el tiempo.
«La Carta Gantt es la graficación de un proyecto sobre un sistema

de ejes perpendiculares. En el eje vertical se distribuyen las tareas en que
se ha dividido el proyecto y en el horizontal los tiempos que demora cada
una, expresados en la misma unidad».51
Una presentación típica de Carta Gantt es el siguiente ejemplo,

elaborado a partir de una secuencia de tareas en que se ha dividido el
Proyecto de Ampliación del Gimnasio de la Escuela....................
«Note usted que la lista de tareas aparece a un costado de la Carta

Gantt, identificadas con números, y son los números los que luego se
anotan en los trazos horizontales que muestran la duración en el tiempo
de cada tarea».52
51 Paddy Ahumada. Planificación Operativa de la Gestión. Editorial Puntángeles. 1998.

52 Íd.
CARTA GANTT
PROYECTO: AMPLIACIÓN DEL GIMNASIO DE LA ESCUELA ............................
COMUNA DE ..................................
TAREAS
(TAREAS)
1. Aprobación del
financiamiento por
el Gobierno Regio-
nal.
2. Realización de
trámites Legales. (6)
3. Llamado a licitación
(5)
4. Selección y elec-
(4)
ción de empresa
constructora. (3)
5. Realización de (2)
obra. (1)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
(MESES)
En la determinación del tiempo, en este caso “meses” se debe

considerar el tiempo real, es decir, en esta Carta lo que se está indi-
cando son períodos efectivos de treinta días de trabajo, no las fechas
calendario, salvo que así se indique explícitamente anotando en el eje
horizontal no los números 1, 2, 3, etc., sino las fechas de inicio y el
nombre de cada mes.
i) Indicadores de evaluación. Dada la importancia de este tema, se lo

voy a detallar de manera explícita en la siguiente parte de esta unidad.
Por ahora le presentaré uno de los trabajos más importantes y

que va a tener que ser una preocupación permanente suya si quiere
asumir el rol de investigador y promotor del mejoramiento constante
del sistema educacional, cual es el ayudar al cumplimiento de la ley nº
19.410 de septiembre de 1995, que reformó la ley de subvenciones, el
estatuto docente y creó los planes anuales de Educación Municipal
(PLADEM).
2.2 El Plan Anual de Educación Municipal
Como usted sabe, un plan se puede estructurar en programas y cada

uno de estos en proyectos de actuación, según sea la mayor o menor com-
plejidad de la o las problemáticas que se pretenden resolver. Precisamente
la idea de los legisladores que aprobaron la Ley Nº 19.410 y que introduje-
ron la obligación de cada municipalidad de elaborar su PLADEM anual, era
la de acercarse al perfeccionamiento de la gestión educativa, administrativa
y curricular de la educación municipalizada53 puesto que obliga a cada mu-
nicipalidad a realizar un diagnóstico participativo de la situación educacio-
nal y administrativa de cada establecimiento, así como del conjunto de es-
tos a nivel comunal. Al mismo tiempo, responsabiliza a las autoridades loca-
les respecto a un plan anual de mejoramiento educacional, fijando metas
anuales que deben ser conocidas por toda la comunidad educacional, di-
rectivos y docentes de cada establecimiento.
También los PLADEM pueden transformarse en una importante herra-

mienta que permita profundizar y ampliar los niveles de participación de
todos quienes están interesados en el tema educacional, haciendo propues-
tas para el mejoramiento de su calidad, como son los padres, apoderados,
alumnos, profesores, directivos docentes, dirigentes vecinales, y todas las
autoridades locales y regionales que directa o indirectamente toman deci-
siones que inciden en el ámbito de lo educacional.
Otro elemento no menos importante de los PLADEM es la exigencia

de la evaluación del cumplimiento de sus objetivos y metas, la cual debe ser
conocida no solo por las autoridades, padres, apoderados, profesores y
alumnos, sino también por la comunidad, las corporaciones o departamen-
tos educacionales del municipio, así como por el Consejo Municipal.
Concretamente, algunos de los artículos más importantes de la Ley Nº

19.410, dicen lo siguiente:
Art. 4º. A contar de 1995, las Municipalidades, a través de sus Departa-

mentos de Administración Educacional o de las Corporaciones Munici-
pales, deberán formular anualmente un Plan de Desarrollo Educativo
Municipal, que contemple, a lo menos:
53 Los PLADEM sólo son obligatorios para el sector educacional municipal subvenciona-
do, no así para el sector subvencionado particular.
a) Un diagnóstico de la situación de cada uno y del conjunto de los

establecimientos educacionales del sector municipal de la comuna.
Para estos efectos deberán considerarse los aspectos académicos,
extraescolares y administrativos que deberá formular el personal di-
rectivo de cada establecimiento y las opiniones y propuestas formula-
das por el Consejo de Profesores, las organizaciones de Padres y Apo-
derados y los representantes del personal no docente y estudiantiles
de enseñanza media.
b) La situación de oferta y demanda de matrícula en la comuna, así como

en los subsectores que parezcan relevantes. En ese marco, evaluar la
matrícula y asistencia media deseada y esperada en los establecimien-
tos dependientes de la Municipalidad para el año siguiente y para los
años posteriores.
c) Las metas que el Departamento de Administración de la Educación o

la Corporación y cada establecimiento pretendan alcanzar.
d) La dotación docente y el personal no docente requerido para el ejerci-

cio de las funciones administrativas y pedagógicas necesarias para el
desarrollo del Plan en cada establecimiento y en la comuna, fundado
en razones técnico pedagógicas. La dotación se expresará separada-
mente para cada una de las funciones señaladas en el artículo 5º de la
ley nº 19.070, indicando además si esta se desempeña en estableci-
mientos educacionales o en los Departamentos de Educación, ya sea
de las Municipalidades o de las Corporaciones educacionales.
e) Los programas de acción a desarrollar durante el año en cada estable-

cimiento y en la comuna.
f) El presupuesto de ingresos, gastos e inversiones para la ejecución del

Plan en cada establecimiento y en el conjunto de la comuna. Dicho Plan
será elaborado tomando en consideración el proyecto educativo del esta-
blecimiento, en conformidad con el artículo 15º de la ley 19.070, se
enmarcará en los objetivos comunales de educación y se adecuará a las
normas técnico-pedagógicas y programas del Ministerio de Educación.
En los artículos siguientes la ley explicita que este plan debe ser pre-
sentado en la segunda quincena de septiembre de cada año por el Alcalde
al Concejo Municipal para su sanción, debiendo ser también conocido por el
Consejo Económico y Social Comunal CESCO.
Paralelamente deberá ser remitido al Departamento Provincial de Edu-

cación y a los establecimientos educacionales de la comuna, para su infor-
me y formulación de observaciones, las cuales se devolverán, si las hubiere,
al Departamento Municipal de Educación o a la Corporación respectiva.
El PLADEM anualmente deberá ser aprobado por el Concejo Municipal,

a más tardar el 15 de noviembre de cada año; será puesto en conocimiento
del Departamento de Educación Provincial respectivo, estará a disposición
de la comunidad y será distribuido a todos los establecimientos educaciona-
les de la Municipalidad o Corporación. Anualmente el Plan debe ser evaluado
por el Concejo Municipal y el CESCO, en base a los informes que entregue el
director de cada uno de los establecimientos educacionales de la comuna.
Como usted puede advertir, la ley que le estoy explicando es bastante

explícita en el sentido de que uno de los actores fundamentales en la elabo-
ración del PLADEM es el Consejo de Profesores, donde usted evidente-
mente tiene que participar y hacer las propuestas que considere oportunas,
en el marco técnico de la elaboración de un proyecto, programa o plan,
cuyas etapas le he señalado en el anterior punto 1.3.
La realización de un plan de esta naturaleza precisa de diagnósticos

bien realizados, que entreguen información de la máxima calidad posible y
un equipo de trabajo que la recoja, analice y saque las conclusiones que
corresponda. A continuación voy a proponer el diseño de un instrumento
que, reelaborado según la realidad que usted necesite diagnosticar, podría
serle bastante útil. No olvide nunca que un buen diagnóstico es práctica-
mente el 75% de un plan, programa o proyecto. El modelo que le presento
es el de una entrevista dirigida, es decir, una batería de preguntas construi-
das por un equipo de trabajo que dirigí hace un tiempo atrás, las que se
plantearon a diferentes actores educacionales de una comuna con el fin de
elaborar un PLADEM. La técnica que utilizamos para el diagnóstico fue cru-
zar las respuestas a la entrevista que le voy a proponer, los objetivos de
desarrollo de la comuna y toda la información existente en fuentes secunda-
rias de la comuna y que se refieren a la educación.
Las entrevistas las realizamos a muchas autoridades y personas de

relevancia en la problemática educacional de la comuna y para cada tipo de
autoridad y nivel, construimos una batería diferente de preguntas. La que le
voy a presentar fue una de ellas y estaba dirigida al director de cada uno de
los establecimientos municipalizados. Recuerde que a veces la persona en-
trevistada no tiene la respuesta inmediata a todas las preguntas; en este caso
se dejan las respectivas preguntas y se pide que sean respondidas en, por
ejemplo, tres días, plazo en que usted volverá a recogerlas. Siempre debe
usted fijar un plazo. En otras ocasiones la persona se niega a entregar deter-
minada información. En este caso hay que tratar, mediante una conversación
informal, no registrada, de saber las razones de por qué la persona no entre-
ga determinada información, con el fin de evaluar el procedimiento empleado.
Toda entrevista o encuesta debe estar perfectamente identificada. Una even-
tual ficha de identificación podría ser, por ejemplo, la siguiente:
MUNICIPALIDAD DE ...................................................................
PLAN ANUAL DE EDUCACIÓN MUNICIPAL -PLADEM-
INSTRUMENTO: ENTREVISTA DIRIGIDA
PERSONA ENTREVISTADA: SR.(A) .......................................................................................
CARGO: ...................................................................................................................................
ESTABLECIMIENTO: ...............................................................................................................
DIRECCIÓN: ...........................................................................................................................
ENTREVISTA REALIZADA POR: ............................................................................................
FECHA DE LA ENTREVISTA: .....................................................................................................
HORA DE INICIO: ......................................
HORA DE TÉRMINO: .................................
Respecto de las entrevistas y/o encuestas que el grupo de trabajo dise-

ñe para obtener información de fuentes primarias, ellas deben estar construi-
das de tal manera que de su análisis posterior usted pueda efectivamente
obtener lo que le interesa saber. En otras palabras, de cada instrumento que
se elabore, usted y el grupo de trabajo deben obtener productos perfecta-
mente delimitados. En el ejemplo particular que le voy a mostrar, nosotros
habíamos acordado obtener como información, a lo menos, lo siguiente:
- Existencia o inexistencia de espacios de participación de padres y apo-

derados.
- Infraestructura disponible en el establecimiento y calidad de esta.

- Organizaciones formales existentes en el establecimiento.
- Presencia o ausencia de influencia del establecimiento en su entorno

comunitario.
- Existencia o inexistencia de un PLADEM en el municipio.
- Tipo de relación existente entre el establecimiento y la municipalidad.
- Fortalezas y debilidades de la escuela para su integración a la reforma

educacional.
La entrevista dirigida es un instrumento que se elabora a partir de un

cierto conocimiento previo del equipo de trabajo, por lo que puede suceder
que ciertas preguntas haya que eliminarlas en el momento de conversar
con el/la entrevistado/a y otras sea necesario ampliarlas y profundizarlas,
añadiendo nuevas consultas en el instante mismo en que se está realizan-
do la entrevista. Todo esto depende, por supuesto, de la experiencia y habi-
lidad de la persona que está realizando el trabajo.
Al comenzar la conversación siempre es bueno reiterar ciertos temas,

como por ejemplo, presentarse, explicar lo que se pretende hacer, indicar el
objetivo de la charlas, en suma, todo lo que ayude a construir un clima de
confianza con el entrevistado. Por ejemplo, expresar lo siguiente:
“Soy fulano de tal, miembro del equipo de profesionales que está colaborando en la
realización del Plan Anual de Educación Municipal, PLADEM, de esta comuna. Esta es una
entrevista dirigida, es decir, yo he traído una batería de preguntas elaboradas por nuestro
equipo de trabajo. Las respuestas son abiertas, es decir, usted responda lo que estime
conveniente. Si alguna pregunta no la puede responder de inmediato, se la entregaré para
que en un plazo breve, por ejemplo tres días, tenga a bien responderla. Por favor envíe esa
respuesta a..........(nombre del responsable de la entrevista y dirección donde se envía la
respuesta)...
Le agradezco su deferencia al darnos esta entrevista.
Ahora voy a leer pregunta por pregunta y sus respuestas las voy a ir anotando (o
grabando, si va con una grabadora, que es lo ideal)”.54
54 Paddy Ahumada G. Planificación Operativa de la Gestión. Editorial Puntángeles. Uni-

versidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. 1998. El modelo de entrevista
dirigida que le presento en las páginas siguientes está extraído, con modificaciones,
de ese libro.
ENTREVISTA DIRIGIDA
A DIRECTORES DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
COMUNA DE ..............................
PREGUNTAS
1. ¿Desde cuándo ejerce Ud. este 13. ¿Cuáles son los problemas
cargo? humanos, materiales o econó-
micos de su establecimiento?
2. ¿Qué trabajo tenía antes de este?
14. ¿Los ha puesto en conocimiento
3. ¿Hace usted clases actualmente? de las autoridades respectivas? ¿a
quiénes?
4. ¿Cómo estimaría Ud. que es su
relación con los profesores de su 15. ¿Cuáles han sido sus respuestas?
establecimiento?
16. ¿Cuántos alumnos se matricularon
5. ¿Cada cuánto tiempo se reúne el este año?
Consejo de Profesores?
17. En los dos años anteriores ¿cuál
6. Los temas que se debaten en el fue la matrícula?
Consejo ¿los propone Ud. o los
profesores? 18. (Si existe variación en el número
de matriculados) ¿Qué causas
7. ¿Qué temas se debaten en esos considera Ud. que son las que han
Consejos? producido esta variación?
8. Por ejemplo, ¿cuáles fueron los 19. ¿Cuál es el sueldo mayor y el

discutidos en el último Consejo? menor que ganan los profesores
jornada completa de este
9. ¿Considera Ud. necesario algún perfeccionamiento para los
tipo de perfeccionamiento para los profesores de su establecimiento?
profesores de su establecimiento?
¿Por qué? 20. ¿Cuántas horas de clases
presenciales realiza un profesor
10. Los profesores de su jornada completa aquí?
establecimiento ¿conocen la
propuesta de Reforma Educacional 21. ¿Cuántos de los profesores de su
que está promoviendo el Ministerio establecimiento están contratados
de Educación? por media jornada? ¿Cuántos por
horas?
11. ¿Cuáles son los aspectos de esa
Reforma que más les interesa? 22. ¿Cuántos profesores jornada
¿Por qué? completa tienen horarios también
en otros establecimientos?
12. ¿Qué iniciativas se han realizado
en su establecimiento en relación 23. ¿Sabe Ud. cuántas horas trabajan
a la Reforma? esos profesores en otros lugares?
24. ¿Cuántos metros cuadrados de 35. ¿Qué matrícula espera Ud. para el
salas de clases, de laboratorios, de próximo año? ¿Por qué?
biblioteca, de gimnasio, de patio
para recreos, de jardines o de 36. ¿Cuál es la deserción promedio de
otras actividades (¿cuáles?) tiene los estudiantes? (los que se retiran
su establecimiento? antes de terminar el año escolar)
25. ¿De cuántos alumnos, como 37. ¿Tiene su establecimiento algún

promedio, son los cursos? proyecto de desarrollo? ¿Cuál? (Si
la respuesta es no, ¿por qué
26. ¿Cuál es la planta del personal motivos?)
docente, administrativo y de
servicios? 38. (Antes de realizar la entrevista, se
debe saber si el municipio tiene
27. Además de la planta ¿hay personal Departamente de Administración
contratado a honorarios? ¿De qué Educacional -DAEM- o Corpo-
categoría y cuántos? ración responsable del tema. Si
bien las preguntas siguientes se
28. Existe organización de los padres refieren al DAEM, pues esa era la
y apoderados? (Si la respuesta es estructura existente en el municipio
no ¿por qué motivos?) donde hemos aplicado esta
entrevista, si se trata para usted de
29. ¿Se reúne Ud. con ellos? ¿Con una Corporación, simplemente se
qué frecuencia? cambia la palabra) ¿Cómo se
relaciona Ud. con el DAEM? (por
30. ¿Cuáles son las motivaciones que teléfono, en reuniones, por carta.
a Ud. le llevan (o no le llevan) a Indique la forma)
participar en las reuniones de los
padres y apoderados? 39. ¿Con qué periodicidad se efectúan
esos contactos?
31. ¿Existe organización de los no
docentes en su establecimiento? 40. ¿Cón qué periodicidad conversa
(Si la respuesta es no, ¿por qué Ud. con el alcalde de la comuna?
razones?)
41. ¿Sabía Ud. que todos los
32. ¿Existe organización de los municipios están obligados a
alumnos? (Si la respuesta es no, elaborar un Plan Anual de
¿por qué razones?) Educación Municipal, llamado
PLADEM?
33. Su establecimiento ¿tiene alguna
presencia o influencia en el barrio? 42. ¿Tiene el DAEM de su
¿Cuál es ésta? (Si la respuesta es municipalidad un PLADEM? (Si la
no, ¿por qué motivos?) respuesta es no, ¿conoce Ud. los
motivos?)
34. Fuera de los horarios normales de
clases ¿se utiliza la infraestructura 43. (Si la respuesta es sí) ¿cómo
en algún otro tipo de actividades? participó su establecimiento en la
¿Cuáles? (Si la respuesta es no, elaboración de ese Plan?
¿por qué motivos?)
44. ¿Cuáles son los objetivos y metas 52. ¿Cuántos profesores están
del PLADEM de su comuna? tomando cursos de perfeccio-
namiento en este instante?
45. ¿Piensa Ud. que su estable-
cimiento está perfecta-mente 53. ¿Cómo podría mejorarse, a su
preparado para cumplir con el juicio, la calidad de la educación
PLADEM? ¿Por qué? que entrega hoy día su
establecimiento?
46. ¿Podría Ud. mencionar los
programas o proyectos que, 54. ¿Conocen los padres y
en el marco del PLADEM apoderados la existencia del
corresponde realizar a su PLADEM? (Si la respuesta es no,
establecimiento este año? ¿por qué motivos?)
47. ¿Cuáles cree Ud. que son las 55. (Si la respuesta es sí) ¿Parti-
fortalezas y debilidades de su ciparon ellos en alguna fase de su
establecimiento para integrarse a elaboración? ¿En cual? (Si la
la Reforma Educacional? respuesta es no ¿Por qué?)
48. A Ud., personalmente, ¿qué le 56. ¿Sabe Ud. si el PLADEM de su

parece que es lo más importante municipalidad tuvo dificultades
de esa reforma? para su elaboración?
49. ¿Cuál es el presupuesto de 57. ¿Cree Ud. que el PLADEM es un

ingresos y gastos de su buen instrumento para mejorar y
establecimiento para este año? desarrollar la educación en su
comuna? ¿Por qué?
50. ¿Cuál es, a su juicio, la situación
financiera de su establecimiento?
51. Existe en desarrollo, en este

momento, algún programa de
capacitación o perfeccionamiento
para los docentes de su
establecimiento? ¿Cuál es éste?
(Si la respuesta es no, ¿por qué
motivos?).
Observe usted que las preguntas de esta entrevista se repiten plan-

teándolas de otra manera. Por ejemplo, relea aquellas relacionadas con el
PLADEM. Se trata de la técnica consistente en confirmar la consistencia de
las respuestas entregadas, mediante las llamadas preguntas de reiteración
o de control de coherencia, las que normalmente se intercalan alejadas de
la iniciales. Este tipo de preguntas siempre deben incluirse en el diseño del
instrumento para detectar eventuales contradicciones del entrevistado. Si
ellas aparecen, será necesario profundizar la investigación en esos puntos
con el fin de aclarar esas contradicciones o buscar sus causas.
Le reitero que para cada problemática educacional, para cada nivel de

acción y, dentro de este, para cada persona o estamento responsable, hay
que construir un instrumento para la recolección de información primaria.
En este ejemplo, el equipo de trabajo que coordiné, construyó baterías de
preguntas diferentes (aunque ciertas temáticas, como es natural, se repi-
ten) para ser respondidas, aparte del director de cada establecimiento, por
el responsable máximo del DAEM, por profesores y grupos de alumnos se-
leccionados aleatoriamente en cada establecimiento, por la directiva de los
centros de padres y apoderados, por personal no docente, por el alcalde y
por directivos de asociaciones de vecinos del entorno de cada estableci-
miento.
El trabajo que realizamos fue exhaustivo y cansador, sobre todo por-

que costó bastante convencer a determinados personajes que accedieran a
responder los cuestionarios. Algunos querían que se les fueran enviados
antes de la conversación con el entrevistador, otros alegaban que no tenían
tiempo, incluso uno reclamó formalmente porque consideraba que estas
indagaciones eran “ilegales”.
También durante el desarrollo de las conversaciones hubo algunos

problemas. Por ejemplo, directores que se negaban a entregar ciertos da-
tos, como por ejemplo, los presupuestos de su establecimiento, los que
consideraban información “confidencial”, o su nombre personal, ya que te-
mían que sus opiniones fuesen mal interpretadas por autoridades superio-
res. Algunas de estas barreras los entrevistadores lograron superarlas con
muchas explicaciones y sobre todo con paciencia; otras no. En el fondo, lo
que siempre se debe tratar de alcanzar es vencer el temor de la gente a ser
evaluada mediante estos instrumentos o a que sus respuestas les vayan a
generar problemas en el futuro.
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IO SU
S
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L TE
Construya usted una batería de preguntas a realizar a los alumnos

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de una escuela municipalizada que le permita obtener información

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respecto de la percepción de ellos en relación a la calidad de la

A
enseñanza que están recibiendo.
Como ya le he expresado, el ejemplo anterior es una de las tantas

maneras como usted y el equipo de trabajo pueden recoger información
primaria o de terreno, la que cruzada con la información obtenida de fuentes
secundarias (documentos, investigaciones realizadas, diarios y revistas, etc.),
le va a permitir elaborar un buen diagnóstico.
La elección de una determinada técnica para recoger información pri-

maria, ya se lo he dicho antes, tiene que ver con las características de la
problemática educacional que usted desea enfrentar de manera científica,
con la calidad y cantidad de información ya existente y con el tiempo de que
usted dispone para realizar el diagnóstico previo a la elaboración del plan,
programa o proyecto.
2.3 El nivel de acción directa
Es el nivel en que usted como profesor, con toda seguridad, tendrá

que actuar de modo permanente, riguroso y comprometido para dar res-
puestas a las nuevas demandas y necesidades que el sistema educacional
y la sociedad le están planteando, puesto que es el nivel de acción donde
usted, personal y directamente, más puede influir, ya que se trata de su
espacio concreto de trabajo, el aula y la escuela.
Sin embargo, para poder realizar lo anterior sobre sólidas bases teóri-
cas, es importante tener en cuenta cuáles son los cambios más importantes
que están reflejándose en la escuela y qué nuevas exigencias se le plan-
tean. Veamos algunos de ellos.
1) A partir de la década de los sesenta se ha considerado que todos los

niños, sean cuales sean sus orígenes sociales, económicos, étnicos o
de género, no solo tienen derecho a entrar al sistema educacional
chileno, sino que este, en todos sus niveles, debe ser capaz de garan-
tizar esa entrada y permanencia. Esto generó una verdadera explo-
sión de demanda tanto en el sistema formal como también en el siste-
ma de educación de adultos, los cuales debieron adecuar sus estruc-
turas, mallas curriculares, formación de profesores, etc., a esta de-
manda masiva, lo que supuso, a su vez, una inversión creciente del
Estado en educación. Esta tendencia, que ha sido mundial, fue rota
violentamente en Chile por la dictadura militar, la cual entregó esta
responsabilidad al mercado, el que hace las mejores ofertas a quienes
pueden pagarlas, dejando al Estado el cubrir la franja de demanda
que al mercado no le interesa.
2) Lo anterior ha producido un reacomodo socioeconómico en la distribu-

ción de los estudiantes que asisten a los establecimientos educacio-
nales, sean cuales sean sus niveles, ya que para captar alumnos y,
por lo tanto, financiamiento, han cambiado la percepción social de edu-
cación como un derecho, en educación como mercancía. De este modo,
en sus campañas publicitarias, muestran todo lo que son comodida-
des de infraestructura, resultados meritocráticos de sus egresados,
coincidencia de sus títulos con las demandas del mercado, intentando
convencer a los padres de que la inversión de futuro más segura que
ellos pueden hacer está en la educación de sus hijos. En este contexto
está siendo frecuente encontrar establecimientos escolares, de nivel
básico o medio, e incluso superior, donde el profesor no es más que
un engranaje del negocio y no el personaje más importante para los
estudiantes. Esta misma lógica se refleja, por lo demás, en los sueldos
que gana el profesor, comparados con los ingresos de los directivos o
dueños del establecimiento.
3) Desde la década de los sesenta, a nivel mundial, a la educación y a la

investigación pura se le ha asignado un importante rol de apoyo y
dinamización del desarrollo económico de cada país. En nuestro país
esto justificó y explicó la inversión creciente en educación e investiga-
ción de un Estado que no solo apoyaba la industrialización propia,
sino que él mismo era importante empresario. En este aspecto, al asu-
mir la dictadura militar la estrategia de abrir indiscriminada y
abruptamente la economía chilena al intercambio internacional, pro-
dujo la destrucción de muchas empresas industriales y la construcción
de innumerables empresas financieras, cuyo objetivo central ha sido

captar dinero y hacerlo circular con la máxima velocidad posible. Este
cambio se ha reflejado en el sistema educacional donde las carreras
más apetecidas son las relacionadas con el área del dinero y el área
de la información.
4) Quienes controlan la estructura socioeconómica inicua55 hoy existente

en Chile, lanzan permanentemente el discurso donde aparece la so-
ciedad futura como la “sociedad del conocimiento”, para la cual el sis-
tema educacional debe prepararse, adecuando su infraestructura con
más y mejores computadores, con redes Internet y con mallas
curriculares que deben reelaborarse para preparar a los actuales jóve-
nes para esa sociedad. La sociedad del conocimiento es pensada como
una en la cual todas las personas estarán conectadas a redes electró-
nicas mundiales, habrá computadores que le seleccionarán a cada
una lo que, según sus intereses y necesidades deberá leer cada ma-
ñana, puesto que la producción de información crecerá
exponencialmente y nadie va a disponer de tiempo suficiente para leer
todo lo que se produzca en su campo laboral, etc.
En definitiva, esta concepción de sociedad supone la aceptación

de que deben ser los tecnócratas o expertos en algo, los que tienen
que dirigirnos. En algunas universidades chilenas esta es la filosofía
que impregna la formación de sus futuros profesionales.
5) Los jóvenes chilenos que quieren tener una profesión que les permita
independizarse de sus padres viven una contradicción. Por una parte
ellos aspiran entrar al campo laboral apenas se titulan y por otra, se
encuentran con tal competencia de iguales títulos que deben seguir
estudiando para obtener una maestría y, ojalá, un doctorado. Esto les
obliga a seguir dependiendo de sus padres o familiares bastantes años
más que lo que ocurría antes. De este modo el joven actual pasa en la
escuela mucho más tiempo que el de los jóvenes de hace treinta años
por ejemplo, lo que le genera problemas psicológicos al superponérsele
roles infantiles con los de adultos. Se trata de un tema que plantea a
los profesores complejas demandas.
6) El desarrollo exponencial de las tecnologías electrónicas para la trans-

misión, almacenamiento y procesamiento de la información hace que
55 Lo contrario a la equidad es inicuo, no iniquidad o inequidad, como dicen los documen-

tos oficiales del Ministerio de Educación.
hoy la escuela ya haya dejado de tener el monopolio de la elaboración

y entrega de conocimientos. Este es un hecho que genera día a día
nuevas necesidades y demandas a los profesores para el cumplimien-
to de su labor profesional. Por ejemplo, la influencia de la televisión en
los niños obliga a los profesores a conocer técnicas que le permitan
determinar, con la mayor exactitud posible, qué metodología debe uti-
lizar para desarrollar el proceso de autorreflexión consciente en los
niños a su cargo, cuestión básica de la actual reforma educacional en
marcha.
De una manera totalmente distinta a lo que ocurría con las genera-

ciones anteriores, hoy la mente de los niños que llegan a la escuela está
impregnada de imágenes virtuales planas, comentarios superficiales,
cambio veloz de situaciones, lo cual desestimula la reflexión profunda y,
sobre todo, con una alta credulidad a lo que dice el medio electrónico y
una desconfianza creciente a lo que le indican los mayores.
7) Otro cambio importante respecto del pasado es que antes se conside-

raba que la escuela tenía que entregarnos todo lo esencial que íba-
mos a necesitar “para la vida”. Hoy, en cambio, se estimulan los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje permanentes, durante toda la vida, dado
que la vertiginosidad y amplitud del “cambio” en la sociedad es un
factor que nos va a acompañar siempre, por lo que deberemos estu-
diar siempre para que otros no se nos adelanten. En este contexto, lo
importante no es lo que el profesor enseña o entrega en el aula, sino
su capacidad para inducir en el estudiante su propia capacidad para
aprender constantemente.
8) De lo anterior resulta que hoy por hoy el profesor debe cumplir un

papel diferente al antiguo. Ya no es una fuente de conocimientos, un
modelo a seguir por sus alumnos, un paradigma de ser humano, un
monitor del progreso del aprendizaje, sino simplemente un profesional
inserto en una empresa donde su tiempo es valioso, su rendimiento se
mide en función del costo que supone para una empresa cuyo “pro-
ducto” son egresados perfectamente preparados para competir en el
mercado y, sobre todo, la principal fuente de ahorro de inversión de las
empresas escolares.
9) El proceso de atomización del sistema educacional chileno, iniciado

por la dictadura militar, y que ahora, con la reforma educacional llega
también al diseño de las mallas curriculares por parte de cada estable-
cimiento, ha hecho perder el sentido de pertenencia a un sistema edu-

cacional señero en América Latina. Esta pérdida comienza a traer como
consecuencias que cada establecimiento se empieza a transformar en
rival de aquel del lado, en la disputa de “los clientes” dentro de la lógi-
ca del mercado. Las consecuencias de este fenómeno en la seguridad
y auto confianza de cada profesor todavía están por verse. En todo
caso es perfectamente dable pensar que se pueden traducir en nece-
sidades y demandas de estabilidad psicológica de ellos, lo que intro-
ducirá una inédita problemática en el sistema.
10. Una última situación quiero señalarle y es el hiato generacional que

está en una fase de crecimiento y de reconstrucción de muchos valo-
res que antes fomentaba y de algún modo se reproducían en la escue-
la. El sistema neoliberal que fue impuesto a la fuerza en nuestro país,
con sus valores de insolidaridad, egoísmo, competitividad, riesgo ante
todo, relatividad de los valores tradicionales de la cultura chilena,
globalización en la circulación del dinero y sobre todo el triunfar sin
importar nada los demás, está generando algunos fenómenos que usted
como profesor deberá tener en cuenta de modo permanente, aún más
si le va a tocar trabajar con niños provenientes de sectores
socioeconómicos bajos. Solo le mencionaré el fenómeno de la violen-
cia respecto del cual se construye un discurso falso que trata de ocul-
tar sus raíces profundas. Al respecto estudie atentamente lo que dice
un grupo de intelectuales franceses que se han estado reuniendo para
analizar lo que llaman «la nueva era de las desigualdades».56
“Todos los profesionales de la justicia lo dicen: la delincuencia de

los adolescentes tiene un carácter bastante claramente iniciático. Para
numerosos jóvenes delincuentes que abandonaron muy pronto la escue-
la y viven en familias sin padre, sin ninguna perspectiva de empleo, la
delincuencia les ofrece una oportunidad de probarse, de hacerse viriles,
en suma, de socializarse, aunque sea de manera negativa...
“El carácter iniciático de esta delincuencia se trasluce en la natu-

raleza misma de los delitos cometidos. En muchos de ellos lo prioritario
es menos la ganancia económica (con frecuencia el botín se tira o liqui-
da) que el beneficio de identidad obtenido frente a sus pares, pero sobre
todo frente a los adultos, a quienes se les impone con ello una objetivación
de la confrontación. Ahora bien, la mejor manera de lograrlo es atentar,
56 J. P. Fitoussi, P. Rosanvallon. La nueva era de las desigualdades. Ediciones Manantial.

Buenos Aires. Argentina. 1997.
mediante la multiplicación de las tropelías, contra la identidad misma

de las (demás) personas. Los desmanes (paredes pintarrajeadas, vanda-
lismo, vidrios rotos, autos rayados, espejos retrovisores arrancados, hur-
tos menores, escándalos nocturnos, etc.) se multiplicaron recientemente
tanto en Francia como en los demás países occidentales...
“Esta delincuencia es naturalmente coherente con el conjunto del

paisaje social... Se nutre de la crisis del individuo y golpea “donde due-
le”. Al hacerlo es tanto más eficaz porque el aparato penal, sobrecargado,
no se preocupa de los delitos “menores”... El mensaje dirigido a los ado-
lescentes es contradictorio... y se expresa en dos imperativos incompati-
bles: 1) “Deben respetar las normas del mundo de los adultos” y 2) “De-
ben asumir sus responsabilidades individuales en un mundo sin nor-
mas”...
“Cuando los mecanismos económicos y sociales de regulación no

funcionan más, cuando los individuos (en especial los jóvenes) se sien-
ten desorientados en una sociedad que les ofrece menos puntos de refe-
rencia y cuando la maquinaria económica parece, con razón o sin ella,
escapar al control y estar demasiado gobernada por las fuerzas imperso-
nales del mercado, se instala lógicamente un sentimiento de miedo. Todo
pasa a percibirse como una amenaza virtual, de allí la suma de una serie
de fantasmas y efectos perversos que corroen tanto el vínculo social como
las formas de vida democrática...”
Y que obviamente también aparecen en la escuela...

3. El proceso de evaluación de resultados
31. ¿Qué es evaluar?
Todo el trabajo que se le propone como complementario a su labor do-

cente, cual es la realización de diagnósticos rigurosos para definir y delimitar
necesidades y demandas educacionales, la elaboración de proyectos que per-
mitan solucionar total o parcialmente determinadas problemáticas, todo este
trabajo, repito, debe ser complementado con la evaluación de sus resultados.
Ahora bien. ¿Qué significa evaluar?
Es evidente que la primera respuesta que nos viene a la mente a los

profesores es que evaluar significa medir el avance de los conocimientos
que nuestros alumnos van adquiriendo gracias a nuestra labor docente.
Para hacerlo utilizamos tests, pruebas escritas u orales, trabajos a casa, en
fin, todo un conjunto de instrumentos que nosotros mismos elaboramos y
ponemos en acción. Se trata de medir el “nivel” de nuestros estudiantes, de
acuerdo a lo que pensamos deberían haber adquirido en cuanto a conoci-
mientos y habilidades adquiridas.
El nivel es, desde luego, una de las palabras más utilizadas entre los
profesores, hasta el punto de que pocos reflexionan qué significa exacta-
mente el concepto, aunque todos se escandalizan si el “nivel” desciende, en
particular los directores de los establecimientos educacionales.
El significado de “nivel” supone siempre la idea de nivel “respecto a

algo”, y quiere decir comparar utilizando instrumentos para llegar a conclu-
siones científicas, es decir, racionales y objetivas.
El meollo del asunto es, por lo tanto, disponer de tales instrumentos

para medir y comparar. ¿Cuáles son esos instrumentos? Respecto del tra-
bajo en el aula le acabo de señalar algunos, pero en relación a las demás
tareas que le propongo realizar, los instrumentos pueden ser diferentes pues-
to que desarrollar y concluir un proyecto educacional significa poder medir
el nivel de logro de los objetivos y metas propuestas. Y para lograr esto se
necesita que usted previamente tenga claros los estándares o criterios se-
gún los cuales se van a juzgar la calidad de las decisiones adoptadas, el
comportamiento de las personas que participan del proyecto educativo o
simplemente si se cumplieron o no los objetivos que se propusieron.
Por lo tanto, el medir para comparar, es decir, para evaluar, supone la

realización de, a lo menos, los siguientes tres pasos:
a) La definición de un estándar, es decir, de un modelo, tipo o pa-

trón de referencia.
b) La realización de mediciones, para luego comparar con el

estándar.
c) La definición de los márgenes de incertidumbre o de error en las

mediciones, de modo que las comparaciones que se realicen ten-
gan definidos también sus márgenes de error.
A continuación quiero proponerle una definición del concepto evaluar,

que es aplicable perfectamente a los proyectos, programas o planes educa-
cionales cuyos resultados a usted le interesa conocer.
Evaluar es apreciar, estimar, indicar, medir de modo científico, es

decir objetivo y racional, el valor del resultado de una o varias decisiones
que se adoptan en el desarrollo de la gestión de un proyecto educacional
que pretende alcanzar determinados objetivos o metas. El valor de ese
resultado siempre se deberá estimar en relación a otros resultados obte-
nidos por otros proyectos análogos o respecto de estándares predetermi-
nados.
De esta definición de evaluación debe quedarle perfectamente clara la

importancia de la fijación de objetivos y metas precisas, de todo proyecto
educacional que apunte a resolver determinadas necesidades y demandas.
Es la única manera de poder medir y comparar con objetividad los resulta-
dos.
En el lenguaje pedagógico, como estábamos viendo antes, se habla

de evaluar “niveles”. Ahora queda claro que tales “niveles” implícitamente
suponen la existencia de estándares de comparación.
«El ‘nivel’ puede tener un significado racional en dos aspectos. En

primer lugar, está relacionado con los objetivos educacionales fijados para
un tipo específico de escuela, conforme a su plan de estudios. Como nor-
ma, estos objetivos son expresados en términos generales acerca de los
fines cognitivos que deben ser alcanzados, pero pueden tornarse en parte
operativos en relación con competencias o comportamientos específicos.
En segundo lugar, el grado en que una determinada escuela hace reali-

dad los objetivos de su malla curricular puede ser descrito mediante sen-
cillas estadísticas, como por ejemplo la media de edad de lectura.
Los ‘niveles’ pueden ser percibidos como algo absoluto. El estu-

diante debe lograr una cierta cota de competencia para conseguir su ‘apro-
bado’ y/o calificarse para la fase o grado siguiente. El es juzgado por el
hecho de que haya o no superado el límite absoluto del ‘nivel’, no por su
posición relativa en una escala de rendimiento. Este enfoque de la eva-
luación de la competencia del estudiante se halla, por utilizar el término
técnico de los expertos en tests, ‘referido a un criterio’ (por supuesto el
del profesor, nota mía). La evaluación de “niveles” por referencia a un
criterio se aplica especialmente a los sistemas educacionales relativa-
mente estáticos y con una larga tradición donde han de ser observados
requisitos con objeto de aprobar los exámenes, recibiendo así tales requi-
sitos un carácter...metafísicamente otorgado.
El ‘nivel’ puede ser también expresado en términos relativos, es

decir, comparando al alumno o a la clase de alumnos con la distribución
del rendimiento de la población correspondiente. En este caso no se em-
plea como nivel una serie preconcebida de competencias sino que se uti-
lizan los logros reales de la población de referencia. En este sentido se
emplea el término en los ‘tests de nivel’ sobre lectura, escritura y cálcu-
lo, practicados en las escuelas suecas desde mediados de los años cuaren-
ta para establecer la equivalencia interescolar de calificaciones».57
Aunque en el proceso de evaluación es necesario determinar la cali-

dad del diseño del proyecto educacional, los procesos de toma de decisio-
nes que acompañan a su desarrollo y los resultados obtenidos, me voy a
referir solo a la evaluación de los resultados58 que es la más importante a
realizar por quienes han diseñado y/o puesto en marcha un determinado
proyecto educacional. Es la evaluación denominada ex-post o de resulta-
dos.
57 Torsten Husén. La escuela a debate. Problemas y futuro. Narcea S.A. de Ediciones.

Madrid. España. 1986.
58 Si usted está interesado en profundizar en la teoría y práctica del proceso general de
evaluación de sistemas, le sugiero el estudio del módulo Evaluación y control de pro-
cesos administrativos de este mismo autor, publicado por la Editorial Puntángeles de
la Universidad de Playa Ancha.
3.2 Definición de indicador e índice
Toda evaluación debe ser científica, es decir, objetiva y racional. Por

objetiva quiero decir que el instrumento que voy a utilizar para medir y luego
comparar, puede ser utilizado por cualquiera que desee repetir los pasos
que he dado para obtener determinadas conclusiones. Y por racional, ex-
preso la condición de que la información demostrativa esté fundamentada
en datos numéricos, comprobables, usando el instrumento anterior.
El instrumento del que le estoy hablando se denomina indicador de

evaluación, el que se construye a partir de una definición operacional, es
decir, utilizable con la finalidad de medir y comparar el resultado final, luego
de terminada la ejecución de un proyecto, con los objetivos inicialmente
propuestos.
Una definición operacional es una frase corta, que explicita las carac-
terísticas esenciales del indicador, de manera que todos los que leen o es-
cuchan esa definición la entienden de la misma manera.
Ejemplo. Una escuela se ha propuesto como uno de los objetivos de

un proyecto de desarrollo, para el próximo año elevar su matrícula de alum-
nos. En este caso sencillo el indicador puede ser, por ejemplo, “incremento
de la matrícula del próximo año: 5%”.
Fíjese usted que se trata de una definición operacional, puesto que

todas las personas van a comprender perfectamente y de la misma manera
cómo se va a determinar si se alcanzó o no el objetivo en cuestión y qué
cifras se van a comparar para determinar el nivel de cumplimiento.
Este nivel puede ser medido y comparado mediante un solo indicador,

como en el ejemplo mencionado, o mediante un grupo o cuerpo de
indicadores cuando el objetivo de un proyecto es más complejo y supone
muchas variables.
Por otra parte, al definir un indicador puede ocurrir que se introduzcan

varios conceptos simultáneamente. En este caso, es necesario definir lo
que se llaman índices de evaluación, que consideran un aspecto parcial del
indicador, pero cuyo conjunto o cuerpo determina al indicador en su totali-
dad. A continuación voy a señalarle algunos ejemplos concretos de estas
situaciones.
a) Una fábrica de trajes de hombre se ha propuesto como meta trimestral confeccionar

y vender 600 ternos del diseño Pierre Cardin 1999.
CUERPO DE INDICADORES
INDICADOR 1: Nº de ternos diseño Pierre Cardin confeccionados al mes

INDICADOR 2: Nº de ternos diseño Pierre Cardin vendidos al mes.
b) La Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, en la búsqueda de una

mayor calidad de la gestión institucional, propuso en 1994, junto con otras once
universidades regionales, al Ministerio de Hacienda, como uno de los indicadores,
entre otros, para evaluar esa calidad el siguiente:
INDICADOR: Disponibilidad de recursos académicos.
CUERPO DE ÍNDICES QUE LO DETERMINAN:
- Nº de alumnos de pregrado/ Académicos jornada completa equivalente.
- Planta académica desglosada según grado académico (en t%)
- Planta académica según tiempo de dedicación
Note usted que en los ejemplos mencionados, las definiciones son

operacionales y, en el segundo ejemplo, que el cuerpo de índices permite
medir y comparar con bastante exactitud el indicador propuesto. En estricto
rigor, en cuanto a definición operacional, un índice no se diferencia en nada
de un indicador y algunos especialistas en evaluación utilizan indistinta-
mente ambas palabras. Yo prefiero, en cambio, hacer una distinción entre
ambos conceptos, asignando a los índices la propiedad de ser la definición
operacional de un aspecto de un indicador, de modo que un cuerpo de índi-
ces define normalmente un indicador.
3.3 Construcción de indicadores e índices
Como ejemplo práctico que le puede señalar el método para construir

indicadores e índices voy a relatarle un trabajo de construcción de indicadores
e índices, que me tocó coordinar en septiembre de 1994 y que relato en otro
libro.59
59 Ver nota 58.

Durante el mes de septiembre de 1994, un equipo de doce profesio-

nales, expertos en planificación, administración y finanzas, pertenecientes
a doce universidades regionales del país, de carácter público, coordina-
dos por el autor de este libro, se reunieron en Santiago para elaborar un
cuerpo de indicadores de evaluación de la gestión de esas universidades.
Se trataba de cumplir con una exigencia puesta por el Ministerio de
Hacienda, como requisito previo antes de concederles el aval del Estado
para un préstamo de 40 millones de dólares que necesitaban esas institu-
ciones de formación superior para infraestructura básica.
Como producto de ese trabajo, se construyeron 12 indicadores y

82 índices...
La construcción de los indicadores e índices se realizó de la si-

guiente manera:
Comencé explicando brevemente cuáles eran las necesidades del

plan de infraestructura, los objetivos que esperaban cumplir las doce
universidades si obtenían el préstamo solicitado (todos los profesionales
sabían perfectamente las necesidades de cada una de sus instituciones, y
lo que esperaban hacer con el dinero del préstamo, por lo que mi tarea fue
solo homogeneizar los objetivos de todos). Enseguida les dije que el mé-
todo que íbamos a utilizar era el denominado “torbellino de ideas”, el
que, como todos sabían, era simplemente pensar y decir cualquier ocu-
rrencia respecto de eventuales indicadores y cuerpos de índices, obvia-
mente que relacionados con los objetivos que se pretendía evaluar.
En el caso del ejemplo que le estoy comentando, pese a la heteroge-

neidad de las universidades representadas, se acordó elaborar indicadores
e índices para evaluar lo siguiente:
- Eficacia de la gestión, entendida como el nivel de cumplimiento de los

objetivos universitarios.
- Eficiencia de la gestión, es decir, la relación entre lo que gasta la uni-

versidad y los productos que obtiene.
- Calidad de la infraestructura.
- Calidad académica.
- Influencia de la universidad sobre el entorno regional.
- Facilidades que entrega la universidad para el trabajo docente.
- Facilidades que entrega la universidad para el trabajo administrati-

vo.
En la primera parte del trabajo que hicimos aquella vez, se comen-

zó por definir los indicadores. Para ello, cada participante tuvo la opor-
tunidad de hacer sus propuestas, las cuales iban siendo anotadas en una
pizarra, en orden de aparición.
Hecho el listado, cada uno argumentó por qué aceptaba o rechaza-

ba determinados indicadores, centrándose la discusión muchas veces en
decidir si tal o cual indicador era o no coherente con el objetivo que pre-
tendía evaluar. Esto permitió eliminar varios de la lista. Logrado el con-
senso final respecto del cuerpo de indicadores, para cada uno de ellos se
construyó, con la misma metodología del “torbellino de ideas”, los res-
pectivos cuerpos de índices.
¿Cuál era mi labor como “coordinador” del grupo?
Simplemente mantener y hacer notar, por una parte, la coherencia

indicadores/objetivos consensuados por los participantes y, por otra, los
criterios técnicos que permiten seleccionar los índices, sea cual sea la
metodología usada para definirlos.
Aunque, como siempre ocurre con este tipo de trabajos, entre los
especialistas no existe consenso absoluto, mi propuesta es:
a) Nunca se deben mantener dos indicadores o índices cuando uno es

causa del otro. Solo se selecciona uno de ellos.
b) Puede seleccionarse solo el indicador o índice mayor, es decir, el que

abarque más elementos a medir, cuando uno forma parte de otro, si el
criterio es privilegiar una evaluación globalizadora. En caso contra-
rio se pueden dejar tanto los mayores como los menores.
c) Los índices deben ser coherentes con el indicador del cual van a for-
mar parte. No puede un índice pertenecer a dos cuerpos distintos de
definición de un indicador.
d) Los índices son sumables para determinar un indicador solo si la uni-

dad de medida es la misma.
Todos estos criterios corresponden a la construcción de indicadores

e índices operacionales, de escasa carga subjetiva. Sin embargo, muchas
veces en este tipo de trabajo se proponen índices o indicadores no
operacionales o de alto grado de subjetivismo. Su utilización o no utili-
zación debe ser decisión del equipo elaborador, fijando, en todo caso, con
la máxima precisión las limitaciones de su uso.
Como ejemplo de los indicadores e índices construidos tenemos los

siguientes:
INDICADOR: Infraestructura.
CUERPO DE ÍNDICES:
- m2 oficinas académicas/nº de académicos jornada completa equiva-

lente
- m2 de salas de clases/nº de alumnos de pregrado
- m2 de bibliotecas/nº de alumnos de pregrado
- m2 de laboratorios y talleres/nº de alumnos de pregrado
- m2 de salas de estudio/nº de alumnos de pregrado
- m2 de áreas deportivas/nº de alumnos de pregrado
- m2 de casino/nº de alumnos de pregrado
- total agregado (suma de índices anteriores)/nº de alumnos de pregrado
- antigüedad de edificios. Menos de 12 años (en t%)
- antigüedad de edificios. (Igual o mayor de 12 años (en t%)
- m2 edificados destinados a administración/nº de no académicos
- m2 edificados destinados a servicios estudiantiles/nº total de alum-
nos.
INDICADOR: Impacto y vinculación regional de la Universidad.
CUERPO DE ÍNDICES:
- nº de alumnos originarios de la región/total de alumnos

- nº de alumnos originarios de regiones adyacentes/nº total de alum-
nos
- nº de alumnos originarios de otras regiones (no adyacentes)/ nº total
de alumnos
- nº de programas de capacitación año ofrecidos a la región

- presupuesto anual gastado en los programas de capacitación regio-
nal/presupuesto total de capacitación de la universidad
- nº de proyectos de investigación y asistencia técnica anual, desarro-
llados en la región
- nº de programas de extensión artística y cultural desarrollados anual-
mente en la región
- presupuesto anual gastado en programas de extensión artística y cul-
tural desarrollados en la región
Note usted que existen índices que se expresan en valores absolutos

y otros en valores relativos (en t%). Al respecto no existen normas rígidas,
expresándose normalmente los índices en valores relativos, como cuocientes,
cuando se desea realizar sumas aritméticas de ellos.
El indicador intenta siempre medir y evaluar cada uno de los efectos

parciales que llevan al cumplimiento de un objetivo del proyecto, y se cons-
truye, como usted ha apreciado, a partir del cuerpo de índices que, a su vez,
miden aspectos puntuales del indicador, pero donde todos lo determinan en
su totalidad.
E S
IO SU
S
N
L TE
Estudie cada índice definido por los profesionales universitarios

X
E O
que le he señalado.
E
R N
¿Usted comprende perfectamente qué se quiere decir en cada defini-

F
A
ción o existen palabras que no comprende? Si es así subráyelas y

consúltelas en el momento de las tutorías telefónicas.
Le repito que un indicador o un índice tiene que ser definido

operacionalmente. Lo característico de toda definición “operacional” como
ya se lo he expresado y usted puede observar en las definiciones que le he
dado como ejemplos, es que se trata de frases cortas, que definen medidas
concretas a adoptar para obtener la información que alimentará cada índice
o indicador, donde cada palabra utilizada en la definición debe ser compren-
dida de la misma manera por cualquier persona. Y con toda franqueza le
confieso que esta es la parte más difícil del trabajo de construir indicadores
o índices de evaluación...
RESUMEN
Usted ha llegado al final del estudio de la tercera y última unidad de

aprendizaje. Se trata de la unidad que sintetiza de alguna manera, desde el
punto de vista operativo, lo planteado en las dos anteriores, con una carac-
terística añadida: la construcción de instrumentos que permiten evaluar los
resultados de su trabajo, en cuanto profesional que dedica parte de su tiem-
po a la labor de diagnosticar necesidades y demandas y elaborar proyectos
de solución.
El sistema educacional tradicional se encontraba relativamente bien pre-

parado para transmitir destrezas intelectuales y conocimientos básicos que,
se decía, eran “para toda la vida”. Hoy, sin embargo, considerando los cam-
bios constantes que caracterizan a las sociedades modernas, usted como
profesor no puede dedicarse a hacer lo mismo que hacían nuestros profeso-
res. El cambio fundamental, como insiste la actual reforma educacional, es el
desplazamiento de una labor docente centrada en la transmisión de conoci-
mientos a otra donde se promueva en el estudiante destrezas intelectuales
que sean aplicables a un amplio y cambiante repertorio de situaciones que ya
le está tocando vivir y, con mayor razón, le va a tocar vivir en el futuro.
Se trata de que los alumnos aprendan a desarrollar su capacidad de

aprender y pensar por sí mismos, que sepan comunicarse correctamente
en nuestro idioma y que sean capaces de tomar decisiones en situaciones
de complejidad creciente.
Las tareas que propone la reforma de la educación chilena son harto

complicadas, no solo porque pretende poner al sistema a la par de los cam-
bios, como le he comentado antes, sino porque las prácticas educacionales
tradicionales revelan una tremenda inercia y tenacidad de rechazo a los
cambios en general.
Una interesante definición de profesor es la que da Torsten Husén

quien dice que “un profesor puede ser definido como un organizador de
oportunidades de aprendizaje para cada alumno. Su tarea es continua y
sistemática y le exige la orientación del mismo proceso de enseñanza-apren-
dizaje y la comprobación de resultados. El equilibrio entre estas tres misio-
nes determina el rol del profesor”.
Efectivamente, organizar permanentemente oportunidades de apren-

dizaje en el aula, reflexionar sobre lo que uno hace en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje de modo de adecuarlo siempre a las nuevas exigencias,
diagnosticando con rigor las necesidades y demandas que surgen constan-
temente y, sobre todo, evaluar de modo permanente los resultados que se
van obteniendo, es un conjunto de tareas para las cuales usted tiene que
adquirir los conocimientos y destrezas suficientes y aplicarlas.
La evaluación de resultados, tal como se lo he planteado en esta ter-

cera unidad, requiere de un conjunto de instrumentos específicos, que se
llaman índices e indicadores, y que es preciso saber construir e indicar an-
tes de poner en marcha un determinado proyecto que pretenda solucionar
alguna necesidad y las respectivas demandas.
Sea que usted vaya a realizar diagnósticos de problemáticas o propo-

ner soluciones a partir de ellos, en cualquier nivel de acción que esté ac-
tuando, estos instrumentos son imprescindibles para disminuir al máximo
las apreciaciones subjetivas respecto de la interpretación de los resultados
de una evaluación. Un indicador, correctamente construido, lo que quiere
decir comprendido de la misma manera por todos, reduce al máximo los
conflictos inevitables de discrepancias que se generan cuando las evalua-
ciones están cargadas de ese subjetivismo.
En síntesis, diagnosticar necesidades educacionales, proponer solu-

ciones vía proyectos específicos y construir los indicadores e índices que
van a permitir evaluar los resultados, es decir, el nivel de cumplimiento de
los objetivos y metas que propone el proyecto, es una tríada de actuaciones
que todo profesor del siglo XXI tendrá que saber hacer, complementariamente
a su labor docente en el aula. Espero que usted sea ese profesor...
Para terminar, quisiera expresarle mi gran satisfacción al haber

interactuado con usted a través de este módulo de enseñanza, y espero
que él le haya servido para comprender mejor el complejo y difícil universo
de la educación. Y al despedirme de usted, deseándole el mayor de los
éxitos en su vida profesional, espero que algún día le sirva lo que hemos
conversado usted y yo en estas semanas...
GLOSARIO
Cualitativo: Que denota cualidad, es decir, características naturales o ad-

quiridas que distinguen una cosa de otra.
Cohonestar: Dar apariencia de justa o razonable a una acción que no lo es.
Cuantitativo: Perteneciente o relacionado con cantidad.
Cronograma: Distribución de un conjunto de tareas que se realizan en el

tiempo, y que se pueden graficar sobre un par de ejes de coordena-
das.
Demandas: Peticiones, solicitudes, exigencias, ruegos.
Encuadre: Son los límites o marco de referencia dentro del cual la actua-
ción de un grupo es legítima. También es la distribución de personas
en un grupo con el fin de que participen de las actividades de este.
Hiato generacional: Interrupción o separación, sea de tipo espacial, tem-

poral, cultural, social o de otro tipo, existente entre dos o más genera-
ciones
Indicador: Instrumento que permite objetivar una evaluación y que se defi-

ne operacionalmente, es decir, mediante un conjunto de palabras cuyo
significado es entendido de la misma manera por todas las personas.
Índice: Tiene la misma definición operacional de un indicador. Permite eva-

luar una parte de este. Un grupo o cuerpo de índices, normalmente
caracterizan un indicador.
Latencia grupal: Dícese de los factores subyacentes, no explicitados en un

grupo y que en el marco del trabajo dinamizador de este, pueden aflo-
rar y explicitarse
Metas: Objetivos específicos, definidos cuantitativamente, a alcanzar en un

período corto de tiempo.
Necesidad: Carencia de cosas que son imprescindibles para mejorar la

calidad de vida o para su conservación.
Presupuesto: Cómputo anticipado del coste de una obra, proyecto, servi-

cio o actividad, considerando gastos e ingresos.
AUTOEVALUACIÓN
Preguntas de Selección Múltiple:
Lea de manera comprensiva cada enunciado y las posibles opciones de

respuesta. Seleccione y marque aquella que mejor corresponda al ítem plan-
teado.
1) Uno de los intereses de la reforma educacional actual es tratar de que el

profesor se comprometa activamente en el diagnóstico y búsqueda de
soluciones a los problemas existentes en nuestro sistema educacional.
Este interés significa:
a) dar más trabajo, por el mismo sueldo a los profesores chilenos

b) comprometer activamente a los profesores en el futuro del país
c) disminuir los conflictos sociales del futuro
d) activar los procesos de investigación-acción en la escuela
2) Si usted desea realizar una labor investigativa en el nivel de acción direc-

ta, ello va a suponer que:
a) podrá trabajar solo, enfrentado todos los aspectos de una investiga-

ción- acción realizada en terreno
b) podrá trabajar solo, pero en estrecha relación con el resto de sus
colegas de trabajo
c) tendrá que realizar investigaciones cualitativas y cuantitativas
d) deberá ser capaz de construir escenarios de futuro
3) La sociedad está llena de educadores y cualquier experiencia puede ser

educativa, pero no todas tienen el mismo valor, incluso algunas perjudi-
can al educador. Esta afirmación significa que:
a) pueden ser educadores todas las personas que se lo propongan y

que tengan suficientes conocimientos especializados
b) todo profesor tiene que tomar en cuenta, en su labor docente, la
influencia que ejerce sobre sus alumnos el medio externo
c) existen personas que, sin necesidad de tener el título de profesor,
pueden dedicarse a la enseñanza
d) las influencias del medio externo a la escuela pueden ser negativas
al inducir en la mente de los alumnos valores negativos
4) Hablamos de educación como un proceso consciente, pero es bien

sabido que todos aprendemos muchas cosas en forma inconsciente.
Esto supone, respecto del trabajo docente, que:
a) tiene que considerar no solo los factores reales que inciden en la

mente de los alumnos, sino esencialmente los factores mentales
b) el profesor debe enseñar materias que permitan al estudiante
reelaborar lo que el profesor le dice, tomando en cuenta sus co-
nocimientos previos
c) el profesor siempre debería estar consciente de la influencia que
ejerce sobre el niño, consciencia que no siempre está presente
d) el profesor debe aceptar el hecho de la existencia de dos clases
de procesos educacionales: conscientes e inconscientes
5) La realización de una investigación cualitativa puede permitir que gra-

cias a su desarrollo, ampliación y profundización:
a) el profesor logre adquirir una práctica importante para resolver

problemas del sistema educacional
b) las problemáticas educacionales sean analizadas con mayor exac-
titud al ser la educación una problemática social
c) sea posible construir una teoría que permita dar una explicación
más global a los hechos investigados
d) el profesor disponga de mayores instrumentos analíticos
6) La antigua teoría educacional que expresa que el sistema debe prepa-

rar al alumno para integrarse lo mejor posible a la sociedad, es una
teoría que:
a) pasa por alto el hecho de que nuestro paso por la tierra significa
intentar cambiar nuestro entorno y no acomodarnos a él
b) no considera en absoluto los avances del conocimiento humano
c) resalta un valor fundamental de la sociedad, cual es su respon-
sabilidad para integrar a niños y jóvenes, como hombres del futu-
ro y del cambio
d) moralmente es impecable pues la sociedad debe mantener sus
valores esenciales
7) Normalmente las críticas al sistema educacional:
a) surgen de quienes están descontentos con lo aprendido en la

escuela
b) corresponden a los intelectuales de diverso cuño quienes hacen
estas críticas desde el punto de vista filosófico
c) contienen diversos elementos ideológicos de los investigadores
d) son necesarias y justas
8) La “Fundamentación” que hacen los profesores para justificar la crea-

ción de la carrera de Educación Parvularia, licenciado en Educación,
que se describe en el punto 2.1. de esta tercera unidad de aprendiza-
je:
a) está correctamente elaborada pues señala todos los elementos

esenciales que justifican esa carrera
b) corresponde a lo normal en este tipo de fundamentaciones de
carreras que se ofrecen en las universidades
c) no está correcta pues se basa en la misión de la universidad, y
esta corresponde a toda la universidad y no para justificar crea-
ciones de carreras
d) no está correcta puesto que a pesar de mencionar un detallado
análisis de información no dice datos concretos que permitan for-
marse una opinión precisa
9) La evaluación significa realizar, a lo menos, los siguientes pasos:
a) medir, comparar, diagnosticar

b) definir un modelo, medir y comparar, determinar márgenes de
error
c) comparar, controlar, determinar márgenes de error
d) medir y comparar, diagnosticar, elaborar proyectos
10) Construir indicadores de evaluación nos permite:
a) disponer de instrumentos objetivos para medir y comparar resul-

tados
b) definir operacionalmente un conjunto de operaciones
c) ayudarnos en el proceso de evaluación futura
d) evitar por completo los problemas del subjetivismo
a 10)
b 9)
d 8)
c 7)
a 6)
c 5)
d 4)
b 3)
a 2)
b 1)
NOTA: Si contestó ocho o más temas correctamente ¡felicitaciones!,

usted ha aprovechado muy bien sus tiempos de estudio. Si respondió bien
entre cinco y siete temas, repase los puntos contestados incorrectamente.
Pero si ha contestado menos de cinco temas correctamente... lo siento,
pero tiene que volver a estudiar toda la unidad.
BIBLIOGRAFÍA REFERENCIAL
AHUMADA, PADDY (1998). Planificación Operativa de la Gestión. Editorial Puntángeles.

Universidad de Playa Ancha.
AHUMADA, PADDY (1998). Evaluación y Control de Procesos Administrativos. Editorial

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Licenciatura en Educación

Dirección de Programas Especiales y Asistencia Técnica

PADDY AHUMADA GALLARDO

UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Revisión del Diseño Instruccional Unidad de Planificación Curricular

Diseño Gráfico Unidad de Diseño Gráfico

Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, transmitida o

Texto compuesto con Tipografía ARIAL.

Se terminó de imprimir la PRIMERA EDICIÓN en la Universidad de Playa Ancha,

1ª reimpresión: abril de 2000.

IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE

Paddy Ahumada Gallardo

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación

ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE ....................................................... 8

OBJETIVOS GENERALES ................................................................................. 11

DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO ........................................ 12

BIBLIOGRAFÍA REFERENCIAL ....................................................................... 212

BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA ....................................................................... 213

Como usted sabe, muchas personas bien pensadas, en particular lí-

Las necesidades que tiene cualquier persona son múltiples, variadas y

Por ejemplo, en educación, el abanico es inmenso, ya que va desde

En segundo lugar, hay que pensar también en la enorme cantidad de

En tercer y último lugar no todas las demandas corresponden a nece-

Además de ser múltiples, variadas y variables, las necesidades y de-

Hay expertos en estos temas que argumentan que toda demanda es

Para realizar el estudio de todos estos temas vamos a utilizar el razona-

Estudiado lo anterior, en la unidad 2 usted dispondrá de un conjunto de

Respecto de esta clase de demandas, algunos piensan que debe ser

Durante la Edad Media, en Europa, la inmensa mayoría de las personas

Hoy, más de alguno podría pensar que tampoco a la gente le preocupa

Sea esto preocupante o no, verdadero o falso, lo cierto es que su res-

Es esto último lo que quisiera plantearle como de la mayor importancia,

¿Está usted de acuerdo con la necesidad de asumir de la mejor manera

1 Tierra, especialmente la cultivada.

ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE

El material instruccional de la asignatura denominada “Análisis y de-

A su vez, el libro o módulo de autoaprendizaje está organizado en tres

Cada una de las unidades que conforman este módulo la he desarro-

– Objetivos específicos que usted deberá alcanzar al finalizar el estudio

– Diagrama de contenidos que le entregará un resumen estructurado

– Desarrollo de contenidos con ejemplos específicos, preguntas a res-

– Resumen de cada unidad, donde se presentan los conceptos e ideas

– Glosario de conceptos, que le sirve de ayuda memoria para continuar

– Autoevaluación, que le permite medir el nivel de los conocimientos

– Clave de respuestas a las preguntas e ítemes planteados, con lo cual

un instrumento objetivo de evaluación de sus conocimientos. Ah!...y

– Bibliografía complementaria que le permitirá, si lo desea, profundizar

– Lectura Complementaria, ofrecida al final del texto, en fascículo se-

Para lograr un óptimo rendimiento del estudio del presente módulo, le

– Lea atenta y cuidadosamente los objetivos que le he definido para

– Repita esta lectura luego de finalizado su estudio de cada unidad y

– Cada vez que finalice el estudio de un tema, reflexione sobre la mane-

– Responda por escrito, en un cuaderno ad hoc, cada uno de los temas

– Trate siempre de relacionar los nuevos conceptos con los estudiados

– Mantenga una estricta disciplina en la programación de su tiempo de

Le invito a estudiar con la mayor atención este módulo, donde el men-

Múltiples situaciones, hechos, relaciones que se establecen, experien-

Esto último requiere de una visión sistémica, integral, un espíritu críti-

Le invito a transformarse en ese profesor.

Luego de estudiados, comprendidos y aprehendidos todos los elemen-

• Conocer y saber aplicar un conjunto de métodos y técnicas para la

• Aplicar criterios (o métodos) para jerarquizar y priorizar necesidades y

• Proponer soluciones que permitan resolver esas necesidades y de-