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Licenciatura en Educación

Funciones y
Estrategias Cognitivas
Bianca Dapelo Pellerano
Mónica Toledo Pereira

Dirección de Programas Especiales y Asistencia Técnica


© FUNCIONES Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS

BIANCA DAPELO PELLERANO


MÓNICA TOLEDO PEREIRA

UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


DIRECCIÓN DE PROGRAMAS ESPECIALES Y ASISTENCIA TÉCNICA

ISBN 956-7017-74-3
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Dirección de Programas Especiales

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Dirección de Programas Especiales

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Texto compuesto con Tipografía ARIAL.

Se terminó de imprimir la PRIMERA EDICIÓN en la Universidad de Playa Ancha,


Avenida Playa Ancha Nº 850, Valparaíso, Chile,
en el mes de octubre de 1998.

1ª reimpresión: abril de 1999.


2ª reimpresión: octubre de 1999.
3ª reimpresión: abril de 2000.
4ª reimpresión: enero de 2001.
5ª reimpresión: noviembre de 2001.
6ª reimpresión: enero de 2003.
7ª reimpresión: diciembre de 2003.
8ª reimpresión: junio de 2004.
9ª reimpresión: diciembre de 2004.
10ª reimpresión: agosto de 2005.
11ª reimpresión: diciembre de 2005.
12ª reimpresión: mayo de 2006.

IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE


Funciones y Estrategias Cognitivas 3

FUNCIONES Y
ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Bianca Dapelo Pellerano


Mónica Toledo Pereira

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación


Valparaíso - Chile
4 Funciones y Estrategias Cognitivas

ÍNDICE GENERAL

PRESENTACIÓN .............................................................................................. 5

ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE ................................................... 8

INVITACIÓN ...................................................................................................... 10

OBJETIVOS GENERALES ............................................................................... 13

DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS ..................................... 14

UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 1
«Aprendizaje y procesos cognitivos» ................................................................ 17

UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 2
«Estrategias de aprendizaje: recurso crucial
para un proceso educativo de calidad en la diversidad» .................................. 95

UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 3
«Aplicando estrategias cognitivas a la realidad educativa» .............................. 151

ANEXOS ........................................................................................................... 185

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 199


Funciones y Estrategias Cognitivas 5

PRESENTACIÓN

«La educación no es asunto solamente técnico y profesional, sino


es humano y humanizante, ahí reside su trascendencia»

(Teresa Clerc (en IBBY Chile.


«19 entrevistas a la imaginación», 1994)

No resulta fácil para nosotras iniciar un diálogo «diferido temporal y


físicamente» con usted; sin embargo es nuestra intención que este texto
se constituya en un recurso de aprendizaje significativo, a través del cual
aprenda participando activamente y tomando conciencia de cada uno de
los procesos cognoscitivos involucrados en su aprendizaje y conozca su
importancia a la hora de planificar soluciones estratégicas para mejorar la
calidad de los procesos en el aula.

Indudablemente que hoy en día el profesor se enfrenta, en el ejercicio


de su profesión, a una serie de problemáticas psicosociales que no sólo le
exigen la búsqueda de soluciones sino que el planteamiento de preguntas
que le orienten en el proceso decisional , el cual necesariamente tiene que
abordar desde su perspectiva pedagógica y humana a fin de lograr una
educación equilibrada en la diversidad.

Veamos...

¿Cuántas veces usted ha resuelto una operación


semejante a ésta?

4343 + 2789

Es probable que cada vez que necesite hacer algo parecido recurra a
una calculadora y tenga el resultado rápidamente, sin ponerse a pensar en
qué operatoria tendría que hacer para obtener el total.
6 Funciones y Estrategias Cognitivas

Pero, ¿podría resolver el siguiente problema usando la calculadora?:

Utilizando sólo operaciones aritméticas con diez números 7, compon-


ga el número 35.

7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 = 35

Vea la respuesta en la página siguiente,

En este caso el uso de la calculadora no da el resultado de inmediato;


es necesario un razonamiento previo, un ajuste de los números y buscar
una estrategia que permita resolver el problema. Necesita atención, memo-
ria y pensamiento.

Ahora, si le preguntamos ¿qué es esta figura?

Usted puede responder que es un triángulo. Ese concepto está alma-


cenado en su cerebro. Sin embargo si le preguntamos

¿Cuántos triángulos hay aquí?


Funciones y Estrategias Cognitivas 7

No basta sólo con que identifique un triángulo, sino que debe atender
a los triángulos para contarlos y percibir los enmascarados o los superpues-
tos, además de los que ve y podría contar a simple vista. Puede encontrar
por lo menos 80.

Una última pregunta ¿Usted baila cueca?

Aunque no sepa bailar cueca es pertinente reconocer que se trata de


una habilidad motora que está vinculada con un proceso mental, ya que
debe recordar cómo se baila, la secuencia de giros y pasos que debe dar
para no tropezarse con su pareja. Puede imaginar todos los pasos y los
giros, son parte de su proceso de memoria; no obstante, el que usted los
recuerde muy bien no significa que pueda bailar muy bien porque el movi-
miento armónico de su cuerpo dependerá de suhabilidad motora; sin em-
bargo usted puede describir en detalle cómo podría hacerlo.

Todas las situaciones presentadas implican un proceso mental, lo que


en sicología se denomina función cognitiva. En este texto intentaremos de
analizar cada una de ellas, estudiarlas en el contexto pedagógico y estable-
cer las estrategias cognitivas que permitan desarrollarlas. Previo a esto es
necesario analizar el concepto de aprendizaje, ya que los que nos dedica-
mos a «enseñar», estamos preocupados de analizar todos los elementos
que de alguna manera influyen en nuestros alumnos y lo hacen efectivo .
Por ello daremos un panorama muy general de este concepto y luego vere-
mos cómo él se relaciona con el tema que nos interesa abordar: Funciones
y estrategias cognitivas.

En este contexto este módulo le invita a buscar respuestas a


interrogantes tales como ¿qué significa el aprendizaje?, ¿qué sucede cuando
aprendemos? ¿cómo podemos optimizar nuestro aprendizaje?, y espera-
mos que al finalizar cada unidad usted genere otras preguntas inquietantes.

Para ello debe seguir con cuidado «las instrucciones», lo que significa
leer cada parte del texto y aceptar las sugerencias que se hacen en cada
una. A continuación se dan algunas orientaciones para su aprendizaje.

Nota: la respuesta al problema de la página anterior es: ( 7 : 7 - 7 : 7 ) + 7 + 7 + 7 + 7 + 7 = 35


8 Funciones y Estrategias Cognitivas

ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE

Es nuestro propósito fundamental aportar algunas orientaciones fren-


te a la selección de estrategias y técnicas que sean útiles para optimizar los
recursos personales que cada alumno posee, valorando la diversidad como
un desafío que nos invita a la generación de escenarios de aprendizaje
valiosos y originales.

Estamos conscientes de que esta meta no resulta fácil; sin embargo


esperamos que este texto le motive para continuar en esta digna y sublime
tarea: constituirse en mediador del cambio personal y social.

Los contenidos de este módulo se estructuran en tres unidades de


aprendizaje y en cada una de ellas encontrará:

1. Los objetivos específicos que esperamos que usted alcance.

2. Los contenidos que esperamos que usted aprenda activa y compren-


sivamente.

3. El diagrama conceptual que le otorga una visión global y orienta en su


aprendizaje.

4. Los contenidos con imágenes y ejercicios que integran teoría y reali-


dad para promover su adquisición significativa y transferencia.

5. Interrogantes que invitan al recuerdo de conceptos relevantes y a la


reflexión personal.

6. Una síntesis e invitación para la selección de conceptos claves y ge-


neración de esquemas organizadores de la información.

7. La autoevaluación como verificación de procesos y productos.

8. La clave de respuesta de los reactivos formulados, a modo de retroa-


limentación inmediata de su aprendizaje.
Funciones y Estrategias Cognitivas 9

Para facilitar la comprensión del texto creemos importante que se fije


en las pistas que le presentamos, a saber:

• preste atención a los objetivos generales del módulo. Ellos constitu-


yen un marco de referencia que le permitirá percibir la orientación glo-
bal del texto.

• lea con detención los objetivos y contenidos específicos al iniciar cada


unidad, con su respectivo diagrama de contenidos, para que identifi-
que su sentido y significado.

• lea detenidamente los contenidos del texto y participe en su construc-


ción realizando los ejercicios que se solicitan y agregando hojas
autoadhesivas cuando sea necesario (u hojas simplemente).

• tenga a mano las hojas para anotar las ideas fundamentales, los con-
ceptos claves definidos por usted y las interrogantes que se va plan-
teando. Esto le puede ser muy útil para relacionar esta experiencia
con otras y ampliar su aprendizaje inicial.

• tome conciencia de los procesos de aprendizaje que va viviendo en el


transcurso del desarrollo del texto. Anote en sus hojas y péguelas en
el texto donde corresponda. Esto será de gran ayuda para enriquecer
sus propios procesos.

• cuando aparezca la siguiente clave (lápiz con


papel), usted deberá desarrollar los ejercicios que
allí se proponen utilizando también las hojas.

• cada vez que aparezca un ejercicio, usted debe resolverlo y comparar


su respuesta con la que aparece posteriormente.

• desarrolle la autoevaluación y compare sus respuestas con la clave.


Si hay discrepancias vuelva a revisar en el texto la información corres-
pondiente. Si aún así usted tiene dudas, llámenos en los períodos pro-
gramados por la Universidad para tutorías telefónicas.
10 Funciones y Estrategias Cognitivas

INVITACIÓN

«Cuanto más lees,


más sabes,
Cuanto más sabes,
más creces.
Cuanto más creces,
más peso tiene tu voz,
cuando dices lo que sabes
o expresas tu decisión»

Con este pensamiento, encontrado en la pared de una sala de clase,


queremos invitarle a iniciar este camino con nosotras preguntándose:

- ¿qué es lo que quiere aprender?


- ¿cuál es el resultado que busca al
estudiar este módulo?

Disponga de un tiempo para responder estas dos interrogantes, las


que a nuestra manera de ver resultan muy importantes para que aclare su
propio proyecto de aprendizaje.
Funciones y Estrategias Cognitivas 11

Mientras responde le sugerimos que tome las siguientes consideracio-


nes:

1) Ubíquese en un lugar cómodo de su hogar y recuerde que nos esta-


mos refiriendo a un aspecto específico de su vida: el desafío de apren-
der sobre el módulo de funciones y estrategias cognitivas.

2) Decida lo que desea que le ocurra en este aprendizaje.

3) Utilice para responder sus hojas.

4) Exprese el resultado deseado en una frase concisa y positiva.

5) Dígase a sí mismo repetidamente las afirmaciones escritas y tome


conciencia de lo que siente.

6) Determine un tiempo diario para mirar sus afirmaciones, leerlas y co-


tejar sus logros.

¡¡Así se dará fuerzas para seguir adelante!!

Recuerde que nosotras confiamos en que nos hará saber lo que nece-
sita y le apoyaremos para satisfacer sus dudas a través de tutorías telefóni-
cas. Usted puede tomarse el tiempo que quiera para trabajar dentro del
período establecido para este curso, nosotras creeemos que usted puede
acostumbrarse a este sistema.

Usted no está solo/a, pertenece a un grupo que comparte sus inquie-


tudes y valores de bien común.

Usted es capaz de lograr las metas que se proponga, reconociendo y


aceptando las ayudas que requiera en un momento determinado; de esta
manera nos abrimos a nosotros mismos valorándonos como seres imper-
fectos camino al mejoramiento.

¡Hasta aquí hemos hablado nosotras nada más!

Sin embargo, creemos muy importante que usted exprese su pensa-


miento con respecto a las interrogantes que formuláramos en la presenta-
ción de este módulo:
12 Funciones y Estrategias Cognitivas

a) ¿Qué significa el aprendizaje?


b) ¿Qué sucede cuando aprendemos?
c) ¿Cómo podemos optimizar nuestro aprendizaje?

Lo que vamos a resolver ahora paso a paso y con mucha calma es un


problema que lleva siglos tratando de resolverse. Muchas soluciones se
han dado a través del tiempo. Nosotras le daremos una alternativa más.

¡Le invitamos a
penetrar en el fabuloso
mundo de las funciones
y estrategias
cognitivas!
Funciones y Estrategias Cognitivas 13

OBJETIVOS GENERALES

• Analizar evolutivamente las diferentes teorías que explican el proceso


de aprendizaje.

• Caracterizar los procesos cognitivos involucrados en el proceso de


aprendizaje.

• Analizar los procesos de soporte afectivo requeridos para un aprendi-


zaje de calidad.

• Analizar las estrategias cognitivas apropiadas para un aprendizaje sig-


nificativo y autónomo en la diversidad.

• Comprender algunos principios de la enseñanza de las estrategias de


aprendizaje.

• Elaborar situaciones de enseñanza y aprendizaje aplicando diversas


estrategias cognitivas.
14 Funciones y Estrategias Cognitivas

DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

Diseño de situaciones de
El aprendizaje y el Metacognición y enriquecimiento enseñanza-aprendizaje, aplicando
procesamiento de la información de las estrategias de aprendizaje diversas estrategias de soporte
cognitivas y metacognitivas
3 6 9

Principios reguladores de
Funciones cognitivas Identificación y descripción de las
la enseñanza de estrategias de
involucradas en el aprendizaje estrategias de aprendizaje
aprendizaje

2 5

Orientación para la práctica


Una mirada evolutiva al Definición de estrategias
independiente y/o grupal de las
concepto de aprendizaje de aprendizaje
estrategias de aprendizaje

1 4 7

ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE: RECURSO APLICANDO ESTRATEGIAS
APRENDIZAJE Y
CRUCIAL PARA UN PROCESO COGNITIVAS A LA REALIDAD
PROCESOS COGNITIVOS
EDUCATIVO DE CALIDAD EN EDUCATIVA
LA DIVERSIDAD

A B C

FUNCIONES Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Este diagrama tiene por finalidad mostrar la organización de los conte-


nidos del Módulo. Las letras indican los nombres de las unidades de apren-
dizaje y los números señalan la secuencia de los contenidos.
Funciones y Estrategias Cognitivas 15

DIAGRAMA CONCEPTUAL DEL MÓDULO

«EJES PROCESUALES DEL TEXTO»

Este módulo pretende guiar al alumno en la adquisición del conoci-


miento referido al proceso de aprendizaje significativo, a las funciones
cognitivas involucradas y a las estrategias de soporte, cognitivas y
metacognitivas requeridas para su aplicación y optimización significativa a
nivel del aula.

A través del texto usted podrá apreciar que este diagrama aparecerá
mostrando achurada el área que corresponde a la temática que se está
desarrollando en ese apartado.
Unidad de aprendizaje 1:

«Aprendizaje y procesos
cognitivos»
18 Funciones y Estrategias Cognitivas

ÍNDICE ESPECÍFICO
Unidad de aprendizaje 1:
«Aprendizaje y procesos cognitivos»

Introducción .............................................................................................. 19

Objetivos específicos ............................................................................... 22

Contenidos ............................................................................................... 22

Diagrama de Contenidos ......................................................................... 23

Desarrollo Temático

1. Una mirada evolutiva al concepto de aprendizaje .................. 24

2. Funciones cognitivas involucradas en el aprendizaje ............. 31

3. El aprendizaje y el procesamiento de la información .............. 52

Resumen .................................................................................................. 87

Glosario .................................................................................................... 88

Autoevaluación ......................................................................................... 91
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 19

INTRODUCCIÓN

«Un (a) profesor (a) no debe ni puede trivializar la vida, debe vivir
el asombro de todo lo que sucede en lo cotidiano, pues todo es motivo de
aprendizaje. Debe procurar que sus alumnos abran los ojos y el alma
para crear necesidades no superfluas, despertar los sentidos, descubrir
la belleza del espíritu y valorar la riqueza de la característica relacional
del ser humano»
Teresa Clerc (1994).

Ahora, mire a través de esta ventana

a) ¿qué observa?...
b) ¿qué aprendizaje reconoce en estas imágenes?
20 Funciones y Estrategias Cognitivas

Si usted señaló que estas imágenes corresponden a aspectos cruciales


de nuestra existencia en ambientes fundamentales para nuestro desarrollo
como seres sociales: nuestra familia, nuestra escuela, nuestra comunidad y
nuestro trabajo,

¡¡Felicitaciones!! Usted va por el buen camino.

Si usted pensó en otra cosa, también va por buen camino, ya que es


su proceso de pensamiento; sin embargo a nosostras nos interesa que diri-
ja y centre su proceso en el contexto del proceso de aprendizaje.

Usted puede estar de acuerdo con nosotras en que estos ambientes


se constituyen en «contextos de aprendizaje» en y con los cuales nosotros:

1) «aprendemos a ser»: con conciencia de interdependencia, es decir


comprendiendo que nuestra libertad se encuentra mediatizada por la
existencia y desarrollo evolutivo de otros. De esta manera, es proba-
ble que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones
de actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de res-
ponsabilidad personal. Aprendemos a reconocernos y valorarnos
dinámicamente en un proyecto de mejoramiento.

2) «aprendemos a conocer»: nuestras propias raíces y la cultura general


suficientemente amplia para profundizar conocimientos en algunas
materias; es decir necesitamos aprender para poder aprovechar las
posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. Aprender a
conocer nuestros pensamientos, creencias, estrategias.

3) «aprendemos a vivir juntos»: desarrollando la comprensión del otro y


la percepción de las formas de interdependencia, trabajando en equi-
po con proyectos que nos unen en la resolución de conflictos, respe-
tando la diversidad 1 como una fortaleza para vivir en armonía y facili-
tar el desarrollo de nuestra sociedad.

4) «aprendemos a hacer»: a desarrollar habilidades cognitivas, psicomo-


trices, afectivas y sociales y a demostrarlas al hacer frente a proble-
máticas en el marco de distintas experiencias sociales o de trabajo
(problemas del alumno y su familia, entre alumnos, etc.). Por lo tanto
podríamos decir que no se trata sólo de adquirir una calificación profe-

1 Diversidad: gama de variaciones en las características biosicosociales y culturales.


UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 21

sional sino, más generalmente, un conjunto de competencias que nos


permita hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo
(J. Delors, 1996).

Es probable que usted se haya referido en sus respuestas a alguno o


a todos los aprendizajes que hemos señalado. Si no ha coincidido mayor-
mente, no se preocupe. Nuestro interés es guiarlo en esta unidad para que
comprenda la evolución histórica del concepto de aprendizaje.
22 Funciones y Estrategias Cognitivas

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Identificar las principales características de los enfoques del aprendi-


zaje en una perspectiva evolutiva.

2. Establecer las implicancias pedagógicas de cada enfoque del aprendizaje.

3. Construir una definición personal del aprendizaje.

4. Reconocer las funciones cognitivas que participan en el aprendizaje.

5. Conceptualizar en el contexto educacional las funciones cognitivas:


percepción, atención, memoria y pensamiento.

6. Explicar el aprendizaje como procesamiento de la información.

7. Decribir los procesos de soporte, cognitivos y metacognitivos como


reguladores de un aprendizaje de calidad.

CONTENIDOS

• Una mirada evolutiva al concepto de aprendizaje.

• Funciones cognitivas involucradas en el aprendizaje.


- percepción
- atención
- memoria
- pensamiento

• El aprendizaje y el procesamiento de la información.


- Procesos de soporte: motivación, actitudes y afecto
- Procesos cognitivos: atención, adquisición, personalización, re-
cuperación, transfer, comunicación, evaluación.
- Procesos metacognitivos.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 23

DIAGRAMA DE CONTENIDOS

Concepto de Aprendizaje Evolución histórica

Procesos cognitivos o
funciones cognitivas Percepción

Atención

Memoria

Pensamiento

Procesamiento de Procesos de soporte Motivación


la información
Actitud

Afecto

Procesos cognitivos

Procesos metacognitivos
24 Funciones y Estrategias Cognitivas

DESARROLLO TEMÁTICO

• Una mirada evolutiva al concepto de aprendizaje.


• Funciones cognitivas involucradas en el aprendiza-
je: percepción, atención, memoria y pensamiento.
• El aprendizaje y el procesamiento de la información.

1. Una mirada evolutiva al concepto de aprendizaje

Podríamos señalar que si bien es cierto que el aprendizaje se constitu-


ye en el proceso crucial del cambio, nos asalta la duda de ¿qué entende-
mos por aprendizaje? Al respecto le invitamos a CONOCER algunas defini-
ciones que aparecen en el cuadro número uno con las cuales le sugerimos
que realice el siguiente procedimiento:

1) Lea cada una de ellas.

2) Identifique el elemento más relevante.

3) Utilice el cuadro de doble entrada para escribir sus respuestas.

4) Vuelva a mirar los elementos claves y léalos.

5) Elabore preguntas que le sirvan para clarificar el contenido, por ejem-


plo ¿en qué se parecen?

6) Responda a la pregunta en el casillero correspondiente.

7) Compare los elementos claves pensando ¿en qué difieren?


UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 25

CUADRO Nº 1: Concepto de aprendizaje: elementos de análisis.

DEFINICIONES EXTRAÍDAS DE LA BIBLIOGRAFÍA CITADA

Definición de aprendizaje Elemento clave

Proceso mediante el cual se origi-


na o cambia el comportamiento a
través de la práctica o entrenamien-
to.

Proceso que produce cambios en


las estructuras básicas de pensa-
miento de una persona.

Cualquier cambio de comportamien-


to que sea resultado de la experien-
cia y que permita a las personas
enfrentar situaciones posteriores en
forma diferente.

Cambio debido a la experiencia, en


la forma de pensar, sentir y actuar
del alumno.

Es, en un sentido más amplio un


proceso de adaptación. A través de
él el hombre adquiere nuevos mo-
dos de comportamiento o ejecución
con el objeto de poder hacer mejo-
res ajustes a las demandas de la
vida.

¿En qué son iguales?

¿En qué se diferencian?


26 Funciones y Estrategias Cognitivas

Ahora, con estos antecedentes que tiene organizados en el cuadro pre-


cedente según la naturaleza de la información, creemos que está en condicio-
nes de generar su propia definición de aprendizaje. ¡Manos a la obra!

....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................

Lo que haya escrito constituye su conclusión integrada, es el producto


de su proceso de aprendizaje significativo. Ahora es importante que verifi-
que este proceso recién vivido para que lo reconozca paso a paso, detecte
las dificultades que experimentó, lo mejore y se gratifique.

Es necesario aclarar aquí que existen tantas definiciones de aprendi-


zaje como enfoques teóricos asumidos por los investigadores; si quiere pro-
fundizar más, lea la bibliografía que aparece al final del tema. Sin embargo,
queremos invitarle a indagar qué piensan algunos profesores en ejercicio
respecto del aprendizaje a fin de que pueda apreciar otras perspectivas que
enriquezcan su visión inicial ¿le parece?

Tal vez sería propicio preguntarnos ¿qué rol juega el profesor y el alum-
no en este proceso de aprendizaje? Trate también de responder esta in-
quietud a partir del «sondeo de opinión».

• Para concretar esta tarea, pregúntele a cuatro profesores:

a) ¿qué entiende por aprendizaje?


b) ¿cuál cree que es el rol del profesor en el aprendizaje del alumno?
c) ¿qué papel desempeña el alumno en su aprendizaje?

Anote sus respuestas en los casilleros respectivos que aparecen a


continuación en el cuadro Nº 2. Y luego proceda a comparar sus opiniones
respondiendo a las preguntas que aparecen abajo.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 27

CUADRO Nº 2: Opinión de una muestra de profe-


sores respecto de «El aprendizaje, el rol del profesor y
del alumno».

Opinión Concepto de
respecto de aprendizaje Rol del profesor Rol del alumno

Profesor 1

Profesor 2

Profesor 3

Profesor 4

¿en qué se
parecen?

¿en qué se
diferencian?

¿a qué conclu-
sión llega usted?
Definición actual

Veamos ahora. Recuerde su definición inicial de aprendizaje, si le re-


sulta difícil, búsquela, transcríbala y reconózcala junto con la definición ac-
tual definición inicial: ...................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................

definición actual: .........................................................................................


....................................................................................................................
....................................................................................................................

Ahora responda las siguientes preguntas y anótelas en sus hojas:

a) ¿Ha cambiado?
b) Si ha cambiado, ¿en qué aspectos?
c) ¿cómo ha vivido esta experiencia de cambio?
28 Funciones y Estrategias Cognitivas

d) ¿qué papel ha desempeñado Ud. en su cambio?


e) ¿qué rol tenemos nosotras en este cambio?

Si ya ha llegado hasta acá, ahora ¿podría visualizar una situación de


vida en la que recuerde haber experimentado cambios significativos? Re-
téngala en su mente, fíjese en los detalles y anótela.

Queremos contarle que las acciones que usted ha desarrollado, como


conjunto, constituyen un proceso de ADQUISICIÓN de información siguien-
do una secuencia, es decir un procedimiento mental que le ha ayudado a
concretarlo y mejorarlo. Este proceso será analizado más adelante; por ahora
solo queríamos presentarlo.

¡La experiencia que usted ha concretado constituye un ejemplo de


aprendizaje significativo 2, en la cual tiene un rol activo y nosotras hemos
mediado entregándole las ayudas necesarias para que se produzca este
cambio de manera gradual y progresiva!

A estas alturas de nuestro texto podemos tal vez estar de


acuerdo en que el aprendizaje es un proceso complejo que no se
presenta al azar, sino que es deliberado y se desarrolla a través
de fases graduadas y que es deseable que la escuela propicie las
oportunidades para su ejercitación.

Guthrie (1980) reafirma lo señalado:

«para que la escuela sea provechosa (o por la misma razón, cualquiera


tarea escolar), es esencial propiciar que el estudiante haga aquello que
deba ser apropiado, puesto que no estamos interesados en convertir al
alumno en un experto en tomar apuntes, ya que tomar apuntes no tiene
valor en sí mismo. Puede aprender tan poco de la exposición verbal de la
materia como estamos seguros que aprendería de música un alumno de
7º grado con un profesor que habla todo el tiempo, mientras que los ni-
ños cantan poco»

2 Aprendizaje significativo: construcción coherente y comprensiva del contenido.


UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 29

• Comente con sus pares el planteamiento de Guthrie: ¿qué


interrogantes vienen a su mente?, ¿qué se preguntan sus pares al respecto?

Ahora queremos invitarle a analizar el cuadro número tres para que


usted pueda apreciar la evolución que ha tenido el concepto de aprendizaje
y sus implicancias educativas.

CUADRO Nº 3: Una aproximación al aprendizaje y sus implicancias


educativas.

Evolución
Años 50 Años 50-60 Años 60-90
Aspecto

Aprendizaje Adquisición Adquisición de Construcción


de respuestas conocimientos de significados
adecuadas

Investigación Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje


de base animal humano escolar

Foco Currículum Currículum Estudiante


instruccional (conductas (información (procesamiento
correctas) apropiada) significativo)

Sistema de Profesor a Profesor Alumno autó-


control través de pre- selecciona nomo
mios y castigos información autocontrola
relevante funciones y
procesos

Rol del profesor Crear situacio- Decidir qué se Proveer un


nes adecuadas enseña y las conjunto de
para que el condiciones ayudas al
alumno de- apropiadas proceso
muestre el para la repro- personal de
comportamiento ducción del construcción
conocimiento del conoci-
miento y
elaboración
del propio
desarrollo
30 Funciones y Estrategias Cognitivas

Rol del alumno Adquirir Reproducir Aprender a


conductas conocimiento aprender.
programadas transmitido Decidir qué
aprender, cómo
se organiza y
actúa

Necesidades Modelos y Conocimientos Destrezas


del alumno y manejo de organizados cognitivas,
profesor contingencia culturalmente afectivas y
en saberes o metacognitivas.
disciplinas Dominio de
específicas estrategias de
aprendizaje

Proceso crucial La instrucción El procesamien- La elaboración


influye directa- to de la informa- de representa-
mente en el ción como ción personal
aprendizaje procesamiento
lógico.

Producto Cambios en el Cambios en la Cambios en la


número de cantidad de competencia,
conductas del información calidad del
repertorio perso- relevante conocimiento y
nal perspectivas de
aprendizaje

Evaluación Qué y cuánto Cómo aprende: Modo de obten-


responde más a) Repetición ción del conoci-
correctamente de lo que se miento. Manejo
que antes debe apren- de estrategia:
der a) Soporte
b) Ejercitación b) Cognitiva
c) Metacognitiva

A partir de la información que usted ha recibido, le proponemos que


reflexione en torno a su propia perspectiva del aprendizaje, ya que este
modelo tiene como marco teórico de referencia la última aproximación
(años 60-90).
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 31

Para reiterar esta idea responda a las siguientes interrogantes:

¿Hacia dónde se orientan sus creencias?

a) ¿Qué significación tiene para usted el aprendizaje?

b) ¿Cómo caracteriza el desempeño del profesor?

c) ¿Cómo visualiza el papel del alumno?

d) ¿Qué importancia relativa le asigna al QUÉ


aprender y al CÓMO aprender?

e) ¿Qué otras cuestiones relevantes puede precisar?

Como ya se ha definido el aprendizaje, veremos ahora los procesos


cognitivos o funciones cognitivas involucradas en él.

2. Funciones cognitivas involucradas en el aprendizaje

Hemos podido apreciar que el aprendizaje es un proceso complejo e


intencionado que se produce del intercambio recíproco de influencias per-
sonales y socioambientales y que se edifica -a nuestro parecer- sobre la
base de tres pilares fundamentales: las metas, el conocimiento y las accio-
nes de quien aprende.

El aprendizaje es un proceso intencionado ya que está


orientado deliberadamente en función de los propósitos de
la persona que aprende, ya sea que éstos hayan surgido
espontáneamente o mediados por la influencia externa de
los adultos y otros significativos 3. Es por esta razón que le
invitamos, al inicio de este módulo, a reflexionar sobre sus
propósitos. Por lo tanto el primer componente es la META
¿Cuál ha sido nuestra meta?: su aprendizaje significativo.
3 Otros significativos: persona que tiene un valor positivo como modelo (Bandura, 1969).
32 Funciones y Estrategias Cognitivas

Pensamos que otro pilar del aprendizaje es el conocimiento, puesto


que al constituirse en un proceso cognitivo, requiere necesariamente de
contenido para procesar. Es así como, Ud. también ha aprendido el signifi-
cado del aprendizaje, es decir ha obtenido CONOCIMIENTO y comprendi-
do el aprendizaje, experimentando en su persona cambios entre sus cono-
cimientos previos y los actuales, los que indudablemente son modificables y
mejorables al incorporar la experiencia que va adquiriendo a través del tex-
to y en su vida en general. Por esta razón le hemos dado la oportunidad de
reflexionar en torno a sus ideas, la información que dispone y sus creen-
cias.

Veamos, hasta aquí, ¿qué conocimiento le hemos proporcionado?


Nosotras seleccionamos e integramos los contenidos que le permitan com-
prender qué significa aprender. También le hemos guiado para que usted
piense sobre lo que aprende y sea capaz de generar su propia concepción
del aprendizaje. El segundo elemento es entonces el CONOCIMIENTO,
orientado hacia la meta.

Indudablemente que Ud. ha seguido un camino,


un conjunto de pasos secuenciados, es decir, le hemos
sugerido una serie de ACCIONES a realizar las que
constituyen procesos cognitivos en marcha.

Es decir, usted ha estado comprometido/a activamente en su proceso


de aprendizaje ¿Qué es lo que le hemos propuesto que realice? Determina-
das actividades mentales adecuadamente planificadas para facilitar el logro
de nuestro primer objetivo general.

Hemos estimulado en usted un proceso de aprendizaje, en el cual ha


intervenido su sistema sensoperceptivo, su memoria, sus habilidades
lingüísticas, intelectuales y de pensamiento. También le hemos guiado para
que tome conciencia de estos procesos ya que sabemos que los estudian-
tes más exitosos así lo hacen.

Usted puede apreciar cómo el aprendizaje se edifica sobre


la base del funcionamiento psiconeurológico que involucra pro-
cesos mentales que participan dinámicamente y se orienta
psicosocialmente en su concreción; a estos procesos les hemos
denominado funciones cognitivas.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 33

FUNCIONES COGNITIVAS

- PERCEPCIÓN
- ATENCIÓN
- MEMORIA
- PENSAMIENTO

Sin embargo, es interesante preguntarnos ahora ¿qué se entiende por cada


una de estas funciones?, ¿qué papel desempeñan en nuestro aprendizaje?

• Trate de responder estas interrogantes con


sus recursos conceptuales y motivacionales actuales.
¡Manos a la obra!

Entendiendo que estas funciones se interrelacionan dinámicamente, no-


sotras nos referiremos a aquellas que intervienen de preferencia en el aprendi-
zaje; sin embargo esto lo hacemos solo por requerimientos didácticos. Si usted
revisa los procesos hasta acá vividos, podrá reconocer algunas funciones
cognitivas tales como:

2.1 Percepción

Queremos contarle una parte del cuento de la «Caperucita Roja»... la


caperucita entra en la casa de su abuelita y le dice:


«abuelita, ¡q
C AP E R UCITA (C): »
– des tienes!
ojos tan gran ra verte mejor! ...»
( L): «¡pa -
– LOBO riz tan gran
C : «a bu elita, ¡qué na

de tienes!» ! ...»
olerte mejor orejas tan
– L: «¡para ue lita, ¡qué
ab
– C: »pero, nes!»
grandes tie ! ...»
oírte mejor
– L: «¡para uelita, ¡qué manos tan
ab
– C: «pero nes!»
grandes tie mejor!..»
acariciarte
– L: «para pero, abuelita, ¡¡qué
o,
– C: «per ande tienes!!»
boca tan gr ejor!!»
a comerte m
– L: «¡¡par
34 Funciones y Estrategias Cognitivas

Ahora medite un instante:

- ¿qué nos dice este extracto del cuento en


relación a la percepción?
- aprecie cuán importante es el proceso
perceptivo en la orientación de nuestro com-
portamiento.

Si usted se da cuenta, existe un estímulo el cual se recibe a través de


los RECEPTORES que son sensibles a esta forma específica de energía
(bastones y conos, huesos del oído medio, células propioceptivas, etc.)

Estos receptores mandan señales, en forma de impulsos


electroquímicos al CEREBRO. Así pues, en su primera transformación, la
información pasa de estar en distintas formas de energía a una forma co-
mún.

¿Qué entendemos por sensación?

La sensación es la actividad de los órganos receptores y de


las vías neurales hacia las áreas del cerebro, que se produce por
alguna energía física que afecta a un órgano de los sentidos.

Desde los receptores, el impulso nervioso va a REGISTRO SENSO-


RIAL del sistema nervioso central. Parece ser que hay distintos registros
sensoriales para cada sentido, pero todos tienen en común el hecho de que
mantienen almacenada una representación bastante verídica de la informa-
ción sensorial en el sistema nervioso central durante un período de tiempo
extremadamente breve (durante un cuarto de segundo, según Sperling 1960).

Una pequeña fracción de esta representación completa de la


informacíón sensorial permanece en la memoria a corto plazo, mientras que
el resto desaparece del sistema. Este proceso de reducción se denomina
PERCEPCIÓN SELECTIVA.

¿Qué entendemos por percepción?


UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 35

La percepción es un proceso psiconeurológico importante


para el aprendizaje, ya que da sentido y significado a la informa-
ción que recepcionamos mediante nuestro sistema sensorial.
Constituye un acto de conocimiento del mundo externo.

Deténgase un instante y observe esta imagen. ¿Qué ve en ella?

- Usted está ahora percibiendo esta imagen. La percepción se da en


tiempo presente.

- Podríamos concordar que usted ha percibido la imagen como un «pai-


saje de campo», es decir como una totalidad.
- Seguramente usted habrá llegado a esta conclusión al relacionar los
distintos elementos que componen el todo (agua, tierra, árboles),es
decir las partes con el todo.
- Si usted le muestra este cuadro a un niño de dos años, es probable
que le diga algo distinto. ¿Sabe por qué?
36 Funciones y Estrategias Cognitivas

Bien, le daremos una pista:uno de los principios inmanentes del desa-


rrollo es la diferenciación paulatina y progresiva de las estructuras y funcio-
nes del organismo. ¿Encontró su respuesta?

Aplicaciones a la educación

Gibson señala que el niño empieza a percibir el mundo de


modo complejo indiferenciado y poco a poco va aislando elemen-
tos, de modo que el conglomerado de estructuras adquiere signi-
ficado y simultáneamente va diferenciando distintas partes del
todo, haciéndose - este todo - congruente. Se ha observado en
experimentos que el niño inicialmente tiende a buscar los rasgos
más distintivos de los objetos y, a medida que se desarrolla, es
capaz de utilizar los elementos más importantes que forman par-
te del objeto y establecer clasificaciones acordes.

Así, la percepción visual, la percepción auditiva y la percepción háptica


participan activamente en el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálcu-
lo.

a) la percepción visual tiene mucha injerencia en:

- la adquisición de la noción espacial: que


involucra relaciones espaciales (distancia,
posición),

- la discriminación visual, la discriminación


figura-fondo y el cierre visual constituyen
aspectos que regulan las probabilidades de
éxito en el aprendizaje lecto escrito y mate-
mático,

- el reconocimiento de objetos o memoria visual facilita la transfe-


rencia del contenido del aprendizaje y la conducta adaptativa del
individuo.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 37

b) la percepción auditiva tiene mucha implicancia en la adquisición


de la noción temporal y especialmente en la adquisición y desa-
rrollo del lenguaje oral,ya que mediante ella nosotros tomamos
conciencia de la existencia de un mundo sonoro secuenciado
(lingüístico,musical). Así, esta modalidad perceptiva se compone
de conciencia, discriminación, asociación, memoria y la combi-
nación de sonidos que constituyen las palabras. Ha pensado us-
ted ¿qué pasaría si no escuchara?

Es relevante conocer que la visión y la audición son sentidos que influ-


yen en la formación de conceptos de tiempo y espacio, constituyendo - am-
bas nociones- los esquemas ordenadores de nuestra experiencia conscien-
te en contigüidad y sucesión.

Noción de espacio Noción de tiempo

1. visión 1. audición.
2. háptica - desarrollo: óptimo a los 2. visión - tacto.
7 años. - desarrollo: óptimo a los 7
a) subjetivo: años.
- 2 meses: fija objeto, sigue - 2 a 3 años: sensación de
objeto. tiempo borroso.
- 5 meses: coge objeto, - 4 años: aumenta precisión por
noción distancia sujeto- desarrollo de la memoria.
objeto, relación dentro del - 6 años: ligada a sensación
objeto. espacial.
b) objetivo: - 7 años: aumenta desarrollo
- 8 años: desarrollo de la independiente de sensación
capacidad de abstracción. espacial.

Noción espacial: distancia, posición, Noción temporal: sensación de


dirección. contigüidad, duración.

Con relación a la noción espacial, es importante acotar que las posi-


ciones arriba-abajo son más fáciles de discriminar para el niño debido a
nuestra posición vertical, siendo la noción derecha-izquierda más compleja.

El desarrollo de la noción temporal facilita el proceso de adquisición


del lenguaje, ya que otorga el sentido de fluidez que tienen los sonidos que
forman el código del lenguaje.
38 Funciones y Estrategias Cognitivas

Así podemos concluir que:

1º Es importante el estudio del desarrollo perceptivo pues per-


mite evaluar el desarrollo del niño, coordinando las exigen-
cias escolares con las posibilidades reales de aprendizaje
del educando.

2º El cómo adquiere permite programar formas de aproxima-


ción al proceso de enseñanza- aprendizaje.

3º El desarrollo perceptivo normal facilita la adaptación del edu-


cando al proceso educativo, es decir, propende hacia su
madurez escolar.

Estudie lo expuesto y ejemplifique cómo alterará el desempeño de un


alumno:

- un déficit auditivo
- un déficit visual

En ambos casos, ¿cómo adecuaría usted las condiciones para el apren-


dizaje efectivo de estos alumnos? (En la unidad 3 usted podrá ampliar sus
ideas actuales).

c) la percepción háptica tiene relación con la atención y discrimina-


ción de la información sensorial, táctil y kinestésica que recibe el
individuo y su interpretación a fin de orientar la actividad motriz
(por ejemplo, su respuesta motora al escribir en sus hojas
autoadhesivas).

En síntesis, podríamos señalar que la percepción como función


cognitiva es inherente a los procesos relacionados con la interpretación de
la información al organismo, (soporte, atención) constituyéndose en el «in
put» de los dinamismos adquisitivos, tal como se lo mostramos en el si-
guiente flujo.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 39

Estímulo RECEPCIÓN SENSORIAL No no hay


conciencia de
objeto, no hay
percepción
SI

PROCESO DE SOPORTE
No no hay
PROCESO ATENCIONAL
selección de
información

SI

PROCESO DE ADQUISICIÓN No no hay


aprendizaje

• Para su reflexión:

- ¿Qué percepción ha entrado en juego al


mirar las imágenes?
- ¿Qué importancia le asigna usted a cada
modalidad perceptiva hoy en día y por qué?
40 Funciones y Estrategias Cognitivas

2.2 Atención

Hoy día estamos sometidos a una


sobredosis de información, ya que reci-
bimos una multitud de mensajes que nos
exigen habilidades complejas y el uso al
máximo de nuestras capacidades
cognitivas. El que podamos movernos en
el entorno y respondamos a los estímu-
los con acierto depende de nuestra ca-
pacidad de atención. Esta se puede des-
cribir como un mecanismo de selección
de información de capacidad limitada y
como un mecanismo de alerta.

En este minuto está leyendo esta página, pero simultáneamente escu-


cha los ruidos ambientales, siente su cuerpo y puede recordar algún hecho
del pasado. Un mecanismo de selección le permite destacar aquellos men-
sajes que son importantes mientras los otros se «amortiguan» y no reciben
procesamiento.

La atención como mecanismo de capacidad limitada no nos deja rea-


lizar dos tareas complejas simultáneamente. Por ejemplo, usted puede leer
este texto y escuchar las noticias de la televisión, pero si se da cuenta de lo
que dicen, dejó de entender lo que leía.

La atención como mecanismo de alerta es endógeno y es una disposi-


ción general del organismo para procesar información. Por ejemplo, un su-
jeto dormido tiene bajo nivel de alerta, en cambio un sujeto despierto puede
responder a una gran variedad de mensajes y ejecutar múltiples tareas para
responder a ello.

Es necesario distinguir la atención como estado y como recurso, ade-


más de como proceso cognitivo.

Es un estado de la mente en el cual el individuo espera una informa-


ción particular y se prepara para percibir y actuar sobre esa información. Es
la concentración de la actividad mental. Puede ser dividida o selectiva.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 41

La atención dividida la manifiesta el


• El sujeto atiende a dos estímulos sujeto cuando es capaz de atender a dos
en forma simultánea, y responde estímulos simultáneamente y responder
a ellos en forma eficiente.
a ellos en forma eficiente.

Cuando usted maneja un automóvil


está atendiendo a todo el proceso de
conducción, pero también puede mante-
ner una conversación con las personas
que le acompañan, ver los peatones, el
semáforo,etc.

• El sujeto recibe un conjunto de La atención selectiva se manifiesta


estímulos y atiende a uno de cuando el sujeto recibe un conjunto de
ellos.
estímulos pero atiende en particular a uno
de ellos. Si volvemos al ejemplo anterior,
Algo sucede usted está manejando y conversando,
con el motor
pero empieza a sentir un «pitito» en el
motor, es probable que deje de conver-
sar y atienda a ese ruido en particular
para darse una explicación.

Es un recurso que se aplica a determinados procesos mentales de


selección de información. Y es un proceso cuando selecciona una informa-
ción particular para una evaluación y respuesta, ignorando otra informa-
ción. Por ejemplo, la posibilidad de elegir algunos de los muchos estímulos
que nos rodean.

En pocas palabras atender es orientarse hacia un estímulo determina-


do y extraer información, teniendo en cuenta la información relevante. Un
sujeto que sabe qué mirar, escuchar o sentir, o que es capaz de diferenciar la
información útil de la irrelevante, ha desarrollado su capacidad de atención.

Si usted quiere facilitar la atención de sus alumnos, es bueno que sepa


que puede organizar las actividades académicas considerando la capaci-
dad energética de él para orientarse hacia un contenido o actividad pro-
puesta por usted.

Así, sabemos que las curvas de rendimiento nos indican que en las
primeras dos horas de clases en la mañana requerimos una actividad livia-
na de «precalentamiento» o preparatoria, luego las dos horas siguientes
42 Funciones y Estrategias Cognitivas

podemos asumir una actividad más compleja, pues logramos el «pick» pro-
ductivo atencional. Después de este período hay que consumir algo y pos-
teriormente en las dos horas restantes es deseable organizar actividades
más relajadas ya que sobreviene la fatiga (por efecto de la temperatura y
las necesidades del sistema digestivo).

Existen pequeñas variaciones en las curvas matinal y de la tarde como


usted apreciará a continuación; sin embargo la tendencia general es seme-
jante.

Queremos resaltar que:

- la atención es limitada.
- la atención selectiva permite centrarse en una tarea.
- es necesario un esfuerzo para atender en relación inversa
a la edad.
- mientras menor sea el alumno, es mayor el esfuerzo que
debe realizar para atender.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 43

2.3 Memoria

¿Recuerda Ud. el teorema de


Pitágoras?
a2 + b2 = c2
Es indudable que una vez que hemos
comprendido la información relevante ,no-
sotros pretendemos que ésta quede archi-
vada por largo tiempo, siendo necesario que
se active el funcionamiento de la retención
y almacenaje en la memoria para que pos-
teriormente podamos utilizar la información,
mejorarla, reestructurarla.

• Podemos precisar que la memoria como función cognitiva resul-


ta vital para el aprendizaje.

¿Ha pensado qué sería de nosotros sin la memoria? La memoria es


fundamental para nuestra historicidad personal y social; de lo contrario no
podríamos saber ni siquiera quiénes somos.

Queremos invitarle a compartir con nosotras nuestro sentir respecto


de nuestra aliada, «la memoria».

«Recordada amiga:

Hace tiempo que no te escribo; sin embargo, siempre te


recuerdo. ¿Qué sería de mí y los míos si no contara con tu bon-
dad? Tal vez te extrañes pero tu presencia diaria, en cada mo-
mento me resulta crucial; sólo así puedo encontrar la llave mági-
ca que me permite ingresar en las profundidades de mis expe-
riencias pasadas y relacionarlas con las nuevas. Si me conformo
con tu corto espectro puedo sucumbir rápidamente; en cambio si
te «mantengo en forma» brindándote una amplia gama de ejerci-
cios relacionales, siempre sales a mi encuentro ayudándome a
aprender a vivir. Con cariño para ti.
44 Funciones y Estrategias Cognitivas

Si analizamos esta carta, podemos apreciar diferentes modalidades


de la memoria y sus dinamismos; nosotras la caracterizaremos según dos
criterios: la capacidad o tiempo de retención del contenido y la implicancia
personal en el proceso. Estos criterios aparecen relacionados en el cuadro
siguiente:

CUADRO Nº 4: La memoria y sus características

CRITERIOS MEMORIA CARACTERÍSTICAS

TIEMPO/CAPACIDAD CORTO PLAZO Relacionada con el re-


MEMORIA cuerdo que se produce
OPERATIVA muy poco tiempo des-
(MCP) pués de haber aprendido
algo. Capacidad limitada,
pequeña. Realiza opera-
ciones mentales cons-
cientes. Codifica informa-
ción.

LARGO PLAZO Almacena información


(MLP) para su uso posterior.
Dura largo tiempo. Permi-
te integrar diversos
contenidos. Asimilación
de muchos elementos
gracias a la integración.

IMPLICANCIA MECÁNICA Repetición exacta de lo


PERSONAL aprendido. Proceso
pasivo. Se aplica a
algunas situaciones de
aprendizaje. Ej. poesía,
tablas de multiplicar.

SIGNIFICADO Elaboración intelectual


personal que permite
manejar ideas sin depen-
der del texto en sí, para
poder expresar aquello
que ha comprendido.
Proceso activo.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 45

¿Por qué hemos presentado este cuadro?

Para que usted utilice la información previa, es necesario darle forma


mientras el tema está todavía latente en su memoria. La organización de la
información en notas refuerza la memorización y facilita la comprensión pro-
gresiva de los conocimientos y su asimilación.

Y ¿qué le pasa a usted si no toma nota durante una reunión y trata de


recordar de qué se trató un par de días después? Es probable que se le
hayan olvidado muchos datos ¿verdad?

¿Recuerda la carta que compartimos con Ud? Veamos que nos con-
testa nuestra aliada «memoria».

Recordados recuerdos:

Miren el gráfico que les he dibujado especialmente.


En él encontrarán las claves para no olvidarme.
Mientras trabajan y estudian.
Oh! yo les advierto.
Recordarán y olvidarán.
Inmediatamente después.
Aprendiendo poco de ustedes y su mundo, ¡casi nada, tal vez!
46 Funciones y Estrategias Cognitivas

Para que no me olvides...

En el tiempo ¿qué hacer?

1) Dos horas después de leer/ Usted goza de un efecto de resur-


asistir a conferencia/clases. gimiento de su memoria.
Realice sus notas para completar-
las más fácilmente.

2) Al día siguiente de la lectura/ Impida definitivamente el olvido


clase. releyendo por segunda vez.
Redacte su informe si es necesario.

3) Una semana después de la Relea una última vez antes de


lectura/clase. clasificar en los archivos. Así tendrá
seguridad de tener notas que
conservarán un sentido a largo
plazo.

• Díganos ahora, ¿respondió la pregunta sobre el teorema de


Pitágoras?
• ¿Qué memoria involucró en esta ocasión?
• Y si le pedimos ahora que sintetice en una frase lo que mejor
recuerda de lo tratado acerca de la memoria, ¿qué tipo de me-
moria estamos activando?

A modo de síntesis diremos que la memoria interviene más explícita-


mente en los procesos de adquisición y recuperación.

repetición
selección
ADQUISICIÓN MCP
organización

almacenamiento elaboración

MLP
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 47

Es indudable que tenemos que procurar activar no sólo nuestra MCP,


sino que también nuestra MLP.

2.4 El pensamiento

Podríamos decir que nuestra mente


trabaja ingresando información, la que lee,
escribe, compara símbolos, almacena sím-
bolos y recuerdos. Uno de los principios
operativos centrales de la mente que los
sicólogos cognitivos han estudiado es nues-
tra habilidad para formular representacio-
nes mentales del mundo exterior, la reali-
dad física y social que experimentamos.

Así, la psicología cognitiva estudia los procesos mentales superio-


res; es decir cómo la gente capta la información, la almacena, la transfor-
ma y la manipula. Aunque el estudio del pensamiento no es nada nuevo,
sólo recientemente los investigadores han empezado a descubrir cómo
pensamos.

Nuestra mente realiza ciertas operaciones con nuestra experiencia.


Una de sus funciones básicas es CATEGORIZAR; tenemos que conocer
QUE cosas son similares y QUE cosas son distintas si queremos aprender
de la experiencia actual para integrarla en nuestras decisiones futuras y
podamos complacernos.

Las categorías que formamos se llaman CONCEPTOS y


son representaciones mentales de cosas relacionadas.

Un concepto puede representar todos los ejemplos de un objeto físico


(una sala de clases), un hecho (proceso de enseñanza), un atributo (entre-
tenido, dinámico) e incluso una abstracción (significativa, motivante).

Ahora díganos a qué corresponde la definición de aprendizaje que


usted construyó en el primer punto de esta unidad.
48 Funciones y Estrategias Cognitivas

Su definición de aprendizaje constituye su concepto.

También es probable que recuerde otras definiciones de aprendizaje


ya estudiadas. ¿Qué recuerda de ellas? Es altamente probable que su re-
cuerdo se remita a lo más esencial de las definiciones, es decir a aquello
que corresponde al elemento más típico de la categoría aprendizaje, al «pro-
totipo».

Así podemos tener en nuestra mente a un profesor X como el «proto-


tipo de profesor» es decir lo central que para nosotros constituye el concep-
to de profesor. También tenemos prototipos de alumno, de texto, etc.

Trate de dar un ejemplo de «prototipo»: ............................................

Sin embargo, nosotros no sólo CATEGORIZAMOS la información que


recibimos y la ALMACENAMOS utilizando «prototipos», sino que también
tendemos a ORGANIZAR los conceptos JERÁRQUICAMENTE. Veamos
un ejemplo:

Piense ¿qué es eso?:


.........................................................

La mayoría de las personas piensan que es una mesa. Este es el nivel


básico en la jerarquía del concepto mesa y nos entrega los detalles suficien-
tes que habitualmente necesitamos. También podríamos pensar que es una
mesa de escritorio, o un mueble. Los conceptos son una de las maneras en
que nuestra mente categoriza las cosas.

Sin embargo, generalmente estamos sometidos a fuertes demandas


de información de tal manera que la información que procesamos contiene
muchos conceptos. ¿Cómo manejamos esta situación?
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 49

Leamos la siguiente noticia:

«A propósito de los cambios que se avecinan en el contexto de la


reforma educacional, especialmente en el nivel básico uno y dos, el Go-
bierno ha dado prioridad a los procesos de perfeccionamiento docente
como una forma de facilitar la concreción de los cambios; sin embargo
tal vez sea pertinente preguntarnos ¿cómo podemos conocer lo que pien-
sa el profesor en torno a su incidencia en el aula, y sus creencias respec-
to del aprendizaje?»

Este problema, indudablemente que involucra un conjunto de ideas


complejas.

Cuando nos enfrentamos a un conjunto de ideas complejas,


nuestra mente tiende a organizar la información en ESQUEMAS.

El diagrama de los contenidos al comienzo de la unidad es un buen


ejemplo de un esquema.

Trate de hacer un esquema de la noticia que le hemos presentado, de


tal manera que usted pueda comprender rápidamente el contenido, selec-
cionando la información relevante y organizada jerárquicamente.

Si usted ha hecho su esquema, tendrá toda la información para com-


prender el texto. Sin embargo, a veces no ocurre así; entonces activamos
los esquemas parciales en relación a lo que ya manejamos con anteriori-
dad, es decir de lo que ya sabemos, pero podemos activar así un esquema
erróneo y llegar a conclusiones equivocadas.

Esto nos ocurre comúnmente. Por ejemplo, tendemos a pensar que


«el alumno que más participa en clases es más inteligente» o bien que el
que está más tranquilo es un «buen alumno». Estos son nuestros esque-
mas previos, parciales. Ahora bien, cuando llega un nuevo alumno y no lo
conocemos, ¿sobre qué base pensamos acerca de él? Sobre los esquemas
parciales previos y es probable que si está tranquilo, creamos que es un
buen alumno y ...¡podemos equivocarnos! puesto que cabe preguntarnos
¿qué hay detrás de ese alumno que está sentado, tranquilo, sin hablar?
50 Funciones y Estrategias Cognitivas

También nos pasa cuando salimos al balcón de nuestra casa y con-


templamos la ciudad donde vivimos. Nos configuramos un MAPA MENTAL
de nuestra ciudad y lo almacenamos. Así, a partir de este mapa, podemos
ubicarnos cuando vamos a la casa de un pariente o un amigo/a. ¿No le ha
pasado algo así?

Sin embargo, cuando miramos la ciudad desde la casa que visitamos


podemos darnos cuenta de que, por ejemplo, el océano Pacífico está al
norte y no al oeste ¡¡Sin embargo, seguimos asumiendo que el océano Pa-
cífico está al oeste!!

Estos errores ocurren porque nos basamos en nuestros mapas men-


tales , los que pueden abarcar lugares familiares, cercanos y acercar luga-
res lejanos, como en la perspectiva de Chile vista por un porteño:

Dibuje Chile considerando su Perspectiva geográfica: sureño,


santiaguino, nortino.

Es así como investigadores cognitivos se han preocupado de la rela-


ción entre individuos que no han desarrollado las habilidades básicas para
lograr un adecuado procesamiento de la información y aquellos que han
logrado un alto nivel de comprensión. ¿Por qué dos estudiantes parecidos
reaccionan de manera distinta frente a la misma propuesta educativa? Una
respuesta podría ser la diferencia de esquemas mentales que activamos
como referencia para responder.

Es así como podemos apreciar que una parte importante en la investi-


gación actual en psicología cognitiva se refiere a la habilidad de las perso-
nas para razonar, comprender, resolver problemas y aprender sobre la base
de esas funciones cognitivas.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 51

En esta línea de análisis, Glaser(1994) afirma: «el conocimiento que


se acumula tendría efectos permanentes sobre la mejora y el uso general
de esas habilidades»; sin embargo, esto se logrará cuando estas habilida-
des sean «explícitamente desarrolladas en el proceso de adquirir el conoci-
miento y las destrezas que se consideran el objetivo de la educación y el
entrenamiento». He aquí nuestro gran desafío.

Podemos decir que el pensamiento es una actividad mental


rutinaria, que requiere esfuerzo. Ocurre siempre que nos enfren-
tamos a una situación o tarea en la que nos sentimos inclinados
a hallar una meta u objetivo ,aunque existe incertidumbre sobre
el modo de hacerlo. En estas situaciones razonamos, resolve-
mos problemas o, de modo más general, pensamos.

El pensamiento involucra la actividad global del sistema cognitivo, con


intervención de los mecanismos de atención, memoria, comprensión, pero
no es reductible a ellos. Se trata de un proceso mental de alto nivel que se
asienta en procesos más básicos e incluye elementos funcionales adicio-
nales, como estrategias y reglas.

En síntesis, el pensamiento constituye:

1º Un proceso de reflexión combina procesos inductivos y


deductivos.

2º Un proceso que ocurre en la mente y depende de la capaci-


dad de percepción, atención y memoria.

3º Un proceso complejo que implica razonamiento y resolu-


ción de problemas.
52 Funciones y Estrategias Cognitivas

3. El aprendizaje y el procesamiento de la información

«Aceptar que somos responsables, que podemos reaccionar ante


los sucesos de la vida y tener cierto control sobre su destino. Como dijo
una profesora en la clase: estábais acostumbrados a que todo el mundo
tomara las decisiones por vosotros y que lo que os sucedía era por culpa
de otra persona. Pero ya no es así. Ahora tenéis cierta capacidad para
dirigir y manejar vuestra vida».
Nathalien Branden (1995)

Es evidente que el enfoque cognitivo supone la consideración de un


sujeto activo y la necesidad de considerar aspectos intermediarios entre el
estímulo y la respuesta. Congruentemente con esta línea de pensamiento
se habrá dado cuenta de que constantemente estamos refiriéndonos a pro-
cesos cognitivos involucrados en el aprendizaje (sensopercepción, aten-
ción, memoria, pensamiento); sin embargo, es el enfoque del procesamien-
to de la información el que explícitamente considera al individuo como res-
ponsable de su proceso de aprendizaje al atribuirle la regulación consciente
de sus propios procesos cognitivos.

De esto se trata. El hombre es capaz de transformar y manejar la infor-


mación disponible en su experiencia vital y decidir qué estrategias de apren-
dizaje y procedimientos le resultan apropiados para el logro de sus metas,
otorgándole un significado peculiar. ¿Usted comparte esta idea?

Veamos qué ha pasado con usted desde que


iniciáramos este proceso.

Nosotras nos hemos propuesto que usted logre comprender al proce-


so de aprendizaje desde la perspectiva del procesamiento de la información
e iniciamos este rubro del módulo formulando las preguntas ¿qué significa
aprender?, ¿qué hacemos cuando aprendemos? Creemos que usted dio
una respuesta inicial y al mismo tiempo se motivó por saber más al respec-
to, lo que le hizo prestar ATENCIÓN (visual) al texto y va desarrollando las
tareas que le proponemos hasta que ADQUIERA su propio concepto.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 53

Fíjense. ¿No le sucedió algo así como que los otros estímulos que
percibía en el mismo momento, por ejemplo, las imágenes de la T.V. que
tenía encendida en su pieza, el ruido de los autos que pasaban fuera de su
casa, quedaron en un segundo plano? ¡Esto ocurre porque está motivado(a)!

Todas las imágenes y ruidos que ve y oye son traducidos a impulsos


electroquímicos y mandados al REGISTRO SENSORIAL. El patrón de imá-
genes visuales, «el aprendizaje es...», es SELECCIONADO para su EN-
TRADA en la MEMORIA OPERATIVA, pero no los otros patrones de soni-
dos e imágenes.

Entonces usted puede ADQUIRIR el concepto de aprendizaje como


«un proceso...» y comprenderlo mediante su asociación con otros datos
que ya sabe sobre el aprendizaje (por ejemplo los elementos comunes y
diferentes que identificaron de las definiciones de aprendizaje vistas ante-
riormente). Este proceso de codificación hace que el nuevo dato entre en la
MEMORIA A LARGO PLAZO. Si hubiese desarrollado estrategias especia-
les de memoria (lo que va a aprender a través del texto), los procesos de
EVALUACIÓN dirigirían el proceso de codificación para que utilizara estas
estrategias especiales.

Si mañana termina este tema y responde el cuestionario, va a encon-


trar la misma pregunta , la que será recibida y seleccionada para su entrada
en la Memoria operativa. Ahí se dará cuenta lo deseable que es saber ma-
nejar las claves para recuperar la respuesta de la memoria de largo plazo.

Posteriormente, querrá comunicar a sus tutoras y/o amistades su pro-


pia definición de aprendizaje ya sea de manera oral (por teléfono) o escrita
y finalmente deseará una evaluación personal y social de su logro a fin de
mejorar. En ese momento, sus expectativas por aprender ¿qué significa
aprender? se habrán confirmado y se sentirá complacida(o).

Estos procesos significan sucesos internos que implican un


manejo de la información de entrada a su funcionamiento
sensoperceptivo, su chequeo, búsqueda activa de significados y
almacenaje en su memoria, su transformación mediante su fun-
ción intelectual y de pensamiento, su comunicación activando
funciones lingüísticas y psicomotoras y su evaluación funcional
integral.
54 Funciones y Estrategias Cognitivas

- Procesos de aprendizaje

En realidad existe una variedad importante de autores (Beltrán, 1996;


Good, 1996; Gagné, 1991, etc.) que se refieren a los procesos involucrados
en el aprendizaje. Nosotras los hemos clasificado en tres grupos conside-
rando la naturaleza prioritaria de su acción; sin embargo, queremos aclarar
que de hecho existe una relación bidireccional entre ellos, como asimismo
una continuidad diacrónica (empieza con la atención, termina con la
metacognición) y sincrónica(en cada momento están implicados todos los
procesos: se atiende, se comprende, se retiene y se recupera), a saber:

a) Procesos de soporte: constituyen la base de sustentación


motivacional, afectiva y actitudinal que da orientación, fuerza y
persistencia al aprendizaje.

b) Procesos cognitivos: involucran prioritariamente la intervención


de funciones cognitivas de base constituyéndose en el andamia-
je que posibilita la concreción de los procesos decisionales en
los diferentes ámbitos del comportamiento; y

c) Procesos de metacognición: activan la supervisión sistemática


general y específica que permite la modificabilidad oportuna y el
enriquecimiento del aprendizaje, contribuyendo al proceso de
desarrollo personal con conciencia de fortalezas y vulnerabilidad
camino al mejoramiento.

Así, podemos representar estos procesos en interrelación dinámica


de la siguiente manera:
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 55

CUADRO Nº 5: Procesos de aprendizaje: relación diacrónica y


sincrónica

M ATENCIÓN S
E
T ADQUISICIÓN O
A
C PERSONALIZACIÓN P
O
G RECUPERACIÓN O
N
I TRANSFERENCIA R
C
I COMUNICACIÓN T
Ó
N EVALUACIÓN E

Es importante para usted conocer cada uno de estos procesos, tarea


que emprenderemos a continuación. Previamente queremos informarle que
no existe consenso pleno entre los diferentes autores que han abordado
esta temática y a modo de referencia le presentamos el siguiente cuadro a
partir del cual usted puede relacionar nuestro planteamiento con el de dos
autores connotados, Gagné (1974) y Beltrán (1996).

PROCESOS DE APRENDIZAJE

GAGNE BELTRÁN DAPELO - TOLEDO


Expectativas Sensibilización Soporte
Atención Atención Atención
Codificación Adquisición Adquisición
Almacenaje Personalización Personalización
Recuperación Recuperación Recuperación
Transfer Transfer Transfer
Respuesta Comunicación
Refuerzo Evaluación Evaluación
56 Funciones y Estrategias Cognitivas

Bien, a continuación procederemos a delimitar conceptualmente cada


proceso señalado en este cuadro, a fin de que a usted le quede claro qué se
entiende por cada uno de ellos.

3.1 Procesos de soporte

¿Qué se imagina usted que


queremos decir con «soporte»?

A menudo en nuestras salas de clase hemos observado que existe un


número considerable de alumnos que no aprende. Hacemos lo posible, va-
riamos las estrategias, pero la situación no mejora mucho. Como profeso-
res nos hemos ocupado de organizar un conjunto de actividades para que
los alumnos aprendan, estamos conscientes de las diferencias individuales
y tratamos de atenderlas; no obstante nuestra buena intención a veces no
basta.

Nuestro propósito es analizar los elementos que harán más efectivo el


aprendizaje y sugerir algunas estrategias que en nuestro quehacer docente
han resultado positivas. Para ello, en este apartado analizaremos tres pro-
cesos que ayudan a la provocación del aprendizaje, a aprender a aprender.
Ellos se denominan procesos de soporte del aprendizaje, o procesos de
sensibilización, y están orientados al aprendizaje de estrategias para adqui-
rir conocimientos, desarrollar destrezas o adoptar actitudes.

Los procesos de sensibilización o soporte del aprendizaje son: la mo-


tivación, las actitudes y el afecto; constituyen el contexto mental y afectivo
del aprendizaje humano.

¿Su respuesta inicial estuvo cerca?

Ahora díganos ¿cómo define la motivación, las actitudes y el afecto? A


medida que lea usted podrá chequear su perspectiva con la nuestra.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 57

a) Motivación

Si analizamos nuestros conocimientos psicopedagógicos en torno a la


motivación es probable que la encontremos definida como el deseo o el
impulso que nos lleva a actuar para lograr una meta definida, relacionada
con la voluntad. Para algunos autores la motivación es propia del sujeto,
está en él; es activada por sucesos internos que pueden desembocar en
una respuesta. En cambio para otros es un proceso externo que necesita
un estímulo inicial y un reforzamiento posterior.

En el contexto del aprendizaje escolar las dos tendencias pueden ser


aplicadas para provocar al alumno y mejorar los resultados de su aprendi-
zaje. Sin embargo, puede establecerse un tercera idea que sostiene que los
incentivos no son necesarios, ya que la naturaleza humana está plena de
motivos para actuar.

Cualquiera sea la teoría que sustente nuestro actuar, los profesores


nos encontramos día a día con alumnos que no tienen ganas de aprender,
y tratamos de encontrar estrategias que motiven su aprendizaje. El ideal
sería que los estudiantes asumieran la responsabilidad para motivarse a sí
mismos para entender el material que estudian.

Es decir que se motivaran intrínsecamente. La motivación intrínseca


puede entenderse como un tipo de motivación influido de manera directa
por el interés personal, la satisfacción o el placer. El sujeto muestra conduc-
tas que lo hacen sentirse competente y autodeterminado. Este es un térmi-
no hipotético usado para explicar el inicio, dirección, intensidad y persisten-
cia de la conducta dirigida hacia un objetivo. (Brophy y Good, 1996). Debe
ser definido para explicar la actuación de las personas respecto de su apren-
dizaje y mejor dicho al aprendizaje autorregulado. La motivación depende
también del genero y la cultura de los estudiantes. Por ello, las estrategias
usadas deben considerar esos aspectos.

¿Usted está motivado para leer este texto?

¿Lo lee porque desea obtener una buena nota o


porque le interesa mucho el tema?
58 Funciones y Estrategias Cognitivas

Los seres humanos nacen con una motivación intrínseca: la necesi-


dad de ser competentes y autónomos respecto al ambiente en que viven;
ella depende de las capacidades cognitivas de cada sujeto y está presente
a lo largo de su vida, pero puede cambiar por la interacción con el ambiente.
Esta motivación es la clave del rendimiento escolar, ya que las actividades
que planifica el maestro deben ser tales que creen un ambiente que sea
interesante para el sujeto y no perturbador.

Bruner (1966), citado por Beltrán (1996), identifica tres formas de mo-
tivación intrínseca:

1) de curiosidad, la satisfacción del deseo de novedad

2) de competencia, la necesidad de controlar el ambiente

3) de reciprocidad, la necesidad de comportarse de acuerdo a las


demandas de la situación.

De estas tres formas, la segunda es la que podría tener consistencia


en el ámbito escolar.

A medida que se desarrollan los motivos de logro durante los años


escolares, al igual que las capacidades de independencia y autodirección,
puede producirse la transición del cuidado por las necesidades afectivas de
competencia personal e independencia y con ello el desarrollo de la satis-
facción con la actividad entre manos, es decir por la productividad.

Es así como, además de la motivación intrínseca, algunos autores


definen también la motivación de logro; el deseo de sobresalir, de triunfar o
de alcanzar un nivel de excelencia. Atkinson (1966), citado por Beltrán (1996),
define tres elementos claves que son: motivo, expectativa e incentivo.

a) El motivo es una disposición que empuja a un sujeto a conseguir


un tipo determinado de satisfacción.
b) La expectativa es una anticipación cognitiva del resultado de una
conducta.
c) El incentivo viene definido por la cantidad de atracción que ejer-
ce una determinada meta en una situación concreta.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 59

Por ejemplo: a usted le preocupa el rendimiento de sus alumnos y


quiere mejorarlo (motivo); su meta (incentivo) puede ser obtener un grado o
título profesional en Educación, ya que eso le permitirá tener un discurso
pedagógico (expectativa) en el ámbito que se desempeña y aumentar sus
conocimientos respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Analice lo que señaló una profesora:

«YO PREPARO A CADA UNO DE MIS ALUMNOS COMO SI


FUERA A SER PRESIDENTE DE LA NACIÓN»

Identifique:

a) motivo
b) incentivo
c) expectativa

REFLEXIONE:

1. ¿Qué funciones cumple la motivación


en el aprendizaje?
2. ¿Qué motivos tiene para estudiar
pedagogía?
3. ¿Qué importancia tienen las expectativas
del profesor en el aprendizaje del alumno?

b) Actitudes

Las actitudes están presentes en todo el proceso de enseñanza apren-


dizaje. Los alumnos muestran determinadas actitudes frente a las diversas
asignaturas, hacia sus compañeros, hacia sus profesores y hacia la escue-
la. De acuerdo a ellas, el proceso de enseñanza aprendizaje en general y el
rendimiento académico del alumno en particular puede verse favorecido o
perjudicado.

La actitud definida como una disposición a responder de una determi-


nada manera sobre los objetos y situaciones con las que uno se relaciona,
puede ser identificada en cada estudiante respecto al aprendizaje y puede
ser modificada para que resulte favorable.
60 Funciones y Estrategias Cognitivas

Las actitudes entendidas como una disposición aprendida para res-


ponder de una manera determinada frente a un objeto, hecho o fenómeno
social, constituyen buenos predictores de nuestro comportamiento futuro.
Las actitudes están configuradas por tres componentes:

cognitivo: integrado por nuestras ideas, conocimientos y creencias.

afectivo: nuestros sentimientos y preferencias.

conativo: las acciones manifiestas y tendencias que tenemos a


comportarnos acercándonos o evitando el objeto de la
actitud.

Las actitudes están estrechamente relacionadas con el proceso de


enseñanza aprendizaje, pues las actitudes que los estudiantes mantienen
hacia los profesores, las materias académicas o hacia la escuela como un
todo, son factores que influyen sustancialmente en el proceso de aprendi-
zaje de manera que según sea el signo de la actitud, positivo o negativo, el
aprendizaje escolar se verá favorecido o perjudicado.

Diversas técnicas permiten operar el cambio de actitud en un sujeto


considerando sus intenciones; sin embargo una actitud positiva hacia el
proceso de aprendizaje se generará cuando el estudiante sienta que la ta-
rea que está realizando vale la pena hacerla.

Las actitudes pueden formarse, mantenerse o cambiarse. La forma-


ción puede darse por condicionamiento clásico u operante, por modelado o
por aprendizaje cognitivo; la mantención puede ser por modelado o refuer-
zo y el cambio por identificación e interiorización de principios, por discusión
grupal y por técnicas instruccionales.

Desde el punto de vista escolar, interesa conocer las actitudes de los


alumnos hacia el aprendizaje, y más todavía, cómo se forman, y cómo cam-
bian las actitudes, a fin de orientar el cambio estratégico.

Conozcamos algo de su actitud frente al aprendizaje a través de este


módulo:

1) ¿Qué sabe Ud. sobre el aprendizaje?

2) ¿Qué piensa Ud. sobre su rol en su aprendizaje?


UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 61

3) ¿Cómo cree Ud. que aprende más y mejor?

4) ¿Qué haría Ud. para aprender mejor el contenido


de este módulo?

5) ¿Cómo se siente mientras aprende con este módulo?

Veamos:

a) las preguntas 1), 2) y 3) aluden al componente cognitivo de su


actitud frente al aprendizaje a través del módulo,

b) la pregunta 4 se relaciona con el componente conductual, y

c) la pregunta 5 indaga sobre sus afectos.

En conjunto esta y otras preguntas que usted puede formular, le ayu-


darán a obtener información de cada componente de su actitud.

Una última aclaración. Su actitud puede variar en cuanto a su


valencia(ser más favorable o más desfavorable) y multiciplicidad (de mayor
a menor: conocimiento y convicción; compromiso afectivo e intercambio).

¿Ha comprendido que es la multiciplidad?

Esto quiere decir que, por ejemplo:

- Si usted más conoce respecto del aprendizaje, será distinta su


actitud que si conoce menos.

- Si usted se siente comprometido con su proceso de aprender,


también será distinto que si lo toma superficialmente.

- Si usted realiza diversas acciones para aprender mejor, no es lo


mismo que si sólo lee este texto.
62 Funciones y Estrategias Cognitivas

c) Afecto

«Esta bien que sientas tus sentimientos,


Todos tus sentimientos son importantes,
Esta bien sentirte como te sientes»

(extractado de Bloch Douglas ,1995)

El afecto, entendido como la disposición del sujeto de aceptar a otros


sin destacar sus defectos y ayudarlo en la medida de sus posibilidades,
regula las emociones de los alumnos.

En nuestras aulas podemos apreciar cómo algunos alumnos se sien-


ten cómodos o contentos y otros ansiosos frente a sus pruebas, trabajos e
incluso juegos.

Diremos que estos alumnos presentan la ansiedad como un estado


transitorio específico en la medida que esta reacción emocional esté cir-
cunscrita a una situación delimitada; sin embargo cuando ocurre de manera
generalizada o extensa en distintas situaciones educativas, se habla de
ansiedad como rasgo de personalidad. En este último caso la persona per-
cibe las situaciones como amenazantes generando en ella una vivencia de
vulnerabilidad e incertidumbre ante la pérdida de control.

¿No le ha pasado a Ud. alguna vez?

Podemos decir que a la mayoría nos ha ocurrido algo así frente a


situaciones desconocidas; sin embargo cuando se constituye en un rasgo,
es digno de atención profesional.

Es así como a nivel preventivo, hoy en día los profesores y otros profe-
sionales de la educación creen que los procesos educativos deben privile-
giar cinco habilidades especiales que se relacionan con lo que se ha deno-
minado inteligencia emocional. Ellas son:
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 63

1) autoconciencia: estar consciente de sí mismo, conocerse, conocer la


propia existencia y ante todo el propio sentimiento de vida.

2) autocontrol: la disposición para saber manejar ampliamente los pro-


pios sentimientos, de manera que uno no caiga en el nerviosismo,
sino que permanezca tranquilo, que pueda afrontar los sentimientos
de miedo y que se recupere rápidamente de los que son negativos.

3) motivación: ser tenaz, permanecer en una tarea, no desanimarse cuan-


do algo no sale bien, no dejarse desalentar.

4) empatía: significa entender lo que otras personas sienten; es algo pa-


recido a la simpatía(sentir con otra persona, sufrir, estar afectado).
Saber ponerse en el lugar de otras personas, aunque no nos sean
simpáticas.

¿Qué pasaría si alguna vez no dijese nada duran-


te toda la tarde y sólo escuchara a otro(a)?

Según Jesús Alonso (1995 ), la empatía presenta tres componentes:

cognitivo: capacidad de percibir las cosas desde la perspecti-


va del otro.
afectivo: la experiencia emocional que genera en el obser-
vador la situación y comportamiento de lo observa-
do.
comportamental: grado en que los componentes anteriores generan
el deseo de ayuda.

5) habilidad social: significa orientarse hacia las personas, no mirar la


vida como un espectador, no observar sólo a las personas sino hacer
algo en común con ellas, entenderse con los demás, sentir la alegría
de estar entre la gente (Brockert, 1997).

Si usted quiere constituirse en un agente nutricio de sus alumnos le


recomendamos que preste atención a los siguientes hallazgos que hasta la
fecha han reportado algunos investigadores en esta área (Entwisle y
Hayduck, 1984, citado por Alonso, 1995).
64 Funciones y Estrategias Cognitivas

- el autoconcepto positivo del profesor como persona o como docente


ejerce una influencia significativa en la adquisición del autoconcepto
del alumno.

- la percepción positiva del alumno por parte del profesor y el liderazgo


de este, basado en la razón, constituyen variables que mediatizan los
aprendizajes significativos.

- la capacidad de escuchar y atender a las demandas del alumno, la


comunicación fluida, la estimulación del trabajo imaginativo, promue-
ven la generación de un clima sicológico favorable para el desarrollo
de un autoconcepto sano y creativo.

RECETA PARA EL ÉXITO DESARROLLANDO


EL CONCEPTO DE SÍ MISMO

El concepto de sí mismo indica lo que el alumnosiente y lo


que cree de él/ ella misma.
Un alumno que se siente positivo, seguro de sí mismo, está
listo para aprender, no siente miedo cuando trata nuevas experien-
cias. Si se siente seguro, toma riesgos, tiene confianza, es imagina-
tivo, acepta elogios, le da ánimo a otros, comparte y siempre obtiene
gran éxito. Un docente puede ayudar a un alumno a desarrollar el
concepto de sí mismo:

* Siendo un modelo con un buen concepto de sí mismo.

* Dando elogios cuando él demuestra acciones positivas sobre


el concepto de sí mismo.

* Diciendo que con un poco de esfuerzo puede tener éxito


en la escuela.

* Ayudando y usando palabras positivas en


relación a sus esfuerzos.

* Enseñando respeto y diciéndole que


tiene la capacidad para aprender.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 65

A modo de resumen para recordar:

1º Los procesos de soporte son: la motivación, las actitudes y


los afectos.

2º Los procesos de soporte constituyen la plataforma energé-


tica afectiva y proyectiva del aprendizaje.

3º El educador necesita conocer qué motiva al alumno, en


qué cree y confía, qué siente y qué está dispuesto a hacer
en su proceso de aprendizaje.

4º Es deseable que el profesor brinde seguridad, estima y res-


peto a cada alumno en su peculiaridad.

5º Es vital que el profesor crea en él y se quiera a sí mismo


tanto como a los demás.

3.1 Procesos cognitivos

a) Adquisición

A través de este módulo, usted habrá podido apreciar que el aprendi-


zaje es un proceso dinámico, constructivo, de naturaleza personal y social.

¿Por qué es así?

- Es dinámico puesto que el cambio es inherente a él.


- Es constructivo ya que Ud. ha participado en la generación de
nuevo conocimiento a partir del previo.
- Es personal y social, pues Ud. vive su proceso de adquisición, es
usted quien está adquiriendo, incorporando una gama de infor-
mación nueva y relacionándola con la anterior. Ud. actúa tam-
bién siguiendo nuestras sugerencias. Nosotras le guíamos en su
adquisición.
66 Funciones y Estrategias Cognitivas

¿No le ha pasado algo parecido cuando usted reconoce que le falta


por ejemplo un traje para ir a una cena de gala? Probablemente busca infor-
mación respecto de la cena, luego se mira al espejo y piensa qué traje sería
más apropiado, dadas sus características; vitrinea, compara precios, se prue-
ba, consulta opiniones de personas que le importan a usted. Finalmente es
usted quien adquiere el traje.

¿Ha comprendido?

Si es así, ¿podría dar otro ejemplo de adquisición?

En síntesis decimos que:

Cuando la persona aprende adquiere información, pero para


ello debe separar el contenido de la misma, combinarlo y compa-
rarlo con lo que ya sabe. El sujeto de alguna forma codifica
selectivamente la información de tal manera que puede ubicar la
más relevante en un contexto determinado para darle un signifi-
cado.

Si consideramos que al iniciar el proceso de aprendizaje el individuo


está atento a los estímulos del medio, el paso siguiente será adquirir de
alguna forma lo importante del estímulo.

¿Recuerda Ud. cuando le anunciamos este proceso en el primer tema


de este módulo? Búsquelo en sus páginas iniciales, recorra lo que usted
desarrolló y afiance su concepto de Adquisición.

Le vamos a ayudar en su análisis.

Le diremos ahora que la adquisición involucra:

- La comprensión del contenido. ¿Puede usted explicar lo que es


aprendizaje?
- La retención del mismo ¿Recordó su definición de aprendizaje?
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 67

- La transformación del contenido. ¿Pudo usted establecer com-


paraciones entre su definición inicial y la posteriormente elabora-
da por usted? ¿Amplió su definición inicial al aplicar sus conoci-
mientos a su propia experiencia?

No nos cabe la menor duda de que usted se sentirá muy contento/a al


apreciar cómo fue capaz de experienciar todos estos procesos. ¿Verdad?

Para que no lo olvide, la adquisición involucra:

1. Comprender el contenido
2. Retener el contenido
3. Transformar el contenido

b) Personalización y control

Los conocimientos adquiridos pueden sufrir transformaciones a través


de los procesos que mencionamos. En ellos el sujeto utiliza su pensamien-
to. No obstante, el pensamiento es personalizado y también es utilizado
para controlar, asegurar o extender creativamente los conocimientos adqui-
ridos. El proceso de pensamiento del sujeto puede ser entonces productivo
o creativo, crítico o autorregulado.

1) Pensamiento productivo o creativo

Está referido a la producción de nuevas maneras de ver la informa-


ción, a buscar enfoques originales y creativos de lo que se conoce cuando
no hay soluciones aparentes para un problema. De alguna forma se relacio-
na con el pensamiento crítico.

¿Cómo describiría a un ciego el color azul?


Represente gráficamente la idea de infinito
68 Funciones y Estrategias Cognitivas

2) Pensamiento crítico

Es el pensamiento reflexivo, razonable, que decide qué hacer o qué


creer. Resalta en la mente humana la tendencia a razonar para conseguir lo
que se desea, excluyendo ideas opuestas y vinculando las ideas propias a
una identidad.

Es la capacidad del hombre de controlar sus procesos cognitivos y


afectivos. Existen estrategias que permiten desarrollarla en la escuela, las
que suponen el desarrollo del pensamiento dialéctico y la convicción
autorrazonada (Beltrán, 1996).

Indudablemente, el pensamiento que se estimula para el logro de un


aprendizaje de calidad está mediatizado justamente por la propuesta de
aprendizaje que se plasma en la interacción social en el aula. Es así como
es importante decidir la opción de aprendizaje que vamos a privilegiar. Así
entonces, el aprendizaje puede constituirse en un proceso de pensamiento:

- Reproductivo: caracterizado por el recuerdo de la información o expli-


cación de una comunicación (nivel de conocimiento y comprensión de
la Taxonomía de Bloom).

Los animales pueden ser vertebrados e invertebrados. Los


vertebrados se caracterizan por...

- Transferencial: descrito como la utilización de representaciones abs-


tractas en situaciones particulares y concretas (nivel de aplicación).

En la expresión x = 5y + 4 ; si x= 20 ; y = ?

- Crítico: cuyo atributo clave consiste en analizar comunicaciones y/o


permitir juicios críticos (nivel de análisis y evaluación). ¡Ah! me parece
recordar tan de cerca cuando la profesora decía...

«De acuerdo a lo que discutimos en clases la variación de tempera-


tura se debe a...»
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 69

- Creativo: cuya propiedad fundamental es la elaboración de un todo


original a partir de una serie de elementos (nivel de síntesis).

Un ejemplo de pensamiento creativo:

A propósito, ¡mire lo que encontramos buscando en el baúl


de sorpresas!... ¿Quiere saber de qué se trata?... Le vamos a
contar: cuando el año pasado, a una de nosotras se nos enco-
mendó la responsabilidad de hacer un discurso que honrara al
maestro, después de mucho divagar, esto fue lo que logró produ-
cir:

MIRADA PERSPICAZ , INDAGADORA...


AUTÉNTICO, ABNEGADO Y ARRIESGADO...
EMPÁTICO, ESTIMULANTE, ENTRETENIDO...
SABIO, SENSIBLE Y SENCILLO...
TRAVIESO, TORBELLINO DE IDEAS...
REFLEXIVO, REGULADOR DE EMOCIONES Y...
ORIGINAL, ORIENTADOR DE PROYECTOS CON VISIÓN FUTURA...

¡¡¡¡ GRACIAS MAESTRO !!!!


70 Funciones y Estrategias Cognitivas

3) Pensamiento autorregulado

Una vez adquirida la información y activada en el proceso de pensa-


miento, es necesaria una autorregulación del sujeto del proceso mismo;
para ello debe organizar y secuenciar sus ideas, mantenerlas sensibles a la
retroalimentación, comprobar gradualmente el progreso alcanzado y eva-
luar su calidad.

Es indudable que la autorregulación está ligada a la valoración del


error como fuente de progreso. Lograr esta actitud no es tarea fácil pues
para muchos alumnos resulta muy preocupante no saber la respuesta co-
rrecta por miedo a ser tachados de torpes por el profesor o por los compa-
ñeros. Sin embargo, usted puede ayudar a sus alumnos a pensar positiva-
mente.

Dígase a sí misma/o «está bien equivocarme,


¡los adultos también nos equivocamos!
Si no nos equivocáramos, ¿cómo reconocería
mos que hemos progresado?
¿Cómo decidiríamos qué mejorar?»

c) Recuperación

Cuando la información ya está almacenada y ordenada, queda a la


espera de ser recuperada cuando el sujeto la necesite. Así existen diversas
estrategias para almacenar la información; existen muchas otras para recu-
perarla.

La recuperación también es un proceso, que consiste en acceder a la


información almacenada en la memoria de largo plazo y colocarla en la
conciencia.

El proceso de recuperación puede darse a través de una búsqueda


autónoma, una búsqueda dirigida, un sistema de huella, un sistema de elec-
ción, por evocación, por reconocimiento o por un proceso de metamemoria.
Cada una de estas estrategias tiene diferentes técnicas para llegar a la
información que se desea recuperar. En el próximo capítulo nos referiremos
a algunas de ellas.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 71

Veamos de todas maneras:

- ¿Recuerda Ud. qué se entiende por el proce-


so de adquisición?
- ¿Qué tipo de búsqueda utilizó para recupe-
rar esta información archivada en su memo-
ria?
- Más claramente: ¿en qué pensó y cómo
pensó para lograr dar respuesta a esta pre-
gunta?

d) Transferencia (Transfer)

Hablemos ahora de transfer o transferencia de aprendizaje, ya que


todo lo que aprendemos lo usamos de alguna manera y la mayoría de las
veces no exactamente en la misma situación en que lo aprendimos.

Todo proceso de aprendizaje tiene que concentrarse en aquellos su-


cesos o conductas que tienen una significación mayor o que pueden activar
en mayor medida un amplio repertorio de respuestas ya existente.

Lo ideal es que los conocimientos que adquirimos nos sirvan para re-
solver situaciones problemáticas diversas y no entorpezcan las soluciones
que se nos podrían ocurrir.

Los efectos de la transferencia son efectos del aprendizaje


previo sobre el aprendizaje del material nuevo.

Si aprendimos a manejar un automóvil, podríamos en algún momento


manejar un carro de bomberos. O más simple aún, si un niño/a aprende a
sumar cantidades de dos dígitos, le será fácil aprender a sumar cantidades
de tres dígitos, porque ya conoce el procedimiento. Nosotros los adultos
podemos usar indistintamente un programa Windows o el Word, aunque de
repente se nos enreden las órdenes.
72 Funciones y Estrategias Cognitivas

¿Qué ejemplos nos puede dar usted?

Por otra parte, la transferencia puede ser positiva


o negativa.

• El transfer positivo ocurre cuando el aprendizaje previo hace más fácil


el nuevo, es decir, cuando un resultado, aprendido en una situación,
es recordado y aplicado en una situación nueva.

Esperamos que lo que usted haya aprendido en los rubros


anteriores le esté ayudando a comprender lo que es el transfer.

• El transfer negativo ocurre cuando la ejecución de una tarea interfiere


en el aprendizaje de una segunda.

• ¿No le habrá pasado en sus tiempos de liceo que un profesor le enseña-


ra un procedimiento para resolver una operatoria matemática y luego, si
por «x» razón lo cambiaron, otro profesor le enseñara un procedimiento
diferente? ¿Recuerda cómo se sentía en situaciones como la descrita?

Podríamos sintetizar que:

1º Cuando los estímulos son diferentes y las respuestas igua-


les, la transferencia aumenta (transfer positivo).

2º Cuando los estímulos son iguales y las respuestas son dis-


tintas, la transferencia disminuye (transfer negativo).

3º Cuando los estímulos y las respuestas son diferentes, no


hay transferencia.

• Existen muchas investigaciones al respecto y todavía no está definida


una estrategia que pueda ser sugerida para mejorar la transferencia.
Algunos autores coinciden en que las ideas de generalización,
intregración y diferenciación son la base para explicarla. (Brophy, 1996)
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 73

Para otros autores, la transferencia equivale a la capacidad de aplica-


ción del sujeto, entendida como una categoría cognitiva. (Beltrán,1996).
Esto estaría muy relacionado con un esfuerzo consciente por parte de la
persona en la búsqueda de las aplicaciones e interrelaciones
multisituacionales o multicontextuales.

e) Comunicación

Bien, los procesos cognitivos de comunicación se refieren al desem-


peño o respuesta en la que el individuo demuestra lo aprendido. Esto es lo
que Gagné (1974) precisa como la salida del procesameinto de la informa-
ción (out put) es decir: la modificación del comportamiento observada me-
diante el desempeño del sujeto.

¡Usted también tendrá la oportunidad de comunicarnos sus logros a


través de su desempeño en la guía de transferencia!

Usted se comunicará con nosotros mediante el


lenguaje escrito; sin embargo en este producto habrán
participado de manera diferencial un conjunto de habili-
dades suyas. ¿Cúales pueden ser dichas habilidades?

Según Gagné podemos distinguir cinco grupos de habilidades o ca-


pacidades comunicacionales:

1º habilidades motrices que hacen posible la ejecución de trabajos pre-


cisos y delicados que implican el uso de los músculos.
2º información verbal usada para la transmisión de los conocimientos
aprendidos.
3º habilidades intelectuales que capacitan al individuo para la realiza-
ción de discriminaciones, conceptualizaciones y para la aplicación de
reglas de orden inferior o superior, es decir, capacidades que permi-
ten al hombre realizar diversas tareas por medio de la representación
simbólica de su ambiente.
4º actitudes, es decir, los conocimientos, creencias, sentimientos, prefe-
rencias, comportamientos manifestados o declaración de intenciones.
5º las estrategias cognitivas o capacidades internamente organizadas
que el sujeto utiliza para guiar sus procesos de atención, de adquisi-
ción, de retención y de pensamiento. Estas resultan efectivas para
gestionar sus propios procesos intelectuales, afectivos y relacionales.
74 Funciones y Estrategias Cognitivas

Cuando usted desarrolle la guía piense ¿qué habilidades está utilizan-


do?, ¿en qué fase del proceso de aprendizaje participa cada habilidad?,
¿cómo le ayuda en su desempeño cada habilidad particular en cada tarea
encomendada?

Si usted sigue estas instrucciones, estará tomando conciencia de sus


habilidades y podrá controlar su progreso en la medida en que sepa identi-
ficar qué habilidad requiere mejorar.

¡Recuerde que le será muy útil para seleccionar las estrategias más
apropiadas para usted!

Pensemos ahora ¿qué es la comunicación?

Comunicar es transmitir información: en el caso más simple, de un


individuo a otro, y en el caso más complejo, de un grupo de individuos a otro
grupo de individuos.

Este proceso podemos graficarlo en el siguiente esquema elemental:

FUENTE canal RECEPTOR

Retroalimentación

Revisemos los componentes del proceso:

- FUENTE Y CANTIDAD DE INFORMACIÓN:

Las estrategias pretenden la optimización de las diversas fases


de la cadena informativa: fuente, transmisor, canal, receptor, destina-
tario, etc.; sin embargo, éstas sólo tienen sentido si el primer compo-
nente existe y funciona. Para que usted aprenda de estrategias re-
quiere de este módulo (canal) elaborado por nosotras. En él está im-
plícito nuestro deseo de transmisión.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 75

Uno de los males que sufre el hombre moderno es, paradójica-


mente, una profunda soledad, una ausencia de comunicación. Esta
ausencia resulta muchas veces de la falta de habilidades comunicativas
del receptor; sin embargo, no debemos engañarnos puesto que tam-
bién puede tener como causa el rechazo, más o menos consciente o la
falta de habilidad que manifiesta la fuente para comunicar.

¿Quién no ha experimentado «malos


entendidos» en el transcurso de su vida?

Precisamente a nivel de padres e hijos, en las relaciones de pareja


o de tipo profesional, se puede apreciar que muchas veces la causa de
conflictos, que de hecho eran evitables, ha sido la falta de diálogo.

Por consiguiente nos toca a cada uno de nosotros esforzarnos por


superar el «punto de quiebre» y la timidez propios, o las más de las
veces la facilidad un tanto acomodaticia de nuestro silencio. Reconoz-
cámoslo: comunicarse, muchas veces, es ante todo atreverse, dar prue-
bas de fuerza, de motivación y valoración del otro.

Ése es nuestro propósito. Hacemos este módulo que nos involucra


en un esfuerzo significativo y sistemático con el objeto de comunicar-
nos con usted de manera más personal, lo que se enriquece además
con las tutorías telefónicas. ¡Queremos llegar a usted!

Para comunicarse debe existir un mensaje; evidentemente que no


basta con transmitir el mensaje, es necesario que éste aporte algo al
destinatario, es necesario que tenga información. No todas las palabras
son «comunicación»; las repeticiones de palabras, frases inútiles, re-
dundancias negativas, los «clichés», generalmente no contribuyen al
proceso de comunicación.

La verdadera comunicación supone, por parte de la fuente, no la


voluntad de ser original en el sentido banal de la palabra, sino de apor-
tar alguna cosa nueva al destinatario, de ser útil.

El mensaje como tal debe ser transmitido y recibido; por lo tanto


debe ser codificado y decodificado. La codificación y la decodificación
son dos procesos inseparables en la comunicación, pero ¡no se puede
decodificar un mensaje si no se conocen las reglas!
76 Funciones y Estrategias Cognitivas

Sucede esto con el mensaje secreto, del cual sólo algunas perso-
nas conocen la clave del código y por lo tanto para ellas no es secreto.

Algo parecido ocurre con el lenguaje cotidiano a nivel del aula: si


el alumno ignora algunas claves de su código, ¿cómo va a decodificar,
recibir, asimilar el contenido del aprendizaje? Sencillamente, no habrá
comunicación.

Poniéndonos en el caso de su acción como futuro educador, a


usted (fuente) le toca ajustar su código (mensaje) a las posibilidades
de decodificación y por lo tanto al conocimiento y experiencias previas
del receptor (alumno).

Si utiliza palabras raras, si construye frases de sintaxis compleja


y dirigidas a un auditorio más maduro sicológicamente, no tiene dere-
cho a pretender que el alumno tenga que hacer un esfuerzo para com-
prenderle. No puede hacerlo porque no dispone de la clave (el conoci-
miento previo, la habilidad previa, la actitud requerida). Es probable
que usted no logre motivarlo e incluso le aburra, le moleste y se haga
merecedor de su desagrado.

Comunicarse requiere colocarse a un nivel idéntico al del o los


destinatarios. Exige del profesor adaptar su lenguaje (gestos, pala-
bras, enumeraciones, frases, argumentos) al del receptor (alumnos,
padres y apoderados, colegas, directivos). Esto lo hemos tenido en
cuenta al escribir este módulo. Esperamos que realmente estemos
facilitando su proceso de aprendizaje significativo respecto a las te-
máticas abordadas.

- CANAL Y CAUDAL DE COMUNICACIONES:

La eficacia de una comunicación está evidentemente en función


del caudal del canal que transmite la información entre el transmisor y
el receptor. Este caudal está también en función de la dimensión de
los elementos transportados por intermedio del canal. Por ejemplo, la
capacidad de una carretera es superior, si esta última es utilizada por
autos pequeños que por grandes camiones.

La capacidad de una comunicación oral o escrita es superior, si


los elementos portadores del mensaje, las palabras, son más cortas.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 77

Cada palabra corta se pronuncia más rápidamente, se escribe más


rápidamente. Y, como ya lo hemos dicho, estas palabras deben ser co-
rrientes y simples para ser decodificadas sin dificultad por el receptor.

Revise este módulo y se dará cuenta de que existen palabras de


esta naturaleza, y otras más complejas que se definen para aclarar
qué queremos decir y así facilitar nuestra comunicación.

¿Qué puede pasar cuando usted


nos llame por teléfono?

Uno de los obstáculos para nuestra comunicación pueden ser


los chirridos del teléfono, interferencias de líneas, uso de diferentes
códigos, velocidad o tono del habla, etc.

Si nos referimos al texto, puede influir la calidad de la impresión,


el tipo de letra, la diagramación del mismo, etc. Además, cuando usted
lee, fuera de los factores externos está su propia imaginación que in-
tenta superponerse a su esfuerzo mental de lectura.

Todo esto que hemos mencionado se denomina ruido. Ruido es


todo lo que se interpone entre el transmisor y el receptor, de tal forma
que puede deformar e incluso anular el mensaje.

Es necesario que usted logre controlar estos distractores y ayu-


de a sus alumnos a identificarlos para regularlos. En la unidad 3 usted
encontrará estrategias que mejoren su comunicación.
78 Funciones y Estrategias Cognitivas

En relación al proceso total de comunicación diremos que


es necesario:

- conocer la naturaleza del canal: no es lo mismo hablar que


escribir.
- reconocer la naturaleza del destinatario: no es lo mismo ha-
blarle o escribirle a un escolar de básica que a un adoles-
cente o a un adulto.
- comunicarse bien es adaptar su lenguaje y concretamente
la construcción de sus frases a las posibilidades del alumno.
- controlar los distractores para facilitar la comunicación en-
tre usted y sus alumnos.

¿Conoce sus aptitudes para comunicarse? Lea y conteste la escala


que le adjuntamos en el «archivo estratégico» (unidad 3). Le ayudará a
aclarar sus condiciones personales para hablar, escuchar, escribir, leer y
retener procesos que a fin de cuenta juegan un rol importante en la comuni-
cación efectiva.

f) Evaluación

Este último paso es un tanto controvertido. Cuando hablamos de eva-


luación en el ámbito escolar, nos referimos habitualmente al proceso a tra-
vés del cual el docente determina si el estudiante aprendió, detecta sus
carencias y verifica sus logros. Por supuesto que es necesaria esta verifica-
ción y este control, lo que nos permite remediar el proceso cuando no resul-
ta lo esperado. Sin embargo;

¿sólo el profesor evalúa?


¿cuál es su concepto de evaluación?

Como el proceso educativo es dialógico, tiene dos participantes: el


profesor y el alumno, ambos participando en un proceso de enseñanza apren-
dizaje simultáneo. El proceso de evaluación también es de ambos; los dos
deben participar considerando los propósitos y funciones de ella.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 79

Así la evaluación puede ser:

- formativa - sumativa
- de proceso - de producto
- cualitativa - cuantitativa
- dinámica - auténtica
- etc.

¿Cuáles conoce usted?

Es indudable que si usted ha llegado hasta acá habrá progresado


desde que iniciáramos este módulo. Estos avances usted los demostrará
desarrollando más adelante la guía de transferencia, ¿verdad? Bien, usted
requerirá de habilidades para concretar la tarea propuesta y querrá evaluar
su desempeño. Para lograrlo es deseable que se formule algunas
interrogantes, tales como:

1) ¿Qué habilidades requiere la tarea?

2) ¿Cómo estima en usted las habilidades requeridas por la tarea:

a) ¿cuáles habilidades constituyen sus fortalezas?


b) ¿cuáles de las habilidades requieren entrenamiento?

3) ¿Qué expectativa de logro académico tiene usted?

4) ¿Las condiciones ambientales son favorables para la satisfacción de


sus expectativas?

5) Dados estos antecedentes personales y ambientales, ¿qué ayuda ne-


cesita para propender hacia su meta?

Teniendo este panorama claro, entonces usted podrá tomar decisio-


nes apropiadas y diseñar su plan de acción para desarrollar la guía de
transferencia con satisfacción.

Hoy en día tenemos claro que es necesario desarrollar habilidades


sociales en los alumnos, las que se estimulan especialmente en el consejo
80 Funciones y Estrategias Cognitivas

de curso. Usted está interesado en detectarlas y no cuenta con una pauta


para ello. ¿Qué puede hacer? Si usted se detiene a pensar, podrá recono-
cer varias alternativas. Al menos más de una ¡Anótelas!

Nosotras le tenemos una novedad. ¡Encontramos en el texto de «Orien-


tación: teoría y práctica» una escala de apreciación descriptiva a la medida!
¿Leámosla?

«PARTICIPACIÓN EN EL CONSEJO DE CURSO»


Un ejemplo de estudio

INSTRUCCIONES:

Encierre con un círculo el número que mejor identifica la partici-


pación del alumno en el consejo de curso:

1. INTERVENCIÓN EN EL DEBATE

1 2 3 4 5

se mantiene sigue el participa en da su pare- propone


al margen debate con el debate cer espontá- ideas
del debate. atención sin cuando se neamente. originales.
intervenir. lo pide.

2. RESPETO POR LAS OPINIONES AJENAS

1 2 3 4 5

Considera Presta Atiende a Escucha Considera


válidas sólo atención a las opinio- con aten- que las
sus opinio- las opinio- nes de los ción las opiniones
nes. No nes de los demás, las opiniones, de los
atiende a demás sin acepta aceptándo- demás son
las de los aceptarlas. parcialmen- las cuando tan valiosas
demás. te. le son como las
favorables. propias.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 81

Las escalas de apreciación descriptiva son de gran utilidad en las ac-


tividades que se realicen en el ámbito escolar, aunque sin lugar a dudas,
implican cierto grado de elaboración mayor que si sólo nos preocupáramos
de regisrtrar la presencia o ausencia de una característica en nuestros alum-
nos.

Es muy importante destacar que cualquier circunstancia que permita


al alumno demostrar a él y a otros que ha aprendido, es una situación de
evaluación.

Existen las pruebas o instrumentos «tradicionales» que todos conoce-


mos; pero las observaciones documentadas, las situaciones de juego, los
cuadernos y diarios de los alumnos, las entrevistas, las discusiones grupales,
etc., todo puede servir en algún momento para verificar el progreso de los
alumnos.

En síntesis usted evalúa a sus alumnos en todo momento


del proceso y su evaluación es auténtica cuando:

1º es pertinente y significativa para los estudiantes.


2º plantea problemas contextualizados.
3º enfatiza las destrezas complejas.
4º no existe la respuesta correcta única.
5º los criterios de logro son establecidos con anticipación.
6º el avance y desarrollo es individual.
7º es multidimensional en la medición de los atributos.

3.3 Proceso metacognitivo

¿Qué queremos decir por metacognición?

Veamos un ejemplo:

Usted puede estar estudiando este módulo y de repente se da cuenta


de que lo que lee no lo entiende, o bien en realidad no está leyendo con
82 Funciones y Estrategias Cognitivas

toda la atención que usted requiere para lograr comprender el contenido.


En ese momento usted toma conciencia de sus procesos cognitivos. Dire-
mos que la metacognición es un proceso que controla y dirige la actividad
del resto de los procesos cognitivos.

En el ejemplo anterior:

- usted toma conciencia respecto del proceso de adquisición (que


no comprende).
- usted toma conciencia de que su nivel atencional no es el apro-
piado para adquirir nuevos conocimientos.

¿Qué ocurrirá después?

- pues bien, usted podrá decidir mejorar su atención para contro-


larla, tal vez eliminando distractores, o descansando un rato y
relajándose cada cierto tiempo. ¿Verdad?

- usted también podrá aprender estrategias para dirigir mejor su


proceso de adquisición.

Ud. ha tenido conocimiento de que necesita ayudas para


aprender mejor. A esto nos referimos con el conocimiento
metacognitivo, una de las maneras en que se expresa la
metacognición. Además, ha podido echar a andar mecanismos
de regulación de su conducta, llevando un plan de acción para
facilitar la solución de su problema.

A este aspecto de la metacognición se le llama el control


metacognitivo.

Tratemos de repasar estos conceptos a través de otros ejemplos. ¿Le


parece?

Es probable que alguna vez haya pensado en hacer


una fiesta en su casa.

Para ello, ¿qué información requiere?


Hagamos una lista.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 83

Características o aspectos Preguntas a resolver

1. Relaciones humanas con los ¿a quiénes convido?


invitados. ¿cómo me llevo con quienes
convido?
¿qué edad tienen?
¿qué posibilidad de conflicto puede
existir entre ellos?
¿qué posibilidad de control tengo
sobre la conducta de mis invita-
dos?

2. Intereses de los invitados. ¿qué música les agrada?


¿qué cantantes son los preferidos?
¿qué ritmo saben bailar?
¿qué alimentos prefieren?
¿qué bebidas son de su gusto?

3. Del ambiente del hogar. ¿qué capacidad de personas tiene


mi casa?
¿qué vajilla de cocina tengo?
¿qué equipo de música tengo?
¿hasta qué hora puedo hacer mi
fiesta?

Usted puede apreciar que de esta manera está obteniendo conoci-


miento y logra controlar las variables que pueden influir en el éxito de su
fiesta.

Podemos precisar que el conocimiento metacognitivo de las caracte-


rísticas de la persona (invitados), la tarea (baile), la estrategia (edad de los
invitados) y el ambiente (características del hogar) facilita el logro de las
metas (fiesta exitosa).

Fíjese ahora en qué procesaría Ud. para aprender mejor este módulo.

En concreto le tenemos el siguiente esquema que le facilitará la bús-


queda de respuestas:
84 Funciones y Estrategias Cognitivas

Características suyas Interrogantes

a) Vinculadas con la retención y re- ¿Cómo retiene la información?


cuperación. ¿Es bueno/a para memorizar núme-
ros, palabras?
¿Cómo lee los datos en su memo-
ria?
¿Qué capacidad de control tiene
sobre su memoria?

b) Vinculadas con la estrategia a ¿Qué edad tiene?


elegir para aprender mejor. ¿Qué nivel de conocimiento tiene?
¿Qué creencias tiene de sí mismo y
su aprendizaje?
¿A qué atribuye sus éxitos y fraca-
sos?
¿Está dispuesto (a) a hacer un
esfuerzo para aprender?

c) Características de la tarea. ¿Cuál es la naturaleza de la tarea?


(motora, lingüística, etc).
¿Cuál es el grado de dificultad que
tiene para Ud.?
¿Qué involucra la tarea: tiempo de
estudio, ejercitación, aplicación?

d) Característica de la estrategia. ¿Qué estrategia de las que conoce


hasta ahora resulta más apropiada
para aprender este contenido?
¿Cuándo, dónde y cómo puede
aplicar la estrategia de manera
regulada?

e) Características del ambiente. ¿El ambiente en que Ud. aprende es


favorable?
¿Tiene modelos apropiados?
¿Dispone de materiales requeridos?
¿Cuenta con ayuda de otros si lo
necesita?

Estos aspectos son necesarios que usted los revise ya que están ínti-
mamente relacionados con la comprensión significativa que Ud. logre de
estos contenidos de aprendizaje.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 85

Nuevamente digamos una vez más que la función de la metacognición


denominada proceso metacognitivo nos ayuda a mejorar la calidad y cantidad
de nuestro aprendizaje.

Ahora recordemos que la otra función metacognitiva es el control la que


involucra:

1) PLANIFICACIÓN: dedicación de tiempo y esfuerzo para utilizar estrate-


gias en el desarrollo de tareas, es decir, proyectar una determinada acti-
vidad orientada a alcanzar una meta y que permite autorregular y contro-
lar la conducta.

En el caso de la fiesta, es bueno para Ud. planificarla bien contro-


lando los detalles. No vaya a ocurrir que le falten aspectos por considerar.

Medite un instante. ¿Qué plan tiene usted para lograr su meta pro-
fesional? Si aún no lo ha explicitado, ¡hágalo!

2) REGULACIÓN: seguir el plan elegido y evaluar su eficacia, es decir, con-


siste en guiar el proceso para la solución final de la tarea. Siguiendo con
el ejemplo anterior, ¿qué hace Ud. para que todo salga bien en su fiesta?
¿Ud. hace una lista con cada punto para chequear su logro?

¿Está usted encauzando sus procesos de aprendizaje de modo tal


que logre responder las preguntas básicas formuladas al inicio de este
texto?

3) EVALUACIÓN: de la tarea y estrategias. Finaliza con la evaluación de la


dificultad de la tarea respecto de las capacidades de uno y con una valo-
ración de la eficacia relativa de diferentes estrategias.

Cuando la fiesta se ha acabado, Ud. se sienta en el sofá de su casa


y mirando al techo tal vez, analiza cómo le resultó, revisa cada aspecto
previamente considerado y saca conclusiones de lo bueno y lo malo. ¿No
es así? Esto último le servirá para mejorar en otra ocasión.

Así, cuando Ud. aprende también puede obtener conclusiones de su efi-


cacia como en el ejemplo que señaláramos antes. En esta situación la
metaatención es la que le permite chequear de manera voluntaria su atención
a la tarea y reconocer que varía según el ruido, la motivación que Ud. tenga, y
la edad.
86 Funciones y Estrategias Cognitivas

También usted puede comprobar si la estrategia para atender es la


apropiada para que atienda mejor a este módulo y comprenda su conteni-
do.

Así Ud. también activa su control comprensivo denominado


metacomprensión el que le permite regular la influencia de factores exter-
nos (ruido,etc.) e internos (motivación, expectativas, interés, etc.).

Pero esto no es todo. La metacognición también se expresa en nues-


tra memoria, vale decir, la conciencia de recordar como algo imprescindible
para aprender y la evaluación periódica del progreso experimentado al es-
tudiar, por ejemplo, este módulo.

Cada vez que nosotros le preguntamos ¿recuerda Ud...?, ¿qué ocurre


cuando es capaz de responder rápidamente?, ¿qué piensa cuando no re-
cuerda lo que le estamos requiriendo? Ud. indudablemente obtiene un co-
nocimiento de su actividad nemónica y paralelamente comienza a planifi-
carse para mejorar los procedimientos y técnicas utilizados.

Esto es un buen indicio de metamemoria. Es deseable que sepamos


cuánto hemos retenido, cómo hemos retenido, y mediante qué procedimien-
tos lo hemos logrado más eficazmente; solo así sabremos con mayor clari-
dad cuánto nos falta para progresar.

¿Qué ocurre en su caso?

Sabemos que los estudiantes más hábiles controlan constantemente


su progreso, valoran lo que han aprendido, lo que está casi aprendido y lo
que requiere más esfuerzo. Y ¿usted?

Ahora que ya conocemos los procesos cognitivos pasemos a analizar


las estrategias cognitivas. Para ello lo invitamos a desarrollar la siguiente
unidad. Aunque antes de eso puede resolver los ejercicios de autoevaluación
para que verifique su aprendizaje.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 87

RESUMEN

- El aprendizaje es un proceso complejo, generalmente deliberado, que


se construye sobre la base de funciones, procesos cognitivos, afectivos
y oportunidades de intercambio significativo en el ambiente sicosocial.

- Los pilares fundamentales del aprendizaje significativo son la meta, el


conocimiento previo actual y la acción orientada hacia la meta.

- El aprendizaje se traduce en un procesamiento de la información, plas-


mándose en una secuencia dinámicamente interrelacionada de pro-
cesos denominados de soporte, cognitivos y metacognitivos.

- Es importante que el educador tome conciencia de estos procesos y


conozca los subprocesos involucrados a fin de promover un aprendi-
zaje de calidad.
88 Funciones y Estrategias Cognitivas

GLOSARIO

Actitud: Disposición a pensar, sentir y reaccionar de una manera determi-


nada frente a un objeto o fenómeno social.

Actividad nemónica: Proceso mental inherente a la memoria.

Adquisición: Formación de nuevos modos de conductas e ideas que con-


siste en separar la información relevante de la irrelevante, combinar la
información seleccionada y compararla con la previamente almacena-
da en la memoria.

Afecto: Componente dinámico y esencial de la emoción.

Ansiedad: Estado de agitación e inquietud generalizada

Aprendizaje cognitivo: Cambio mental que opera por insight y /o descubri-


miento activo el individuo y que se traduce en la construcción de signi-
ficados.

Aprendizaje significativo: Proceso de adquisición de cambios relativamente


permanentes en el entendimiento, actitud, conocimiento, información,
capacidad y habilidad por medio de la experiencia comprensiva del
contenido.

Atención: Proceso que consiste en enfocar ciertos aspectos de la expe-


riencia a fin de que se hagan más vívidos.

Condicionamiento clásico: Aprendizaje mediante la asociación de estí-


mulos por contigüidad.

Condicionamiento operante: Aprendizaje en que el organismo actúa so-


bre el medio, dadas ciertas condiciones estimulantes (antecedentes)
para obtener una consecuencia gratificante (refuerzo)

Conocimiento: Tipo de experiencia que incluye una representación vívida


de un hecho, fórmula o condición completa.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 89

Estrategia: Conjunto de procedimientos que se instrumentan y se llevan a


cabo para lograr algún objetivo, plan, fin o meta.

Evaluación: Proceso de emisión de juicios de valor acerca de los atributos


de las personas y las cosas, en función de evidencias internas o exter-
nas.

Expectativa: Esperanza de conseguir algo si se presenta la oportunidad


que se desea y ocurre una eventualidad o suceso que se prevé.

Función cognitiva: Proceso dinámico de la mente que facilita el aprendiza-


je.

Habilidad: Serie de características consideradas indicadoras de la capaci-


dad del individuo para adquirir, con un entrenamiento adecuado, algún
conocimiento o destreza.

Interiorización: Incorporación de un contenido experiencial haciéndolo pro-


pio. Apropiación.

Mediación social: Formas diversas de relacionar los procesos de aprendi-


zaje del individuo con la cultura.

Memoria corto plazo: La parte del sistema de la memoria que permite al-
macenar una cantidad limitada de información durante quince a vein-
te segundos.

Metacognición: Conciencia que posee el individuo respecto de la canti-


dad y calidad de las funciones y operaciones que gobiernan en su
mente.

Modelado: Mecanismo de aprendizaje a través de la imitación de compor-


tamientos significativos.

Pensamiento: Uso de habilidades cognoscitivas tales como plantear y res-


ponder preguntas, buscar en la memoria, procesar información y eva-
luar soluciones potenciales para problemas.

Pensamiento productivo: Proceso de producción divergente que involucra


fluidez, flexibilidad y originalidad.
90 Funciones y Estrategias Cognitivas

Percepción: El significado que damos a la sensación.

Proceso: Flujo o continuo de actividades progresivamente ordenadas en el


tiempo en función de un objetivo a lograr.

Refuerzo: Cualquier evento consecuente que aumenta la probabilidad de


que se repita un comportamiento.

Sensación: Reflejo de una indiferenciada e inobjetiva impresión del mundo


que nos rodea.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 91

AUTOEVALUACIÓN

Selección Múltiple

Marque con una raya oblicua la alternativa que considere correcta.

1) El aprendizaje se puede definir como un proceso de:

I. cambio de comportamiento a través de la experiencia


II. cambio en la forma de pensar, sentir y actuar del alumno
III. adaptación del hombre al ambiente

Son correctas:

a) I - II
b) Solo I
c) II - III
d) I - II - III

2) El aprendizaje significativo se define como un proceso de:

a) construcción coherente y comprensiva del contenido


b) adquisición de información
c) cambios conductuales a través de la experiencia
d) construcción del conocimiento

3) En los años 50 el aprendizaje se definía como la:

a) adquisición de conocimientos
b) construcción de significados
c) adquisición de respuestas adecuadas
d) modificación del comportamiento humano
92 Funciones y Estrategias Cognitivas

4) Los procesos mentales que participan dinámicamente en la concre-


ción del aprendizaje se denominan:

a) conocimiento
b) funciones cognitivas
c) estrategias cognitivas
d) pensamiento

5) El proceso que da sentido y significado a la información que se recibe


a través de los sentidos se llama:

a) percepción
b) sensación
c) pensamiento
d) conocimiento

6) Los procesos de aprendizaje se clasifican en:

I. de soporte
II. cognitivos
III. de metacognición
IV. de adquisición

Son correctas:

a) I - III - IV
b) II - IV
c) I - II - III
d) I - II - III - IV

7) La motivación intrínseca puede ser de:

I. curiosidad
II. competencia
III. reciprocidad
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Aprendizaje y procesos cognitivos» 93

Son correctas:

a) I - II
b) II - III
c) I - III
d) I - II - III

8) Los componentes de la empatía son:

a) cognitivos y afectivos
b) cognitivos, afectivos y comportamentales
c) afectivos y sociales
d) afectivos, sociales y comportamentales

9) Si usted es capaz de resolver la expresión 3x + 2x + 5 = 0, está


usando su capacidad de pensamiento:

a) reproductivo
b) creativo
c) crítico
d) transferencial

10) La capacidad del sujeto de organizar y secuenciar sus ideas y escu-


char la calidad de las mismas se denomina proceso de:

a) transferencia
b) pensamiento productivo
c) pensamiento crítico
d) autorregulación
94 Funciones y Estrategias Cognitivas

CLAVE DE RESPUESTAS CORRECTAS

Selección Múltiple

d 10)
d 9)
b 8)
d 7)
c 6)
a 5)
b 4)
c 3)
a 2)
d 1)
Unidad de aprendizaje 2:
«Estrategias de aprendizaje:
Recurso crucial para un proceso
educativo de calidad en la diversidad»
96 Funciones y Estrategias Cognitivas

ÍNDICE ESPECÍFICO
Unidad de aprendizaje 2:
«Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial
para un proceso educativo de calidad en la diversidad»

Introducción .............................................................................................. 97

Objetivos específicos ............................................................................... 99

Contenidos ............................................................................................... 99

Diagrama de Contenidos ....................................................................... 100

Desarrollo Temático

1. Definición de estrategias de aprendizaje .............................. 101

2. Identificación y descripción de
estrategias de aprendizaje .................................................... 103

3. Metacognición y enriquecimiento
de estrategias de aprendizaje ............................................... 139

Resumen ................................................................................................ 144

Glosario .................................................................................................. 145

Autoevaluación ....................................................................................... 146


UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 97

INTRODUCCIÓN

¿Cómo resuelve el siguiente problema?

Divida un cuadrado en cuatro partes iguales de


cuatro maneras diferentes.

Es probable que usted haya hecho esto rápidamente:

La cuarta forma demoró un poco más o todavía la está pensando,


pero las respuestas podrían ser parecidas a éstas:

¿Usted nos creería si le dijéramos que el problema tiene infinitas solu-


ciones?

Con este ejercicio usted aprendió diferentes formas de dividir el cua-


drado en cuatro partes iguales, pero también aprendió una estrategia para
98 Funciones y Estrategias Cognitivas

resolver un problema, ya que cada vez que le pidan dividir algo en partes
iguales, además de las soluciones convencionales que da todo el mundo,
tendrá una solución diferente.

A continuación le invitamos a aprender acerca de cómo facilitar en sus


alumnos los procesos involucrados en el aprendizaje, constituyéndose en
un mediador efectivo para ellos. Así usted podrá mejorar su conocimiento
actual adquiriendo un conjunto de estrategias pertinentes a los procesos de
soporte, cognitivos y metacognitivos ya desarrollados en la primera unidad,
para que los practique y aplique en diferentes situaciones de enseñanza-
aprendizaje actuales y futuras.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 99

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Describir la naturaleza y función de las estrategias.

2. Identificar las estrategias apropiadas para facilitar los procesos de so-


porte en el aprendizaje.

3. Reconocer las estrategias que facilitan los procesos cognitivos del


aprendizaje.

4. Establecer las características de los procesos de metacognición.

5. Valorar los procesos metacognitivos del aprendizaje estratégico.

CONTENIDOS

• Definición de estrategias de aprendizaje.

• Identificación y descripción de las estrategias de aprendizaje.

• Metacognición y enriquecimiento de las estrategias de aprendizaje.


100 Funciones y Estrategias Cognitivas

DIAGRAMA DE CONTENIDOS

 intrínseca
 Motivación  de logro
 Procesos  generativa
æ de soporte
 componente
æ Cognitivo
E  Actitud
 Afectivo
S
 Conductual
T
 Afecto æ æ SOCS
R

A  global
 Atencionales  selectiva
T  sostenida
 Procesos
E æ Cognitivos  comprensión
 de adquisición  retención
G  transformación

I  de personalización  creatividad
 pensamiento
A æ crítico

S  de transferencia

 de comunicación

 de evaluación

 Procesos
æ Metacognitivos
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 101

DESARROLLO TEMÁTICO

• Definición de estrategias de aprendizaje.


• Identificación y descripción de estrategias de apren-
dizaje.
• Metacognición y enriquecimiento de las estrategias
de aprendizaje.

1. Definición de estrategias de aprendizaje

El aumento de la cantidad de información y del conjunto de habilida-


des y destrezas que debe mostrar el sujeto en el mundo de hoy, hace nece-
sario un nuevo enfoque para organizar y jerarquizar esa cantidad de infor-
mación; entonces el sujeto aprenderá sólo aquello que responda a sus inte-
reses y necesidades y le ayude a enfrentar el mundo.

No obstante, su deseo de aprender debe verse favorecido con algu-


nas alternativas que le permitan facilitar su proceso de aprendizaje mejo-
rando su capacidad de atención, de retención y de transferencia a la resolu-
ción de problemas específicos. En otras palabras, es necesario que el indi-
viduo desarrolle un conjunto de estrategias cognitivas que le permitan orga-
nizar su proceso de pensamiento.

Analizaremos ahora el concepto de estrategia cognitiva, que también


podemos denominar estrategia de aprendizaje y que es diferente del con-
cepto de estrategia instruccional o de enseñanza.

Esta última es externa al sujeto, es planificada u organizada por otros


(la mayoría de las veces por el profesor). En cambio la estrategia de apren-
dizaje es propia de cada sujeto, es un proceso de control interno que puede
ser utilizado para regular el aprendizaje.
102 Funciones y Estrategias Cognitivas

Analice la información entregada en el cuadro que a continuación le


presentamos y anote los conceptos claves:

CUADRO Nº 6: Algunas definiciones de estrategias cognitivas.

autor definición conceptos claves

Gagne (1987) es un plan específico


para solucionar proble-
mas. Un plan general de
acción para organizar, di-
rigir y conducir una ope-
ración o un proceso
cognitivo.

Mayor (1993) es una metahabilidad


que se utiliza para apren-
der, es una secuencia de
procedimientos que se
utiliza para aprender.

Weinstein y otros procedimientos utiliza


(1988) dos para manejar, dirigir
y controlar el propio
aprendizaje en diferentes
contextos.

Monereo (1990) comportamientos planifi-


cados que seleccionan y
organizan mecanismos
cognitivos, afectivos y
motores con el fin de en-
frentarse a situaciones
problema, globales o es-
pecíficas de aprendizaje.

Analice en qué se parecen estas definicio-


nes y en qué se diferencian.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 103

2. Identificación y descripción de estrategias de aprendizaje

Una gran cantidad de estrategias de aprendizaje han sido definidas


por muchos autores. Weinstein y Mayer (1986) citados por Brophy y Good
(1996) definen las estrategias de ensayo, de elaboración, organizacionales,
de monitoreo de la comprensión y afectivas. Todas ellas pueden ser sugeri-
das por el docente a sus alumnos, pero ellos deben darse cuenta de cuál es la
que mejor les ayuda a aprender y a organizar su proceso de pensamiento.

Para su mejor comprensión nosotras abordaremos algunas estrate-


gias para facilitar la activación de los procesos de aprendizaje ya tratados
en el capítulo anterior. Así nos referiremos a las estrategias para los proce-
sos de soporte, cognitivos y metacognitivos.

2.1 Estrategias para los procesos de soporte

Las estrategias para los procesos de soporte tienen relación con la


motivación del sujeto, con su actitud hacia la tarea, su capacidad para ma-
nejar la ansiedad y el tiempo dedicado a la tarea de manera efectiva. En
este contexto también es necesario orientar el cambio de actitudes en los
alumnos. Es indudable que no resulta fácil constituirse en agente promotor
de estos cambios. Sin embargo, recuerde que no está solo, nosotras le
adjuntamos algunas indicaciones que pueden ser de gran ayuda.

A. Estrategia motivacional

Si Ud. recuerda, en la primera unidad nos referimos a la motivación


intrínseca y de logro dada su relevancia educativa. Revisemos ahora estra-
tegias que pueden ser útiles para su desarrollo.

i) Las estrategias que ayudan a la motivación intrínseca son: el


desafío, la curiosidad, el control y la fantasía. Todas desarrolladas en un
contexto afectivo donde el estudiante sienta que se está formando como
persona.

Las actividades que no son ni demasiado simples, ni extremadamente


difíciles, pero que presentan un reto a sus habilidades y tienen un significa-
do para las metas de los estudiantes, corresponden a desafíos. Por ejemplo
104 Funciones y Estrategias Cognitivas

un desafío para usted podría ser: obtener su título o grado , pero quizás no
sería un buen desafío, a estas alturas de su vida, dedicarse a la investiga-
ción científica para ganarse el premio Nobel de Física.

Un desafío para sus estudiantes podría ser, por ejemplo, escribir una
página respecto a un hecho insólito o programar una actividad extraescolar
para integrarse con otros cursos en el contexto de su asignatura.

Las actividades que suministran ideas sorprendentes, incongruentes


o discrepantes respecto a las ideas o creencias personales de los estudian-
tes, sugieren un alto nivel de activación y motivan la búsqueda de informa-
ción, de explicaciones, de soluciones. La curiosidad puede despertarse con
una pregunta de ingenio, con un hecho insólito, con una historia inconclusa.

Ejemplo: ¿Puede usted resolver esta igualdad ? 2·0=0


2·1=2
2·2=4
2·3=6
9 9 9 9 = 100 ......

Piense en operaciones aritméticas.

Vea la respuesta al pie de la página siguiente. 1

Los estudiantes deben adquirir un sentido de control, es decir, deben


tener conciencia de sus respuestas, de su autonomía, de su autodetermina-
ción. Es conveniente entonces organizar las actividades escolares de tal
forma que los alumnos sean los que verifiquen sus logros y tengan concien-
cia de sus avances. Una lista de tareas elaborada en conjunto al comienzo
de semestre, para que se realicen durante ese tiempo, puede servir de refe-
rencia y le permitirá el autocontrol y la verificación de sus logros.

Recuerde que el autocontrol incide en distintos ámbitos de nuestra


existencia, y en diferente grado, por lo tanto queremos entregarle una ayu-
da para que usted y sus alumnos puedan reconocer las «luces rojas» y
generar el camino para un mejoramiento gradual. Acá va una idea:
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 105

Tenga en cuenta en qué aspectos de su vida, una reacción


impulsiva puede destruir sus proyectos a corto /largo plazo.

Responda anotando el número que mejor corresponda a la


probabilidad que le afecte , de acuerdo al siguiente criterio:

1. improbable
2. relativamente probable
3. probable

Piense en las alternativas de solución que usted está dis-


puesto/a a asumir, con la ayuda que requiera.

ÁMBITO VITAL probabilidad ejemplo de cómo solucionarlo

alimentación __________ ________________________


deporte __________ ________________________
drogas __________ ________________________
alcohol __________ ________________________
peso __________ ________________________
dinero __________ ________________________
relaciones
obligaciones
________
________
________

Complete la lista anotando otros


aspectos que para usted son significativos.

La fantasía juega un papel muy importante en la motivación. La crea-


ción de ambientes que van más allá de lo real y que involucran la imagina-
ción del estudiante, el crearse expectativas, le ayudan a satisfacer necesi-

1 9/9 + 99 = 100
106 Funciones y Estrategias Cognitivas

dades emocionales o afectivas y le sugieren premios que pueden no estar


disponibles para ellos en la vida real. ¿Cuántas veces usted se ha dejado
llevar por sus fantasías y le han resultado grandes cosas? ¿Por qué no
desarrollar algunas con sus alumnos?

He aquí algunas orientaciones para lograrlo:

1) Procure que nadie moleste a usted y sus alumnos durante, por ejem-
plo, media hora. Diga a sus alumnos que se pongan en una postura
cómoda en la que quieran permanecer. Pídales que respiren profundo
y se sientan relajados...

2) Pida a sus alumnos que recuerden alguna experiencia placentera de


su pasado.

3) Dígales que cierren los ojos y se imaginen en esa situación agradable


y presten atención a lo que sienten.

4) Después de unos minutos, dígales que abran sus ojos y describan lo


que experimentaron.

5) Oriente la experiencia hacia la valoración de la fantasía como recurso


de autoconocimiento y orientación del yo.

Además es deseable que usted:

1) Analice algunas de las actividades que realiza con sus alumnos en


clase y determine si implícitamente ha utilizado alguna estrategia de
desafío, curiosidad, control o fantasía.

2) Identifique ¿qué estrategia motivacional hemos aplicado al inicio de


este tema?
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 107

ii) Estrategia para la motivación de logro

Si Ud. quiere mejorar esta motivación tiene una pauta para conversarla
con sus alumnos.

¿Le interesa tener algunos indicadores de


la motivación de logro académico de sus alum-
nos?. Si su respuesta es afirmativa, dé el tiem-
po requerido para leer y contestar el cuestiona-
rio que le proporcionamos a continuación, a
modo de ejemplo:

Instrucciones para el alumno:

A continuación encontrará una serie de afirmaciones, frente a las cua-


les tiene que expresar su acuerdo (SÍ) o desacuerdo (NO), según se acer-
que o no a su persona. Para responder marque con una X donde corres-
ponda.

SÍ NO

1. Cuando me saco una mala nota en una asignatu-


ra, normalmente pienso que no he estudiado lo
suficiente.

2. Mis aptitudes para los estudios son lo más impor-


tante a la hora de conseguir buenas notas

3. Creo que cuando un profesor se ha formado la


idea de que eres un mal alumno, si haces un buen
trabajo, es probable que te ponga peores notas
que si lo hubiera hecho otra persona.

4. En mi caso, sacar buenas notas es siempre el


resultado de mi propio esfuerzo.

5. Me parece que mis bajas notas se deben simple-


mente a la mala suerte.

6. Si los profesores tuviesen criterios de evaluación


más objetivos no me sacaría malas notas.
108 Funciones y Estrategias Cognitivas

Ud. puede apreciar que los ítemes 1, 2 y 4 son positivos en términos


de motivación intrínseca por el logro académico. La persona valora sus ha-
bilidades y controla las probabilidades de éxito. Se puntúan con 1 punto las
respuestas SÍ y 0 punto las respuestas NO.

Los ítemes 3 y 5 son indicadores de requerimientos externos para


motivarse hacia el logro, ya que el éxito académico es percibido como una
consecuencia de la acción de otro (profesor), frente a lo cual la persona no
tiene control. Se puntúa con 1 punto las respuestas NO y con 0 punto las
respuestas SÍ.

Mientras mayor sea el puntaje obtenido por el alumno, más motivado


está hacia el logro académico. Ud. puede elaborar otros ítemes y adecuarlos
a su realidad sociocultural y a las características del desarrollo psicológico
de sus alumnos.

Brevemente, queremos decirle que para favorecer la motivación de


logro de sus alumnos usted debe animarlos a hacer tareas excepcional-
mente bien, debe favorecer la acción no verbal, la meditación reflexiva, el
despliegue de actividades corporales espontáneas y explorar respuestas
emocionales afectivas.

iii) Estrategias generativas motivacionales

Si su meta es motivar a sus alumnos, entonces qué le parece si com-


parte con nosotros el último avance estratégico.

Si usted quiere provocar la motivación en sus alumnos, es deseable


que procure :

- Presentar y organizar el contenido

- Organizar la actividad en el contexto de la clase

- Ordenar los mensajes que comunique

- Modelar la tarea y valorar los resultados

- Evaluar a los alumnos


UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 109

Si usted quiere lograr lo señalado arriba, entonces es necesario que


utilice estrategias en cuanto a:

1) activar la curiosidad y el interés del estudiante por el contenido de la


tarea; para ello es necesario que:

- presente información nueva, incierta, sorprendente o incongruente


con los conocimientos previos.

- plantee o suscite problemas que haya que resolver.

- varíe los elementos de la tarea para mantener la atención.

2) mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno; es decir:

- el contenido debe relacionarse con las experiencias, conocimien-


tos previos y valores de los alumnos.

- el contenido debe usarse en situaciones específicas que sean


significativas para el alumno.

3) organizar la actividad en grupos que se refuercen mutuamente res-


pecto a la tarea.

- configure grupos heterogéneos en cuanto a experiencias previas.

- oriente la generación de sentimientos de aprecio y valoración de


la diversidad humana.

4) Dar opciones para que el alumno muestre su autonomía.

- promueva la comunicación de ideas personales como una pers-


pectivas valiosa y sujeta a revisión.

- permita que cada alumno decida temáticas de interés para in-


vestigar.
110 Funciones y Estrategias Cognitivas

5) Orientar la atención de los alumnos antes, durante y después de las


tareas que desarrolla, estableciendo metas realistas.

- ayude a los alumnos a detectar las habilidades que requieren


para el logro exitoso de las metas.

- oriente a los alumnos hacia el análisis de las condiciones de tiem-


po, materiales y tecnología que requieren para el logro de sus
metas.

- permita que ellos relacionen las metas y las condiciones perso-


nales y ambientales a fin de clarificar objetivamente las probabi-
lidades de alcanzar las metas.

6) Evaluar el desempeño de los alumnos en forma cualitativa más que


cuantitativa.

- considere el esfuerzo personal durante el proceso y no sólo el


producto.

- valore el aporte personal a la tarea, la originalidad.

- aprecie la autorresponsabilidad en la consecución de la meta.

- destaque la solidaridad hacia los compañeros que requieren de


estrategias compensatorias.

En otras palabras todos estos puntos usted los puede resumir en la


siguiente idea:

El éxito que puede lograr el estudiante en una tarea particular no


depende de la dificultad que esta implique, sino de lo bien que el profesor
le asegure de saber qué hacer y cómo hacerlo y tenga altas expectativas
respecto a su éxito.

Fíjese Ud. que hemos recibido noticias por Internet...

Los estudiantes que tienen altas expectativas comunicadas por el do-


cente, están motivados para desarrollar con éxito su proceso de aprendiza-
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 111

je. Es evidente que esta realidad refleja la importancia de su trabajo como


mediador del cambio en sus alumnos

¡Le tenemos reservada una primicia!

¡«EL ACERTIJO MOTIVACIONAL»!

¿Usted escucha frases de sus ¡Trate de cambiarlas por!:


alumnos como las siguientes?:

¡Qué aburrido! ¿Por qué se considera


interesante que lo estudiemos?

¿Qué va a preguntar en la prueba? ¡Veamos qué podemos aprender!


¡Qué objetivos debo alcanzar!
¡Esto me puede servir para...!

¡Esto no me sale! ¿Cómo puedo resolverlo?


Voy a intertarlo de otro modo.
¿Cómo puedo conseguir ayuda?
¿Dónde puedo buscar informa
ción sobre esto?
Voy a descomponerlo en partes.

¡Estoy nervioso/a! ¡Estoy Mejor me relajo.


bloqueado/a! Saquemos enseñanzas de los
errores.
¡Echando a perder se aprende!
¡Qué simpático contraejemplo!

¡La nota fue pura suerte! ¿Qué habré hecho bien?


¿En qué puedo mejorar?
¿Qué me falta aprender?

¿Qué hemos sugerido?

Un conjunto de estrategias para que Ud. oriente al alumno en cuanto a:

a) La atribución causal de éxito fracaso.


b) La búsqueda del éxito.
112 Funciones y Estrategias Cognitivas

c) La orientación del comportamiento hacia una meta.


d) La valoración intrínseca del aprendizaje.
e) La auto eficacia.
f) El auto esfuerzo.

¿Comprende estos conceptos?

Si tiene dudas búsquelos en el glosario al


final de la unidad.

B. Estrategia de cambio actitudinal

Si desea que sus alumnos tengan una disposición favorable hacia el


aprendizaje entonces:

• proporcione información (componente cognitivo).


- comunique el objetivo de la tarea a lograr.
- aclare los conocimientos previos que involucra la tarea.
- especifique las habilidades requeridas.
- detalle las condiciones de tiempo y espacio apropiadas para el
aprendizaje.

• facilite la emergencia de sentimientos y emociones (componente


afectivo).
- aprecie la expresión de emociones y sentimientos frente a la ta-
rea.
- exprese sus sentimientos de aprecio y alegría cuando sus alum-
nos progresan camino hacia la meta.
- ayude a que los alumnos encuentren sentido y significado perso-
nal a su aprendizaje; acepte la diversidad.

• proporcione oportunidades de acción (componente conductual).


- permita que sus alumnos trabajen activamente en la tarea.
- guíe entregando sólo indicios ayudadores, preguntas inquisidoras,
pistas bibliográficas, etc. para facilitar la consecución de la tarea.
- promueva la comunicación de la experiencia entre los compañe-
ros.
- no critique las opiniones o sentimientos de otros.
- dé oportunidad a cada uno de participar, pero no obligue a nadie
a participar si no quiere.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 113

En síntesis podemos precisar que el profesor requiere informarse res-


pecto de qué piensan, saben y sienten sus alumnos frente a la escuela y al
mismo tiempo, qué estarían dispuestos a hacer en ese contexto. Esta infor-
mación resulta relevante a la hora de planificar estrategias cognitivas y
metacognitivas que permitan modificar las actitudes del alumno frente a la
tarea de aprendizaje.

- ¿Quiere usted conocer las actitudes


de sus alumnos frente a la escuela?

- ¿Sabe usted cómo puede lograrlo?

A continuación le presentamos una forma sencilla y rápida de obtener


una visión aproximada de las actitudes de sus alumnos frente a la escuela.
Para concretar su meta, aplique el instrumento que a continuación le pro-
ponemos

Instrucciones:

«En la hoja que has recibido se encuentran diferentes palabras


con las cuales podemos caracterizar nuestra escuela. Señala con una
x , colocada más a la izquierda o más a la derecha frente a cada par de
características según como sea tu escuela para ti»

MI ESCUELA
Agradable __ __ __ __ __ Desagradable
Fea __ __ __ __ __ Hermosa
Dulce __ __ __ __ __ Amarga
Segura __ __ __ __ __ Insegura
Entretenida __ __ __ __ __ Fastidiosa
Difícil __ __ __ __ __ Fácil
Cómoda __ __ __ __ __ Estrecha
Antigua __ __ __ __ __ Moderna

Para determinar qué actitud tienen sus alumnos frente a la escuela es


necesario que usted le asigne una puntuación a cada respuesta que da su
alumno, de acuerdo al siguiente criterio:
114 Funciones y Estrategias Cognitivas

- asignar valor de izquierda a derecha igual a 5 - 4 - 3 - 2 -1, excep-


tuando los pares invertidos (fea - hermosa; difícil - fácil; antigua -
moderna) a los cuales se les asignan valores, de izquierda a de-
recha: 1 - 2 - 3 - 4 - 5.
- sume los puntos obtenidos por el alumno en cada par. Mientras
más alto sea el puntaje, más positiva será su actitud frente a la
escuela.

C. Estrategias para la regulación de los afectos.

«El aprendizaje no es un hecho separado de los sentimientos»


(Karen Stone Cown).

Ahora hemos seleccionado un resumen del capítulo «El costo del anal-
fabetismo emocional» (Goleman, 1997).

«La educación de las emociones consiste en dominar y conocer


los impulsos (enojo, ira, etc.) para ser expresados con fuerza y correc-
ción, de manera que no se transformen en agresión a nivel individual y
colectivo. Así se desarrolla una habilidad social comprendiendo y respe-
tando los planteamientos de los demás sin abandonar los propios. Esta
educación emocional se proporciona a medida que el niño evoluciona y
según sus necesidades. Primero se orienta al desarrollo de la empatía
(vínculo de sentimientos con las palabras), luego el control de los im-
pulsos y manejo del enfado; posteriormente la relación directa con las
tentaciones y presiones del medio, para así defender sus derechos sin
necesidad de apelar a la violencia y para mejorar la relación con el entor-
no»

A continuación entregamos un esquema que aclara la educación de


las emociones.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 115

EDUCACIÓN DE LAS EMOCIONES

ÓN
A CI
S
UC LA ES
ED DE ION
Hogar: OC
Padres y EM
Hermanos.

Parvulario,
Escuelas de
Buen manejo y Primaria y Estudio y control
apoyo a los problemas Secundaria. de las emociones a nivel
derivados del desarrollo social e individual: cursos,
de la vida emocional del juegos, dinámicas, respalda-
niño y adolescente. dos por científicos, sicó-
logos y profesores.

elevar el nivel de aptitud social y


influencias + influencias –
emocional del niño como parte de
su educación regular y reconoci-
miento de diversidad de opciones
cuando se trata de dar una
respuesta a la emoción y,
experiencias cuanto más sepa, más compartir
rica será su vida.

Tiempo de inicio para la educación de las emociones

niños con problemas


Inicio de la vida etapa de colegio
delictuales, violencia,
drogas, etc.

Los chicos aprenden a defender sus derechos sin apelar a la violencia


(física o de palabra) lo que le ayudará a definir los siguientes años de vida.
116 Funciones y Estrategias Cognitivas

Bien, ahora veamos un método que según Goleman ha sido utilizado


en la regulación de las emociones. Se denomina S O C S y es una sigla que
significa:

1) Situación
2) Opciones
3) Consecuencias
4) Soluciones

Es un método de cuatro pasos:

- se enuncia la situación y lo que se siente al respecto


- se piensa en las opciones para solucionar el problema
- se establece cuáles serían las consecuencias, y
- se elige una solución y se ejecuta.

Piense en un problema y trate de resolverlo de esta forma

De todas maneras, nosotras creemos que lo primero que tenemos que


lograr es la confianza. De otra manera resulta más difícil lograr un acerca-
miento emocional más profundo.

En este sentido creemos apropiado precisar algunas reglas básicas:

- respete la intimidad del niño


- valore la sinceridad y hágaselo saber mediante su propio proceder
- acéptese como ser sensible e imperfecto, camino al mejoramiento.
Hágaselo sentir a sus alumnos.
- etime apropiado para la salud mental el entender las propias emocio-
nes. Así podemos regularlas, en la medida que tomamos conciencia
de ellas, sin avergonzarnos, sino como una puerta hacia el desarrollo
personal y social.

Otras estrategias basadas en el afecto tienen relación con mejorar el


autoconcepto, desarrollar la responsabilidad del sujeto y promocionar ideas
positivas.

Si a usted le interesa aproximarse al autoconcepto que tienen sus alum-


nos, le proponemos que les aplique la siguiente escala:
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 117

ESCALA DEL AUTOCONCEPTO

Instrucciones:

A continuación te presentamos algunas características. Para cada una


de ellas marca con una cruz el casillero que mejor representa lo que tú crees
que eres y cómo te gustaría ser.

Alumno Nivel Grupo Curso

Así soy yo Así me gustaría ser

casi la mayor muy casi la mayor muy


siempre parte de pocas siempre parte de pocas
las veces veces las veces veces

abierto
trabajador
optimista
tolerante
asertivo
responsable
reflexivo
emprendedor
participativo
sociable

La información que entrega esta escala le permite a usted ayudar a


cada uno de sus alumnos a proponerse metas de mejoramiento personal
con conciencia de realidad. Así, por ejemplo, en el plano de las habilidades
sociales es bueno recordar que:

- llevarse bien con los pares es una tarea de desarrollo importante.


- es deseable que los adultos valoremos de hecho a nuestras amista-
des y compañeros de trabajo para que los niños se orienten hacia el
intercambio grupal.
- es necesario considerar la evolución normal de la sociabilidad en el
niño y procurar su manifestación.
118 Funciones y Estrategias Cognitivas

Para reflexionar y mejorar:

- ¿Cómo ha aprendido Ud. a quererse a sí mismo?


- ¿Mediante qué procedimientos de los señala-
dos, sus padres y profesores estimularon en
Ud. la motivación intrínseca por el aprendizaje?
- ¿Qué autoconcepto tiene usted?
- ¿Qué características personales-profesionales
requiere superar para facilitar el desarrollo de
habilidades sociales en sus alumnos?

Con esta información personal propóngase un plan de acción estraté-


gica para Ud. mismo/a.

2.2 Estrategias cognitivas

A. Estrategias atencionales

Se denominan atención global, selectiva y sostenida.

- La atención global permite una visión ampliada o general, com-


prensiva de una situación.
- La atención selectiva o focal supone concentrar la atención en
algunos elementos informativos.
- La atención sostenida permite mantener la atención durante la
realización de un proceso de aprendizaje.

Aclaremos algunas dudas primero:

- Usted está leyendo este texto. También leerá artículos. ¿Sabe


cómo tomar apuntes que le resulten útiles?
- ¿Ha asistido usted durante estos últimos meses a algún curso,
conferencia o a una presentación? ¿Tomó usted apuntes? Si su
respuesta es afirmativa, búsquelos y compárelos con las alterna-
tivas que le vamos a presentar.
- Hoy en día se da cada vez más énfasis al pensamiento autóno-
mo. ¡Díganos! ¿Sabe usted hacer una nota reflexiva?
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 119

«Ahora viene llegando el correo


trae mensajes creo,
para saber anotar,
la idea principal.

Trae noticias interesantes


para atender y comprender
texto, curso y presentación
organizando la información.

La carta que venía en el correo decía:

Estimados aprendientes:
He pensado sinceramente en la necesidad que ustedes ten-
drán de aprender diversas formas de sacarles provecho a las
oportunidades de aprendizaje que les brinda la sociedad actual a
través del sistema educativo formal, sean éstas textos, videos,
conferencias, discusiones, etc. Espero que la muestra que les
envío les sea realmente de utilidad.

¿Lee un libro, un artículo, El título, el autor, el editor, (el


una nota, un informe? distribuidor), la fecha de aparición.
Un ejemplo en pocas palabras,
una fecha, una cifra,
un nombre importante.
Las palabras clave, frases,fórmulas.
Un esquema de síntesis.
Los diez puntos claves a retener.
Su impresión en una palabra.

¿Asiste a una presentación, El título, el nombre del


una exposición, un curso conferenciante, su calificación,
una conferencia? (su función), organización de
procedencia, fecha.
El plan anunciado, las primeras
frases, las redundancias, algunos
ejemplos, definiciones.
El razonamiento, el orden de las
partes, la conclusión.
Su impresión en una palabra.
120 Funciones y Estrategias Cognitivas

¿Le piden una reflexión Las pequeñas y grandes ideas


personal respecto de los - en el orden en que se presentan
desafíos que plantea la - clasificándolas por asociación
reforma al rol del educador? - uniéndolas por medio de flechas.
Anote hechos, ejemplos, esquemas
aunque a modo de bosquejos.

¿Tiene que entrevistar, Nombre del interlocutor, fecha,


presenciar un debate? tema, hechos, definiciones, cifras
opiniones, impresiones.
Recomendaciones, consenso,
disenso, concesiones.

Hemos tratado aquí estrategias de toma de notas, dado que pensa-


mos que en éstas se integran otras estrategias atencionales, ya sea la ex-
ploración de la información, la fragmentación, combinación de los datos que
se obtiene y el subrayado.

Haga una toma de notas con uno de los


artículos que adjuntamos en el anexo, basán-
dose en este esquema.

Ud. se habrá dado cuenta de que en la práctica uno no puede transcri-


bir todo el discurso de otra persona, sino por el contrario hay que tratar de
utilizar el estilo telegráfico, activando el proceso de análisis-síntesis. Un ejem-
plo que puede ser útil.

«Uno de los problemas que Resumen: Problemática del


el sistema educativo enfrenta sistema educativo.
es el desconocimiento de Profesores desconocen
estrategias de aprendizaje por estrategias de aprendizaje
parte del profesorado, como y carecen de motivación
asimismo la falta de para el cambio.
motivación para el cambio».
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 121

En síntesis podemos decir que:

Tomar notas exige una actividad intelectual significativa; sin embargo,


a veces no le damos la importancia debida como ayuda principalmente en
los procesos de atención. No obstante, es evidente que al desarrollar una
toma de notas también se activan los procesos de adquisición y
personalización, dependiendo de la naturaleza de la tarea de aprendizaje.

B. Estrategias para facilitar la adquisición

i) Estrategias de comprensión

Las estrategias al servicio de la comprensión son la selección y la


organización. La selección consiste en separar la información relevante de
la poco relevante o confusa. Es el primer paso para la comprensión de los
materiales instruccionales. Cuando el estudiante no es capaz de hacer esto
tiende a memorizar los contenidos y su aprendizaje resulta mecánico y
reproductivo.

Aclaremos ahora ¿qué fue lo que hizo en el cuadro número uno de


la primera unidad, al analizar las definiciones de aprendizaje?

Una forma de ayudar a los alumnos a mejorar esto es utili-


zando variaciones en la impresión del texto, subrayado de ideas
importantes, inserción de preguntas que guíen la lectura desta-
cando las ideas principales e insertando fichas de síntesis de los
contenidos parafraseados. También el texto puede ser ilustrado
con imágenes de las ideas principales.

Otra forma de mejorar el proceso de selección es mostrar, antes de la


lectura de un texto o de la entrega de una información compleja, un esque-
ma de los puntos más importantes, señalando cuando cada uno de ellos es
abordado. Esto ayuda a la organización y favorece el recuerdo.
122 Funciones y Estrategias Cognitivas

Observe este módulo y otros de su plan


de estudio e identifique la presencia de apoyo
de esta naturaleza.

La organización trata de combinar los elementos informativos selec-


cionados en un todo coherente y significativo. Establece conexiones inter-
nas, relaciona los datos unos con otros. Mientras más conexiones se esta-
blezcan entre los contenidos, mejor se aprenderá y se recordará la informa-
ción.

Los estudiantes no utilizan espontáneamente esta estrategia y deben


ser entrenados en ella, ya que mejoran el recuerdo de lo que aprenden. La
organización puede implicar dividir la información para su comprensión o
clasificar la información en categorías.

Usted puede ayudar a los alumnos en la organización de la informa-


ción mediante la elaboración de redes semánticas, el análisis estructural de
los contenidos, la representación visual de los contenidos, el árbol organi-
zado, el mapa semántico y el mapa conceptual.

Vea ejemplos en los anexos.

ii) Estrategias de retención

Una forma muy simple de favorecer la retención es a través de diferen-


tes mnemotecnias, que son técnicas para usar la memoria y facilitan el
recuerdo de la información.

Brevemente le diremos que si usted no recuerda mucho de lo que


hemos señalado hasta acá o le ocurre al estudiar otros módulos, trate de
hacer lo que le recomendamos a continuación y verá cómo cambia su situa-
ción y recuerda con más facilidad , experimentando la alegría de haber apren-
dido.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 123

CUADRO Nº 7: Orientaciones generales para facilitar la retención.

1. RELEA COMPLETE los espacios en blanco.


INMEDIATAMENTE RECTIFIQUE las figuras imprecisas,
DESPUÉS las abreviaturas inciertas.
REESCRIBA los pasajes poco legibles.
ESTRUCTURE para hacer más fácil su
comprensión.
UTILICE el color, el subrayado.

SUBRAYE los títulos y subtítulos.


2. CONCRETE Y COMPLETE la numeración.
ESTRUCTURE AGREGUE algunos títulos si es nece-
SU PLAN sario en los espacios en blanco o en el
margen.

3. DESTAQUE LA SUBRAYE los contenidos esenciales.


INFORMACIÓN REÚNA con una llave los elementos
ESENCIAL comunes.
RECUADRE los párrafos importantes.

4. INTEGRE ANOTE en el margen de su texto o cua-


derno las ideas clave que se destacan
de la relectura.
AÑADA hojas intercaladas con sintesis
personales, cuadros sinópticos, refe-
rencias, comentarios propios.

La estrategia cognitiva que mejor ayuda a la retención es la de elabo-


ración, que es una forma de establecer conexiones entre lo que el sujeto ya
conoce y la nueva información que llega a su mente. Es una actividad por la
cual se añade algo a la información que se está adquiriendo para destacar
su significado y mejorar el recuerdo de lo que se aprende. Esto implica más
tiempo de procesamiento y la formación de imágenes mentales que puede
elaborar el sujeto para establecer la conexión.

La conexión que el sujeto establezca puede ser conceptual o figurati-


va, dependerá de los contenidos y de sus características personales. Exis-
ten una serie de principios que facilitan la elaboración (Beltrán, 1996). Ellos
son los siguientes:
124 Funciones y Estrategias Cognitivas

1) Las conexiones que se establezcan deben ser significati-


vas y compatibles con el conocimiento del estudiantes. Esto
significa que los mejores estudiantes las establecen en mejor
forma porque tienen mayor cantidad de referencias especí-
ficas.

2) La elaboración integra la información que va a ser relacio-


nada en unidades lógicas, consecuentes. La conexión no
tendrá sentido para el estudiante sino está referida a un
contexto real.

3) Las conexiones deben estimular el procesamiento activo de


parte del estudiante. El debe elaborarlas, no debe sugerir-
las el profesor.

4) Las elaboraciones deben ser vívidas, representar un esfuer-


zo atencional para que se mantengan en el tiempo.

5) Lo ideal es que el estudiante haga más de una elaboración


para un mismo contenido y analice las elaboraciones de
otros.

Para facilitar la elaboración en sus alumnos se puede usar la interro-


gación elaborativa, las metáforas y analogías.

- ¿Qué pasaría si no le propusiésemos


algunas interrogantes después de cada
tópico abordado?

- Y ahora que se nos ha acabado la inspira-


ción, cuéntenos ¿qué pregunta formularía
usted? y ¿por qué?
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 125

iii) Estrategias de transformación

Una vez adquiridos los conocimientos, éstos no permanecen estáticos


en la memoria, sino que sufren una serie de transformaciones en el proceso
de aprendizaje.

Estos procesos son actividades cognitivas que cambian las estructu-


ras de los conocimientos existentes. Entre ellos se pueden mencionar la
solución de problemas, la toma de decisiones, la indagación científica y la
composición.

Le vamos a contar algo:

...indagando en el «archivador» de cada una de nosotras hemos en-


contrado algunas pistas interesantes respecto a la solución de problemas
que queremos hacerle saber...

• ¿Sabía que... el psicólogo ruso Lev Vygosky postuló que los ni-
ños aprenden mejor las capacidades para resolver problemas
cuando se une a ellos un socio experimentado para realizar una
tarea particular?

• ¿Sabía que... los psicólogos Jerome Bruner y Davis Wood utili-


zaron la palabra “andamiaje” para describir la relación simbólica
entre un adulto y un niño cuando éste aprende la amalgama pe-
culiar de sus recursos cognitivos y motivacionales necesarios para
enfrentar un problema complejo?

• ¿Sabía que... es deseable que usted le proporcione inicialmente


el bosquejo para orientar la resolución del problema del tipo me-
dios-fin, y gradualmente le va quitando sus ayudas hasta que
sea capaz de resolver el problema en forma independiente?

• ¿Sabía que... es mejor enfrentar los problemas y centrarse en


las soluciones que quedarse sólo en los problemas? De esta ma-
nera usted facilitará la superación de los obstáculos por parte de
sus alumnos.

• ¿Sabía que... en los capítulos que faltan por construir usted en-
contrará más apoyo para que efectivamente contribuya a la trans-
formación del conocimiento en sus alumnos? ¡Ésta es una bue-
na noticia! ¿Verdad?
126 Funciones y Estrategias Cognitivas

Solución de problemas:

¿No le ha pasado que en reuniones de padres y apoderados, se plan-


tee un problema y se soliciten ideas para resolverlo? Pues bien, si usted
estámotivado/a por participar activamente en la solución del problema ¿qué
hace usted?

a) se activa mentalmente y empieza a buscar en sus archivos expe-


riencias problemáticas semejantes.
b) recupera los conocimientos previos de resolución exitosa de es-
tos problemas.
c) selecciona las alternativas que puedan servir para aportar a re-
solver el actual.
d) decide comunicar su aporte a la resolución del problema actual.

Las acciones que le hemos señalado involucran un proceso decisional


que debe ser entrenado para conseguir un óptimo desarrollo de la conducta
selectiva, y este tipo de entrenamiento se ha de realizar, incluso durante el
aprendizaje previo.

Detengámos un momento. Hasta aquí:

- Ha leído con atención el texto (estrategia atencional).


- Ha identificado los elementos más relevantes (selección).
- Ha organizado alguna información en sus hojas (organiza-
ción).
- Ha ejercitado, ha vuelto a leer, ha consultado, ha repetido
(repetición).
- Ha formulado preguntas, ha tratado de explicar los conteni-
dos del texto (elaboración).
- Ha aprendido las diferentes estrategias y las ha agrupado
según su función (análisis-síntesis).
- Ha tratado de llevar a la práctica estas estrategias para su
beneficio (transformación).

Para que no se olvide de estas estrategias, le invitamos ahora a parti-


cipar de un juego simple y entretenido. Este juego consiste en encontrar en
la sopa de letras las estrategias aprendidas por usted. ¿Le parece? ¡Qué
bien!
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 127

SOPA DE LETRAS:
Procesos y estrategias
del proceso de adquisición
Instrucciones: Encierre con una línea
oblicua las palabras que representan a
cada proceso y estrategia.

C A T E G O R I Z A R P

O R G A N I Z A C I O N

M V E R I F I C A R N G

P R I T E P E R E T D A

R D P S E L E C C I O N

E E O M A N A L I S I S

N U L R I A C R A U O T

S R I A M P L I A R I R

I N F E R I R U O A R I

O A E A S I S E T N I S

N O I C A R O B A L E U

T R A N S F O R M A R T

¿Cómo le resultó este juego?

Coteje sus respuestas con los términos que aparecen entre paréntesis
( ) en la página anterior.
128 Funciones y Estrategias Cognitivas

C. Estrategias de Personalización

i) Si su problema es cómo desarrollar la creatividad de sus alum-


nos, entonces:

- promueva el libre fluir de las ideas e imágenes y nuevas formas


de percibir y abordar las situaciones.
- valore todas las ideas, mientras menos frecuentes, tanto mejor.
Comprométase con las opciones originales.
- postergue el juicio.
- confíe básicamente en sus alumnos. Recuerde que todos somos
capaces de desarrollar nuestro potencial creativo.
- lea la historieta de la página siguiente. Le puede servir como ejem-
plo.

ii) Si su problema es cómo desarrollar el


pensamiento crítico y reflexivo de sus
alumnos, entonces:

- ayude a sus alumnos a decidir qué hacer y qué creer.

- Utilice estrategias como las siguientes:

1) aclaración: centrar el problema, formular y contestar pre-


guntas de aclaración, analizar argumentos ¿cuál es el pro-
blema?, ¿qué elementos involucra?, ¿por qué es importan-
te abordarlo?
2) apoyo básico: evaluar la credibilidad de diferentes observa-
ciones y evaluar los informes de observación, la informa-
ción obtenida ¿de qué año es?, ¿cuál es la competencia
del autor?, ¿de qué nacionalidad?
3) inferencia: deducir y evaluar deducciones ¿qué relación exis-
te entre su aseveración y los antecedentes?, ¿de qué ma-
nera podemos comprobarla?, ¿cuáles serían las consecuen-
cias?
4) estrategia táctica: decidir sobre la acción de decidir con otros.

En este aspecto, a nivel de la Universidad nos ha dado buen resulta-


do, al abordar trabajos de grupos, el siguiente procedimiento que propone-
mos a nuestros alumnos como proceso decisional: (ver página 130).
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 129

...AHORA LOS
TORTOLITOS A SU LUNA
P OR PRIMERA VEZ,...
DE MIEL...
...UN CASAMIENTO DE DOS PLANOS... A INTERSECTARSE...

...EN EL NERVIOSISMO DEL PADRE


SURGEN LAS PREGUNTAS: –¿HABRÁ
NACIDO MI PLANITO? ¿¿HABRÁ NACI-
DO??...

... EN EL TRANSCURSO DEL DÍA,


SUS PREGUNTAS TIENEN RES-
PUESTA:
– ¿Y NACIÓ MI PLANITO?... ... ¡¡ LA INTERSECCIÓN DEL
– NO... PLANO ES UNA RECTA !!
130 Funciones y Estrategias Cognitivas

• Estrategias para trabajar en equipo

El grupo se reúne y realiza un cuadro de


doble entrada en sus cuadernos en el cual escri-
ben la nómina de los miembros del grupo y las
interrogantes que a continuación se señalan:

ALUMNO ¿QUÉ? ¿CÓMO? ¿POR QUÉ?

contenido acción meta


conocimiento estrategia

Procedimiento:

1º Cada alumno escribe en su cuaderno su opinión personal, de modo tal


que explicite responsablemente su pensamiento autónomo.

2º Cada alumno da a conocer su perspectiva a los otros compañeros,


quienes anotan en sus cuadernos lo que el otro piensa, tratando de
ser fiel al mensaje.

3º Cuando todos han comunicado sus expectativas de aprendizaje, se


inicia el intercambio formulando las siguientes preguntas:

a) ¿en qué coincidimos?


b) ¿en que diferimos?

4º Se toma nota de las respuestas a estas interrogantes y se llega a una


conclusión integrando el consenso y disenso en un plan de acción
gradual en un tiempo determinado.

De esta manera hemos podido apreciar cómo los alumnos aprenden a


valorar su aporte personal en la acción grupal, y al mismo tiempo a respetar
la diversidad haciendo un esfuerzo consciente por considerar la opinión de
los pares que piensan distinto.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 131

D. Estrategias de transferencia

Todavía no está definida una estrategia que pueda ser sugerida para
mejorarlas. Sin embargo, algunos autores coinciden en que las ideas de
generalización, integración y diferenciación son la base para explicarla
(Brophy, 1996).

Para otros autores, la transferencia equivale a la capacidad de aplica-


ción del sujeto. Esto estaría muy relacionado con un esfuerzo consciente
por parte de la persona en la búsqueda de las aplicaciones e interrelaciones
del conocimiento y habilidades en diferentes situaciones.

Si a usted le motiva comprender lo que le estamos señalando, haga el


esfuerzo de relacionar estos contenidos con, por ejemplo, sus propias ex-
periencias de aprendizaje.

• ¿Cómo puede usted ayudar a este proceso?

Revisemos las notas que tenemos colgadas frente a nuestro escrito-


rio, en la oficina

SI QUIERE CONSEGUIR TRANSFERENCIA

- Conecte los conocimientos previos con los nuevos.


- Promueva el aprendizaje en distintas situaciones o contextos.
- Enseñe a discriminar los factores comunes de las tareas .
- Oriente una atribución de éxito en la tarea derivado de fac-
tores internos y no sólo de las recompensas externas
- Guíe al alumno hacia el objetivo de la tarea, mediante la
motivación por el logro,
- Proporcione tiempo psicológico e indicios para que los alum-
nos tomen conciencia del control que tienen de su proceso
de transferencia.

¿Había realizado esto antes? Téngalo presente.


132 Funciones y Estrategias Cognitivas

E. Estrategias de comunicación

¡Mire! Le vamos a presentar una guía que le


será útil para detectar las dificultades
comunicacionales, específicamente en la conver-
sación. Esta guía, además, le da orientaciones de
cómo actuar a fin de ayudar a sus alumnos.

PARA SABER Y APRENDER...

- Es posible enseñar las habilidades sociales


- la habilidad para conversar facilita el contacto social
- la habilidad de dialogar incluye compartir información personal,
hacer preguntas a los demás , expresar interés y aceptación ha-
cia otros.

PARA DETECTAR Y ACTUAR...

Utilice la siguiente clave para responder

1. siempre
2. generalmente
3. a veces
4. rara vez
5. nunca

Si usted quiere de- decida la el plan


tectar... clave y... de acción...

¿Expresa sus emo- Hacer afirmaciones


ciones y deseos en las que se exprese
claramente? cómo y por qué se
siente así y qué
quiere.

¿Comparte informa- Hablar acerca de


ción personal acerca cosas que le intere-
de sí mismo? san e importan.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 133

¿Hace preguntas Indagar, averiguar


sobre los demás? todo lo que pueda
acerca de la persona
con la que está
hablando.

¿Ofrece retroalimen- Comentar lo que le


tación positiva? gusta de lo que dijo
la otra persona (¡qué
buena idea!).

¿Demuestra que es Hacer preguntas


valioso escuchar? acerca de lo que
están hablando...
¿Podría explicarme
de nuevo?... ¿acla-
rarme...?

¿Expresa interés en Sonreír, asentir con


el otro? la cabeza, mirar a los
ojos.

¿Demuestra afecto y Abrazar, tomar la


aprobación? mano, dar palmaditas
en la espalda u
hombros, decir: ¡qué
lindo tu dibujo! ¡qué
tierna eres!

Espacio para crear otras evidencias y resolverlas: ..............................


..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................

Podemos apreciar que esta pauta permite una evaluación que influirá
en los procesos de soporte y atencionales involucrados en el aprendizaje,
entendiendo que esto no supone un final sino que por el contrario se cons-
tituye en una fuente de energía que estimula nuevamente todos los proce-
sos cognitivos ya estudiados hasta acá. Revise su proceso y compruébelo.
134 Funciones y Estrategias Cognitivas

• ¿Cómo facilitar la expresión


oral del alumno?

a) debemos saber que la estructura de la exposición


oral consiste en: la apertura, el cuerpo y la conclu-
sión.

- Es deseable que comience con un párrafo introductorio como


síntesis de lo que se comunicará. Proporciona el hilo conductor a
quien escucha.
- Estimular al alumno a que anote los aspectos que desea expo-
ner y analizar su coherencia y secuencia lógicas.
- Incentivar al alumno a desarrollar el tema con la ayuda de
diagramas, transparencias, videos, etc.
- Orientar al alumno para que sintetice las ideas del autor, ojalá en
dos frases y posteriormente sea capaz de resumir el impacto
personal en una palabra.

b) Debemos conocer la estructura gramatical de la palabra hablada

- Es preferible que utilice términos precisos.


- Es más apropiado seleccionar frases cortas.
- Evitar las estadísticas, salvo que sean imprescindibles.
- El lenguaje directo y franco es lo más apropiado.

c) Debemos procurar que los alumnos controlen sus nervios

- Es más sensato aceptar que una cuota de tensión previa al en-


frentarnos a un grupo de gente es común entre las prsonas e
incluso necesaria para un buen desempeño. Generalmente des-
aparece durante la actuación (discurso, conferncia, presentación
de trabajo, defensa de tesis, etc.)

d) Propiciar pensamientos positivos, reductores de la ansiedad y si es


necesario relajar al alumno.

- Preparar antes la exposición oral, llevar las notas que ha tomado


cuando tenga que comunicarlo.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 135

e) Adoptar un estilo personal

- La clave del éxito en la oratoria radica en el conocimiento del


tema que se va a tratar, en la comprensión y utilización de las
técnicas básicas que permitan al público escuchar, entender y
aceptar las palabras y sus intenciones, y enmarcar la exposición
con el sello de la propia personalidad.
- La intensidad de la voz, sus inflexiones iniciales y terminales en
cada oración son aspectos que hay que practicar (frente a un
espejo en una habitación silenciosa).

f) Las pausas son el arma más útil del orador. No deben ser demasiado
largas y generalmente se usan al comienzo de un discurso, en medio
de una frase para dar énfasis a un punto importante, después de una
interrupción, y antes de decir las últimas palabras.

g) Conviene planificar el tiempo del discurso a fin de cautivar al auditorio


y no saturarlo. Si prepara una presentación de media hora de dura-
ción, prepare material de apoyo para un máximo de veinte minutos.

• ¿Queremos facilitar la comunicación escrita del alumno?

a) Preparándonos para la prueba escrita

- Repase varias veces el contenido de los apuntes personales, sus


diagramas, mapas conceptuales, resúmenes. Ya no requerirá li-
bros.
- Cuando repase pregúntese por la estructura lógica del tema. In-
tente recordar el contenido de cada tema que repasa.
- Descéntrese y piense...si usted fuese el profesor, ¿cuántas pre-
guntas haría?, ¿qué preguntas haría? Por la asistencia a clases
se puede saber la proporción de preguntas para cada tema.
- Formúlese preguntas y respóndalas ahí mismo. Chequee sus res-
puestas, así completará su autoevaluación anticipada.

b) Desarrollando el examen.

- Substituir pensamientos negativos por positivos (soy capaz, he


estudiado, lo lógico es que apruebe, tengo una visión global y
eso ayuda mucho).
136 Funciones y Estrategias Cognitivas

- Leer detenidamente varias veces la prueba, sin apuro. Detectar


bien los datos que se dan y lo que se pregunta.
- Anotar las ideas aisladas y primeras que se le vayan ocurriendo
frente a cada pregunta. Así podrá seleccionar los ítemes más
fáciles de los más difíciles.
- Haga un plan de prueba y calcule el tiempo que dispone por ítem
o interrogante.
- Comience a responder las preguntas que le resultan más fáciles
y las que mejor sepa.
- Si se complica al responder una pregunta, no se detenga más
tiempo del estimado y pase a la siguiente, es posible que luego
lo recuerde.
- Evite responder al azar, puede ser perjudicial.
- Cuide la presentación, que la letra sea legible, guarde distancia
entre los párrafos, subraye las ideas principales y sea conciso.

¡No olvide dejar unos cinco minutos para revisar la prueba!

c) Después del examen.

- Relativice la sensación de éxito o fracaso.


- Si le fue bien, reconfórtese con una tarde de descanso; luego
repase nuevamente para afianzar aún más sus conocimientos.
- Para analizar los errores es bueno que se fije en causas: ¿partió
de presupuestos falsos? Para otra vez es necesario que tome en
consideración todos los datos que se dan en el problema, y so-
bre todo, analizar los conceptos en juego.
- ¿Tuvo un razonamiento falso? Esto pasa ya sea por una genera-
lización desproporcionada o por formular consecuencias sin una
base suficientemente sólida. Para la próxima vez deberá preocu-
parse de los significados y detalles.
- ¿Tuvo un problema de ejecución? (falta de atención por ejemplo)
que lo llevó a mezclar conceptos no relacionados, hacer
operatorias inversas, etc. La próxima vez tiene que destacar lo
que se le pide que haga.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 137

F. Estrategias de evaluación

Nosotras hemos dicho:

El conocimiento se construye. El aprendizaje es


un proceso de crear un significado personal utilizando
la información nueva y los conocimientos previos.

Esto significa que la evaluación debe estar centrada en:

- fomentar la discusión de ideas nuevas.


- fomentar el razonamiento divergente, eslabones y soluciones múl-
tiples, no sólo una respuesta correcta.
- permitir modos de expresión múltiples: caracterizaciones, simu-
lacros, debates, exposiciones.
- enfatizar destrezas de pensamiento crítico: analizar, comparar,
predecir, aplicar información a situaciones nuevas.

Nosotras pensamos que:

El alumno de todas las edades puede razonar y resolver problemas. El


aprendizaje no sigue necesariamente una progresión lineal de destre-
zas aisladas.

Esto significa que la evaluación debe estar centrada en:

- lograr la participación de todos los alumnos en la resolución de


problemas.
- no hacer que la resolución de problemas, el pensamiento crítico
o la discusión de los conceptos dependa del dominio de las des-
trezas básicas habituales.

Nosotras aceptamos que:

Hay una gran variedad de ritmos de aprendizaje, de aptitudes, y pro-


cesos cognitivos diferentes en cada sujeto.

Esto significa que la evaluación debe:


138 Funciones y Estrategias Cognitivas

- ofrecer opciones de tareas (no solo la comprensión de lectura y


la expresión escrita).
- ofrecer opciones de cómo demostrar dominio-aptitud.
- dar tiempo para planificar y realizar trabajos.
- no explotar el uso de exámenes con tiempo limitado.
- incluir experiencias concretas vinculadas con experiencias pre-
vias.

Nosotras hemos explicado:

La motivación, el esfuerzo y la autoestima influyen en el aprendizaje.

Esto significa que la evaluación debe:

- motivar a los alumnos con tareas reales y vinculadas con expe-


riencias personales.
- ayudarlos a que aprecien el vínculo entre esfuerzos y resultados
- ofrecer oportunidades reales (o simulacros) para aplicar/ adaptar
nuevos conocimientos.

Nosotras hemos señalado:

El aprendizaje tiene componentes sociales. El trabajo en equipo tiene


mucho valor.

Esto significa que la evaluación puede:

- incluir el trabajo en equipo.


- incorporar grupos heterogéneos.
- dejar que los alumnos desempeñen papeles distintos.
- considerar los productos del grupo y los procesos de grupo.
- permitir la discusión de los criterios para calificar el rendimiento.
- proporcionar la oportunidad de autoevaluarse y evaluar a sus
pares.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 139

3. Metacognición y enriquecimiento de las Estrategias de Aprendizaje

Entendida la metacognición como el proceso de supervisión y regula-


ción de las estrategias de soporte y cognitivas, hasta aquí abordadas, nos
referiremos ahora a algunos procedimientos utilizados por profesores efec-
tivos para desarrollar en los alumnos la toma de conciencia respecto de los
procesos y variables del aprendizaje.

Estamos en condiciones de abordar las estrategias metacognitivas re-


lacionadas con la variable tarea. Para esto hemos organizado la informa-
ción más relevante en el cuadro que presentamos a continuación:

¿Qué se requiere? ¿Cómo lograrlo?

- analizar la tarea - identificando la tarea (objetivos,


calidad, tiempo, materia, estructura)
- chequeando nuestra comprensión
- verificando adecuación de los
materiales
- estableciendo criterios de éxito
- graficando ideas centrales

- seleccionar estra- - secuenciando la tarea


tegias apropiadas - planificando la tarea
para la tarea - listando materiales necesarios
- usando estrategias de ayuda comple-
mentarias, (videos, otros textos,
personas, etc.)

En su experiencia de aprendizaje con este


módulo ¿usted ha recurrido a algunas de estas
estrategias?

Si su respuesta es negativa, es deseable que las utilice como una


forma de enriquecer su propio proceso de aprendizaje. Indudablemente que
esto requiere que usted esté motivado/a y esté convencido/a de que esto
funciona. Bueno, ya estamos tocando la puerta de nuestro baúl cognitivo y
llamando para que salgan a abrirnos las estrategias relacionadas con varia-
bles de la persona.
140 Funciones y Estrategias Cognitivas

¿De qué se trata? ¿Cómo abordarlo?

- analizar las varia- - torbellino de ideas sobre el valor de


bles personales: la tarea.
creencias, actitu- - evaluación de factores
des, motivación. motivacionales y actitudinales del
éxito.
- control de creencias o actitudes
negativas.

- seleccionar estra- - previsión de la utilidad de hacer


tegias adecuadas. personales adecuadas esta tarea
para futuros aprendizajes.
- uso de estrategias compensatorias
para manejo de actitudes negativas:
- hablar con otra persona significa-
tiva.
- detectar lo positivo de la tarea.
- contar con incentivos (premios).
- formular hipótesis.
- plantear preguntas.
- dialogar consigo mismo.

¿Utiliza alguna de estas estrategias para


trabajar con sus alumnos?
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 141

¡Mire, qué noticia! En nuestro baúl cognitivo hemos encontrado la lla-


ve mágica que nos permite adentrarnos en el mundo de las estrategias
metacognitivas para las variables de estrategia:

¿Qué involucra? ¿Cómo proceder?

- evaluar estrate- - torbellino de ideas que facilite la


gias posibles para terminación de la tarea.
lograr significado - evaluar cuánto comprendemos
en el aprendizaje. (cómo, dónde y cuándo aplicar
estrategias).

- seleccionar estra- - listar o discutir con alguien las estra-


tegias adecuadas tegias que conducen al éxito.
para lograr signifi- - pedir a un compañero, profesor o
cado y recuerdo y padre que explique la aplicación de
comprometerse las estrategias en las cuales no se
para tener control. tiene experiencia.
- buscar otras formas de realizar la
tarea.
- hacer la tarea con un compañero.

Durante este proceso de formación profesional, ¿a cuáles de estas


estrategias metacognitivas ha recurrido usted? y ¿qué resultados ha obte-
nido?

En este preciso momento vamos a cerrar nuestro baúl cognitivo por


unos minutos y pedirle, que por un momento observe a su alrededor para
que pueda apreciar el ambiente en el cual se encuentra.

¿Cuáles cree usted que serían las estra-


tegias metacognitivas relacionadas con las
variables ambientales?
142 Funciones y Estrategias Cognitivas

¿en qué punto ¿Cómo es el ambiente?


estamos?

- análisis de los - ¿reúne los materiales necesarios?


factores ambien- textos, video, TV, computador.
tales. - ¿se requiere alguna estrategia de
apoyo? (recurrir a un amigo o pro-
veedor de confianza, Internet).
- ¿el tiempo asignado permite comple-
tar la tarea? (1 hora). ¿Necesita
alguna ayuda? (negociar tiempo con
profesor o con la familia).
- ¿las condiciones de iluminación
ventilación, espacio, ruido, entre
otros facilitan la tarea?

- Selección de - construir y usar una lista de materia-


estrategias apro- les necesarios para hacer a tarea en
piadas relaciona- casa (lápiz, hojas).
das con el am- - usar materiales alternativos sobre el
biente. mismo tema.
- buscar un compañero para recibir
una explicación del material.
- pedir prestados los materiales.
- hacer se un plan y controlar al pro-
greso.
- disponer de tiempo aparte en el fin
de semana.
- hablar con los padres para contar
con una mesa de trabajo, y el apoyo
tecnológico necesario.
- encontrar un lugar tranquilo para
trabajar en casa.

¿Cuáles de todas estas acciones ha tenido que asumir para generar


un ambiente propicio para su aprendizaje?

Como estrategia general que facilita la


metacomprensión, le adjuntamos:
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 143

DECÁLOGO DE LA
META-COMPRENSIÓN (COSTA 1984)

• Planificar las tareas escolares

• Formular prerrequisitos

• Ayudar a hacer elecciones conscientes

• Evaluar con múltiples criterios

• Eliminar el yo no puedo

• Parafrasear las ideas de los estudiantes

• Poner nombre a las conductas de los estudiantes

• Practicar el role playing

• Favorecer la apertura de diarios personales

• Modelado

PARA SU REFLEXIÓN:

- ¿Qué importancia le asigna Ud. a las estrate-


gias metacognitivas señaladas?

- ¿ Cuál o cuáles ha/n sido más necesaria/s?


(tarea, persona, estrategia, ambiente)

- ¿Por qué cree usted? Para responder esta última interrogante


revise el tema en la Unidad I.
144 Funciones y Estrategias Cognitivas

RESUMEN

- Existe una amplia gama de estrategias de aprendizaje.

- En general éstos constituyen procesos internos que promueven la


autonomía pensante y decisional del alumno.

- Es importante seleccionar la estrategia apropiada, considerando al


aprendizaje como proceso en el cual coparticipan factores afectivos,
cognitivos y relacionales, los que tienen un nivel de desarrollo peculiar
en cada alumno.

- El educador puede favorecer el aprendizaje eficaz generando activi-


dades estratégicas diversas y apropiadas a los requerimientos especí-
ficos de ayuda a sus alumnos a fin de transformarlos en alumnos es-
tratégicos.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 145

GLOSARIO

Autoeficacia: La propia capacidad y fuerza para obrar.

Atribución: Asignación de acciones, virtudes o defectos.

Atribución causal: Asignación de acciones, virtudes o defectos, propios o


ajenos, como causa del comportamiento.

Diacrónico: Relativo a la evolución o secuencia de los hechos o procesos.

Emisión: Formulación de una opinión o juicio.

Emisión de la voz: Expresión de la voz.

Estilo: Manera de escribir, hablar y comportarse de una persona.

Estrategia de aprendizaje: Conjunto de procedimientos mentales emplea-


dos por una persona en una situación particular de aprendizaje para
facilitar la adquisición de conocimientos.

Sincrónico: Ocurrencia de dos o más cosas al mismo tiempo.


146 Funciones y Estrategias Cognitivas

AUTOEVALUACIÓN

Selección Múltiple

1) Las estrategias de aprendizaje

I. son capacidades o competencias mentales


II. se desarrollan con la ejercitación
III. se aprenden y se pueden enseñar
IV. necesitan recursos de apoyo

Son correctas:

a) I - II
b) II - III
c) I - II - III
d) I - II - III - IV

2) Las estrategias de aprendizaje pueden ser

a) de soporte, cognitivas y metacognitivas


b) atencionales y de adquisición
c) de transferencia, comunicación y evaluación
d) motivacionales y actitudinales

3) Para provocar un cambio actitudinal en el hombre es necesario

I. proporcionarle información.
II. facilitar la emergencia de sentimientos y emociones.
III. proporcionar oportunidades de acción.

Son correctas:

a) I - II
b) II - III
c) Solo II
d) I - II - III
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 147

4) Para regular los efectos es necesario que el docente:

I. respete la intimidad del niño.


II. proceda en forma muy sincera.
III. se acepte como ser sensible.
IV. establezca las consecuencias de una acción.
V. tome conciencia de sus emociones.

Son correctas:

a) I - II - III
b) II - III - IV
c) I - II - III - IV - V
d) I - II - III - V

5) Cuando usted es capaz de analizar un texto y hacer un esquema de


los puntos más relevantes en él, está usando una estrategia cognitiva
de

a) comprensión
b) retención
c) transformación
d) transferencia

6) La estrategia cognitiva que mejor ayuda a la retención es la

a) organización
b) elaboración
c) selección
d) transformación
148 Funciones y Estrategias Cognitivas

7) Las actividades cognitivas que cambian las estructuras de los conoci-


mientos existentes, son entre otras la:

I. solución de problemas.
II. toma de decisiones.
III. transferencia.
IV. indagación científica.
V. composición.

Son correctas:

a) I - II - IV
b) I - II - IV - V
c) III - IV - V
d) I - II - III - IV - V

8) Para desarrollar el pensamiento creativo en sus alumnos, usted debe:

I. promover la fluidez de ideas.


II. valorar todas las ideas de ellos.
III. pensar que todos sus alumnos son capaces.
IV. evitar la emisión de juicios críticos.

Son correctas:

a) I - II - III
b) II - III
c) I -II -III - IV
d) Solo IV

9) ¿Cuál de las siguientes aseveraciones es falsa?

a) el conocimiento se construye, el aprendizaje es un proceso de


crear un significado personal.
b) el alumno de todas las edades puede razonar y resolver problemas.
c) el aprendizaje sigue una progresión lineal de adquisición de des-
trezas.
d) hay una gran variedad de ritmos de aprendizaje y de procesos
cognitivos.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Estrategias de aprendizaje: Recurso crucial para un proceso educativo de calidad en la diversidad» 149

10) Las estrategias metacognitivas para la variable estrategia, involucran:

I. evaluar estrategias posibles para lograr.


II. seleccionar estrategias para lograr el recuerdo y el control del
aprendizaje.
III. analizar los factores ambientales en que ocurre el aprendizaje.
IV. analizar la tarea de aprendizaje.

Son correctas:

a) I - II
b) Solo I
c) II - III
d) I - II - III - IV
150 Funciones y Estrategias Cognitivas

CLAVE DE RESPUESTAS CORRECTAS

Selección Múltiple

a 10)
c 9)
c 8)
b 7)
b 6)
a 5)
d 4)
d 3)
a 2)
d 1)
Unidad de aprendizaje 3:

«Aplicando estrategias cognitivas


a la realidad educativa»
152 Funciones y Estrategias Cognitivas

ÍNDICE ESPECÍFICO
Unidad de aprendizaje 3:
«Aplicando estrategias cognitivas a la realidad educativa»

Introducción ............................................................................................ 153

Objetivos específicos ............................................................................. 155

Contenidos ............................................................................................. 155

Diagrama de Contenidos ....................................................................... 156

Desarrollo Temático

1. Orientaciones para la práctica independiente


y/o grupal de las estrategias de aprendizaje......................... 157

2. Principios reguladores de la enseñanza


de estrategias de aprendizaje ............................................... 162

3. Diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje


aplicando diversas estrategias de soporte cognitivas
y metacognitivas ................................................................... 165

Resumen ................................................................................................ 178

Glosario .................................................................................................. 179

Autoevaluación ....................................................................................... 180


UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Aplicando estrategias cognitivas a la realidad educativa» 153

INTRODUCCIÓN

De acuerdo a lo que hemos señalado, si realmente nos interesa que


nuestros alumnos tengan la opción de vivir un proceso de aprendizaje signi-
ficativo, mediatizado por una interacción pedagógica enriquecedora, es fun-
damental conocer qué es lo que saben, cuáles son sus intereses y expecta-
tivas de comportamiento cognitivo, social y afectivo, para sí mismos, sus
pares y profesores y cómo creen ellos que aprenden más y mejor.

Así, si nuestro principal desafío es motivar al alumno, despertar su


interés por aprender y progresar en su proyecto de vida, entonces, además
de conocer a nuestros alumnos (biosicosocialmente) y antes de desarrollar
las estrategias instruccionales que van a provocar su aprendizaje, es nece-
sario analizar las competencias que constituyen la meta de la instrucción,
verificando el estado inicial de los alumnos, y las acciones que les van a
permitir progresar hacia la meta educativa.

Es en ese momento cuando el docente debe hacer que sus alumnos


utilicen alguna estrategias cognitivas de recuperación, para traer la informa-
ción que necesitan. Si ella no aparece, es necesario desarrollar alguna ac-
tividad para que los estudiantes la obtengan y luego sugerirles alguna estra-
tegia de almacenamiento de esa información.

Cuando el alumno reúne los requisitos, se inicia el desarrollo de los


nuevos contenidos. Las estrategias instruccionales que se utilicen pueden
ser diversas, pero cada una de ellas debe ir acompañada de alguna estrate-
gia cognitiva que permita al alumno adquirir comprensiva y reflexivamente
el concoimiento nuevo. Es deseable un tratamiento integrado y cíclico de
contenidos y habilidades, la utilización de textos, revistas culturalmente va-
liosas, el aprendizaje autónomo y la mediación de los pares en el contexto
dinámico de la enseñanza.

La clase debe ser finalizada con la evaluación del grado de consecu-


ción de la meta propuesta, que permita verificar al profesor y a los alumnos
el aprendizaje alcanzado por ellos. En este momento también, el profesor
debe insistir en algunas estrategias cognitivas y algunas nemotecnias para
que el alumno guarde definitivamente la información.
154 Funciones y Estrategias Cognitivas

El educador también procurará, en todo momento, que el alumno tome


conciencia de la calidad y cantidad de sus procesos cognitivos y de soporte
a fin de facilitar la toma de decisiones con responsabilidad y sentido de
mejoramiento progresivo del yo.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Aplicando estrategias cognitivas a la realidad educativa» 155

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Identificar las orientaciones que facilitan la aplicación de las estrate-


gias de aprendizaje a nivel de aula.

2. Comprender algunos principios que se deben considerar en la ense-


ñanza de las estrategias de aprendizaje.

3. Elaborar situaciones de enseñanza aprendizaje aplicando diversas


estrategias de soporte, cognitivas y metacognitivas.

CONTENIDOS

• Orientaciones para la práctica independiente y/o grupal de las estrate-


gias de aprendizaje, en contextos educativos.

• Principios reguladores de la enseñanza de las estrategias de aprendi-


zaje.

• Diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje aplicando diversas


estrategias de soporte, cognitivas y metacognitivas.
156 Funciones y Estrategias Cognitivas

DIAGRAMA DE CONTENIDOS

 para leer y creer


 para presentar las estrategias
 para enseñar las estrategias
Orientaciones para la  para modelar el aprendizaje de estrategias
práctica independiente y/o  para practicar y mejorar
grupal de las estrategias
de aprendizaje en  para destacar y no olvidar
contextos educativos.  para practicar autónomamente
 para consolidar el sentido colectivo
 para evaluar el progreso

 funcionalidad
 utilidad
APLICACIÓN DE  transferencia
ESTRATEGIAS DE Principios regulados de la
APRENDIZAJE EN
 autoeficacia
enseñanza de la estrategia
CONTEXTOS de aprendizaje.  enseñanza directa
EDUCATIVOS.  internalización
 diversificación
 interpretación metodológica

Diseño de situaciones de  algunas consideraciones previas


enseñanza-aprendizaje,  situación de E-A habituales
aplicando diversas
estrategias de soporte,  el canasto ejemplar
cognitiva y metacognitiva.  avance estratégico en la diversidad
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Aplicando estrategias cognitivas a la realidad educativa» 157

DESARROLLO TEMÁTICO

• Orientaciones para la práctica independiente y/o


grupal de las estrategias de aprendizaje en contex-
tos educativos.
• Principios reguladores de la enseñanza de las estra-
tegias de aprendizaje.
• Diseño de situaciones de enseñanza aprendizaje apli-
cando diversas estrategias de soporte cognitivas y
metacognitivas.

1. Orientaciones para la práctica independiente y o grupal de las estrategias


de aprendizaje en contextos educativos

PARA LEER Y CREER

Si usted es un docente que organiza su quehacer


pensando en lo significativo que debe ser el aprendiza-
je para sus alumnos, es deseable que comunique una
actitud positiva frente al aprendizaje. Para ello le suge-
rimos que:

a) disfrute la interacción con sus alumnos y demuéstrelo.

b) asuma como compromiso personal el aprendizaje de ellos. ¡Usted es


responsable de que ellos aprendan!

c) comunique su forma de aprender, discútala con ellos y analice los pro-


cesos de pensamiento de cada uno.

d) revise frecuentemente el nuevo material para integrarlo con conceptos


previos.
158 Funciones y Estrategias Cognitivas

e) dé tiempo para que los estudiantespreparen sus respuestas.

f) retroalimente a tiempo fuera de clases.

g) use apoyo tecnológico.

Ahora medite un instante...

¿Puede usted hacerse un sandwich de queso en una hallulla, si antes


no abre el pan?

h) comunique altas expectativas, todos sus alumnos pueden lograr los


objetivos de los programas.

i) permita que sus alumnos disfruten aprendiendo, que indaguen, que


sean autónomos y creativos.

j) muestre buen humor y un concepto positivo de sí mismo.

Profesor: – ¿en qué se parece la boca a una recta?


Alumno : – ¿en qué?
Profesor: – en que la boca tiene dientes.
Alumno : – ¿y la recta?
Profesor: – ¡tiene pendiente!

A continuación le sugerimos algunas estrategias generales para facili-


tar la instrucción:

1) Para presentar la estrategia a sus alumnos

- Conozca las demandas del medio escolar en que trabaja (qué se es-
pera de los alumnos, de usted, de los directivos, de los padres).
- Indague el conocimiento previo de los alumnos en relación con la es-
trategia que va a enseñar (una pista ¿cómo aprenden más y mejor?).
- Adecue los materiales a las tareas de desarrollo de los alumnos (use
material concreto, considere formatos alternativos, liste las palabras
de vocabulario, use técnicas nemónicas, gráficos y diagramas).
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Aplicando estrategias cognitivas a la realidad educativa» 159

- Presente la estrategia por parte, será más fácil que el alumno la en-
tienda y la practique.
- Comunique los objetivos de la estrategia de manera clara y operativa
(ayuda a atender, a concentrarse, a organizar la información, etc.)
- Utilice estímulos multisensoriales, combinando presentaciones visua-
les y quinestésicas.

2) Para enseñar la estrategia

- Comunique a los alumnos qué estrategia van a aprender.


- Motive al alumno precisando el valor de la estrategia (¿para qué sir-
ve?, ¿qué sentido tiene aprenderla?, ¿cómo ayuda a alumno en su
aprendizaje?).
- Muestre clara y detenidamente la estrategia ,señalando cómo, cuándo
y dónde aplicarla (ejemplo tomar notas de un programa de TV.).
- Dé ejemplos de la estrategia que se enseña (ejemplo Ud. tiene en este
módulo modelos de toma de notas).

3) Para modelar el aprendizaje de estrategias

- Desarrolle detenidamente la estrategia a la vista de todos sus alum-


nos. Demuestre que se puede aprender así como Ud. la aprendió.
- Aliente el «aprender enseñando». Estimule a sus alumnos para que
ejecuten la estrategia, desempeñando alternadamente el rol de profe-
sor.
- Refuerce los aciertos en las ejecuciones de los alumnos, invitándolos
a mejorar con la práctica y ayuda mutua.

4) Para practicar y mejorar

- Facilite la configuración de pequeños grupos. Guíelos en el desarrollo


de la estrategia siguiendo los pasos previamente demostrados en el
modelado.
- Brinde ayuda cuando se la solicita el grupo y/o cuando Ud. se da cuen-
ta de que el grupo no ha comprendido bien. (Dé ejemplos).
- Refuerce los progresos durante la acción grupal. Estimule la persis-
tencia en el logro de la meta.
160 Funciones y Estrategias Cognitivas

- Promueva la ejercitación individual complementaria, con posterioridad


a la acción grupal, según los requerimientos del aprendizaje de cada
alumno.
- Estimule la práctica de la estrategia en variadas situaciones de apren-
dizaje, según el objetivo de la estrategia y los intereses del alumno
(ejemplo: fútbol, drogadicción, embarazo en adolescente, organiza-
ción de una fiesta, decisión de pololear o no, conflicto con los padres,
etc.).

5) Para destacar y no olvidar

- Solicite a los alumnos que sinteticen lo siguiente:

QUÉ ESTRATEGIA CÓMO SE CUÁNDO PARA QUÉ


APRENDIÓ DESARROLLA SE USA SIRVE

- Para esta síntesis es deseable que


a) primero la escriba cada alumno en particular en su cuaderno o
carpeta de trabajo (Ud. también puede hacerlo en este texto usan-
do sus hojas), y
b) luego se comparten los resúmenes de quienes lo deseen.

- Sea cálido/a reforzando las respuestas correctas, consolidando así el


aprendizaje alcanzado por sus alumnos.

6) Para practicar autónomamente

- Estimule la ejercitación de la estrategia aplicándola a situaciones se-


mejantes a las previamente modeladas, sin su intervención directa.
Deje que sus alumnos tomen las decisiones y vivan el proceso corres-
pondiente.
- Esta práctica puede desarrollarse de manera autónoma en algunos
alumnos y en otros con modelado entre pares. La meta es que se
logre el autocontrol; sin embargo cada alumno requiere de ayudas
compensatorias distintas que usted debe proveer para lograr las con-
diciones apropiadas para su aprendizaje (tiempo, espacio, estímulo,
ejemplificación, etc.).
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Aplicando estrategias cognitivas a la realidad educativa» 161

7) Para consolidar el sentido proyectivo

- Oriente a sus alumnos para que tomen conciencia de las diferentes


aplicaciones de las estrategias aprendidas, con visión actual y futura.
(Fíjese Ud. cómo le sirve lo que aprende en este módulo para su des-
empeño actual como alumno y posteriormente como mediador del
aprendizaje de sus alumnos).
- Incentive la utilización de nuevos materiales de aprendizaje y en dife-
rentes contextos. (Ejemplo: Ud. puede aplicar estrategias al planificar
una sesión de clases, al leer un libro, al preparar un discurso, al en-
frentar una reunión de apoderados).
- Anime a sus alumnos a que realicen modificaciones y combinaciones
entre estrategias, a fin de optimizar sus procesos de aprendizaje. Apre-
cie sus adaptaciones.
- Chequee frecuentemente el uso adecuado de las estrategias, dé opor-
tunidad para que los alumnos generalicen y transfieran.
- Ayude a crear una visión de futuro. Así favorece el desarrollo de un
autoconcepto impregnado de motivación por el logro a corto y largo
plazo.
¿Cómo se visualiza usted profesionalmente a corto plazo, a largo plazo?
¿Cómo cree que puede hacer realidad su visión?

8) Para evaluar el progreso

- Fíjese si el alumno utiliza una estrategia congruente a los objetivos


planteados.
- Considere el grado de elaboración de la información alcanzada por el
alumno mediante la estrategia. Mientras mayor sea, tanto mejor.
- Examine el control que logra el alumno al estimar la necesidad de
utilizar una estrategia para su aprendizaje, al seleccionar la estrategia
más apropiada y al evaluar su eficacia.
- Observe si el alumno participa en la ejecución de la estrategia, si per-
siste en su concreción y esfuerzo. Estos comportamientos son
indicadores de compromiso con los resultados de su aprendizaje.
162 Funciones y Estrategias Cognitivas

2. Principios reguladores de la enseñanza de estrategias de aprendizaje

A estas alturas es probable que usted concuerde


con nosotras en que el sentido último de los modelos
cognitivos del aprendizaje es lograr alumnos expertos
en el manejo de estrategias de aprendizaje.

A continuación le presentamos una lista de cotejo, a partir de la cual


puede chequear la presencia o ausencia de algunas características rele-
vantes de sus alumnos:

Marque con una cruz donde corresponda.

Nombre.................................................................Curso...............

CARACTERÍSTICAS SÍ NO

1. Conoce un número elevado de estrate-


gias de aprendizaje.

2. Entiende dónde, cuándo y por qué es


importante utilizar estrategias.

3. Selecciona y dirige las estrategias


congruentemente.

4. Es reflexivo y planificador.

5. Cree en el esfuerzo distribuido.

6. Prevalece la motivación intrínseca.

7. Está orientado hacia la tarea y al logro.

8. Concibe el fracaso como medio para el


éxito.

9. Tiene fácil acceso a conocimientos varia-


dos.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Aplicando estrategias cognitivas a la realidad educativa» 163

Es indudable que los profesores pueden crear condiciones favorables


para que los estudiantes desarrollen estrategias cognitivas. Para ello deben
proporcionar diversas oportunidades que impliquen la solución de proble-
mas.

Para lograr alumnos estratégicos, los docentes deben ser estratégi-


cos, deben estar conscientes de la importancia de desarrollar procesos de
pensamiento en el aula.

Según Beltrán (1995), algunos de los principios que regulan la ense-


ñanza de las estrategias serían:

1) Funcionalidad: que el profesor favorezca el aprendizaje significativo,


desempeñando un papel de mediador del aprendizaje. Que facilite el
aprender a aprender y promover la transferencia.

2) Utilidad: que las estrategias sean útiles para los objetivos educativos
propuestos y para que los alumnos que aprendan.

3) Transferencia: que el alumno logre dominar la estrategia aprendida y


la practique en otras asignaturas y áreas.

4) Autoeficacia: las estrategias deben ser unos recursos mentales valio-


sos para el estudiante, de tal manera que éste mejore sus resultados
en las tareas académicas, obtenga éxito y sentimiento de autoeficacia.

5) Enseñanza directa: el profesor debe guiar al alumno para que éste


aprenda cuándo, dónde, cómo aplicar una estrategia. Así se facilita la
transferencia.

6) Internalización: inicialmente el control lo tiene el profesor; sin embar-


go, gradualmente el alumno logra su aprendizaje autónomo.

7) Diversificación: la eficacia aumenta en la medida en que se utilice una


variedad de estrategias (selección, comprensión, retención,
transferencia,etc.).

8) Integración metodológica: la enseñanza directa se complementa con


el modelado, enseñanza recíproca, grupal guiada, práctica indepen-
diente, utilización de método integrado con estrategias educativas va-
liosas y efectivas.
164 Funciones y Estrategias Cognitivas

Además, le tenemos otros avances de experimentados profesores. ¿Le


interesa saber de qué se trata? Acompáñenos en la lectura.

¿SABÍA USTED QUE?

Usted como profesor debe tener


muy en cuenta que:

- TODOS los alumnos tienen diferentes ritmos o estilos de


aprendizaje.

- CADA UNO tiene diferentes aptitudes para aprender.

- CADA UNO necesita tiempos diversos para aprender, se-


gún sus aptitudes y su interés por hacerlo.

- CADA UNO aprende con distintas estrategias cognitivas.

- UN CONTENIDO puede ser aprendido de diferentes y di-


versas formas.

- TODO SE APRENDERÁ en la medida en que tenga signifi-


cado para el que aprende.

- EL ALUMNO aprende de acuerdo a su aptitud, su interés y


las expectativas de sus padres y profesores.

Para terminar el desarrollo de los contenidos de esta unidad, a conti-


nuación se presentan ejemplos de situaciones de enseñanza aprendizaje
donde se sugieren algunas estrategias cognitivas. Analícelas con calma,
porque usted pronto tendrá que diseñar las propias.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Aplicando estrategias cognitivas a la realidad educativa» 165

3. Diseño de situaciones de enseñanza aprendizaje aplicando diversas estra-


tegias cognitivas

3.1 Algunas consideraciones previas

El que el docente esté preocupado de desarrollar algunas estrategias


con sus alumnos le ayudará, entre otras cosas, a:

- investigar en el campo de las estrategias para saber cuáles son más


eficaces y efectivas, aplicándolas indefinidamente para diferentes ti-
pos de alumnos.

- mejorar cada vez más las estrategias que utiliza con sus alumnos en
áreas específicas del conocimiento.

3.2 Las situaciones de enseñanza aprendizaje que habitualmente


desarrollan los docentes con sus alumnos son las siguientes

- exposición de contenidos o clase frontal. El docente desarrolla un tema


frente a los alumnos y estos escuchan y toman notas. Puede usar
materiales didáctivos para facilitar la comprensión de las ideas que
desarrolla.

Si el docente es histriónico, da buenas pistas, hace buen uso de la


pizarra y del material audiovisual puede lograr que la mayoría de sus alum-
nos aprendan.

- Tutoría. El profesor trabaja uno a uno con sus alumnos menos desta-
cados y junto con eso delega tareas a estudiantes más aventajados
para que trabajen uno a uno con otros alumnos.

Todas las personas somos «buenas para algo»; lo importante es que


el profesor ayude a descubrir para qué, y a eso le saque provecho.

- talleres (trabajo grupal). En grupos de cuatro a cinco alumnos se rea-


lizan tareas de aprendizaje orientadas por una guía. El profesor asu-
me el rol de supervisor del trabajo. Todo el grupo es responsable del
resultado que se obtenga.
166 Funciones y Estrategias Cognitivas

- laboratorio (individual o grupal). Una guía señala paso a paso al alum-


no un procedimiento que debe seguir, registrando las observaciones
que haga y los resultados que obtenga en el desarrollo de ella.

- demostración de experiencias. El docente muestra cómo se hace una


operación concreta o una manipulación de objetos, o un experimento
frente a los alumnos, resaltando lo que es importante y las precaucio-
nes que deben tenerse en cuenta al realizarlo.

- debate dirigido. El profesor presenta una o más interrogantes en fun-


ción de ciertos objetivos y los alumnos plantean sus puntos de vista.
La discusión es orientada por el docente hacia el cumplimiento de los
objetivos.

- autoaprendizaje. El alumno trabaja solo en la sala de clases o en su


hogar con material autoinstrucciona (módulos o guías de autoinstrucción).
El material es preparado por el docente y es autosuficiente para pro-
vocar aprendizaje.

- elaboración de proyectos de aula. Se planifica, se pone en marcha y


evalúa en forma colectiva un conjunto de actividades dirigidas a un
determinado objetivo que surge de los intereses y necesidades de los
alumnos.

Todas estas situaciones de enseñanza aprendizaje podrían conside-


rarse «tradicionales»; no obstante, ello no significa que deban dejarse de
lado y buscar situaciones más «innovadoras».

Algunas ideas importantes de destacar:

Muchas veces la innovación está en la forma como el do-


cente usa lo tradicional y busca nuevos elementos para hacer
que sus alumnos logren los objetivos educacionales.

En la medida en que el docente utilice las estrategias


cognitivas y promueva el aprendizaje significativo en sus alum-
nos, no importando cuál sea el tipo de contenido que se trabaje
(información, habilidades, actitudes), estos aprenderán y logra-
rán lo que se espera de ellos.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Aplicando estrategias cognitivas a la realidad educativa» 167

A continuación le traemos una sorpresa como recompensa por haber


continuado hasta acá con nosotras. ¡Usted realmente se merece nuestro
mayor aprecio! Le daremos parte de nuestro «canasto ejemplar» por si le
sirve de modelo. He aquí algunos ejemplos de situaciones a nivel de sala de
clase, donde se muestra la aplicación de estrategias que hemos querido
que usted aprenda.

«EL CANASTO EJEMPLAR»


«Ejemplos para leer, recordar, adecuar, aplicar y ampliar»

EJEMPLO 1

Asignatura: Física
Curso: Primero Medio
Objetivo educacional (OE): Identificar las características de un fluido.
Estrategia Instruccional (EI): Clase expositiva con uso de la pizarra y mate-
rial concreto.
Estrategias Cognitivas (EC):
- Parafraseo de la información: = expresar con sus palabras lo que el
profesor explicó y las características de lo que observaron; anotarlas
con diversos colores.
= dar ejemplos de fluidos conocidos y verificar si cumplen con la carac-
terísticas dadas.
- Claves visuales: = dibujar características de los fluidos.
- Palabras claves: = registrar en forma destacada las palabras fluido,
fuerza, presión.
Situación de evaluación (SE): Los alumnos elaboran una historieta (cómic)
que muestre el concepto y las características de los fluidos.
168 Funciones y Estrategias Cognitivas

EJEMPLO 2

Asigtnatura: Castellano
Curso: Octavo básico
O E: Adoptar una actitud crítica frente a los mensajes publicitarios que ofrece
el medio televisivo.
E I: = Ver un video que contiene publicidad televisiva nacional y extranjera.
= Analizar la información que entregan, los valores que subyacen, a
través de trabajo grupal.
= Analizar mensajes publicitarios en revistas y diarios, a través de tra-
bajo grupal.
= Analizar mensajes publicitarios en revistas y diarios anteriores a la
década del 60 a través de un trabajo grupal.
= Comparar las características de ambos mensajes y emitir juicios de
valor en forma grupal.
= Escribir un ensayo acerca de los valores y antivalores que destacan
los mensajes analizados, comparando además los «antiguos» con los
«nuevos».
E C : - Prospectiva =
- Contraejemplo =
- Parafraseo =
S E: En una lista de cotejo elaborada por el profesor, cada alumno registra si
el ensayo escrito presenta todo lo analizado y discutido en clases.

EJEMPLO 3

Asignatura: Educación Física


curso: Primer año medio
OE: Crear esquemas de saltos con música de fondo.
E I: = Ejecutar los saltos aprendidos en las clases anteriores.
= Componer esquemas de saltos combinando con diferentes tipos de
música.
= Ejecutar los esquemas seleccionando uno y compartirlo con el resto
del curso.
E C: - Formación de imágenes: Cada alumno se imagina esquemas diferen-
tes saltando por el gimnasio antes de decidir cuál es la mejor combina-
ción de saltos.
S E: A través de una lista de cotejo donde se destacan las características que
debería tener el esquema, los grupos se coevaluarán.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Aplicando estrategias cognitivas a la realidad educativa» 169

EJEMPLO 4

Asignatura: Historia.
Curso: Primero Medio.
OE: Describir las características culturales del Imperio Egipcio.
E I: = Analizar documentos que contienen la información.
= Definir términos nuevos y anotarlos con diferentes letras y colores e
ilustrarlos.
= En forma grupal elaborar las características culturales extraídas de los
textos leídos.
EC:- Mapa conceptual o ideograma que relacione las características y
las definiciones.
- Claves visuales al destacar las definiciones y los términos principa-
les.
S E : Los alumnos en forma grupal elaboran un puzzle con los contenidos desa-
rrollados; luego lo intercambian con otro grupo para que lo resuelva.

EJEMPLO 5

Asignatura: Biología
Curso: Tercero Medio
O E: Explicar ubicación, características estructurales y fisiológicas de las glán-
dulas endocrinas.
E I: = Investigar la información en biblioteca con material bibliográfico particu-
lar o sugerido por la profesora.
= Elaborar un informe de la información encontrada de acuerdo a una
pauta entregada por la profesora.
= Diseñar, en forma grupal, esquemas del cuerpo humano donde aparez-
can ubicadas las glándulas y se expliquen sus características.
E C: - SQ3R para analizar los textos leídos en biblioteca y extraer la informa-
ción necesaria.
- Dividir la información: En particular para cada glándula, destacar sus
características y su ubicación.
- Analogías: comparar cada glándula con un artefacto mecánico conocido
por los alumnos y su funcionamiento.
- Nemotecnias: Rimas.
Ejemplo: Exudaban las glándulas exocrinas en el conducto de la
esquina para hacer funcionar las células vecinas.
Las introvertidas endocrinas caminaban junto a la hemoglobina en
el interior de arterias finas.
S E: Se colocan los esquemas diseñados en las paredes de la sala y cada
grupo va explicando al resto del curso la ubicación y características de las glán-
dulas.
170 Funciones y Estrategias Cognitivas

Algunos de estos ejemplos fueron desarrollados en la realidad por pro-


fesores del Liceo Galvarino Riveros de la ciudad de Castro.

Como una forma de modelar su aprendizaje de estrategias y su utiliza-


ción efectiva, hemos querido proporcionarle además algunos ejemplos de
problemáticas que presentan los alumnos en sus sistemas de recepción de
la información y /o de demostración de lo aprendido. Generalmente los pro-
fesores se sienten sin herramientas para enfrentar constructivamente a es-
tos alumnos, provocando una desesperanza aprendida. Nosotras quere-
mos revertir este círculo y ayudarle a que encuentre algunas alternativas de
solución.

Presentamos a Ud. nuestro...

«AVANCE ESTRATÉGICO EN LA DIVERSIDAD»

En la práctica educativa generalmente nuestros alumnos presentan


algunas dificultades para responder apropiadamente a las exigencias del
sistema escolar. Acá abordaremos sólo algunas de ellas, a modo de avan-
ce, a fin de ayudarlo a enfrentarlas constructivamente, respetando las dife-
rencias individuales.

a) ¿Tiene Ud. algún alumno con las


siguientes características?

- Pareciera perder el interés o la atención durante las presentaciones


orales.

- Permanece ajeno o distraído cuando se trata de leer.

- Tiene dificultad para recordar cosas que se le han dicho.

- Tiene dificultad en seguir una secuencia instruccional.

- Solicita al profesor o a los compañeros que le repitan las instrucciones


recientemente presentadas.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Aplicando estrategias cognitivas a la realidad educativa» 171

- Observa lo que los otros están haciendo realmente, después de que


se han comunicado los pasos a seguir.

- Da respuestas no relacionadas con las preguntas.

- Pareciera distraerse fácilmente con el ruido del ambiente.

- Aparece como incapaz de leer y escribir notas simultáneamente.

SI ESTE ES SU CASO, ENTONCES SU ALUMNO TIENE


DIFICULTAD PARA COMPRENDER LO QUE ESCUCHA.

• ¿Qué puede hacer para ayudarlo?

Estrategias:

- Siente a su alumno/a donde pueda oír claramente a su profesor/a.

- Seleccione a un estudiante que escriba buenas notas para facilitárse-


las, ya sea mediante fotocopiado o bien usando papel calco. Esto ayu-
dará a que el alumno se concentre en la presentación oral.

- Tenga a la vista del alumno/a la estructura que seguirá en el desarrollo


de la clase. Organice la información en esquemas, o mapas; esto ayu-
dará al alumno a tener una visión global de la clase.

- De una instrucción cada vez.

- Complemente la presentación con apoyo visual (transparencias, vi-


deo, etc.).

- Utilice claves para los aspectos más necesarios de recordar (colores,


figuras, gestos).

- Tenga conciencia de su velocidad verbal, contrólela.

- Permita que el alumno/a parafrasee las instrucciones para asegurarse


de que ha comprendido lo que tiene que hacer.
172 Funciones y Estrategias Cognitivas

- Permita al alumno/a trabajar en grupo pequeño.

- Déle la posibilidad de aprender integrando la motricidad; así retendrá


más fácilmente y evitará que se distraiga.

b) ¿Tiene Ud. algun alumno/a con dificultad


para leer?

• Detectemos cómo se manifiesta este problema:

- Tiene dificultad para identificar y /o recordar los nombres y las secuen-


cias de las letras del alfabeto.

- Tiene dificultad para integrar los sonidos para formar palabras.

- Le resulta embarazoso o rechaza leer en voz alta.

- Al leer, comete errores tales como inversiones de letras (d por b), omi-
siones de letras (en una palabra) o de palabras en una frase, substitu-
ción de letras por orientación espacial inversa (p por q, b por d), como
asimismo adiciones, susbtituciones o mala pronunciación de palabras
y letras.

- Puede leer en voz alta con cadencia titubeante.

- Generalmente requiere de su dedo o una regla para no perderse en el


texto mientras lee.

- Puede expresar falta de interés y desagrado por la lectura.

- No lee por placer.

• ¿Qué puede hacer usted para mejorar las habilidades


lectoras de este alumno/a?

Estrategias:

1) De tiempo adicional a estos alumnos para contestar las pruebas y las


tareas.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Aplicando estrategias cognitivas a la realidad educativa» 173

2) Combine la instrucción fonética con la literaria.


3) Enseñe y demuestre los principios que gobiernan las habilidades de
decodificación (lectura) y el deletreo.
4) Asegúrese de que el alumno disponga de textos de lectura acorde a
su nivel lector y bríndele asesoría individual.
5) No haga leer en voz alta frente a su clase al alumno con pobre habili-
dad lectora.
6) Dé tareas breves para la casa mientras esté mejorando en su habili-
dad lectora.
7) Promueva el uso de textos grabados en cassettes. Entregue a los pa-
dres la nómina de libros más apropiados, con información del autor, la
editorial y año de publicación.
8) Estimule el uso de computador con programas apropiados para niños
con dificultades en la lectura.

c) Si su alumno/a tiene las características que a continuación


presentaremos, es probable que presente dificultad en el ra-
zonamiento y la resolución de problemas matemáticos

- Dificultad en identificar qué operación aritmética usar en problemas


verbales (no es capaz de reconocer los términos asociados con ope-
raciones matemáticas; por ejemplo “todo junto” se asocia generalmen-
te con la adición o multiplicación).

- Inhabilidad para distinguir qué operación usar si se cambia una varia-


ble.

- Requiere apoyo para identificar patrones repetitivos o predecibles cuan-


do están calculando con una variable.

- Habilidad para memorizar cálculos aritméticos básicos pero presenta


dificultad para estimarlos y reagruparlos.

- Dificultad para distinguir las proporciones y el tamaño relativo, espe-


cialmente en fracciones y decimales.

- Confusión al intentar interpretar la información contenida en gráficos o


cuadros.
174 Funciones y Estrategias Cognitivas

Algunas estrategias:

1) Utilice la ejemplificación tantas veces como sea posible y vaya gra-


dualmente pasando a las operaciones en papel, lápices y calculadora
hasta reunir los requisitos para la computación aplicada a las matemá-
ticas.

2) Use el color como clave para que el alumno desarrolle el problema en


la dirección y secuencia apropiadas.

a) La dirección apunta por ejemplo a leer el problema de izquierda a


derecha y resolver la suma desde la derecha a la izquierda. Tam-
bién se refiere a la dirección vertical en la resta.
b) La dirección, además, se relaciona con el trabajo con números
positivos y negativos como también con el cálculo con decima-
les. El uso del color ayudará al alumno a comprender la
direccionalidad.
c) La secuencia tiene que ver con el orden de las etapas a seguir en
un proceso. Es favorable usar diagramas, dibujos y apoyos con-
cretos cuando el alumno está confundido respecto de la secuen-
cia.

3) Ayude a los alumnos a resolver problemas expresados


verbalmente, introduciendo al inicio palabras pequeñas
y explicando como la frase puede expresarse en un
lenguaje matemático en números y símbolos para las
operaciones. Seleccione las palabras que específicamen-
te indican que hay que hacer una operación matemática.
Por ejemplo: “menor que” representa sustracción. Es deseable incluso
que esta lista está a la vista de todos los alumnos. Los problemas se
leerán en voz alta en la clase centrando la atención en hallar la expre-
sión matemática de cada frase.

4) Pregúntele a los estudiantes respecto de las operaciones simples que


involucra un problema. Cuando este nivel esté afianzado, entonces
aborde problemas más complejos.

5) Organice a los estudiantes en pareja y déjelos que creen sus propios


problemas utilizando el lenguaje verbal con la condición de que deben
escribirlo, comunicarlo y diagramarlo. Después cambie las parejas para
que resuelvan los problemas.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Aplicando estrategias cognitivas a la realidad educativa» 175

6) Desarrolle problemas relevantes, significativos, que los estudiantes pue-


dan relacionar con sus experiencias e intereses.

7) Lea un problema y pida a los alumnos que hagan una representación


gráfica o ejemplifiquen la situación presentada.

8) Ponga en un lugar visible para todos la representación que muestra


las etapas de la resolución del problema.

9) Dé tiempo extra a los alumnos que tienen dificultades con el razona-


miento y la resolución de problemas matemáticos. Estos alumnos pro-
gresan paulatinamente mediante ejercicios breves.

10) Permita y anime a sus alumnos para que usen la calculadora, como
así mismo los programas computacionales específicos a través de la
práctica guiada y simulaciones que proveen al estudiante una oportu-
nidad de aplicar sus habilidades.

d) Si su alumno tiene dificultades en el plano de las habilida-


des sociales, lea lo que a continuación le entregamos

- Interpreta inadecuadamente o no toma conciencia de las claves del


lenguaje no verbal: por ejemplo, gestos, expresiones faciales o tono
de voz.

- Invade sin querer el espacio de otros para estar más cerca de los que
conversan; sin embargo, cuando se dan las condiciones para el diálo-
go, reacciona con hostilidad.

- Conversa repetidamente del mismo tema durante la discusión y pare-


ce no comprender que el receptor está aburrido o frustrado.

- Ejecuta conductas para llamar la atención sin importarle los límites de


sus pares.

- Tiene dificultad para integrarse y mantenerse en su grupo de pares.

- Pareciera no estar en sintonía con los intereses y circunstancias de


sus pares y por lo tanto conversa de manera irrelevante haciendo el
ridículo.
176 Funciones y Estrategias Cognitivas

- Es facilmente objeto de crítica y se le atribuye no haber respetado las


normas.

Estrategias:

1) Promueva la comprensión del propio comportamiento y percepciones


de los otros. Una vez que el profesor sabe que sus alumnos están
conscientes de sus asuntos sociales y conductuales, es más fácil que
ellos sean capaces de desarrollar estrategias para disminuir la interfe-
rencia externa.

2) Aliente al alumno a jugar con uno o dos compañeros al mismo tiempo,


no pretenda integrarlo en grupos grandes ya establecidos.

3) Tenga una sesión privada con su alumno y trate de conocer cómo él /


ella percibe su situación y la de los demás en un problema o incidente.
Esto ayudará a aclarar posibles errores perceptivos.

4) Hágale preguntas que permitan al alumno explicar su rol en el inciden-


te. No interprete su comportamiento. Esto ayuda a que el alumno tome
conciencia de su cuota de responsabilidad en lo que ocurrió y por lo
tanto se motive a cambiar.

5) Permita que el propio alumno sugiera medidas disciplinarias en caso


de que se vuelva a repetir el comportamiento inapropiado, puesto que
ya sabe su participación. Registre estos acuerdos en una hoja en pre-
sencia del alumno.

6) Aplique las medidas acordadas si el comportamiento disruptivo reapa-


rece.

7) Trabaje con el curso o grupo para reducir la crítica y el ostracismo.


UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Aplicando estrategias cognitivas a la realidad educativa» 177

Finalmente, además, hemos configurado para usted el último eslabón


de nuestra mediación social: (vea en el anexo).

«EL ARCHIVO ESTRATÉGICO»

Con las actividades diseñadas y las estrategias sugeridas, estimados


alumnos, hemos querido presentarles una aproximación a la realidad en la
diversidad, en el sentido de que en la sala de clase es mucho lo que el
profesor puede hacer para provocar el aprendizaje, hacerlo entretenido y
traducirlo en un buen rendimiento del alumno.
178 Funciones y Estrategias Cognitivas

RESUMEN

- Toda estrategia será valiosa en la medida que su utilización sea cohe-


rente con lo que se quiere aprender y con lo que se requiere para
lograr ese aprendizaje.

- Es deseable graduar las exigencias en la enseñanza de las estrate-


gias, como así mismo brindar apoyo según los requerimientos de los
alumnos.

- Es imprescindible generar oportunidades de ejercitación constante y


diversa de las estrategias.

- Es deseable reforzar los logros por pequeños que sean y estimular las
propias adecuaciones.

- Es necesario que tomemos conciencia, como profesores, de que ten-


demos a imitar los modelos docentes que hemos tenido a través de
nuestra historia educacional (seguramente aquéllos que más nos
impactaron) y es probable que nos olvidemos de que actualmente nues-
tros alumnos tienen un gran caudal de estímulos en el ambiente
extraescolar, tal vez mucho más entretenidos y novedosos que los
que ofrece la escuela.

- He aquí un gran desafío para cada profesor: asumir esta realidad re-
conociéndola, delimitándola y analizándola, como primer peldaño para
programarse estratégicamente para el cambio más profundo, su pro-
pio cambio, en sus metas, conocimientos y acciones.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Aplicando estrategias cognitivas a la realidad educativa» 179

GLOSARIO

Apoyo tecnológico: Recurso informático que se constituye en un medio


para facilitar el aprendizaje.

Contenido: Información, habilidad y/o actitud que es objeto de aprendizaje


para el alumno.

Eficaz: Que produce el impacto esperado.

Eficiente: Productivo.

Enseñanza: Guía instruccional sistematizada para clarificar qué, cómo y


cuándo aprender.

Estrategia instruccional: Plan de acción que organiza el profesor para


lograr los objetivos de aprendizaje en sus alumnos.

Diversificación: Variación en cantidad y calidad que puede experimentar


un atributo o fenómeno.

Integración: Proceso de transformar dinámicamente elementos reunidos


de la realidad.

Internalizar: Apropiarse reflexivamente de un contenido; hacerlo suyo.

Multisensorial: Relativo a todos los sentidos.


180 Funciones y Estrategias Cognitivas

Práctica recíproca: Modalidad de aprendizaje mediante el modelado entre


pares.

Principio: Máxima orientadora de conducta, canon o regla para un procedi-


miento científico.

Regulación: Conservación de las estructuras o funciones normales del or-


ganismo.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Aplicando estrategias cognitivas a la realidad educativa» 181

AUTOEVALUACIÓN

Selección Múltiple

1) De acuerdo a lo que hemos señalado, al iniciar la clase es necesario

a) atraer la atención del alumno


b) desarrollar estrategias cognitivas
c) establecer normas de conducta
d) todas las nombradas

2) Detectamos las demandas del ambiente escolar cuando

a) enseñamos directamente la estrategia


b) analizamos como afecta al aprendizaje de los alumnos
c) presentamos la estrategia de aprendizaje
d) ninguna de las señaladas

3) Promover la enseñanza recíproca dice relación con

a) la práctica independiente de la estrategia


b) el modelado de la estrategia a los alumnos
c) la generalización de la estrategia
d) la metacognición de la práctica

4) Dar oportunidades para que el alumno practique con nuevos materiales y


en diversos contextos, se refiere a:

a) la práctica guiada de la estrategia


b) la evaluación de la estrategia
c) las transferencia de la estrategia
d) todas las anteriores

5) La eficacia personal del alumno, en relación a la utilización de las estrate-


gias de aprendizaje, se refiere a

a) la participación, la persistencia y el esfuerzo del alumno


b) la interacción, la ayuda guiada y el esfuerzo del alumno
c) el uso de nemotecnias,y la elaboración consciente
d) ninguna de las señaladas
182 Funciones y Estrategias Cognitivas

6) Un alumno estratégico no se caracteriza por

a) conocer un número elevado de estrategias de aprendizaje


b) evitar el fracaso en la aplicación de las estrategias
c) estar motivado intrínsecamente
d) seleccionar y dirigir las estrategias sabiamente

7) Algunos principios que regulan la enseñanza de las estrategias son

a) integración social, eficacia y enseñanza directa


b) utilidad, internalización y diversidad metodológica
c) autoeficacia, integración social y transferencia
d) funcionalidad, transferencia e integración metodológica

8) Como profesor debe tener en cuenta que

a) todos los alumnos tienen diferentes estilos de aprendizaje


b) cada alumno necesita tiempos diversos para aprender
c) un contenido puede ser aprendido de diferentes formas
d) todas son verdaderas

9) Si el profesor está preocupado de desarrollar algunas estrategias con


sus alumnos, le ayudará entre otras cosas a

a) saber qué estrategias son más eficaces y efectivas


b) orientar la exposición frontal de los contenidos
c) hacer buen uso de la pizarra y del material audiovisual
d) todas las señaladas

10) «Se planifica, se pone en marcha y se evalúa en forma colectiva un


conjunto de actividades dirigidas a un determinado objetivo que surge
de los intereses y necesidades de los alumnos» ¿A qué situación de
enseñanza aprendizaje corresponde?

a) taller de integración grupal


b) demostración de experiencias
c) elaboración de proyecto de aula
d) laboratorio individual o grupal
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Aplicando estrategias cognitivas a la realidad educativa» 183

CLAVE DE RESPUESTAS CORRECTAS

Selección Múltiple

c 10)
a 9)
d 8)
d 7)
b 6)
a 5)
c 4)
b 3)
c 2)
a 1)
ANEXOS
«El archivo estratégico»
186 Funciones y Estrategias Cognitivas

(1) El alfabeto temático

Es una actividad que puede ser desarrollada en cada una de las asig-
naturas en forma independiente y permite al estudiante identificar los térmi-
nos que más se usan en un área específica y familiarizarse con ellos.

Se anotan en hojas diferentes todas las letras del alfabeto, y en la


página correspondiente a cada letra se anotan todas las palabras que ten-
gan relación con el tema que se está desarrollando y que empiecen con esa
letra. Sólo se anota la palabra, no la definición. No se trata de elaborar un
mini diccionario, sino hacer un listado de los términos más usados para que
el alumno aprenda a escribirlos, los conozca y pueda definirlos oralmente.
Esto mejora su expresión oral y su comprensión.

En algún momento el docente revisa el alfabeto en conjunto con todos


los alumnos, para que todos tengan lo mismo y pida las definiciones en
forma oral. Ejemplo:

El Alfabeto del aprendizaje:

A B C D
- actividad - Binet - calificación - desarrollo
- adaptación - Bloom - capacidad - desempeño
- ambiente - Carroll - destreza
- analogía - castigo - Dewey
- aprendizaje - competencia - diferencia
- autoestima - conducta
- autoinstrucción - conocimiento
- constructivismo
- creatividad
ANEXOS 187

E F G H
- educación - familia - Gagné - habilidad
- efecto - Feuerstein - Gardner - herencia
- elogio - fracaso - grupo - herramienta
- ensayo - género - heurística
- enseñanza - hipótesis
- entrenamiento - hombre
- escuela - hostilidad
- esquema
- estilo
- estímulo
- estrategia
- estudiante
- evaluación

I J K L
- identidad - jerarquía - Keller - lectura
- imaginación - juego - - lenguaje
- imitación - juicio - liderazgo
- indicador - logro
- inferencia
- instrucción
- inteligencia

M N O P
- maduración - necesidad - objetivo - padres
- Maslow - nivel - operación - pensamiento
- mediación - notas - organizador - percepción
- memoria - - - Piaget
- método - plan
- modelo - profesor
- motivación - programa
- proyecto
- prueba

R S T V
- razonar - sala - tarea -verbal
- red - saber - taxonomía - vínculo
- reforzar - significado - técnica - Vygotsky
- regla - sistema - teoría
- relación - solución - trabajo
- relevancia - - transferencia
- responsabilidad
- retroalimentación
188 Funciones y Estrategias Cognitivas

(2) Las dos caras de la moneda

Descripción: alternativa que ayuda a la resolución de conflictos y toma


de decisiones con autorresponsabilidad.

Aplicable a problemáticas tanto individuales como grupales.

Ventajas: - permite analizar un problema desde dos perspectivas, la


propia y la ajena.
- desarrolla la empatía al ubicarse en el contexto del otro.
- estimula el pensamiento reflexivo y la autocrítica constructi-
va.
- desarrolla la flexibilidad para abordar los problemas.

Desarrollo:

1. Motivación: Se plantea el problema, se declara su relevancia e interés.

2. Orientación para el trabajo individual:


- Cada alumno tiene en su poder una hoja en forma de moneda
gigante que ha hecho por sí mismo.
- Se invita a registrar en la cara de la moneda, lo que piensa cada
uno respecto del problema y las variables que inciden en él.
- Se estimula a que cada alumno piense en soluciones útiles, inte-
resantes y originales.
- Se alienta a los alumnos para que escriban en el sello de sus
monedas todas las ideas, sin criticarse.

3. Orientación para la acción grupal:

DELIMITACIÓN GRUPAL DEL PROBLEMA Y LAS VARIABLES QUE


LO AFECTAN.

- Se constituyen grupos pequeños e impares (en lo posible).


- Los alumnos diseñan una moneda grupal.
- Cada alumno de manera ordenada lee su análisis del problema y
las variables que inciden en él.
- Cada alumno, uno por vez, registra de manera resumida su pers-
pectiva en la moneda grupal.
- Se identifican los acuerdos, usando destacador sobre las ideas
que se repiten.
ANEXOS 189

- Se identifican las controversias, usando otra clave visual (color


distinto, asterisco, subrayado).
- Se estimula a que los alumnos analicen los aportes de las dife-
rentes opiniones, estableciendo criterios para su valoración (por
ejemplo, utilidad, originalidad, bien común, etc.).
- Los alumnos deben seleccionar las descripciones más apropia-
das del problema y las variables que lo afectan acorde a los crite-
rios ya establecidos.

BÚSQUEDA DE SOLUCIONES

- Teniendo en cuenta la descripción grupal del problema y sus va-


riables, cada alumno mira el sello de su moneda personal y se-
lecciona aquellas ideas que pueden efectivamente contribuir a
resolverlo.
- Estas ideas las comunica cada alumno de manera ordenada al
resto de su grupo y las registra en el sello de la moneda grupal.
- El procedimiento para la decisión final es el mismo que el descri-
to para la delimitación del problema.

COMUNICACIÓN DE EXPERIENCIA

- Antes de finalizar, cada miembro de grupo, si lo desea, comparte


sus sentimientos vividos durante este proceso social.
- Posteriormente el profesor invita a que un miembro de cada gru-
po sintetice los acuerdos y resuma en una frase la experiencia
vivida (o en una palabra).

CIERRE

El profesor destaca la importancia de los procesos vividos y el valor de los


logros de sus alumnos. Les alienta a aplicar este procedimiento frente a otras
problemáticas más personales, por ejemplo, los permisos para las fiestas: cara
¿cuál es mi perspectiva? y sello ¿qué piensan mis papás al respecto?; mis
dificultades para la lectura (cara), las estrategias para superarlas (sello).

Usted se habrá dado cuenta de que tiene múltiples aplicaciones y sólo


su imaginación pondrá el límite. ¡Atrévase!
190 Funciones y Estrategias Cognitivas

• Resolución de problemas

Veamos cómo resuelve el siguiente problema:

PROBLEMA Nº 1:

Con todas las figuras dadas forme un cuadrado. Para que le resulte
más fácil, recorte las figuras y luego trate de resolver el problema.

También podría formar: un triángulo; un romboide; un rectángulo; un


trapecio.
ANEXOS 191

• Pensamiento productivo

PROBLEMA Nº 2:

Recorte estos tres rectángulos y, sin doblarlos ni cortarlos, colóquelos


de tal forma que los jinetes queden cabalgando sobre los caballos.
192 Funciones y Estrategias Cognitivas

PROBLEMA Nº 3:

Con las letras iniciales ennegrecidas de cada palabra, forme la clave del
quehacer pedagógico:

___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

Nota: La ubicación de las palabras en los distintos lóbulos, no son indicadores


de que allí se dé esa función.
ANEXOS 193

ÁRBOL ORGANIZADO
194

ESQUEMA: PROCESO DE LECTURA

Propósito del Lector Texto Comprensión


Capacidad Estrategias de la
Incentivo de para la Lectura
Lectura Acción
Conocimiento Previo Recíproca

I. PROPÓSITO DEL LECTOR IV. CAPACIDAD DE LECTURA V. TEXTO VI. ESTRATEGIAS PARA LA
Disfrutar Descifrar Ficción ACCIÓN RECÍPROCA
Escapar Sentido Literatura Didáctica Diarios
Información Velocidad Materiales de Referencia Reseñas
Interpretación Práctica Poesía Agrupaciones
Prestigio Respuesta Ciencias Paráfrasis
etc. etc. Historia Compendios
Matemáticas Cubos
II. INCENTIVO etc. Anticipación/Guías para reacción
Guías para la lectura selectiva
III. CONOCIMIENTO PREVIO Guías para el estudio
Organizadores Gráficos
etc.
Funciones y Estrategias Cognitivas
ANEXOS 195

SOLUCIÓN AL PROBLEMA DE LA PÁGINA 6

«80 triángulos»

4 4 8 8

8 8 8 8

8 8 8
196 Funciones y Estrategias Cognitivas

EJEMPLO:
Esquema Clasificación General de Costos

ÁREAS FUNCIONALES
* Costos de manufactura
* Costos de mercadeo
* Costos administrativos
* Costos financieros

RELACIÓN CON LA ELEMENTOS DE UN

C
PRODUCCIÓN PRODUCTO
* Costos primos * Costos de materiales directos
* Costos de conversión * Costos de mano de obra
directa
* Costos indirectos de fabrica-

O ción

RELACIÓN CON EL VOLUMEN PERÍODO EN QUE SE CAR-


* Costos variables
* Costos fijos
* Costos mixtos
S GAN AL INGRESO
* Costos de ventas
* Gastos de venta y generales

CAPACIDAD PARA
T DEPARTAMENTO DONDE SE
ASOCIAR LOS COSTOS PRODUJERON
* Costos directos * Costos de los departamentos
* Costos indirectos
O de producción
* Costos de los departamentos
de servicios

RELACIÓN CON LA PLANEACIÓN, EL CONTROL Y LA TOMA


DE DECISIONES
* Costos estándares y presupuestados
* Costos confortables y no confortables
* Costos comprometidos y discrecionales
* Costos relevantes, irrelevantes y hundidos
* Costos diferenciales, incrementales y decrementales
* Costos de oportunidad
* Costos de cierre de planta
ANEXOS 197

EJEMPLO DE HISTORIETA
PARA EXPLICAR UN CONCEPTO (VOLUMEN)
198 Funciones y Estrategias Cognitivas

• Respuestas a los problemas de las páginas


188, 189 y 190:

PROBLEMA Nº 1:

PROBLEMA Nº 2:

PROBLEMA Nº 3: Palabra clave: APRENDIZAJE


Funciones y Estrategias Cognitivas 199

BIBLIOGRAFÍA

ALONSO, J.: ¿Qué es lo mejor para motivar a mis alumnos? Análisis de lo que los profeso-
res saben, creen y hacen al respecto. Ed. Universidad Autónoma de Madrid, 1992.

BELTRÁN, J.: Procesos, Estrategias y Técnicas de Aprendizaje. Ed. Síntesis. Madrid, 1996.

BELTRÁN, J. y BUENO, A.: Sicología de la Educación. Ed. Boixaren Universitaria. Madrid,


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BROPHY, J. y GOOD, T.: Sicología Educativa Contemporánea. Ed. McGraw-Hill. México,


1996.

CALIFORNIA DEPARTAMENT OF EDUCATION: I Can Learn. Sacramento, 1994.

COHEN, R.: En defensa del aprendizaje Precoz. Ed. Planeta España, 1991.

COLL, C. et. al.: Desarrollo Sicológico y Educación. Ed. Alianza. España, 1992.

DE BONO, E.: Enseñar a Pensar. Ed Plaza y Janes.Colombia, 1991.

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GAGNE, E.: La Sicología Cognitiva del Aprendizaje Escolar. Visor Distribuciones. España,
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GAUQUELIN, F.: Saber comunicarse. Ed. Mensajero. Eapaña, 1979.

GOLEMAN, D.: La Inteligencia Emocional. Vergara Editor Buenos Aires, 1996.

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NOVAK, J. y GOWIN, B.: Aprendiendo a aprender. Ed. Martínez Roca, Ed. Planeta, 1977.

SAHAKIAN, W.: Aprendizaje: sistemas, modelos y teorías. Ed. Anaya. Madrid, 1980.
200 Funciones y Estrategias Cognitivas

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