Sociolingüística y Educación Baldo

Universidad Nacional de Córdoba ● Facultad de Filosofía y Humanidades
Especialización en Didáctica de la Lengua y la Literatura ● Curso de Sociolingüística y Educación

Docentes: Beatriz Bixio y Graciela Herrera de Brett
Estudiante: Martín Baldo ● 2018
Sociolingüística y Educación
Desde afuera
Desde que existe la escuela, hay sujetos que fracasan en ella. El fracaso escolar
existe, es un fenómeno complejo y multicausal que no puede ignorarse. Frecuentemente
se asocia el “fracaso escolar” con las prácticas de lectura y escritura, como si un supuesto
“fracaso lingüístico” equivaliera al fracaso escolar. Para desentramar esa falsa
equivalencia debemos pensar en cómo se construye la exclusión escolar de niños y
jóvenes en contexto de pobreza urbana y rural y, dentro de ese marco, analizar qué papel
le corresponde al lenguaje que se enseña y se exige en la escuela, es decir, la lengua
estándar.
Halliday (HERRERA DE BETT 2005) caracteriza a la familia y a la escuela como
“contextos socializadores críticos”: en estas instituciones los significados están
orientados, y los sujetos que actúan en ellas pueden continuarlos, romperlos o articularlos
débilmente. Estas relaciones que establecen los sujetos con las instituciones condicionan
sus futuras trayectorias, en tanto sujetos escolares o desescolarizados. Las nociones de
“dialecto” y de “registro” que aporta Halliday (2001) son claves para comprender, en la
variedad lingüística de los sujetos escolares, “universos discursivos estructurados en
códigos afectados en su reconocimiento por diversos grados de
legitimación/desligitimación” (HERRERA DE BETT 2005: 149). De esta manera,
desconocer la existencia de la variación lingüística agrava no solo los conflictos
pedagógicos, sino también los conflictos sociales. Precisamente porque la escuela
refuerza la exclusión ya existente, una exclusión que es producto de la ausencia del
Estado, de la falta de políticas públicas que se haga cargo de la pobreza y de la falta de
empleo. En definitiva, el fracaso no es lingüístico, sino social, producto de la desigualdad
estructural en el reparto de las riquezas tanto económicas como culturales.
Desde hace algún tiempo, cuando comenzó a pensarse que el fracaso educativo
tenía su principal causa en el fracaso lingüístico, se gestaron dos teorías que intentaron
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ocuparse de la desigualdad y de la variación. La primera de ellas, conocida como “teoría

del déficit”, implica asignarle al habla del niño en la escuela un lugar de deficiencia, de
carencia. Si el habla es deficiente, carente de complejidad, la metonimia es tan simple
como abrumadora: el hablante es deficiente, carente de complejidad, predispuestos y
destinados al fracaso lingüístico, y por lo tanto al fracaso escolar.
La segunda teoría es la de la “diferencia”, mediante la cual se reconoce que el
habla del niño es distinta a la lengua estándar, e incluso se permite su uso. Sin embargo,
Halliday advierte que se hunde en el prejuicio: la sociedad considera que esa lengua es
inferior; y si el niño falla en la escuela, se debe a que habla esa lengua de segunda
categoría. Evidentemente, estas dos teorías oscilan entre el estereotipo y la profecía
autocumplida en el marco de la hegemonía social y cultural. Como sostiene Bernstein y
retoma Bixio (2012: 46) “la diferencia se convierte en déficit en el contexto de las
macrorrelaciones de poder”.
Desde adentro
En la República Argentina, la Ley n° 26206 estipula que la estructura del sistema

educativo está comprendida por cuatro niveles, los primeros tres obligatorios y el cuarto
opcional. Los tres primeros se denominan Inicial, Primario y Secundario. El nivel
Secundario o enseñanza media consta de seis años obligatorios y comienza una vez que
el estudiante culmina el nivel Primario con alrededor de once años de edad.
En el año 2017 cubrí una suplencia de Lengua y Literatura en quinto año en la
materia de Lengua y Literatura en el I.P.E.T. Nº 404, que está emplazado en una zona
considerada urbano marginal, es decir que allí acuden estudiantes de clase baja con un
nivel socio cultural característico de dicho nivel (que describiremos más adelante).
La mencionada escuela es un centro educativo público estatal del ámbito urbano
que se encuentra ubicada en la calle Cetra s/n en el barrio Argüello Lourdes. La zona
aledaña es residencial de bajos recursos económicos. Hay muchos sitios baldíos, y casas
construidas con materiales en situación de precariedad. Circulan, con frecuencia, carros
con tracción a sangre que se dedican a la recolección de cartones y demás elementos que
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utilizan para revender y de esa manera sobrevivir. La desocupación y el empleo no formal

tanto entre los jóvenes como en la población adulta son una constante en este barrio.
Es una escuela técnica, por lo que en vez de tener seis años de educación obligatoria
tienen siete y con jornada extendida. La institución funcionaba hasta el año 2016 como
un anexo del I.P.E.M y T. N° 23 Lino Spilimbergo, de la ciudad de Unquillo. Ya en el
2017 comenzó a desempeñarse de manera autónoma. El edificio fue construido en el año
2010, durante el mandato del ex gobernador José Manuel de la Sota, aunque en la
actualidad está considerado todavía “en obras”, porque nunca fue inaugurado
formalmente.
En el curso, la edad de los estudiantes rondaba entre los dieciséis y los diecisiete
años. La materia se dictaba los días lunes de 14:50 a 16:50. Los estudiantes comienzan
su jornada los días lunes a las 07: 20 y se retiran al finalizar la hora de Lengua y Literatura.
Antes de comenzar la suplencia, luego de haber cumplimentado los requisitos
burocráticos necesarios, me comuniqué con la docente a quien suplo para consultarle por
la modalidad de trabajo y el material que utilizaba. Ella misma me informó que usaban
un cuadernillo desde principios de año, preparado por la coordinadora de curso del
colegio, y me indicó que iniciara con la unidad número 4, correspondiente al
Romanticismo europeo. Entre otras cosas, la profesora me informó que es un curso de
dieciocho estudiantes y que son “terribles” y que solo cuatro "trabajan" en el mismo.
Llegué al colegio el lunes 23 de octubre de 2017 alrededor de las 14:00 hs., me
dirigí a la secretaría para firmar la asistencia y conocer las novedades de la semana. El
establecimiento consta de dos pisos más un subsuelo, en donde se ubica el taller en el que
se realizan las tareas específicas de la especialidad técnica, (mecánica, electricidad y
tornería). El aula de quinto año se ubica en el segundo piso. A la hora de inicio de nuestra
clase solamente nuestro curso se encuentra en ese piso, porque es una hora “a contra
turno”, es decir dentro del horario extendido.
El aula, cuya dimensión es reducida, tiene dos ventiladores de pared y un par de
calefactores. Las tres ventanas están recubiertas de una malla sima (a modo de enrejado).
Tiene una disposición tradicional de cuatro filas dobles de bancos. Cerca de la pizarra
blanca se encuentra el escritorio destinado al docente, un poco más grande que el resto.
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En la pared del fondo se ubica un pizarrón tradicional, para escribir con tiza, que no suele
utilizarse.
Ingresé al aula y los estudiantes ya estaban adentro, conversando, cada uno
ubicado en lugares diferentes a los que utilizan cotidianamente. Como tenía que pasar por
el lado de ellos para llegar al escritorio fui saludándolos de manera informal: “hola, ¿cómo
les va, cómo andan, cómo estamos?”. Coloqué mis objetos personales en el escritorio e
hice poner a los chicos de pie (en la gramática escolar es tradición que los alumnos
secundarios se pongan de pie para saludar al docente), y procedí a saludarlos con el
tradicional “buenas tardes”. En general las clases comienzan siempre de la misma manera,
saludo como mencioné arriba, luego borro lo que esté escrito en la pizarra y coloco la
fecha y el nombre de la materia. Posteriormente les solicito que se sienten con los bancos
en ronda, e informo el tema que vamos a desarrollar y la modalidad de trabajo.
Ahora relataré una parte de la clase de ese lunes 23 de octubre (los diálogos no
son textuales porque no fueron grabados sino que son una recuperación memorística de
lo sucedido):
Profesor (frente a la clase mientras escribe es la pizarra “qué es literatura”): -Hoy vamos
a tratar de definir qué es la literatura, porque no todo lo que se escribe es literatura. ¿Qué
creen ustedes que es?
Estudiante 1 (desde el banco, sin levantar la mano interviniendo ante la pregunta de la
docente): -Son los libros.
P (mientras escucha al estudiante anota en la pizarra libros): -Ajá, vos decís que la
literatura son los libros pero ¿todos los libros? (a toda la clase).
E2 (desde otra parte de la ronda): -No, profe.
P (mirando a E2): -¿cuáles te parece que no?
E2 (piensa y mira al compañero como para buscar ayuda): -Eehhh, no sé, los que tienen
dibujitos no son literatura (risas generalizadas).
E3 (contestándole a E2): -El libro de naturales no es literatura.
P: -¡Exacto! Porque una de las funciones de la literatura no es enseñar nada en especial
como el libro de ciencias.
E4 (dice algo en otro idioma que no reconozco): -*incomprensible*
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P (deja de escribir lo que estaba escribiendo en la pizarra y se dirige al estudiante que

acaba de hablar, con tono de curiosidad): -¿Cómo?
E4 (repite): -*incomprensible* (solamente el compañero más cercano se ríe, por lo bajo,
tal vez porque él sí entendió. Los demás no hacen caso de lo que acaba de suceder, como
si estuviesen acostumbrados a escucharlo hablar en otro idioma).
P (a E4, con sorpresa): -¿En qué idioma me está hablando?
E4: -En guaraní, ¿no sabe guaraní, profe?
P: -No, disculpame, sé algo de otros idiomas pero de guaraní nada.
E5: -¿Qué otros idiomas, profe?
P (a E5): -Algo de inglés y de francés; (dirigiéndose a E4) -¿sos paraguayo?
E4: -Sí, profe, vivo acá desde hace un par de años pero sí.
P: -¿Y qué me dijiste?
E4 (mientras ríe): -Nada, profe.
Di por terminada la digresión y continuamos la clase con normalidad.
Hacia adentro
Podemos afirmar que esta escena que acabamos de narrar es una situación de
habla, en términos del sociolingüista estadounidense Dell Hymes, ya que está constituida
por distintos eventos de habla y por componentes comunicativos no lingüísticos. Un
evento de habla, a su vez, es la articulación de actos de habla gobernados por reglas o
normas para su uso. En ese sentido los distintos pares adyacentes del intercambio
dialógico constituyen eventos de habla. La unidad mínima de análisis es el acto de habla:
la pregunta inicial del docente, cada respuesta de cada estudiante, el chiste sobre los libros
con dibujitos, el comentario en guaraní, la afirmación de que nada dijo, la afirmación del
docente acerca de su desconocimiento del guaraní y el conocimiento de otros idiomas,
etc., cada uno es un acto de habla, que se encadenan y se articulan en distintos eventos de
habla, y quedan a su vez comprendidos en la clase en tanto situación de habla (cfr.
Golluscio 2002: 26-28).
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Por otra parte, Dell Hymes describe los factores constitutivos de los eventos de
habla, a los que denomina “componentes” y los identifica según el acrónimo SPEAKING.
Al tomar como eje la palabra speaking podemos descomponer cada uno de los eventos de
habla.
S (stage): hace alusión al escenario, el lugar en dónde se desarrolla el suceso, en
este caso es dentro del aula de quinto año, en el IPET n° 404, en barrio Argüello Lourdes,
de la ciudad de Córdoba, Argentina.
P (participants): se refiere a las personas que están presentes en el suceso. Pueden
participar o no, por lo que su rol puede o no ser activo. Se pueden también hacer alusiones
a personas o seres que no se encuentran allí físicamente como invocar a Dios por ejemplo.
En estos eventos los participantes activos son varios estudiantes y el docente. El resto del
curso solo participa en el rol de audiencia. No se invocaron personas ni entidades que no
estuviesen en el lugar. El primer evento está formado con la pregunta inicial de la
profesora, la respuesta del primer estudiante, y la respuesta de la docente. Allí se encadena
otro evento, con la nueva pregunta de la docente dirigida a toda la clase. Luego, el
segundo estudiante, con su afirmación, inicia un nuevo evento de habla que se articula
con la nueva pregunta de la profesora, la contra-respuesta del mismo estudiante, la
afirmación del tercero y cierra el docente, que en la misma intervención realiza dos actos
de habla: afirma lo dicho por E3 y amplía el concepto (explicación). Del siguiente evento
participan el docente y el cuarto estudiante de forma activa, y el compañero que se ríe.
Luego se producen en forma casi simultánea dos eventos: el profesor con el quinto
estudiante por un lado, y por el otro con E4.
E (end): tiene que ver con los fines del intercambio, los objetivos que están
vinculados a los roles de los participantes. El fin de la secuencia era transmitir una clase
sobre Lengua y Literatura. Específicamente, determinar un concepto de literatura, por
medio del diálogo y la construcción colectiva del conocimiento. Sin embargo, cada uno
de los eventos tiene un fin en sí mismo: brindar una respuesta, refutar la afirmación de
otro participante, hacer un chiste.
A (acts): en este punto nos enfocamos en la secuencia de los actos de habla, las
formas y los contenidos de cada mensaje. Son todos actos directos de habla, la mayoría
expresados con medios lingüísticos. Las risas generalizadas provocadas por el mensaje
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de E2, y la risa cómplice del compañero de E4, son formas no lingüísticas de expresar un
contenido y de participar de la situación de habla.
K (key): hace referencia al tono de la interacción. Está vinculada al tenor, es decir,
a la relación entre los participantes, no solo el grado de formalidad sino también la carga
de emotividad que esté implicada (Halliday, 2001: 48). En este caso se utilizó un tono de
interacción informal, tanto de parte de la docente, como de los diferentes alumnos que
participaron de la clase. Además, podemos rastrear un dejo de ironía en la intervención
de E4, lo que provoca la risa de su compañero. Si bien el tono es informal, al generarse
dentro de un ámbito académico se conservan ciertas formas y estilos que le dan aires de
formalidad.
I (instruments): hace alusión a los instrumentos, si se utilizó un canal oral o escrito,
las variedades y registros lingüísticos, etc. Para el caso analizado, se inicia con la escritura
en el pizarrón por la docente, y continúa totalmente de forma oral, con el registro típico
del ámbito escolar, y la variedad cordobesa del español. Además, estuvieron presentes
dos lenguas totalmente diferentes: el castellano y el guaraní.
N (norm): normas de interacción o interpretación, uso, variedades, qué es patrón
y qué no. En la secuencia descripta las normas de interacción determinan que si alguien,
en este caso el docente, realiza una pregunta, los interlocutores deben contestar en voz
alta. La norma dice que si la pregunta es generalizada y no realizada a nadie en particular,
cualquiera de los interactuantes puede contestarla, respetando los turnos de habla. No es
frecuente que a una pregunta en el escenario descripto, se conteste en otro idioma, en este
caso en guaraní. Por lo que esa respuesta se salió del patrón, de la norma, pero no llamó
la atención de los demás estudiantes, entonces pensamos que es más frecuente entre ellos
escucharlo, y fue extraño, disruptivo, para el docente.
G (gender): hace referencia al género. Se produce al haber un cambio de
participantes, de temas o de roles. En esta secuencia, cuando el estudiante cambia de
idioma para contestar, provoca un nuevo género que finaliza cuando el docente le solicita
que le traduzca y el estudiante no quiere hacerlo, y la clase continúa.
Como sostiene Muriel Saville-Troike, “una comunidad de habla no puede
equipararse exactamente con un grupo de personas que hablan la misma lengua” (2005:
28). En el caso que hemos analizado, si bien los participantes participan de la misma
7
comunidad de habla, hay integrantes que se comunican o que utilizan circunstancialmente

otras lenguas. Para la lingüista una comunidad de habla (speech community) está
estrechamente vinculada al de competencia comunicativa. Esta que analizamos es una
comunidad de individuos, una comunidad social, vinculada al ámbito educativo, ya que
pertenecen a una institución de enseñanza en el nivel medio, determinada tanto histórica
como políticamente, y se vinculan entre sí por ser docente-alumnos y alumnos-alumnos.
Los alumnos comparten el barrio, los estudiantes con los docentes comparten la escuela,
y dentro de ella comparten una lengua, el español, es decir, comparten la actitud hacia el
español como lengua propiamente educativa. Es también un objeto de estudio compartido
(el espacio curricular Lengua y Literatura). Al ser el español la lengua compartida por
todos, el guaraní emerge como elemento disruptivo. Seleccionar esta comunidad de
acuerdo a estos criterios tanto lingüísticos como no lingüísticos nos permitió realizar una
etnografía del habla, y observar que es heterogénea, a punto tal que hay diferentes
variedades de lenguas, e incluso de diferentes lenguas (cfr. Saville-Troike 2005: 28-30).
También plantea Saville-Troike, que “una comunidad de habla es una unidad
físicamente limitada de personas que tiene un espectro completo de oportunidades de
roles”. En el caso analizado, el grupo de personas está limitado por la cantidad de
estudiantes y su docente. Además, analiza las comunidades de habla haciendo una
distinción entre las de "caparazón blanda" y las de "caparazón dura". Las de "caparazón
dura" tiene la frontera más fuerte, permiten una mínima interacción entre sus miembros
y los que están afuera, y proporciona un mantenimiento máximo de la lengua y la cultura.
En tanto, las comunidades de habla que utilizan principalmente alguna de las lenguas
internacionales son de "caparazón blanda" porque esta será adoptada como segunda
lengua por muchos (2005: 29-30).
De lo observado y analizado, podemos determinar que los integrantes de la
comunidad son, en su mayoría, de "caparazón dura", ya que comparten una lengua y una
cultura. En tanto que los estudiantes que hablan el guaraní son considerados de
"caparazón blanda", ya que adoptan el guaraní como segunda lengua, principalmente con
otros integrantes de una comunidad.
Saville-Troike sostiene que “la lengua sirve para mantener identidades diferentes
de las comunidades de habla inscriptas dentro de comunidades mayores, de las que sus
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hablantes también pueden ser miembros” (2005: 31), y como analizamos en el acto de
habla planteado, claramente el estudiante utilizó "su lengua" para identificarse como
miembro de otra comunidad, diferente a la planteada dentro del contexto áulico. Con
respecto a la competencia comunicativa, la autora plantea que la misma involucra tanto
el conocimiento y la expectativa de quién puede o no hablar, cuándo hablar y cuándo
guardar silencio, o a quién se le puede hablar, es decir, todo aquello que involucra el uso
de la lengua en determinados marcos particulares (2005: 32). En el caso analizado existe
una clara diferencia intercultural que produjo conflictos en la comunicación, ya que el
docente no tenía el conocimiento necesario para poder comprender lo expuesto por el
alumno, y así se logró una inhibición en la comunicación.
Las unidades de análisis sugeridas por Dell Hymes son la situación, el suceso y el
acto. La situación comunicativa -contexto donde ocurre la comunicación- se situó en la
clase de Lengua y Literatura. El suceso comunicativo es la unidad básica para los
propósitos descriptivos, y se define mediante un “conjunto unificado de componentes que
ocurren a lo largo de todo el suceso” (Saville-Troike; 2005: 37). La situación inicial fue
la clase de literatura donde se trabajaba el mismo tema, eran los mismos participantes,
todos usaban la misma variedad de lengua y utilizando las mismas reglas de interacción,
pero se produjo un cambio al utilizarse otra lengua: el centro de atención se modificó e
inició un nuevo suceso comunicativo. El acto de habla en una lengua diferente inicia así
el nuevo suceso comunicativo. El acto comunicativo tiene la misma extensión que una
sola función de interacción, tales como una afirmación referencial, un pedido o un
comando, y puede ser verbal o no verbal (2005: 38). En un suceso comunicativo, hasta el
silencio puede ser un acto comunicativo intencional y convencional.
Saville-Troike, en su texto sobre la etnografía de la comunicación, menciona a
Hymes, quien sostiene: “las personas que representan diferentes culturas experimentan,
en alguna medida, sistemas comunicativos distintos" (2005: 43). El estudiante que
comienza a hablar en guaraní evidencia una realidad lingüística y cultural diferente,
demostrando la importancia que le atribuye a su lengua, como así también, las creencias
y valores presentes en su cultura. El papel del lenguaje no es el mismo en todas las
sociedades, pero generalmente incluye la identificación o marcación de las categorías
sociales, el mantenimiento y la manipulación de las relaciones sociales individuales y las
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redes sociales, y los diversos medios de efectuar el control social (2005: 45). Para el caso
del estudiante paraguayo, se observa que el uso del guaraní es habitual entre sus pares, ya
que, recordemos, el resto de los compañeros no se sorprendieron al escucharlo hablar en
guaraní, lo que demuestra que es una práctica habitual del alumno y que utiliza su segunda
lengua como identificación y construcción de identidad.
En lo que respecta a la competencia comunicativa, entendida como
“conocimientos de las convenciones lingüísticas y las convenciones comunicativas
vinculadas a estas que los hablantes deben poseer para iniciar y sostener el compromiso
conversacional" (Golluscio 2002: 35) podríamos preguntarnos acerca de las diferencias
evidenciadas entre el estudiante de origen paraguayo y el docente. En general, este último
posee una mayor competencia comunicativa que los estudiantes, ya que los niveles de
socialización adquiridos en el ámbito académico superior posibilita ampliar y reforzar
cuándo hablar, con quién, de qué, dónde y de qué forma. Por otro lado, el alumno que
habla guaraní posee una competencia comunicativa diferente, utiliza el español para las
relaciones cotidianas de interacción social pero es probable que por su origen en el ámbito
familiar y doméstico sea habitual el uso del guaraní. Sin embargo, rompe con la
convención comunicativa (hablar la misma lengua en el mismo ámbito) y así quiebra el
compromiso conversacional.
Como sostiene Lucía Golluscio, estamos en presencia de lenguas de contacto
(2002: 34), en donde los hablantes se constituyen de forma relacional y por diferencia.
En este mundo globalizado es una realidad cada vez más habitual que coexistan distintas
lenguas, ya sea por cuestiones políticas, económicas, culturales, etc., y en donde los
hablantes manifiestan diferencias por medio de la lengua. Retomando a Romaine y según
lo analizado, particularmente en el estudiante paraguayo, podemos ver que la lengua se
manipula para convertirla en símbolo consciente de un pueblo que busca su identidad
histórica y social, y poder mantenerla pura puede ser un importante factor de singularidad,
como así también de identidad (1996: 117). No desconocemos lo complejos que resultan
tanto el bilingüismo como el acceso a la lengua estandarizada de la escuela, y las
consecuencias que puede acarrear para la comunicación e interacción entre los individuos,
fundamentalmente en la escolarización. Después de lo observado podemos considerar que
en este caso no existe ningún problema de integración, tan presente en las situaciones de
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minoría, ya que el alumno, en su condición de bilingüe, no evidencia situaciones

problemáticas con sus pares, ni estigmatización. Por el contrario, se desenvuelve con
naturalidad y con plena integración.
Hay una profunda relación entre la lengua, la cultura, las costumbres y las
sociedades. La etnografía del habla y la comunicación permite un estudio del lenguaje
desde las particularidades y la heterogeneidad del uso. No es una mera descripción de los
sistemas de las lenguas, sino que es una profunda reflexión del lenguaje y las prácticas
comunicativas. La etnografía analiza las situaciones en que se produce el uso, las
estructuras que lo sostiene, las funciones a que sirve y las reglas que siguen los diferentes
interlocutores, así como también las diferencias y variaciones que se pueden observar
entre los diferentes grupos. Desde esta mirada analizamos lo observado en la clase de
literatura, intentando establecer las relaciones que se establecen entre la lengua, sus usos,
y la sociedad, como así también, la interacción lingüística en la comunicación que les
permite participar de la vida social del grupo.
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Bibliografía
 Bixio, Beatriz (2012) “Consideraciones sociolingüísticas. Lenguaje y discurso en

las instituciones escolares”. En Bombini, Gustavo (compilador) Lengua & Literatura.
Teorías, formación docente y enseñanza. Editorial Biblos, Buenos Aires.
 Golluscio, Lucía A. (2002) “Introducción: la etnografía del habla y la
comunicación. Un recorrido histórico”. En Golluscio, Lucía (comp.) (2002) Etnografía
del habla. Textos fundacionales. Eudeba, Buenos Aires.
 Halliday, M. A. K. (2001) El lenguaje como semiótica social. La interpretación
social del lenguaje y el significado. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
 Herrera de Bett, Graciela (2005) “Sociolingüística y Educación. Una perspectiva
para abordar la diversidad lingüística en contextos sociales críticos”. En Escuela de
Ciencias de la Educación: Revista Páginas N° 5 Diciembre 2005
 Romaine, Suzanne (1996) El lenguaje en la sociedad. Una introducción a la
sociolingüística. Editorial Ariel, Barcelona.
 Saville-Troike, Muriel (2005) La etnografía de la comunicación. Una
introducción. Prometeo Libros y EDUNTREF, Buenos Aires.
12

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