BROUSEAU, GUY.

“Efectos y paradoja del contrato didáctico”

IREM: París VII, Francia.

“EFECTOS Y PARADOJA DEL CONTRATO

DIDÁCTICO”
ESCUELA DE VERANO S-4

Guy Brousseau

Notas tomadas por la Dra. Grecia Gálvez

Cuando los profesores hacen cosas, que al analizarlas nos parecen “tontas,
carentes de sentido, contraproducentes para el aprendizaje, invierten mucho
tiempo y energía en hacerlas. El hecho de que mucha gente dedique mucho
tiempo a algo, basta para hacernos sospechar que deben haber razones
poderosas para que lo hagan (no es gratuito, ni azaroso).

La noción de contrato didáctico (conjunto de normas implícitas que regulan la

interacción maestro – alumno) nos abre una puerta de entrada al análisis de esta
problemática. El estudio de las reglas de interacción nos ha permitido diferenciar
una serie de efectos, interesantes en la medida que constituyen fenómenos
estables, presentes en las situaciones didácticas.

EL EFECTO TOPAZE
 2

Topaze, obra de Pagnol, plantea un problema a sus alumnos: un dictado. Se trata

de hacer funcionar al alumno. Para mostrar que sí sabe ortografía, el alumno debe
ponerse en funcionamiento (analizar concordancias entre palabras, recordar
reglas, etc.). Topaze dicta: “mouton”. Entonces repite: “moutons” (pronunciando la
letra “ese”, cosa que en francés debe inferirse a partir de la información de que se
trata de un plural, proporcionada por el artículo: “las”): Ante la evidencia de la
ignorancia del alumno, el maestro se siente obligado a intervenir (al fin y al cabo él
está ahí para enseñarles a los que no saben). Pero su intervención hace disminuir
la incerteza (comunica al alumno no sólo que ha escrito mal sino también cual es
su error), cambiando la naturaleza del problema. La palabra “moutons” no existe
en francés, es un objeto o “artefacto” didáctico, creado únicamente para tratar de
enseñar (o más bien recordar) una regla gramatical. Para el alumno el problema
ahora no es averiguar cómo debe escribir la palabra dictada sino adaptarse a esta
fonética deformada. Al escuchar una palabra que no existe debe hacer un
esfuerzo para entender por qué su maestro la dice, debe leer sus intenciones. Si
no lo logra, el maestro tendrá que recurrir a un discurso: “no conoces la regla de
concordancia, recuerda que….etc.”.

Con mucha frecuencia se presentan ocasiones, en el salón de clases, en las que

el maestro se ve obligado a cambiar el problema que presentó a sus alumnos, no
para que lo resuelvan, sino para que den la respuesta correcta.

El efecto Topaze se produce porque, debido al contrato didáctico, el profesor esta

obligado a variar de sentido el problema. A pedir otra cosa para obtener la
respuesta que espera, cosa que ya no tiene nada que ver con la solución al
problema planteado inicialmente

Con frecuencia, en las situaciones didácticas, el maestro manipula el sentido.

El comportamiento esperado por el maestro está determinado de antemano. Lo

que es objeto de negociación, a través de las variaciones de contrato didáctico son
las condiciones en que se va a obtener este comportamiento. El efecto Topaze es
una degeneración posible de esta negociación.
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Para evitar el efecto Topaze burdo, como el caso de los “moutons” el profesor va a
inventar procedimientos, va a analizarlos de maneras más finas.

Ante una pregunta o un problema que el alumno no puede resolver o resuelve mal,
muchas veces el profesor repite la pregunta de una manera distinta o da al alumno
especies de “pistas” para que éste pueda dar la respuesta correcta.

El profesor es movido por la necesidad de obtener la respuesta correcta del

alumno y esta necesidad es parte del contrato didáctico.

Sin embargo, la formulación de la pregunta suele cambiar el sentido del problema

y estos cambios restan progresivamente el contenido cognitivo a la situación.

Algunos ejemplos frecuentes:

El alumno, ante un “problema de resta”, realiza una suma. Al ver esto, el profesor

le dice: “no, no fíjate bien, ¿ganó las canicas o las perdió? Si el alumno, a pesar

de reconocer que las perdió (porque eso dice el texto) no da con su error, el

profesor podrá agregar: “las perdió, entonces hay que hacer una… una… una…

rrr…?

El alumno tendrá toda su atención puesta no ya en el problema mismo sino en el

cómo descifrar el mensaje codificado que le está enviando el profesor. Su
problema se reduce, en este ejemplo, a asociar la “r” con la palabra “resta” o
repasar la lista de operaciones (+, -, x,-) y probar cada una ante la espera del
maestro.

El efecto Topaze consiste en esta transformación de la pregunta ante el fracaso

del niño, transformación que cambia el sentido del problema y le acaba quitando
su contenido cognitivo.

Nos preguntamos que está detrás de este fenómeno: ¿Por qué el profesor actúa
de esta manera aparentemente ilógica, en vez de no dar la respuesta en lo
absoluto y replantear su trabajo de enseñanza sobre el tema, o, en última
instancia, dar la respuesta abiertamente.
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Algunos motivos pondrían ser:

 El profesor siente necesidad de continuar con la clase por falta de

tiempo o por ser pocos los que se atoran, o por otro motivo. No está dispuesto
a interrumpir el proceso y replantearlo. Sin embargo, no quiere dejar patente
(tal vez solo es inconsciente) el fracaso de algunos alumnos, ni ante si mismo
ni ante ellos. Opta por dar la apariencia de que el obstáculo ha sido superado.
Entrega la respuesta disfrazada para que parezca ante él y ante el niño, que
fue el niño quien lo encontró.

 El profesor piensa que el alumno sí sabe pero que está atorado por una
laguna en la memoria. Considera que ayudándole a recordar, evocando un
conocimiento que tiene escondido se le resuelve el obstáculo. A esto subyace
el creer que el conocimiento se tiene en la memoria y que la dificultad estriba
en el acto de recordar.

 ¿Piensa el profesor que al dar la respuesta disfrazada el alumno

realmente aprende? o bien ¿considera necesario estimular a sus alumnos,
dándoles la sensación de que “pueden hacerlo”, con vistas a que más adelante
puedan solos? En este caso el profesor estaría consciente de que sus “pistas”
invalidan la resolución por el alumno. ¿Lo engaña para animarlo?

EL EFECTO JOURDAIN
(De El burgués gentil/hombre, de Moliere).

Jourdain quiere aprender al almanaque (que representa para él la síntesis del

saber de su época), y la ortografía. A través de la interacción con su profesor llega
a concebir que la ciencia consiste en decir, en términos propios, lo que ya se sabe
en forma banal. El conocimiento científico no es más que un leguaje. Jourdain
“descubre” que habla en prosa y la prosa, para él, no es otra cosa que su manera
de hablar, una vieja conocida suya.

El efecto consiste básicamente en el hecho de pretender reconocer una actividad

matemática explicita en una actividad “familiar”. Por ejemplo, manipulando palitos

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un niño usa dos de ellos para trazar una línea, y, en otro momento los vuelve a

usar, pero en distinto orden, para trazar otra línea igual. Un profesor o un

matemático pueden saber que esas acciones están relacionadas con la propiedad

asociativa de la adición de números reales.

El efecto “Jourdain” describe la suposición de que el niño, en virtud de las

acciones mencionadas, conoce dicha propiedad.

El profesor–señala Brousseau- Para evitar el debate sobre el conocimiento del

alumno y comprobar su fracaso, finge o admite reconocer el índice de un

conocimiento formal en los comportamientos de los alumnos, aunque éstos sean

banales.

Se está sustituyendo –agrega- una problemática matemática por otra metafórica.

Con frecuencia, en las clases, el profesor plantea una situación abierta (en la que

los alumnos puedan optar por diversas vías de acción para resolver el problema

planteado). El alumno realiza una acción banal, cuyo sentido (para el propio

alumno) es también banal, a la que se atribuye el rango de “actividad científica”

(aderezándola, en ocasiones, con otros ingredientes formales, como el hecho de

realizarla en Un laboratorio y vestidos con batas blancas). El problema es algo

familiar para el alumno, de carácter trivial. Pero el profesor reconoce, en el

alumno, rasgos propios de un comportamiento científico y le atribuye este carácter

a la actividad desplegada. Por ejemplo, se le da al alumno una serie de cositas y

unas reglas para manipularlas. Luego se le dice: “usted hizo Un grupo de Klein”,

que es lo mismo que decirle a Jourdain: “usted habla en prosa”. Se esta

sobreponiendo Un discurso erudito (Savant) a una actividad banal.

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La sacralización del efecto Jourdain se convierte en teoría pedagógica. Se “viste”

a la ciencia con Un ropaje familiar para entregársela a los niños. Se instituye Un

discurso pedagógico, no válido científicamente (en tanto teoría pedagógica) que

tiene efectos perversos sobre la práctica de la enseñanza.

Se define al profesor como el propietario del saber. El profesor, con su saber, da

sentido al mundo. Se produce una inversión de las prioridades. Para controlar la

apropiación de ese saber por parte de los alumnos el profesor comienza a insistir

en aspectos secundarios de esa apropiación: en la cuarta fila, en el primer

cuadrito, hay que hacer tal cosa. La actividad se convierte en una serie de rituales,

donde el estricto cumplimiento de cada paso garantiza una ejecución correcta del

proceso independientemente de su comprensión. Lo importante no es que los

alumnos sepan. Lo importante es que hagan lo que tienen que hacer (ejecución

que, en teoría, sería un demostración de un saber). El aprendizaje se mantiene al

nivel de los signos lingüísticos, del reconocimiento de algunos ejemplos del

fenómeno que interesa, sin adentrarse en su estudio sistemático.

EL EFECTO DE ANALOGIA.

(Raymond Devos hace referencia al autor de la historia “un extremo de palo, los dos
extremos”).

Alude al hecho de enseñar al alumno, no a resolver un problema, sino a

transplantar soluciones a problemas análogos. El alumno no concentra su
atención en resolver determinado problema, sino en buscar lo que este tiene de
común con otro problema análogo, ya resuelto. Esta es la responsabilidad que le
deja el contrato implícito con el profesor. De ahí que tiene derecho a decir. “este
problema no lo puedo hacer no lo hemos visto nuca”.
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Dienes convierte esto en un método científico ”la realidad está “estructurada”, hay
que encontrar, descubrir, despejar esas estructuras: eso es hacer matemáticas.
Entonces, se camuflagea una estructura en situaciones donde se hace variar lo
“no pertinente” (situaciones isomorfas); el niño debe adivinar lo que hay en común
en ellas.

EL EFECTO DIENES.

Es una sofisticación del efecto R. Revos. Este efecto describe el hecho de “quitar
al profesor la responsabilidad de que los niños aprendan algo” dándole un
preventiva ley natural que generaliza que los niños aprenderán por sí solos.

“El profesor queda descargado de la necesidad de negociar el contrato didáctico.

El alumno ahora va a aprender solo. Basta con presentarle ejemplos de las
nociones que se quiere que aprenda.

El contrato didáctico transforma las heurísticas. La analogía se convierte en un

instrumento privilegiado para el maestro.

En estos casos lo que acaba sucediendo es que el alumno manipula el material y

es el profesor quien descubre la actividad metafórica.

La ideología estructuralista (ver efectos “Dienes”) ofreció una justificación

epistemológica a este efecto.

¿El auge de la manipulación de material en las escuelas activas o progresistas no

ha dado lugar con frecuencia a la ocurrencia de este efecto?

De acuerdo al contrato didáctico. El profesor se siente obligado a hacer algo para

que a su vez, el alumno haga algo (el profesor “enseña”, el alumno demuestra que
“ha aprendido”). Cuando el alumno no hace lo que debiera hacer el profesor esta
obligado a modificar su quehacer a fin de lograr que el alumno produzca el
comportamiento esperado. Rehace su discurso, desarrolla nuevos intentos para
enseñar. Vuelve a negociar con los alumnos: repite explicaciones ya dadas,
recurre a transformar lo que en un momento fue un medio para facilitar la
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enseñanza (metáforas, ejemplos, diagramas) en objetos de estudio. Se sustituye

la enseñanza del conocimiento por la enseñanza del método para obtenerlo.1

Por ejemplo, a comienzos del siglo XX se desarrolló, en el campo de las

matemáticas, la teoría de conjuntos, para resolver problemas especializados de
análisis y de topología. La teoría de conjuntos resultó excelente instrumento para
economizar en el estudio de la lógica. El proyecto Bourbaky es un intento para
comprender la teoría de conjuntos, recurriendo al control semántico, es decir a
través de la significación de los conceptos involucrados.

Desde la perspectiva estructuralista la esencia de la ciencia consiste en investir de

estructuras a la realidad. La realidad está estructurada, hay que descubrir esas
estructuras.

Dienes recurre a la teoría de conjuntos adaptándola como teoría epistemológica

como teoría psicológica, como teoría que hay que enseñar, como método de
enseñanza y como modelo para la lógica.

A través del pasaje al consciente se puede provocar la abstracción (método de

enseñanza). Dienes concretiza su estructura en un juego estructurado. Luego
presenta otro juego, y otro, haciendo variar todo, excepto la estructura subyacente.
Todo el ropaje de los diversos juegos se puede eliminar mediante la búsqueda de
lo que tienen en común (pasaje el consciente). Según su principio de variabilidad
basta presentar diferentes manifestaciones de una misma estructura para que la
abstracción se produzca. El alumno, por si solo, encuentra semejanzas entre las
situaciones.

Ejemplo

Explicación de que un palito tiene dos extremos, si lo parto en dos, cada extremo
tendrá a su vez dos extremos, etc.

Ante un interlocutor que no entiende, para explicarle, dice: una varita tiene dos
extremos, si la parto en dos, cada extremo tendrá a su vez dos extremos, etc.

1
Equivalente a la estrategia, en los niños pequeños, de repetir la explicación subiendo el tono de la voz, para que otro niño
la entienda.
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Es decir, repite la misma frase, igual de complicada, cambiando un aspecto no

pertinente para la comprensión de su significado.

La analogía es útil como regla de reconocimiento, pero no como método de

enseñanza. Cuando se da una nueva oportunidad para el aprendizaje no debe ser
la misma cosa que no se pudo aprender antes.

Con frecuencia lo que se hace para “enseñar” algo es un camuflaje didáctico.

Variar algo no pertinente para dar otra oportunidad, mediante la complejidad del
problema. Por ejemplo, se presentan muchos problemas todos iguales, y el
primero lo resuelve el maestro. Los alumnos llegan a reconocer el objeto de
aprendizaje, repitiendo el procedimiento seguido por el maestro.

En educación se suele encubrir lo que se quiere decir a los alumnos bajo la forma
de analogías.

El contrato didáctico determina el funcionamiento del conocimiento. Es necesario

saber como lo hace, para no trasladar ingenuamente el quehacer matemático a la
escuela.

Lo que plantea Dienes son hechos observables. Los alumnos efectivamente

abstraen. Esto genera un efecto Jourdain en el profesor. La teoría de Dienes le
permite reconocer su propia práctica (“eso es lo que ya hago”). Inicialmente el
aprendizaje se producía, luego el maestro relegaba la presión y el sistema dejaba
de funcionar.

En las “seis etapas del aprendizaje” Dienes da un fundamento psicológico y

epistemológico de su población. El maestro debe dar diferentes materiales
(ejemplos) y esperar que los niños digan que es lo mismo, luego que hagan
esquemas, etc., El alumno adivina, después de varios ejemplos, lo que tiene que
decir. Es una regla del contrato didáctico.

Con la teoría de Dienes el maestro adopta algo que ya era parte de su práctica. El
alumno reconoce la intención del maestro de que debe buscar lo parecido, en
cosas diferentes.
 10

El dar al profesor una ley natural no se sabe como la va a usar. Se pierde el

control del empleo de dicha ley.

El efecto Dienes actúa debido a que se les da una ley natural a los profesores. El
profesor queda descargado de la necesidad de negociar el contrato didáctico. El
alumno ahora va a aprender solo, basta presentarle ejemplos de las nociones que
se quiere que aprenda.

EL EFECTO DE TRANSFORMACION METACOGNITIVA.

En sus cursos universitario Papy utilizaba un método ligado a los grafos para
explicar la teoría de conjuntos. Los dibujitos le servían para aclarar las fórmulas
matemáticas, como recursos.

Como producto de una ideología que sustentaba “se determinó una reforma de los
programas según la cual había que enseñar conjuntos a los alumnos de primaria.

Papy organizó cursos para maestros en los que les explica sus dibujitos. Surge la
necesidad de desarrollar un vocabulario para hablar de esas cosas (de los
dibujos). La diferencia entre la teoría de conjunto para los matemáticos y para los
maestros y alumnos es que para estos últimos el control semántico desaparece
(no pueden recurrir al significado de términos que están manejando para controlar
la validez de sus afirmaciones. Pero cuando se producen errores hace falta
recurrir al control semántico, averiguar de qué estamos hablando.2

Durante diez años tiene lugar una negociación respecto al objeto de la enseñanza,
en la “matemática moderna”. Se va desarrollando una cadena de convenciones
que pasa a sustituir al conocimiento matemático, y esto es el efecto Papy. Algo
que inicialmente era una técnica para enseñar otra cosa, se transforma en objeto
didáctico. La noción misma de conjunto adquiere una significación metafórica:
“estar juntos, hay varios objetos que están juntos”. Lo mismo pasa con otras
nociones como referencial, frontera (que en teoría de conjuntos no tiene sentido),
interior, exterior. Dentro de un conjunto un elemento genérico X no se puede
poner. Pero como los niños no entienden esto se ponen todos los elementos. Papy

2
El paso de una actividad banal a una actividad científica (deductiva) implica una pérdida de control semántico para
basarse en el control sintáctico.
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proponía sus figuras y les daba denominaciones. Posteriormente, Servais, para

negociar mejor, utilizaba una manera más rigurosa de hablar de los conceptos
matemáticos. Servais, intenta reglar, por convenciones las contradicciones del
modelo. Se fabrica un metalenguaje para expresar las relaciones: las “patatas”
(diagrama de Venn), las “flechas” de Papy (grafo), etc.

El discurso del maestro denomina y explica los dibujos. Las relaciones reflexivas
se descartan porque son muy complicadas (aparecen demasiados bucles)

Con respecto al fracaso selectivo en matemáticas, de niños inteligentes y que

aprenden bien otras materias, hemos descrito dos casos:

1. Evasión histeroide (caso de Cyril).

En la clase es activo, participa en forma adecuada. Cuando se le interroga
no sabe, sobre todo cuando es por escrito, Cyril no se involucra en el
debate. Cuando se le pide un compromiso personal, no sabe. Es un niño
adaptado, gentil, agradable, entusiasmado. Está presente en la clase pero
no se involucra personalmente en lo que está haciendo.

2. Evasión obsesional (caso Gael).

Cuado se hace una pregunta esto le lleva a una interrogación profunda.
Quiere hacer las cosas pero sufre, piensa que es muy difícil. El profesor lo
tranquiliza, le pone problemas fáciles, le hace el trabajo. El alumno presiona
sobre el contrato didáctico. El profesor le explica, le dice lo que tiene que
hacer, etc.

A pesar de la acción de todos estos efectos la enseñanza funciona. El

problema es comprenderla. Generalmente el profesor logra controlar estos
efectos, pero otros se le escapan.

PARADOJA DEL CONTRATO DIDÁCTICO (C.D.)

Interpretaremos en C.D. como una especie de pacto entre maestro y alumno,

mediante el cual el maestro se compromete a enseñar algo (o lograr que el
alumno lo aprenda) y el alumno acepte este compromiso, es decir, se somete a la
voluntad de aprender. Este convenio sencillo en apariencia, en realidad resulta
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imposible. En efecto, cuando el profesor le dice al alumno: “voy a enseñarte X,

¿quieres aprenderlo?”, si el alumno tiene un conocimiento profundo del significado
de X puede comprender bien la proposición y responder en función de ella. Pero
entonces, puesto que ya conoce X, la proposición de enseñárselo carece de
sentido y el contrato no puede establecerse. Por el contrario, si el alumno no
conoce X, puede aceptar que se lo enseñen, pero como no sabe de lo que se
trata, la negociación se establece en virtud de un acto de fe por parte del alumno
(como si comprara una mercancía sin examinarla previamente). En virtud de su
ignorancia, el alumno no dispone de mecanismos para controlar si lo que está
aprendiendo es lo que le anunciaron que le iban a enseñar u otra cosa.

Establecido este contrato “defectuoso”, entre alguien que ofrece un servicio y otro
que lo demanda, pero no sabe exactamente lo que va a recibir, el maestro
comienza a actuar para que el alumno aprenda (a enseñar). La acción del maestro
persigue la finalidad de poner en actividad al alumno, actividad a través de la cual
se supone que va a aprender. Pero si el alumno actúa porque el maestro le dice
que lo haga, haciendo lo que cree que el maestro quiere que él haga, aprende
nada. El curso de su actividad no queda bajo el control del propio alumno sino del
deseo del maestro, interpretado por el alumno. Hace cosas que ya sabe hacer (o
trata de hacer cosas que no sabe) orientado por las instrucciones del maestro, o
por su interpretación personal de las mismas. Las hace porque el maestro dijo que
había que hacerlas, no porque él crea que son pertinentes. Realiza acciones que,
para él, carecen de significado, puesto que lo único que persigue con ellas es
complacer al maestro. Vemos pues que, al acatar el C.D. sometiéndose
(voluntariamente) a la voluntad del maestro, el alumno se evade de la posibilidad
de aprender lo que el maestro ofrece enseñarle. Demostrando que quiere
aprender lo que el maestro quiere que aprenda, el alumno hace lo que él cree que
el maestro quiere que haga y no lo que él cree que hay que hacer, frente a la
situación planteada. Mientras el C.D. siga vigente; implica una dependencia del
alumno respecto al deseo del maestro que obstaculizará su aprendizaje. Para que
el aprendizaje se produzca, es indispensable que tenga lugar una ruptura del C.D.
Cuando el C.D. se rompe el alumno recupera su autonomía, se introduce en la
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situación que le ha sido “devuelta” por el maestro y decide qué acciones realizar,
en función de su criterio personal (sin preguntarse o dar importancia a lo que
quiere el maestro). Si la situación didáctica ha sido bien diseñada, permitirá que el
alumno se dé cuenta de los efectos de sus diferentes acciones y las modifique, en
procura de un objetivo que la propia situación le permite discernir si ha sido o no
logrado.

El carácter paradojal del C.D. se manifiesta en el hecho de que el alumno aprende

cuando no hace lo que él cree que el maestro quiere que haga y, por el contrario,
no aprende cuando hace lo que cree que el maestro quiere que haga.

Se trata de una paradoja y no de una auténtica contradicción porque, finalmente,

el C.D. posibilita el aprendizaje a través de momentos sucesivos de
restablecimiento y de ruptura, de situaciones vividas por el alumno,
alternativamente, como de dependencia y de autonomía respecto del maestro.