Problemas de

enseñanza de la
lengua y la literatura
Maite Alvarado
( coordinadora)
Marina Cortés, María del Pilar
Gaspar; Laiza Otañi, Jacobo Setton,
Adriana Silvestri

Universidad
Nacional
de Quilmes
Editorial
PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 23

Nuevos desafíos

La explosión tecnológica de las últimas décadas del siglo XX trajo algunos

cambios que repercutieron en la escuela. Por una parte, una revalorización
de la oralidad. Walter Ong define la oralidad de las sociedades con escritu­
ra como “secundaria”, es decir, se trata de una oralidad modelada, de algún
modo, por la escritura y por los medios audiovisuales de comunicación. En
los últimos años, la escuela ha vuelto la atención hacia los géneros orales,
no sólo los mediáticos o los más formales, como la conferencia, el debate
o la exposición oral, sino también hacia los géneros de la comunicación co­
tidiana, como la conversación. El interés por la oralidad, así como por in­
troducir el análisis de los medios masivos en la escuela, es parte de un
proceso de revisión del lugar hegemónico que la escritura y los discursos es­
critos han tenido desde los inicios del sistema escolar.
Por otra parte, la extensión de la computadora ha llevado a replantear las
concepciones de la lectura y la escritura vigentes hasta ahora, a la vez que a
revalorizar ambas prácticas y su importancia en el currículum escolar. Estos
reacomodamientos abren nuevos problemas para la enseñanza de la lengua.6

2. La escritura como proceso

Al conservar el discurso, la escritura permite una comunicación diferida y

a distancia. La comunicación escrita típica es diferida porque media tiem­
po entre la emisión y la recepción; pocas situaciones de comunicación es­
crita escapan a esta restricción. Claro que lo que podría ser considerado
una limitación desde el punto de vista de la rapidez de las comunicaciones,
también puede verse como una ventaja: el diferimiento da tiempo al que
escribe para pensar mejor lo que va a decir, para releer su texto y modifi­
carlo si lo considera necesario; en síntesis, para ejercer un control mayor so­
bre sus palabras antes de ponerlas en circulación. Ventajas equivalentes
obtiene el lector, sobre quien tampoco pesan las exigencias de un intercam­
bio veloz. A diferencia de lo que ocurre con la comunicación oral cara a ca­
ra, donde los interlocutores están sujetos al ritmo de la interacción, la
comunicación escrita permite a cada uno de los participantes regular su
propia actividad atendiendo a las demandas intelectuales que plantean las

6 Véase en Clarín, de junio de 1993: el reportaje “En Letras, la mitad de los alum­
nos no sabe escribir” y las opiniones de Aníbal Ford, “¿Ya nadie sabe escribir?”, y de
Beatriz Sarlo, “La solución no es pedagógica”.
 Esta página no corresponde, omitir su lectura.

22 MAITE ALVARADO (COORDINADORA)

diversificara sus publicaciones, abriéndose a las necesidades e intereses de

ese nuevo público, que no siempre estaban contempladas en los catálogos.
Es así que aparecen nuevas clases de escritos, algunos de ellos periódicos,
como los almanaques, que solían contener relatos ejemplares o de apareci­
dos, horóscopos, y poco a poco fueron incorporando noticias. El surgi­
miento de la prensa está vinculado con la avidez de noticias de un nuevo
público en un momento en el que el mundo está cambiando acelerada­
mente. Y también con los hábitos lectores de ese nuevo público, menos fa­
miliarizado con el libro y para el que las publicaciones periódicas son un
soporte más amigable.
Sin embargo, la alfabetización masiva fue llevada adelante por institu­
ciones formadas sobre el presupuesto de que la creación cultural más seria
y el conocimiento más autorizado eran los transmitidos por el libro. Sobre
esta base, la escuela tomó a su cargo la tarea de enseñar a leer y escribir y,
junto con las habilidades necesarias para realizar ambas actividades, se ocu­
pó de transmitir las ideas y los valores propios de la cultura letrada.5 Al res­
pecto, dice el sociólogo Pierre Bourdieu:

Me parece que cuando el sistema escolar juega el rol que juega en nuestras socie­
dades, es decir cuando es la vía principal o exclusiva de acceso a la lectura y la
lectura se hace accesible a casi todo el mundo, se produce un efecto inesperado.
Lo que me asombra en los testimonios de autodidactas que hemos entrevistado
es que dan testimonio de una suerte de necesidad de leer que en cierta medida
la escuela destruye para crear otra. Hay un efecto de erradicación de la necesi­
dad de leer como necesidad de informarse, la que toma al libro como deposita­
rio de secretos, de secretos mágicos, climáticos (como el almanaque para prever
el tiempo), biológicos, educativos, etc., que tiene al libro como guía de vida, co­
mo un texto al que se demanda el arte de vivir, cuyo modelo sería el libro por
excelencia, la Biblia. Creo que el sistema escolar tiene ese efecto paradojal de de­
senraizar esta expectativa de profecía, en el sentido weberiano de respuesta siste­
mática a todos los problemas de la existencia. El sistema escolar desalienta esta
expectativa y al mismo tiempo destruye una cierta forma de leer. Pienso que uno
de los efectos del contacto medio con la literatura alta es el dedestruir la expe­
riencia popular y dejar a la gente formidablementedesprotegida, es decir, entre
dos culturas, entre una cultura original abolida y una cultura alta que se ha fre­
cuentado lo suficiente para no poder hablar más de la lluvia ni del buen tiempo,
para saber lo que no hay que decir, pero sin tener nada más que decir (Pierre
Bourdieu y Roger Chartier, 1985: 227-228).

5 Véase Petit, Michelle, Cap. 3 “El miedo al libro”.

 24 MAITE ALVARADO (COORDINADORA)

tareas de escritura y/o de lectura. De aquí la importancia que revisten las

prácticas con el texto escrito en el ámbito escolar, donde se promueve una
relación reflexiva y productiva con el conocimiento.
A lo largo de las dos últimas décadas, aportes provenientes del campo
de la lingüística textual y de la psicología cognitiva han contribuido a ex­
plicar los procesos de lectura y escritura, a partir de la descripción del ob­
jeto (el texto escrito) y de la actividad que realiza el sujeto (lector o escritor)
en relación con ese objeto. Estas descripciones son insumos fundamentales
para el diseño de estrategias didácticas destinadas al desarrollo de compe­
tencias lectoras y escritoras en niños y adolescentes.
Los enfoques cognitivos de la escritura se centran en los procesos men­
tales que realiza el escritor mientras compone y que se plasman en las suce­
sivas versiones del texto. Estos enfoques desplazan el centro de atención del
producto (el texto) al productor (el escritor), y ese desplazamiento lleva a una
valoración de los escritos intermedios —borradores y apuntes—, a los que se
considera una suerte de bitácora que permitiría acceder al proceso mental de
elaboración del texto. El auge de los borradores, de la escritura “para uno
mismo”, como expresión del modelo mental del texto, se extiende incluso al
campo de la crítica literaria, donde se vienen desarrollando herramientas de
análisis para acceder a la génesis de los textos consagrados a partir de los bo­
rradores o pre-textos que se han conservado. Asistimos así a la paradoja de
que, cuanto más se extiende el uso de la computadora y, con ella, el riesgo de
perder acceso a esa génesis, más interés parece despertar el proceso.

El p roceso d e com posición

En los modelos cognitivos de la escritura se usa con frecuencia la palabra

“composición” para designar el proceso completo de generar ideas, organi­
zarías y escribirlas, incluidas las ¡das y vueltas que caracterizan esa marcha.
Se reserva, en cambio, el término “redacción” para referir exclusivamente al
aspecto lingüístico del proceso, la puesta en palabras de las ideas. Esta dis­
tinción conserva resonancias del modo en el que la antigua retórica descri­
bía y prescribía el proceso de elaboración del discurso (la pieza oratoria) y
que muchos pedagogos dedicados a teorizar sobre la enseñanza de la escri­
tura en la escuela, hasta la década de 1960 por lo menos, retomaban refor-
mulándolo de distintas maneras:

La tarea de composición, asimilada a un arte de pensar, entraña el proceso retóri­

co de invención, disposición y elocución; mientras que redacción es, simplemen­
PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 25

te, el ejercicio de poner por escrito el material recogido en el acto de invención,

elaborado y ordenado en el de disposición (Raúl H. Castagnino, 1969).

Pero, a diferencia del modelo retórico, que dividía el proceso en etapas (pri­
mero la invención, luego la disposición y finalmente la elocución), los enfo­
ques cognitivos de la composición insisten en que no se trata de un proceso
lineal, en el que primero se piensa lo que se va a decir, luego se lo ordena y
por fin se corrige. Por el contrario, se trata de un proceso recursivo, lo que
significa que tanto la planificación como la revisión se realizan tantas veces
cuantas sea necesario e interrumpen la redacción en cualquier momento.
Esta caracterización del proceso de escribir tiene algunas implicancias
importantes para la didáctica específica. Por una parte, se pone en duda el
valor de la planificación previa como proceso obligatorio. Los mismos in­
vestigadores afirman que existen estilos personales en cuanto a la manera
de encarar la escritura y que así como algunos escritores planifican minu­
ciosamente el texto que van a producir, en algunos casos partiendo de
apuntes y esquemas e incluso generando numerosos borradores, otros es­
critores, por el contrario, jamás planifican con antelación y más bien se de­
jan llevar por la propia escritura, que los orienta a medida que avanzan. Del
mismo modo, existen escritores que eligen cuidadosamente cada palabra
que estampan en el papel o la pantalla y no avanzan hasta no estar absolu­
tamente conformes con la frase escrita, y existen escritores que escriben de
un tirón y dejan para un momento posterior de revisión el cuidado del es­
tilo. Estas modalidades personales pueden revestir características más o me­
nos obsesivas según los casos. Es conocida la compulsión de Flaubert a
corregir sus frases incansablemente, labor que le insumía noches enteras
(“Mi trabajo anda lentamente; a veces sufro verdaderas torturas para escri­
bir la frase más simple”). También es famoso el caso de Edgar Alian Poe,
quien ha dejado escritos en los que se revela la importancia que tenía para
él la planificación: “Resulta clarísimo que todo plan o argumento merece­
dor de ese nombre debe ser desarrollado hasta su desenlace antes de co­
menzar a escribir en detalle”. Como contrapartida, movimientos literarios
como el surrealismo hicieron de la espontaneidad y la falta de planificación
y revisión una estética: “Escriban rápido, sin tema preconcebido, escriban
lo suficientemente rápido para no tener que frenarse y no tener la tenta­
ción de leer lo escrito. La primera frase se les ocurrirá por sí misma, ya que
cada segundo que pasa hay una frase que desea salir” (Bretón, 1924).
No hay que olvidar, además, que las circunstancias externas.en las que
el texto se produce y las. características del género en el que se encuadra in­
ciden en la mayor o menor presencia de la planificación. No es lo mismo
 26 MAITE ALVARADO (COORDINADORA)

escribir en la redacción de un diario, con plazos siempre estrechos, que es­

cribir por gusto, en la propia casa, en un bar o en el estudio. Los periodis­
tas rara vez planifican sus artículos con antelación, en buena medida
porque la estructura fuertemente estandarizada de los géneros periodísticos
exime en parte de aquella tarea; asimismo, el lenguaje periodístico provee
fórmulas que limitan las opciones y simplifican considerablemente el pro­
ceso de redacción. En cuanto a la incidencia del género en la planificación,
baste comparar un género académico como la monografía o la tesis, que re­
quieren la formulación de un plan previo, con la poesía, que, con raras ex­
cepciones, sacrifica la planificación a favor del devenir sonoro y de las
asociaciones que el propio lenguaje va sugiriendo.
La experiencia indica, a su vez, que de los tres procesos que interactúan
en la composición del texto escrito según los modelos cognitivos -planifica­
ción, redacción y revisión-, es la revisión el que cobra más importancia en
la era de la computadora; esto se debe a que los procesadores de texto inclu­
yen funciones destinadas a facilitar operaciones de edición, como la función
de borrado o supresión, la de inserción y la combinación de cortar y pegar,
que permite mover o desplazar unidades a lo largo del texto. Dado el carác­
ter abierto o disponible que tiene el texto electrónico, al que siempre es po­
sible acceder para introducir modificaciones, y el modo en el que las nuevas
Tecnologías facilitan la corrección, no es extraño que pocos escritores dedi­
quen tiempo a planificar por anticipado el texto que van a producir; lo más
frecuente es que la planificación se vaya haciendo sobre la marcha, a medi­
da que se escribe, y en estrecha relación con la revisión.7

La dim ensión com un icativa d e l proceso

La orientación hacia un destinatario y la intencionalidad son rasgos que

definen el texto y resultan decisivos a la hora de poner en práctica estrate­
gias de composición adecuadas. Un buen ejemplo de la incidencia del des­
tinatario del texto (de la representación mental que el escritor se hace de
él) en la escritura es el de los textos escolares, que parten de una definición
previa del lector al que van destinados, de sus competencias (lo que puede
y no puede entender) y sus conocimientos (lo que sabe del tema). Si esa
construcción del lector falla, seguramente el texto no será eficaz, no logrará
su objetivo. La representación del destinatario es menos importante, en
cambio, en el caso de los textos literarios, en los que no se pretende enseñar

7 Véase Flower, Linda y John Hayes.

PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 27

ni transmitir información y la preocupación por que sean bien o mal

entendidos es menor. Es común que los escritores de literatura afirmen que
no escriben para ningún lector en particular e incluso que atribuyan esa
preocupación a aquellos que se someten a las presiones del mercado. Un
caso especial es el de los escritores de literatura infantil, que se ven obliga­
dos a adecuar su escritura al destinatario niño, si bien el perfil de ese des­
tinatario suele ser objeto de discusión y con frecuencia tiende a
estereotiparse, empujando los textos hacia el cliché.
De todos modos, el tema de la adecuación del texto al lector previsto
no es una cuestión menor, ya que, en la mayoría de las situaciones de escri­
tura, ese problema influye en las características que asume el proceso de
composición. Tampoco es menor la cuestión de los objetivos que persigue
el escritor; como afirman Flower y Hayes, las debilidades de los textos se de­
ben, en muchos casos, a una falta de conciencia de para qué se escribe o qué
se espera lograr en el lector. Desde luego que la definición de objetivos es
una habilidad compleja, que implica la capacidad de reflexionar acerca de la
tarea que se está llevando a cabo y acerca del sentido que esa tarea tiene. La
habilidad de representarse la tarea de escritura como un problema que in­
cluye aspectos retóricos (la elección de un género en función de los objeti­
vos que se persiguen; la elección de un lenguaje o registro adecuado al
género y al destinatario, etc.) y la de seleccionar estrategias adecuadas para
resolverlo de manera eficaz caracterizan al escritor competente. Al respecto,
el lingüista Robert de Beaugrande (1984) reflexiona sobre la incidencia de
las actividades escolares de escritura en el desarrollo de estas habilidades. Pa­
ra De Beaugrande, al igual que para Michel Charolles (1986), la artificiali-
dad y Ia rutinización de esas actividades constituyen un obstáculo para el
desarrollo de la competencia respectiva. En la escuela, sostienen ambos lin­
güistas, los textos se escriben y se leen por obligación, no por interés o ne­
cesidad. Enfrentar a los alumnos a tareas de escritura que se presenten como
problemas y demanden, para su resolución, la puesta en práctica de estrate­
gias diversas, es una opción para contrarrestar la inercia y el desaliento que
suelen pesar sobre el trabajo escolar de composición.

C reatividad y con ocim ien to

Las investigaciones psicológicas referidas al pensamiento creativo y las habi­

lidades que lo caracterizan aportan también algunos datos iluminadores pa­
ra una didáctica de la escritura. Al parecer, la flexibilidad que es propia del
pensamiento creativo (para evaluar los problemas desde distintas perspecti­
 28 MAITE ALVARADO (COORDINADORA)

vas, para pensar estrategias alternativas de resolución y cambiar de estrate­

gia sobre la marcha si se lo considera conveniente) es un componente im­
portante de la competencia de un escritor. Por eso, se considera que algunas
estrategias didácticas, como las consignas de escritura de invención (a la ma­
nera de Gianni Rodari), favorecen el desarrollo de habilidades que exceden
la producción de textos de ficción. Específicamente en relación con el pro­
ceso de generar ideas, la práctica de la escritura creativa o de invención fa­
vorece el desarrollo de habilidades útiles para la producción de cualquier
tipo de texto. No olvidemos que uno de los rasgos que definen el texto es
su informatividad: todo texto, se supone, viene a decir algo que no estaba
dicho, o no de esa manera. Es esa “novedad” lo que hace que valga la pena
emprender el trabajo de lectura, con el alto costo que implica. Leer es un
trabajo arduo, y sólo nos mueve a realizarlo la expectativa de obtener algo a
cambio, algo que no teníamos antes de emprederlo. Por eso, presentar ideas
nuevas sobre un tema conocido o decir de una manera diferente lo que ya
ha sido dicho es una exigencia que pesa sobre cualquier texto. Lograrlo no
es tarea fácil. Entre otras cosas, porque es necesario conocer el tema para
proponer nuevas relaciones o perspectivas para abordarlo. Al respecto, uno
de los desafíos que se plantean a la escuela es el de nutrir la enciclopedia de
los alumnos, los conocimientos, que constituyen la materia prima de la que
se abastecen todos los textos y sin la cual cualquier proyecto de trabajo con
la escritura tiene pocas chances de resultar satisfactorio.
Por supuesto que la escuela, fundamentalmente en los años superiores,
debería promover actividades de escritura que permitan a los alumnos no
sólo apropiarse del conocimiento sino transformarlo. Los psicólogos Mar­
lene Scardamalia y Cari Bereiter (1992) sostienen que la conciencia de las
restricciones situacionales y discursivas a las que se enfrenta mueve al escri­
tor maduro a volver una y otra vez sobre el conocimiento almacenado en
su memoria en relación con el tema del texto, en busca de nuevas informa­
ciones que amplíen o especifiquen su enunciado, en busca de ejemplos, de­
finiciones, etc. A veces, las objeciones que el escritor se plantea a partir del
estado del conocimiento en su campo específico lo llevan a expandir lo es­
crito con notas y citas, a través de las cuales da ingreso a otras voces en su
texto. En este proceso de reformulación, el escritor aprende o descubre
nuevas asociaciones entre conocimientos que estaban archivados en su me­
moria, genera ideas nuevas. Se trata de un proceso de descubrimiento de­
sencadenado por la representación retórica de la tarea de escritura y por la
misma actividad de escribir. Por eso, cuando el texto está terminado, el es­
critor siente que sabe más que antes de empezarlo. La reformulación del
propio texto para ajustarlo al género y a la situación repercute, así, sobre el
PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 29

contenido, cuyo conocimiento se transforma. No ocurre lo mismo con los

escritores inmaduros. Según Scardamalia y Bereiter, los escritores inmadu­
ros no tienen una representación retórica de la tarea de escritura, es decir,
la adecuación al género y al destinatario no está entre sus preocupaciones.
Por esa razón, se limitan a decir lo que saben por escrito, y lo hacen en las
formas conocidas o familiares. Para estos escritores, entonces, escribir es
“decir el conocimiento”, decir lo que ya se sabe.8

3. La comprensión del texto escrito

La comprensión es un proceso general del intelecto que puede tener como

objeto hechos físicos, naturales, sociales, etc., y no sólo hechos del lengua­
je, aunque éste interviene decisivamente en toda operación comprensiva.
En sentido amplio, la comprensión se define como la asignación d e un sen­
tido coherente a un hecho. En el caso específico del lenguaje, existen proce­
sos de comprensión que son comunes a todas las formas discursivas que
éste adopta, orales o escritas, pertenecientes a diversos géneros. No obstan­
te, hay también procesos que son específicos de cada forma en particular.
Los textos escritos, en especial, presentan características específicas que re­
quieren operaciones de comprensión exclusivas para ellos.
A continuación, se describirán los procesos de comprensión del len­
guaje, enfatizando los que son propios de la comprensión lectora, y se in­
dicará qué problemas pueden afectar cada fase del proceso.

La com prensión lectora

Se denomina procesam iento o tratamiento comprensivo a la actividad mental

que se realiza con la información que un texto proporciona con el objeto
de asignarle un significado integral y coherente. En este procesamiento in­
tervienen operaciones generales de la cognición: se utilizan recursos de per­
cepción, atención, memoria y pensamiento para lograr una comprensión
adecuada.
En el lenguaje en general —no sólo el escrito—pueden distinguirse va­
rios niveles que deben ser objeto de procesamiento: el nivel subléxico (fo­
nemas y letras), el léxico, el oracional y el textual. Aunque estos niveles

8 Véase Scardamalia, M . y Bereiter, C. “Dos modelos explicativos de los procesos

de composición escrita”.
 30 MAITE ALVARADO (COORDINADORA)

interactúan, la investigación en comprensión ha demostrado que existen

procesos específicos para cada nivel.9
Cuando se realiza una actividad mental, los recursos de los que dispo­
nemos son limitados. Esto significa que hay muchas tareas que no pode­
mos llevar a cabo simultáneamente, por ejemplo, realizar un cálculo mental
de varios dígitos mientras leemos, sino que debemos suspender una de las
dos actividades para concentrarnos en la otra.
Un lector experimentado, con habilidades de lectura afianzadas, distri­
buye sus recursos de manera que el proceso de comprensión no sea obsta­
culizado. Cuando los recursos mentales no se utilizan equilibradamente, se
produce sobrecarga cognitiva, situación que incide negativamente en la
comprensión.
Por ejemplo, un lector hábil, que domina el nivel subléxico de identi­
ficación de letras, no necesita dedicar recursos a este proceso, que realiza de
manera automática, sin consagrarle atención. Sin embargo, si el material
que debe leer es una fotocopia borrosa o un manuscrito de letra indescifra­
ble, será necesario que asigne recursos de percepción y atención a la tarea
de identificar letras. Como consecuencia, la comprensión del significado se
verá afectada y deberá proceder a una segunda lectura para alcanzarla. Po­
demos representar el proceso de la siguiente manera:

Recursos mentales:

nivel subléxico nivel de significado

Esta situación es característica y normal en los niños que se encuentran en

las etapas iniciales del aprendizaje de la lectoescritura: aún sus conocimien­
tos en el nivel subléxico son escasos, y deben consagrarles abundantes re­
cursos mentales. Así, después de “leer” un texto, son incapaces de explicar
cuál es su contenido. El objetivo de una enseñanza eficaz es que este nivel
se automatice lo antes posible para que no consuma recursos durante la lec­
tura y, así, el lector pueda concentrar su atención en el significado de lo que
lee. La investigación en psicolingüística ha demostrado que un niño desde-
los 5 o 6 años está capacitado para leer fluidamente, dedicando mínimos

9 Véase Molinari Maroto, Carlos, Cap. II “Niveles de procesamiento”,

PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 31

recursos al desciframiento de letras y signos de puntuación (Borzone de

Manrique, 1996). Si la enseñanza no es adecuada y esta situación se pro­
longa, ya no puede ser considerada un momento normal de la secuencia de
aprendizaje.
Podemos determinar, entonces, un primer problema básico que afecta
la comprensión: para que la comprensión lectora se lleve a cabo satisfactoria­
mente, es imprescindible que el n ivel subléxico d e procesam iento se encuentre
automatizado y no consuma recursos mentales durante la lectura.

El p roceso d e com prensión

Durante la lectura de un texto, el lector va construyendo representaciones

mentales parciales del significado. Si el proceso se realiza de manera ade­
cuada, al concluir la lectura se elaborará una representación final que inte­
gra las anteriores en un todo coherente. Esta operación de integración no
implica sólo “sumar” representaciones parciales, sino que con frecuencia es
necesario reorganizarlas e incluso revertirías. Un ejemplo clásico es el de la
narrativa policial, cuyo recurso fundamental es conducir al lector a que ela­
bore representaciones erróneas acerca de los sospechosos, las circunstancias
o las motivaciones del delito, que deberá reconstruir cuando concluya la
lectura.
En sentido estricto, se considera que el lector alcanzó una compren­
sión adecuada si construyó una representación final integrada y coherente
del texto. Para elaborarla, no es suficiente que comprenda estrictamente só­
lo lo que el texto “dice”, es decir, el significado de cada una de las palabras
y oraciones que lo integran, sino que resulta necesario llevar a cabo opera­
ciones más complejas.
En efecto, todo texto proporciona dos tipos de información: explícita
e implícita. Ningún texto es totalmente explícito y siempre existen lagunas
informativas que el lector debe completar. Obsérvese el siguiente ejemplo:

Ana tenía sed. Abrió,la heladera.

Este breve ejemplo sería incoherente si el lector no pudiera establecer

un nexo de significado entre la primera y la segunda oración, es decir, si no
conociera la relación entre la sed, las bebidas y la heladera. Esta informa­
ción implícita —Ana buscaba en la heladera una bebida para satisfacer su
sed—se extrae del conocimiento general del lector. Un miembro de otra
cultura, en la que no existiesen la electricidad-ni las heladeras, sería incapaz
32 MAITE ALVARADO (COORDINADORA)

de reponer esta clase de información y no podría, por lo tanto, alcanzar una

comprensión adecuada del texto.
La operación por la cual el lector extrae información de su conoci­
miento previo para integrarla al texto se denomina inferencia. Los proce­
sos inferenciales resultan decisivos para alcanzar una representación final
coherente.
Cuanto más explícito es un texto, menor cantidad de inferencias re­
quiere por parte del lector y, por lo tanto, el proceso de comprensión resul­
ta más sencillo. La situación inversa, en cambio, constituye un factor de
dificultad, lo que puede generar problemas de comprensión.
Cuanta mayor actividad inferencial requiere un texto, resulta más di­
fícil de comprender.
Los vínculos de significado entre las distintas partes del texto se realizan,
además, por medio de otros procesos que tienen por objeto establecer su co­
hesión. En un texto, en efecto, se observan numerosas palabras o expresiones
cuya comprensión depende de la interpretación de otras, y que permiten es­
tablecer relaciones de significado entre los diversos segmentos del texto. Esta
clase de procesamiento también resulta crucial para la comprensión.10

Factores q u e in tervien en en la com prensión d e textos

La comprensión se considera un proceso interactivo en el que participan

tres polos.

lector

Esta interacción tiene como resultado que el producto de la compren­

sión, es decir, el significado que se asigna al texto, no sea siempre idéntico.
En el polo del lector, este producto dependerá de diversos factores, tales
como su edad, su nivel de escolarización, el desarrollo de sus habilidades lec­
toras y el grado de conocimiento previo que posee sobre el tema del texto.

9 Véase Molinari Maroto, Carlos, Cap. VII “Comprensión del texto",

PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 33

También la situación de lectura incide en el producto de la compren­

sión, ya que los objetivos de lectura y las exigencias de la tarea varían en di­
versos contextos. Por ejemplo, incluso el mismo lector construirá una
representación comprensiva diferente si lee un artículo de economía del
diario con el objeto de informarse superficialmente sobre la actualidad o si
lo hace para analizar detenidamente la información y aplicarla profesional-
mente en su trabajo.
La enorme variedad que presenta el universo del texto escrito incide
también en la comprensión. Un texto puede requerir distintas operaciones
comprensivas y presentar diversos niveles de dificultad según las caracterís­
ticas de su estructura, según su tipo -narrativo, descriptivo, explicativo,
etc.—o su contenido.

El conocim iento previo

Existe coincidencia entre distintos modelos y enfoques psicolingüísticos en

asignar al conocimiento previo una importancia crucial en el proceso de
comprensión. Este conocimiento se encuentra almacenado en la memoria
y se activa durante el proceso de lectura. Obsérvese el siguiente ejemplo:

Pedro leyó atentam ente el menú y eligió un plato de pescado. Pronto tuvo
fren te a él una abundante porción de atún. Lo probó y llam ó nuevam ente a l
mozo para que le alcanzara la sal.

En el momento en que lee la palabra “menú” y comprende su signifi­

cado, el lector activa información relacionada con ella y puede, por lo tan­
to, inferir que el personaje se encuentra en un restaurante, información que
no está explícita en el texto pero resulta necesaria para comprenderlo. Así,
tanto las representaciones que el lector va elaborando durante la lectura co­
mo la representación final integran información dada por el texto con in­
formación que extrae de su conocimiento previo. Por ejemplo, la
representación final de este texto incluirá la información de. que Juan inte-
ractuó tres veces con el mozo, aunque se menciona sólo una, y eso permi­
te interpretar por qué el texto dice que lo llamó “nuevamente”. El
conocimiento previo, por lo tanto, es imprescindible para realizar inferen­
cias que permitan completar las lagunas informativas del texto.
Es obvio que el conocimiento previo no es homogéneo, sino que varía
en distintas culturas y entre representantes de una misma cultura. Asimis­
mo, como veremos más adelante, los textos también difieren en sus exigen­
cias de conocimiento previo.
 34 MAITE ALVARADO (COORDINADORA)

Si el conocimiento puede activarse tempranamente durante la lectura,

como en el ejemplo analizado, la comprensión se ve favorecida. En cam­
bio, si la activación es tardía, se dificulta, ya que se afecta la actividad infe-
rencial. El lector, entonces, debe suspender la interpretación del texto hasta
que aparezca en el mismo algún elemento que le permita la activación.
En la memoria, el conocimiento previo se encuentra organizado. Si no
lo estuviera, sería irrecuperable. Esta organización es, por supuesto, muy
flexible y cambia a lo largo del desarrollo del sujeto y a medida que éste va
incorporando nuevas experiencias y conocimientos.
La forma básica de organización del conocimiento se denomina esque­
ma. Los esquemas no son archivos independientes, sino que funcionan in-
tegradamente y en constante interrelación. En general, se considera que
hay dos tipos fundamentales de esquemas: los situacionales o guiones y los
conceptuales.
Los esquemas situacionales incluyen información sobre situaciones
concretas de la vida cotidiana, especificando las actividades que tienen lu­
gar en un contexto determinado, los personajes típicos y las características
del ámbito en el que transcurren las acciones. Por ejemplo, la lectura del
primer texto activa el esquema situacional “comer en un restaurante”. Los
miembros de una misma cultura en una época determinada comparten es­
quemas situacionales sobre circunstancias habituales, tales como “ir a la es­
cuela”, viajar en avión”, "hacer un trámite bancario”, etc.
Este tipo de esquema resulta crucial especialmente en la comprensión
de narraciones. Si una narración se desenvuelve en contextos cotidianos ha­
bituales para el lector, éste dispondrá del conocimiento previo necesario
para aportar a la representación del texto, realizando inferencias pertinen­
tes. La situación inversa se observa cuando el contexto de la narración es
poco conocido. Esto explica que un niño o un adolescente que deben leer
un relato -histórico o de ficción- ambientado en épocas remotas o cultu­
ras muy diferentes de la suya tengan dificultades para comprenderlo y tien­
dan a realizar inferencias no pertinentes o anacrónicas, es decir, utilicen los
esquemas que tienen, pero que no corresponden al mundo descripto por
ese texto.
Los esquemas conceptuales son estructuras jerarquizadas de conceptos
que corresponden a un dominio particular del conocimiento. Incluyen to­
da la información que un sujeto posee acerca del mundo en sus aspectos fí­
sicos, naturales, sociales y culturales. Si bien pueden intervenir en la
comprensión de todo tipo de texto, participan esencialmente en los textos
explicativos y argumentativos, como por ejemplo los textos científicos o los
textos didácticos que adaptan el conocimiento científico al aula.
PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 35

A diferencia de los esquemas situacionales, una cantidad significativa

de la información contenida en los conceptuales no puede ser aprendida
espontáneamente, sólo por experiencia de vida, sino que requieren instruc­
ción específica. En efecto, gran parte de los conceptos integrantes de estos
esquemas va más allá de la realidad inmediata del sujeto. Por ejemplo, el
conocimiento acerca del sistema solar no pude construirse sólo a partir de
la experiencia cotidiana y directa, a diferencia de un esquema situacional
como “preparar el desayuno”.
Obsérvese el siguiente ejemplo, extraído de un texto de divulgación
científica.
Los gatos pertenecen a la clase zoológica d e los mamíferos, que evoluciona­
ron hace unos 200 millones de años, más tardíamente que los reptiles, anfibios
y peces. Los prim eros félidos surgieron en el Eoceno, hace aproximadamente 50
millones de años.

Para comprender adecuadamente este texto, el lector debe activar por

lo menos dos esquemas conceptuales: la clasificación del mundo animal y
la evolución de las especies a través de las eras geológicas. Si no posee este
conocimiento, no logrará construir un “mapa conceptual” mental en el que
inserte correctamente al gato en un momento de la evolución, y su repre­
sentación final del texto será incompleta.
Una de las funciones de la escuela es la formación de una trama signi­
ficativa de conocimiento previo. En efecto, la información almacenada en
memoria no funciona como un depósito pasivo, sino que desempeña un
papel crucial en la comprensión. Una alta cantidad de problemas en este
aspecto se origina cuando el sujeto dispone sólo de conocimiento escaso,
fragmentario y pobremente relacionado.
El conocimiento previo relativo al tema del texto es imprescindible pa­
ra alcanzar un nivel de comprensión adecuado.

Niveles d e com prensión

Entre la comprensión nula y la óptima existen numerosas posibilidades in­

termedias, ya que se trata de un proceso gradual. Pueden determinarse, en­
tonces, distintos niveles de comprensión que dependen de la cantidad de
conocimiento previo que el lector posee, de sus habilidades lectoras, de la
complejidad del texto y de otros factores que hemos enumerado. El mode­
lo de niveles más aceptado en la actualidad es el propuesto por el psicólo­
go cognitivo Walter Kintsch.
 36 MAITE ALVARADO (COORDINADORA)

Según este modelo, el lector debe enfrentar en primer lugar la com­

prensión de la superficie o estructura superficial d el texto, es decir, las pala­
bras y oraciones exactas que lo constituyen.
Por medio de la información que le proporciona la superficie, el lector
elabora la base d el texto, que consiste en la representación del significado ex­
plícito del texto, más las inferencias necesarias para construir una totalidad
coherente.
En la base del texto, a su vez, pueden distinguirse dos aspectos. La mi-
croestructura corresponde a la comprensión de todos y cada uno de los seg­
mentos del texto, estableciendo vínculos entre ellos por medio de
relaciones de cohesión y coherencia. La macroestructura consiste en la re­
presentación global del texto, es decir, selecciona los elementos de mayor
importancia conceptual de la microestructura.
El lector que logra construir la macroestructura está en condiciones de
resumir el texto e indicar cuáles son las ideas principales. Se trata de una
operación más compleja que la comprensión microestructural, ya que de­
manda mayor capacidad de abstracción y generalización. En el desarrollo,
la construcción de la macroestructura es tardía: algunas operaciones pue­
den comenzar a realizarse sólo a partir de los 9-10 años. La dificultad en la
comprensión macroestructural puede observarse incluso en sujetos mucho
mayores, en el caso en que no sean lectores asiduos o no hayan tenido una
enseñanza adecuada.
Los problemas que enfrentan los lectores inexpertos, entonces, pueden
encuadrarse en distintos niveles. Si el sujeto no logra comprender las pala­
bras exactas u oraciones del texto, sus dificultades corresponden al nivel
más básico, el de superficie. Obviamente, la resolución de este nivel es im­
prescindible para elaborar los posteriores.
Si el lector no logra vincular e integrar cada segmento del texto con los
anteriores y los posteriores por medio de relaciones de cohesión y coheren­
cia, la microestructura no ha sido construida de manera adecuada. Final­
mente, es posible que haya alcanzado una comprensión microestructural
satisfactoria, pero no sea capaz de jerarquizar la información determinan­
do cuáles son los conceptos más importantes. En este caso, es el nivel ma­
croestructural el que no pudo resolverse.
La elaboración de estos niveles no es necesariamente consecutiva, es
decir, no siempre sigue una secuencia estricta. Un lector experto, con bue­
nas habilidades de comprensión, puede comenzar a construir la macroes­
tructura desde el comienzo de la lectura, aunque se trate de una
macroestructura provisoria que, una vez finalizado el proceso, deba reajus­
tar o modificar.
PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 37

Además del nivel de superficie y el de la base del texto, existe otro ni­
vel que implica mayor profundidad en la comprensión: el modelo de situa­
ción. Este modelo incluye la información proporcionada por la base del
texto y la integra con conocimiento previo que el lector posee sobre el te­
ma u otros relacionados con él. A diferencia de los niveles anteriores, sólo
puede construirse con un conocimiento previo muy abundante, que exce­
de las necesidades de la base.
Como resultado de esta operación, tanto la información del texto co­
mo el conocimiento previo se ven modificados: el texto se enriquece con el
aporte de nueva información y también el conocimiento previo se reestruc­
tura al incorporar la información del texto. Obsérvese el siguiente ejemplo,
extraído de un texto de divulgación científica.
En 1909 el químico americano Le¡o Baekeland descubrió que el fen o l y el
form aldehido, combinados bajo presión y temperatura, producían un m aterial
versátil que fu e denominado bakelita en honor a su inventor.

Un lector que tenga sólo conocimientos superficiales de química pue­

de comprender este fragmento en su nivel de base del texto. Es decir, ob­
tendrá una representación coherente del mismo: un científico descubrió
que una sustancia x combinada con una sustancia y (cuyo aspecto y pro­
piedades desconoce) producen bakelita, material del que sólo sabe lo que
el texto dice, que es “versátil”.
En cambio, cuando el conocimiento químico del lector es más com­
pleto, puede aportar al texto mayor cantidad de información que genera
una representación más rica. Por ejemplo, esta representación incluirá ca­
racterísticas de las sustancias combinadas y de la operación de combinación
en sí, ya que -para la química- “combinar” es un término científico de sig­
nificado más restringido y preciso que en el vocabulario cotidiano. Al mis­
mo tiempo, su conocimiento sobre el tema se incrementará con nueva
información proveniente del texto, tal como quién fue el inventor de la ba­
kelita y cuáles son las sustancias que intervienen en su fabricación.
Cuanto mayor es la cantidad de conocimiento previo, mayor es la pro­
fundidad que alcanza el modelo de situación. En este mismo ejemplo, un lec­
tor muy especializado podría encuadrar el episodio de la invención de la
bakelita como un momento crucial en el desarrollo de los materiales plásticos,
Si esta situación tiene lugar, entonces el lector está capacitado para utili­
zar la información del texto con el objeto de aplicarla en nuevas situaciones o
de resolver problemas. Podría, por ejemplo, deducir qué implicaciones indus­
triales tiene el hecho referido por el texto. Esta operación no puede llevarse a
cabo si la comprensión del lector corresponde sólo a la base del texto.
 38 MA1TE ALVARADO (COORDINADORA)

La información que el texto proporciona puede utilizarse para resolver

situaciones nuevas sólo si el lector construyó el modelo de situación, lo que
demanda gran cantidad de conocimiento previo.
Además de sólido conocimiento previo, el lector debe tener habilidad
para relacionar e integrar información. Esta operación resulta dificultosa
para los lectores inexpertos: incluso cuando disponen de información afín
al tema del texto, no “se les ocurre” vincularla o no saben cómo hacerlo.
Aunque el modelo de situación es el nivel de comprensión más com­
plejo, existen condiciones que facilitan su construcción. En este sentido,
uno de los factores decisivos es el tipo de texto.
En efecto, los textos narrativos, cuando su acción se desenvuelve en
contextos habituales para el lector, sólo requieren conocimiento previo que
corresponde a esquemas sitüacionales. Este tipo de conocimiento, que se
adquiere generalmente de manera informal y en una alta proporción por
experiencia cotidiana, suele ser muy abundante en la mayor parte de las
personas. Por lo tanto, la construcción del modelo de situación se ve facilita­
da y puede realizarse más tempranamente en la secuencia de aprendizaje.
En cambio, los textos explicativos o argumentativos que corresponden
a géneros científicos o educativos requieren conocimiento especializado,
específico de un dominio del conocimiento. Como se observó en el ejem-
jplo sobre la invención de la bakelita, para construir el modelo de situación
no basta con poseer conocimiento de carácter general sobre el mundo y las
situaciones típicas de la vida cotidiana, sino que es necesario disponer de
información propia de una ciencia, la química.
Así, cuando un sujeto está ingresando a una nueva área de conoci­
miento, es esperable que su nivel de comprensión se apegue todavía a la ba­
se del texto y no logre construir el modelo de situación ni, por lo tanto,
utilizar la información del texto para resolver problemas que se le planteen.

La in cid en cia d el texto en la com prensión

Es evidente que no todos los textos presentan el mismo grado de dificultad

para ser comprendidos. La investigación psicolingüística ha determinado
qué características pueden obstaculizar el proceso de comprensión. Estas
características interactúan con las habilidades del lector, de modo que su
incidencia no es importante para un lector experto, pero puede resultar
crucial para un lector de bajas habilidades.
El primer factor que dificulta la comprensión es la longitud: cuanto ma­
yor es la extensión de las oraciones y párrafos que integran un texto, y la del
PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 39

texto resultante, el lector inexperto encontrará más problemas para relacio­

nar e integrar la información. A la inversa, la comprensión de este lector se
beneficia si se trata de un texto breve, con oraciones y párrafos cortos.
La formulación de la idea principal del texto es también un factor de
peso. Si se encuentra explícita, favorece el proceso. Un lector hábil no ten­
drá problemas para inferir por su cuenta las ideas principales implícitas
-qu e corresponden a la macroestructura—, pero para alguien inexperto es­
ta operación puede resultar dificultosa.
A su vez, cuando el concepto principal está explícito, se ha demostra­
do que tiene distintos efectos según su posición en el texto. La ubicación
más favorecedora es la inicial, ya que permite al lector activar temprana­
mente el conocimiento previo y utilizar la idea principal como guía para
comprender la información subsiguiente. La ubicación final, como conclu­
sión del texto, también ayuda al proceso, pero en menor medida que la po­
sición inicial. Finalmente, una ubicación intermedia obstaculiza la
comprensión y es muy difícil de detectar para un lector inexperto.
Otra característica crucial es el grado de concreción del texto. Se consi­
dera concreto al texto que se refiere a objetos, hechos o personajes que per­
miten formar una representación visual, lo que facilita la comprensión. En
este sentido, si el texto incluye ilustraciones, el proceso se verá aún más favo­
recido, ya que el lector no debe elaborar la imagen por sí mismo. Cuando la
representación visual no es posible, se trata de un texto abstracto, difícil de
comprender para lectores inexpertos. Por ejemplo, si un texto de historia se
refiere a “las joyas de la reina Isabel”, el lector puede construir una imagen
concreta. En cambio, si alude a “los intereses económicos de la Corona”, nos
encontramos frente a una formulación abstracta. Por supuesto, en un mismo
texto pueden presentarse combinados elementos concretos y abstractos, y el
predominio de unos u otros incidirá sobre el nivel de dificultad del texto.

La in ciden cia d e las habilidades lectoras en la com prensión

Muchos procesos en la Comprensión de textos tienen lugar en forma auto­

mática, sin necesidad de que el lector les dedique recursos mentales. Por
ejemplo, como hemos señalado en el apartado “La comprensión lectora”,
los procesos subléxicos, referidos a la identificación de letras y sílabas, son
automáticos excepto para los sujetos que recién inician su aprendizaje o los
que no lo han completado satisfactoriamente. También son automáticos
los procesos léxicos, es decir, la asignación de significado a cada palabra leí­
da, cuando el vocabulario del texto es usual y conocido por el lector.
40 MAITE ALVARADO (COORDINADORA)

Existen, sin embargo, actividades de procesamiento que requieren

control deliberado, ya que no se resuelven de manera automática, y que re­
sultan necesarias para alcanzar una comprensión exitosa.
A diferencia del lenguaje oral, que es transitorio y efímero, el lengua­
je escrito es fijo y permanente y, por lo tanto, permite la posibilidad de que
el receptor regule conscientemente diversos aspectos de la comprensión.
Por ejemplo, en una conferencia es el expositor el que decide cuál será la
velocidad con que hablará o qué conceptos se repetirán para enfatizarlos.
Estos factores no pueden ser controlados por el receptor, quien puede per­
der el hilo del discurso si el conferencista no lo regula con habilidad o si el
contenido es complejo. En cambio, en tanto el texto escrito permanece fi­
jo, el lector puede decidir con qué velocidad lo leerá, a qué conceptos de­
dicará mayor atención y cuántas relecturas serán necesarias para que la
comprensión sea satisfactoria.
Un lector experto sabe que no todos los textos requieren las mismas
actividades para su comprensión y, además, dispone de conocimiento y ha­
bilidades suficientes como para seleccionar las actividades más adecuadas
para cada situación.
Las estrategias de lectura consisten en un conjunto de actividades de re­
gulación deliberada del proceso comprensivo, que varían según los objeti­
vos de la tarea y la complejidad del texto.
El lector inhábil, por el contrario, no toma conciencia de las diferen­
cias que puede presentar la tarea y generalmente no dispone de variadas es­
trategias de lectura. Básicamente, este lector no sabe que la comprensión
lectora puede controlarse voluntariamente y, por lo tanto, suele encarar al
texto escrito de la misma manera que el oral, en forma pasiva.
Uno de los aspectos más importantes que pueden ser regulados es la
atención, ya que su participación en el proceso comprensivo es crucial. El
lector experto dedica mayor cantidad de atención a los conceptos principa­
les del texto, de modo que garantiza su comprensión adecuada y su fijación
en la memoria. Puede, incluso, utilizar recursos auxiliares focalizadores de
la atención, tales como el subrayado o el uso de resaltadores.
También el retroceso visuales voluntariamente controlable. El lector há­
bil hace uso frecuente de esta estrategia: retrocede hasta el segmento ya leí­
do del texto que resulta pertinente para profundizar la comprensión o para
resolver una ambigüedad de sentido. En cambio, se ha observado experi­
mentalmente que los lectores inexpertos no utilizan este recurso ante un pro­
blema de comprensión, sino que retroceden al azar o paralizan la lectura.
Otra actividad que favorece decisivamente la comprensión es la relec­
tura. Cuando el texto es complejo para el sujeto, es probable que con una
PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 41

sola lectura no pueda alcanzarse un nivel de comprensión adecuado. El lec­

tor hábil, por lo tanto, maneja habitualmente estrategias de relectura par­
cial o total con este objetivo.
La investigación psicolingüística demostró que la relectura no es una
mera reiteración de los mismos procesos, sino que cada nueva lectura asume
una función diferente. Por ejemplo, cuando el texto aporta mucha informa­
ción novedosa para el lector, en la primera lectura tienden a resolverse sobre
todo los aspectos microestructurales, mientras que en la segunda tienen lu­
gar los procesos de integración de información más complejos. La relectura,
asimismo, está relacionada de manera central con la fijación de la informa­
ción en la memoria: a mayor cantidad de relecturas, mayor es la probabili­
dad de que esta información se consolide de manera estable.
Es obvió que no todas las situaciones de lectura exigen que se haga uso de
estas estrategias. El lector experto, precisamente, puede discriminar cuándo son
necesarias. Por ejemplo, no son requeridas en una situación informal de lectu­
ra de un texto de baja complejidad, sólo con fines de entretenimiento, que pue­
de resolverse en gran medida descansando en procesos automáticos. En el
extremo opuesto se ubican tareas como el estudio de textos, que resulta alta­
mente exigente en materia de implementación de estrategias deliberadas.
¿Cómo se determina esta exigencia? Para ello, es necesario que el lec­
tor disponga de buenas habilidades d e evaluación, tanto del texto como de
sus propios procesos comprensivos. Es la evaluación la que desencadena la
puesta en juego de estrategias de regulación y control.
Durante la lectura, el lector monitorea sus propios procesos de com­
prensión y evalúa si se están llevando a cabo adecuadamente. En el caso en
que advierta algún fallo comprensivo, puede poner en marcha una activi­
dad tendiente a subsanarlo. Para esto, es necesario que evalúe correctamen­
te cuál fue el problema que generó el fallo. Por ejemplo, si se trata de un
texto científico con abundante terminología específica que el lector desco­
noce, podrá reanudar la lectura con un diccionario a su lado para consul­
tarlo con frecuencia, e incluso confeccionará un glosario con las palabras
nuevas para favorecer su memorización. O en el caso de un texto de cien­
cias sociales que hace referencia a un episodio histórico desconocido por el
lector, éste suspenderá la lectura hasta averiguar en otra fuente de qué se
trata. Por supuesto, la posibilidad de llevar a cabo actividades como las
ejemplificadas supone que el lector conoce bien los procesos de compren­
sión y sabe qué factores los afectan: el desconocimiento léxico y la falta de
suficiente conocimiento previo, respectivamente.
En los lectores inexpertos pueden advertirse dos niveles de inhabilidad
estratégica. El nivel más bajo es el del lector que no logra siquiera evaluar
 42 MArTE ALVARADO (COORDINADORA)

correctamente si ha comprendido el texto. En este caso, se produce un fe­

nómeno denominado “ilusión de conocimiento”: el lector cree haber com­
prendido, pero -si se aplica alguna prueba para evaluar su comprensión-
se pone en evidencia que no alcanzó un nivel adecuado.
Un segundo nivel se observa en los lectores que sí advierten que no
han comprendido, pero no saben por qué se produjo el problema de com­
prensión ni disponen de estrategias para solucionarlo.

La enseñanza d e la com prensión lectora

Una comprensión lectora eficiente no se alcanza en forma espontánea, si­

no que es resultado de un largo proceso de enseñanza y aprendizaje que co­
mienza con una sólida adquisición de la lectoescritura inicial. Requiere,
además, ejercitación abundante, es decir, una práctica asidua de la lectura.
Las propuestas metodológicas para la enseñanza de la comprensión
son numerosas y variadas, pero -para resultar eficaces—deben basarse en los
datos que aporta la psicología del lenguaje para respetar las características
del procesamiento.
En primer lugar, debe tenerse en cuenta cuáles son los procesos priori­
tarios para la comprensión y tender a que estos se consoliden y automaticen
para que no consuman recursos mentales durante la lectura. Como ya hemos
señalado, el proceso más básico en este sentido es el subléxico, cuyo dominio
resulta imprescindible: si el sujeto tiene aún problemas para descifrar letras,
no podrá dedicar recursos a la reflexión sobre el significado del texto.
El segundo plano crucial es el léxico, ya que la falta de comprensión
en este nivel obstaculiza la de todos los siguientes. Este nivel también de­
bería resolverse en forma automática para la mayor parte de las palabras
procesadas. Sin embargo, recordemos que los niños y adolescentes suelen
disponer de un vocabulario restringido, adecuado para la comunicación
cotidiana e informal, pero insuficiente para acceder a textos literarios o
científicos. Debería otorgarse, entonces, un lugar significativo a la enseñan­
za explícita del léxico.
El plano sintáctico es también un nivel de resolución automática para
lectores expertos. En cambio, los inexpertos encuentran dificultad en el
procesamiento de las construcciones sintácticas complejas, tales como las
oraciones que incluyen dos o más proposiciones subordinadas. En este sen­
tido, resulta favorecedora la enseñanza de la gramática, ya que permite la
reflexión consciente sobre las estructuras de la lengua y los efectos de sen­
tido que generan las variaciones sintácticas. Esta enseñanza también permi­
PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 43

te incorporar recursos complejos que no son habituales en el lenguaje del

niño y el adolescente. Por ejemplo, en castellano hay diecisiete tiempos ver­
bales diferentes que permiten establecer en el texto sutiles diferencias de
significado, pero gran parte de estos tiempos no se utiliza nunca en la co­
municación informal y tanto su forma como sus condiciones de uso deben,
por lo tanto, ser enseñados explícitamente en el ámbito escolar.
La resolución de estos planos es ineludible para la construcción de la
base del texto, tanto en sus aspectos micro como macroestructurales. A su
vez, como ya se señaló, una comprensión adecuada de la microestructura
es obligatoria para que pueda elaborarse la macroestructura. Las diversas
técnicas de enseñanza del resumen, el cuadro sinóptico, etc., tienen como
objetivo este último nivel.
Como la dificultad de comprensión depende también de las caracte­
rísticas del texto, las actividades de enseñanza no se realizan en un solo pa­
so, sino que deben reiterarse cada vez que se accede a textos de mayor
complejidad. Por ejemplo, la elaboración de un resumen de un texto na­
rrativo es en general más sencilla que la de un texto explicativo, que requie­
re operaciones diferentes que deberán ser enseñadas cuando éste último se
tome como objeto de comprensión.
Como todo aprendizaje, el de la comprensión se lleva a cabo en forma
paulatina y siguiendo una secuencia lógica en el orden de dificultad. Los
primeros textos que el alumno enfrente deberán tener las propiedades que
favorecen el proceso de comprensión: textos breves, integrados por oracio­
nes y párrafos breves, de carácter concreto, con la idea principal explícita al
comienzo, etcétera.
Sin embargo, la investigación psicolingüística demostró que un exce­
so de facilitación resulta contraproducente, en tanto aumenta la pasividad
típica de los lectores inhábiles. Por ejemplo, algunos textos didácticos que
abusan de recursos facilitadores, como la ilustración abundante o el uso de
un nivel de lenguaje excesivamente coloquial, obtienen el resultado inver­
so al que buscan, ya que provocan una comprensión pobre y un aprendi­
zaje mínimo.
La tarea de comprensión debe presentar siempre algún obstáculo que
implique un desafío intelectual para el lector, de modo que éste se vea obli­
gado a concentrar su atención y a maximizar sus esfuerzos mentales para
resolverlo. El texto que se proponga al estudiante aún inexperto debe man­
tener un delicado equilibrio entre la facilitación excesiva y la dificultad im­
posible de resolver.
La mayor parte de los métodos de enseñanza de la comprensión se
centra en un proceso de modelización. Es decir, la tarea de comprensión se
44 MAITE ALVARADO (COORDINADORA)

lleva a cabo inicialmente como una actividad conjunta entre el alumno y

el docente, de modo que éste pueda proporcionar un modelo de adecuadas
estrategias de comprensión -como las que hemos descripto en el punto an­
terior- que más adelante el alumno podrá ejecutar por sí mismo.
El objetivo final de estas actividades es, precisamente, la formación
gradual de un lector hábil, que tenga suficientes conocimientos sobre el
proceso de comprensión y las estrategias que permiten regularlo delibera­
damente, de modo que pueda encarar la tarea en forma independiente.

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C a p ít u l o ii
LAS CLASIFICACIONES DE TEXTOS

Los objetivos de este capítulo son los siguientes:

1. Poner al alcance del lector una variedad de tipologías textuales que
utilizan distintos criterios para clasificar textos.
2. Reflexionar acerca de los alcances y límites de cada una de ellas.
3. Problematizar la utilidad de la tipología textual como recurso para
la enseñanza de la lengua.

Introducción

En sus remotas páginas está escrito que los animales se dividen en (a) per­
tenecientes al Emperador, (b) embalsamados, (c) amaestrados, (d) lecho-
nes, (e) sirenas, (f) fabulosos, (g) perros sueltos, (h) incluidos en esta
clasificación, (i) que se agitan como locos, (j) innumerables, (k) dibujados
con un pincel finísimo de pelo de camello,(1) etcétera, (m) que acaban de
romper el jarrón, (n) que de lejos parecen moscas.
J. L. BORGES, El idioma analítico de John Wilkins

Los propósitos

Este capítulo tiene como finalidad abordar desde un punto de vista didác­
tico el problema de seleccionar, dentro de la diversidad de propuestas exis­
tentes para clasificar textos, aquellos criterios que puedan resultar más
útiles para la enseñanza de la escritura y la lectura.
Para ello, presentaremos distintos modelos de clasificación que han ido
surgiendo dentro de los estudios lingüísticos como un intento de ordenar
la variedad de los textos de acuerdo con ciertos criterios. Estas formas en
que la lingüística propone sistematizar la variedad de textos se denominan
tipologías textuales.
Si bien vamos a hacer una presentación de las tipologías que hemos se­
leccionado, excede el propósito de este capítulo hacer una descripción ex­
haustiva de cada una. Para profundizar en determinados aspectos teóricos