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El Campo Pedag Gico Julia Silber
El Campo Pedag Gico Julia Silber
Julia Silber
Introducción
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Por entonces, el significativo crecimiento de las ciencias de la educación
dentro del paradigma empírico-analítico, condujo al análisis fragmentado de la
educación y a la supremacía de la explicación por sobre la normatividad.
Epistemológicamente implicaba el desarrollo, dentro de las ciencias humanas,
de los estudios positivos que, al decir de Ferry, delimitaban y organizaban
"...una esfera de investigaciones encaminadas a la comprensión del hecho
educativo" desde diversas disciplinas, cada una con su campo conceptual y
metodológico, sus enfoques y sus técnicas (Avanzini, pág.347). Incorporar las
ciencias de la educación al paradigma de las ciencias naturales hacía necesario
renunciar a los fines y valores como componentes de lo educativo, eliminar lo
subjetivo y lo ideológico, y tecnificar y cuantificar la realidad educativa. Desde
afuera, la filosofía otorgaría la especulación normativa y las orientaciones
prescriptivas. Esa alteración epistemológica no eliminó a la Pedagogía, pero
consiguió detener su desarrollo.
En lo curricular, y por lo menos en nuestro país, se asistió al reemplazo
del nombre Pedagogía por el de "Introducción a las Ciencias de la Educación",
"Fundamentos de Educación", "Teoría de la Educación". Incluidas esas
denominaciones en los planes de estudios terciarios y universitarios, se produjo
un progresivo desprestigio y olvido de la disciplina pedagógica, con la
consecuente referencia irónica o desconocimiento por parte de los mismos
egresados de las carreras de formación docente, desconocedores de que se
encontraban seriamente afectados en su identidad profesional.
Desde los años ’80, “la pedagogía, cosificada durante varias décadas (…)
manifiesta su propia lógica" (Puiggrós, 1995). Desde entonces ha ido creciendo
ya que las nuevas condiciones de desarrollo de la sociedad capitalista y las
maneras de interpretarlas desde enfoques disyuntivos, han posibilitado el
reencuentro de los estudiosos de la educación con la pedagogía.1
En este contexto y sin que se pretenda dar respuestas a los numerosos
interrogantes pendientes, las disquisiciones que siguen tienen que ver con
pensar, una vez rastreados los rasgos que la configuraron históricamente, qué
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Al respecto resulta llamativo que hoy en día, la calificación de ‘pedagogo’ acompañe frecuentemente la
presentación de destacados intelectuales argentinos, calificación asumida independientemente de los
títulos de grado -referido a las ciencias de la educación- y de posgrado, que en ningún caso son
mencionados.
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clase de saber es el conocimiento pedagógico, cuáles son las categorías que le
otorgan especificidad y qué reflexiones pueden hacerse respecto del estado
actual de la pedagogía.
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Si nos ubicáramos en una perspectiva preocupada porque la pedagogía
tenga un estatuto científico, habría que recorrer el camino iniciado por Dilthey
en su reconocimiento de objetos y métodos diferenciados para las ciencias
naturales y espirituales. Para algunos autores ya es una ciencia de carácter
hermenéutico y suelen manifestar cierta ansiedad por persuadir a otras ciencias
de que realmente lo es; en otros se trata de una deuda que necesariamente
tendrá que saldarse en algún momento.
Desde una epistemología crítica, otros pensadores sostienen la necesidad
de un compromiso de las ciencias con la realidad latinoamericana. Tal es el caso
de Hugo Zemelman para quien la condición científica no se ve afectada por sus
compromisos prácticos. Más aún, sostiene que conocimiento y propuestas
deberían ser rasgos propios de todas las ciencias sociales, hoy más ocupadas en
explicar que en comprometerse con la realidad. Y dice también que el
conocimiento debe tener un sentido de intervención y que en la realidad que
tenga delante pueda reconocer espacios de intervención. (Zemelman, 2004). En
esta concepción de ciencia, agregamos nosotros, la pedagogía estaría llevando la
delantera por su histórico compromiso con la intervención.
No obstante, lo cierto es que hoy no parece ser motivo de preocupación
demostrar el carácter científico de la pedagogía. Sin embargo, y
paradójicamente, se afirma en su especificidad. "Tal vez -dice Puiggrós- la
imposibilidad de la pedagogía de constituirse en una disciplina científica
represente para ella un peligro o esta imposibilidad es la que le ha permitido
subsistir como ingrediente de vida de la comunidad". (Puiggrós, 1995)
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nombran como educación, puede ensayarse una diferenciación que resulte útil
en el contexto de esta exposición. Reservamos el término educación para la faz
más teórica de la pedagogía, en la cual se explicaría, describiría y reflexionaría
sobre las prácticas formativas en toda su complejidad 2; mientras que la
intervención y formación conformarían la faz más práctica, resultando ser los
componentes activos de las acciones intersubjetivas. 3
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La Introducción de la Teoría de la Educación de Ricardo Nassif analizando a la educación en su carácter
poliédrico y complejo, ilustra y legitima este espacio (Nassif, 1982)
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Si bien es razonablemente discutible esta referencia acotada del término educación, no ocurre lo mismo
con las otras dos categorías, cuyos usos avalan su diferenciación. Pero el objetivo aquí no es definir
conceptos sino facilitar la comunicación entre quienes pensamos la educación.
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En base a lo expuesto, la Pedagogía podría identificarse como una
disciplina 4 que tiene como campo central de estudio la búsqueda de criterios de
intervención que fundados en un estudio de la educación en toda su
complejidad, tiene la intencionalidad de suscitar la realización de un proceso no
determinable: la formación.
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contribuir, desde la autonomía y la libertad de los alumnos, a la configuración
de mejores ciudadanos (Meirieu, Cornu). Otras teorizaciones cuestionan la
reducción de la educación a los procesos de escolarización y realizan
propuestas que tienen que ver con ampliar los alcances de la idea de formación,
ya no limitada a la formación escolar, sino extendida a la que se produce en la
totalidad de los espacios sociales, convertidos en potenciales espacios
educativos de configuración de identidades.
Todas muestran que a la pedagogía le llega el vasto quebrantamiento de
paradigmas epistemológicos que convierte a los conocimientos hasta ahora
inequívocos, en fuentes de interrogantes con enormes dificultades en la
producción de respuestas. En ese marco es posible caracterizar también al saber
pedagógico – tal como lo hace Susana Barco para la pedagogía y didáctica -
desde la incerteza, la duda y la construcción permanente” (Barco de Surghi,
1988, p. 7).
La pedagogía se presenta como un haz de pensamientos no practicados y
de prácticas no teorizadas. Una pedagogía que al mismo tiempo que regulariza
e interviene, se sabe insegura e indefinible porque su objeto que es objetivo –
formar- se le diluye en los pliegues de la historia de cada sujeto. Por eso es
también certeza y desconcierto, desencanto y esperanza. Es una ciencia con
sentimientos o un sentimiento que no aspira a ser ciencia.
La reconstrucción del campo pedagógico se percibe entonces no como
una estructura cristalizada sino esencialmente dinámica y contextualizada, que
analiza los procesos educativos en sus intrincados recorridos sociales, y que
desde una elección de posible futuro, procura engendrar estrategias viables
para su concreción.
Aunque siempre sosteniendo a la educación y la enseñanza a la vez que
proveyendo y abasteciéndose de ellas, la pedagogía se va recreando y
redefiniendo en lo coyuntural y emergente pudiendo pluralizarse (pedagogías)
sin dejar de conservar su identidad (pedagogías que se adjetivan como profana,
del aburrido, de la coherencia o del ejemplo)
Por último, se vuelve necesario recuperar la disciplina Pedagogía y
asegurar su exploración epistemológica con sus proyecciones prácticas,en el
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diseño curricular de los profesorados. Reivindicar su nombre es poder
recuperar la historicidad de sus teorías y de sus prácticas para alentar una
prospectiva educacional comprometida con la formación individual y el
desarrollo social. De cara al nuevo siglo pero no de espaldas a la historia, la
pedagogía vuelve a emerger como un saber particularmente complejo,
fluctuante y dinámico invitándonos a participar de su reconfiguración.
Bibliografía:
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