Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
4 Argumentar y Comunicar Web PDF
4 Argumentar y Comunicar Web PDF
DesarrolloAprender
de habilidades:
a pensar
Aprender a pensar
matemáticamente
matemáticamente
7º y 8º año de
7º y 8º año de Básica
Educación
Educación Básica
C C
C
A B A B A B
DESARROLLO DE HABILIDADES:
APRENDER A PENSAR MATEMÁTICAMENTE
Ministerio de Educación
Coordinación Editorial:
Jasnaya Carrasco Segura
Sandra Molina Martínez
División de Educación General MINEDUC
Diseño:
Verónica Santana
Sebastián Olivari
mayo, 2016
Índice
Del mismo modo y con respecto a los Estándares de Aprendizaje, descritos para
8º año de Educación Básica, el Nivel de Aprendizaje Adecuado en el contexto
de la resolución de problemas en la asignatura de Matemática establece que
las y los estudiantes deben:
C C
C
A B A B A B
2 12 22 32 42 52 62 72
4 14 24 34 44 54 64 74
6 16 26 36 46 56 66 76
8 18 28 38 48 58 68 78
10 20 30 40 50 60 70 80
Caso 2:
2 32 512 8 192
4 64 1 024 16 384
4 64 1 024 16 384
16 256 4 096 65 536
Caso 1
Todos los números pares tienen en el dígito de las unidades al 2, 4, 6, 8 o 0.
Caso 2:
Todos los números pares que son potencias de dos tienen como dígito de
las unidades al 2, 4, 6 u 8.
Caso 3
Todos los números pares que son cuadrados perfectos pueden ser
representados a través de una figura o forma semejante a un cuadrado.
Caso 1:
Todos los números pares se obtienen sumando 2.
Caso 2:
Todos los números pares que son potencias de dos tienen como dígito de
las unidades al 2, 4, 6 u 8.
Caso 3:
Todos los números pares que son cuadrados perfectos pueden ser
representados a través de una figura o forma semejante a un cuadrado.
Caso 1:
Todos los números pares se obtienen sumando 2.
Para la conjetura del caso 1, podemos señalar que las y los estudiantes
deberían analizar la conjetura en función del significado de una secuencia
numérica, es decir, toda secuencia numérica debe ser analizada considerando
el primer término de la secuencia y el patrón de formación. Por ende,
la secuencia numérica de números pares tiene como primer término
al número 0 y el patrón de formación es sumar 2. Dada la información
anterior, ¿Qué deberían relacionar e inferir las y los estudiantes?
Primer Patrón + 2
término
2 4 6 8 10 12 14 16 18…
7 9 11 13 15 17 19 21 23…
∙ ∙ ∙ ∙ 2 ∙ 30 = 60
∙ ∙ ∙ ∙ 2 ∙ 35 = 70
∙ ∙ ∙ ∙ ∙
∙ ∙ ∙ ∙ ∙
∙ ∙ ∙ ∙ ∙
Como podemos observar, los únicos resultados cuyo dígito de las unidades es
cero se dan cuando un número par es multiplicado por un múltiplo de 5 o un
número par es multiplicado por un múltiplo de 10. Por lo tanto, el número 5
es un número impar y el número 10 es producto de multiplicar 2 ∙ 5, lo cual
nos permite concluir y comprender por qué un número que es potencia de 2
jamás podrá tener el número cero en el dígito de las unidades. Por lo tanto, la
conjetura 2 es verdadera.
1 4 9 16
1 4 9 16 (1) (4 = 2 x 2 (9 = 3 x 3 (16 = 4 x 4
= 1 + 3) = 1 + 3 + 5) = 1 + 3 + 5 + 7)
1 4 9 16
1 2 3 4 5 6
1x1=1 2x2=4 3x3=9 4x4=16 5x5=25 6x6=36
Caso 1:
2 = 2 ∙ 1 12 = 2 ∙ 6 22 = 2 ∙ 11 32 = 2 ∙ 16 42 = 2 ∙ 21
4 = 2 ∙ 2 14 = 2 ∙ 7 24 = 2 ∙ 12 34 = 2 ∙ 17 44 = 2 ∙ 22
6 = 2 ∙ 3 16 = 2 ∙ 8 26 = 2 ∙ 13 36 = 2 ∙ 18 46 = 2 ∙ 23
8 = 2 ∙ 4 18 = 2 ∙ 9 28 = 2 ∙ 14 38 = 2 ∙ 19 48 = 2 ∙ 24
10 = 2 ∙ 5 20 = 2 ∙ 10 30 = 2 ∙ 15 40 = 2 ∙ 20 50 = 2 ∙ 25
…..
¿Qué varía y qué es constante? Esta interrogante permite que los estudiantes
puedan descubrir esta nueva regularidad y progresivamente inferir que la
expresión algebraica que representa a todos los números pares es 2n , n ∈
N.
Al analizar los números naturales que son potencias de 2, las y los estudiantes
tienen la oportunidad de descubrir diferentes generalizaciones. A continuación
procederemos a ejemplificar una vez más con las etapas propuestas por
Cañadas y Castro (2004, 2010).
32 = 16 x 2 32 = 64 : 2
16 = 8 x 2 16 = 32 : 2
8 = 4 x 2 8 = 16 : 2
4 = 2 x 2 4= 8:2
2 = 1 x 2 2= 4:2
• •
• •
32 = 64 : 2 25 = 26 : 21
16 = 32 : 2 24 = 25 : 21
8 = 16 : 2 23 = 24 : 21
4 = 8 : 2 22 = 23 : 21
2 = 4 : 2 21 = 22 : 21
• ¿Qué sucede si
continuamos
• dividiendo por 2?
32 = 64 : 2 25 = 26 : 21
16 = 32 : 2 24 = 25 : 21
8 = 16 : 2 23 = 24 : 21
4 = 8 : 2 22 = 23 : 21
2 = 4 : 2 21 = 22 : 21
1 = 2 : 2 ¿¿¿¿¿?????
32 = 64 : 2 25 = 26 : 21
16 = 32 : 2 24 = 25 : 21
8 = 16 : 2 23 = 24 : 21
4 = 8 : 2 22 = 23 : 21
2 = 4 : 2 21 = 22 : 21
1 = 2 : 2 ¿Qué sucede si
1
continuamos
= 1:2 dividiendo por 2?
2
!! ∙ !! = !!!!
^
B
^ ^
A C C A
+ + = 180º
A A A
B C B C B C
C C
C
A B A B A B
C C
C
A B A B A B
A
Cuadros catetos
90º
Cuadro hipotenusa
B Trazos auxiliares
Rectángulo rojo
Rectángulo azul
Triángulo 1
C Triángulo 2
F
D
3
Cuadros catetos
A
Cuadro hipotenusa
90º
Trazos auxiliares
6.13 B
Rectángulo rojo
G
Rectángulo azul
Triángulo 1
C
9.13 Triángulo 2
H
https://www.geogebra.org/m/33575
F
D
Cuadros catetos
3
A
Cuadro hipotenusa
90º
Trazos auxiliares
6.13 B
Rectángulo rojo
G
Rectángulo azul
9.13
Triángulo 1
C 3
Triángulo 2
6.13
I
https://www.geogebra.org/m/33575