Picasso 102F PDF

Bases psicopedagógicas para
PABLO
Bases psicopedagógicas para la inclusión educativa.
la inclusión educativa.
Magisterio de educación primaria. Grupo 102. Curso 2015-2016
Grupo 102.
PICASSO INCLUSIÓN EN EL AULA

DE ALUMNOS CON NEE.
ALTAS CAPACIDADES
LUCÍA LÓPEZ RIVERO, ALEJANDRO MORENO BARTOLOME, LAURA OCAÑA LORENZO,

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SOL PALACIOS D’ACQUISTO, VÍCTOR PARRO GUILLÉN, BEATRIZ PÉREZ NAVAS.
Índice.
Introducción. ................................................................................................................................. 4
1. Biografía de Pablo Picasso. ........................................................................................................ 5
2. Necesidades educativas. ......................................................................................................... 10
2.1. El concepto de sobredotación, talento y precocidad intelectual. .................................. 10
2.2. Características e identificación. ..................................................................................... 11
2.2.1. Problemática de la identificación: criterios. .................................................... 11
2.2.1.1. Identificación y diagnóstico de los superdotados.................................. 11
2.2.1.2. Proceso diagnóstico. .............................................................................. 11
2.2.1.3. Instrumentos para el diagnóstico. ........................................................ 12
2.2.1.3.1. Test psicométricos. ................................................................ 12
2.2.1.3.2. Calificaciones escolares. ........................................................ 12
2.2.1.3.3. Juicios de expertos. ............................................................... 13
2.2.1.3.4. Juicios de iguales y del propio alumno. ................................ 13
2.2.1.3.5. Información procedente de los padres. ............................... 13
2.2.2. Características generales e intelectuales. ........................................................ 14
2.2.3. Características educativas. .............................................................................. 15
2.2.4. Características creativas................................................................................... 16
2.2.5. Características físicas, motrices y representativas.......................................... 17
2.2.6. Características de personalidad y sociales. ...................................................... 17
2.3. Sobredotación y principales modelos de inteligencia. .................................................... 20
2.3.1. Modelo de superdotación de Renzulli. ............................................................. 20
2.3.2. Teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg. ............................................. 24
2.3.3. Teoría de la superdotación y el talento de Gagné. ........................................... 25
2.3.4. Teoría de las inteligencias múltiples de Gadner. .............................................. 26
2.4. El superdotado: contexto familiar y escolar. .................................................................... 30
3. Unidad didáctica: “ .................................................................................................................. 32
3.1. Curso elegido y justificación del curso. ............................................................................ 32
3.2. Área elegida y justificación del área. ............................................................................... 32
3.3. Objetivos generales del área. .......................................................................................... 33
3.4. Competencias a desarrollar en el curso. .......................................................................... 34
3.5. Contenidos ........................................................................................................................ 34
3.6. Temporalización. ............................................................................................................... 36
3.7. Metodología. ..................................................................................................................... 37
3.7.1. Organización del aula. .......................................................................................... 37
3.8. Evaluación. ......................................................................................................................... 38

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3.9. Adaptación curricular en Educación Primaria. ................................................................. 38
3.10. Sesión 1. ......................................................................................................................... 43
3.11. Sesión 2. ........................................................................................................................ 46
3.12. Sesión 3. ........................................................................................................................ 49
3.13. Sesión 4. ........................................................................................................................ 52
3.14. Sesión 5. ........................................................................................................................ 54
3.15. Sesión 6. ........................................................................................................................ 57
3.16. Sesión 7. ........................................................................................................................ 58
4. Conclusión grupal. ................................................................................................................... 61
5. Referencias bibliográficas. ...................................................................................................... 62
6. Anexo 1: algunas obras de Pablo Picasso. ............................................................................... 65
7. Anexo 2: Rúbricas de evaluación............................................................................................. 72

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Introducción.
A lo largo de este trabajo trataremos diversos temas relacionados con las necesidades
educativas como sobredotación. En primer lugar, hablaremos sobre la biografía de
Pablo Picasso, ya que es el personaje histórico que hemos elegido para realizar este
trabajo. A parte de su biografía, hemos considerado interesante insertar información
sobre algunas de las obras más importantes del artista.
En segundo lugar, y siendo el elemento más importante de nuestro trabajo, pasamos
a analizar las necesidades educativas de Pablo Picasso. Al principio del trabajo
pensábamos que su principal necesidad educativa era la dislexia, sin embargo, tras
tener una tutoría vimos que era la superdotación. Por ello, otro de los aspectos que se
tratarán en profundidad en este trabajo serán las distintas teorías que podemos
encontrar de autores como: Renzulli, Sternberg, Gagné y Gadner. Así mismo, nos
centraremos en las distintas características que presentan los alumnos superdotados y
la manera de llevar a cabo su diagnóstico.
En tercer lugar, pasamos a tratar la Unidad Didáctica que hemos llevado a cabo en el
área de Educación Plástica en segundo de Primaria. En ella trataremos distintos
aspectos. Comenzaremos explicando la elección del curso y del área a tratar. A
continuación, nos centraremos en los objetivos que queremos desarrollar con esta
Unidad Didáctica, las competencias a desarrollar, así como los contenidos, la
temporalización y la metodología escogida. También, hablaremos de la evaluación y
de las adaptaciones que hemos llevado a cabo.
Finalmente, hemos realizado unas tablas en las que explicamos cada una de las
sesiones que vamos a realizar durante la Unidad Didáctica. Hemos tratado hacerlas de
la mejor manera posible, teniendo en cuanta que contamos con dos alumnos con
Necesidades Educativas (sobredotación) e intentando llevar a cabo las inteligencias
múltiples de Gadner. Para ello, hemos tenido muy en cuenta que el objetivo de este
trabajo es proporcionar la información necesaria sobre la sobredotación y ofrecer una
Unidad Didáctica que desarrolle la inclusión educativa, tratando a cada uno de los
alumnos como únicos.

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1. Biografía de Pablo Picasso.
Pablo Diego José Francisco de Paula Juan Nepomuceno Cipriano de la Santísima

Trinidad Ruiz Picasso, más conocido como Pablo Picasso, es un artista español que
revolucionó las artes plásticas del siglo XX, desde el cubismo (el cuál se le considera
uno de los principales creadores y máximo expositor) hasta la escultura neofigurativa,
pasando por el grabado, el aguafuerte, la cerámica artesanal, e incluso por la
escenografía para ballets. Sus más de trece mil pinturas representan una gran
variedad artística, así como su grandísimo talento. Su historial artístico se extiende a
lo largo de más de setenta y cinco años de actividad creadora, debido tanto a su
temprano comienzo en el mundo artístico (dando muestras desde muy joven de una
sobredotación en este campo), como a su incansable amor y constancia por la pintura
que le llevó a seguir trabajando hasta su muerte. A lo largo de su carrera, Picasso supo
compaginar diversas facetas artísticas como ya hemos mencionado, dejándonos un
legado cultural y artístico estimado en 13.500 pinturas, 100.000 impresiones o
grabados, 34.000 ilustraciones hechas para libros y 300 esculturas y obras en
cerámica. Además de su carrera artística, debemos destacar que Pablo fue una
persona que supo compatibilizar sabiamente el mundo del arte con el mundo real, es
decir, con el amor, la política, la amistad y todas las demás facetas de la vida, como se
puede observar en su amor por los barrios bohemios de París, al Sol del Mediterráneo,
a los toros, a las mujeres hermosas, etc.
Nacido el 25 de octubre de 1881 en Málaga, concretamente, en el primer piso del nº 36
de la plaza de la Merced, fue el primogénito del matrimonio formado por el pintor
vasco José Ruiz Blasco y la andaluza María Picasso López. Al poco tiempo, Picasso
tuvo dos hermanas, Lola y María de la Concepción. La segunda de ellas, moriría con
temprana edad a causa de la difteria, lo cual causó una gran conmoción en Pablo,
quien puso a su primera hija el mismo nombre, aunque será conocida como Maya. El
largo nombre de Picasso es debido a la costumbre de la época de poner una serie larga
de nombres a los recién nacidos para que estuviese bajo la protección del santoral.
Como anécdota, es curioso observar que su nombre en el registro civil no coincide con
un nombre registrado en el bautizo, esto es debido a que en el acta de bautismo se le
añadió el nombre de María de los Remedios por su madrina, además de producirse un
error en su escritura, poniendo Cipriano en lugar de Crispiniano. Del padre heredó su
amor por el arte y la pintura, dado que éste era profesor de dibujo en la Escuela
Provincial de Artes y Oficios, más conocida como Escuela San Telmo.
Los primeros diez años de la infancia de Pablo, se caracterizó por las dificultades
económicas de su familia y por la estrecha relación con su padre. En relación con la
etapa educativa, Picasso acudió al colegio San Rafael, siendo éste un colegio laico y
moderno. Pablo era un escolar que se resistía a asistir a clase, llamando especial
atención su más que carácter perezoso y su facilidad para distraerse, mostrándose

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constantemente inquieto. Sin embargo, por encima de todo destacaba su precoz

facilidad para el dibujo, que su padre don José Ruiz estimulaba.
En 1891 la familia se traslada a La Coruña, debido a que su padre solicitó (hasta en tres
ocasiones) una vacante existente en la Escuela de Bellas Artes de La Coruña. Tras ser
admitido como profesor numerario de la Cátedra de Dibujo de Adorno y Figura
(Instituto da Guarda), Picasso tuvo que superar la prueba de acceso a la Segunda
Enseñanza. Es aquí donde Pablo inicia sus ensayos pictóricos, ganándose al poco
tiempo (tres años más tarde) la cesión de los pinceles y caballetes de su padre, el cual
cae rendido ante el talento de su hijo. En 1895, Ruiz Blasco obtiene un puesto docente
en la Escola d'Arts i Oficis de la Llotja de Barcelona, donde su hijo Pablo es admitido
tras resolver en un día los ejercicios de examen previstos para un mes. Un año
después, con tan sólo quince años, Picasso instala su primer taller en la calle de la
Plata de la Ciudad Condal.
Dos años más tarde, en 1897, obtiene una mención honorífica en la gran exposición de
Madrid por su obra Ciencia y caridad, en el cual su figura paterna le sirvió de inspiración
como modelo para el papel de médico. La distinción le sirvió como estimulación para
rendir oposición al curso adelantado de la Academia de San Fernando. Mientras,
paralelo a ello, sus trabajos influenciados e inspirados por El Greco y Toulouse-
Lautrec, eran reconocidos y galardonados en Madrid y Málaga, obteniendo como
consecuencia nuevas medallas.
En 1898, con 16-17 años, Pablo realiza su primera muestra individual en Els Quatre
Gats de Barcelona, dando a conocer de forma más universal su talento. En el otoño del
año 1900, Picasso hace una visita a París para ver la Exposición Universal. Es allí donde
conoce a Petrus Mañach, al cual vende tres dibujos, ofreciéndole éste 150 francos
mensuales por toda su obra de un año, dando así comienzo a su carrera artística como
profesional, y siendo entonces, cuando Pablo decide firmar sus obras sólo con el
apellido materno, Picasso. Al año siguiente, tras coeditar en Madrid la revista Arte
Joven, decide viajar nuevamente a París, donde conoce a Max Jacob, surgiendo una
nueva etapa en su vida artística conocida posteriormente como «Período Azul»,
caracterizada por el alargamiento del canon, la utilización de gamas frías de color y el
tono melancólico y ascético de las figuras. En 1902, con tan solo 20 años, Picasso
expone su primera muestra parisiense en la galería de Berthe Weill, y dos años
después, decide trasladarse a vivir a la capital francesa.
Una vez en Francia, Picasso se instala en el célebre Bateau-Lavoir, en el número 13 de
la calle Ravignan (hoy plaza Hodeau), siendo un alojamiento compartido por varios
artistas, entre los que cabe destacar a otro español, Juan Gris. Allí, Pablo se enamora
de Fernanda Olivier, cuya relación durará hasta 1911, además de establecer una
estrecha amistad con Braque y Apollinaire. En este periodo, comienza la denominada
“Etapa Rosa”, en la que desarrolla composiciones con formas clásicas y colores más
cálidos, en las cuales los personajes abandonan el aislamiento de la anterior fase.

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Durante los siguientes tres años, Pablo pintará sin cesar tras caer rendido a la
influencia de Cézanne, cuya exposición de 1907 le marcó enormemente. En ese mismo
año, Picasso trazó las primeras líneas maestras del cubismo analítico (junto con su
compañero Braque), cuya gran obra experimental, Las señoritas de Aviñón, es
considerada el origen del cubismo, en donde se plantea una nueva relación entre
volumen y espacio, figura y fondo.
De forma exponencial, su obra va creando cada vez más espectadores y seguidores,
que, bajo el asombro y el escándalo de tal estilo deforme, se rinden a sus pies tras
romper con todos los cánones y esquemas vistos hasta la fecha, abriéndole paso al
autor para exponer en Munich (1909) y en Nueva York (1911). Pablo, seguido siempre
por Braque, y tras conocer a Marcelle Humbert, se lanza a inventar el cubismo
sintético, que lo acerca al borde de la abstracción, el cual no terminará de abandonar a
lo largo de su vida, dejando en muchas obras muestras o rasgos característicos de
dicho estilo. Poco después, se mudará de Montmartre a Montparnasse, al tiempo que
se abren nuevas exposiciones suyas en Londres y Barcelona.
En 1914, con la guerra, llegan las tragedias: Braque y Apollinaire son movilizados, y
Marcelle muere súbitamente ese otoño. Pablo abandona prácticamente el cubismo
(aunque no del todo como hemos mencionado), y busca otros caminos artísticos,
encontrándolos en 1917 tras conocer a Diáguilev, que le encargará los decorados del
ballet Parade con música de Eric Satie (Italia). El fin de la guerra trae consigo dos
caras, una positiva, tras encontrar un nuevo amor en la bailarina Olga Clochlova (o
Koklova), y una negativa que le causa un gran dolor: la muerte de su compañero y
amigo Apollinaire a causa de una grave herida en la cabeza. En 1918, se casa con Olga,
y hasta 1925 trabajará en diversos ballets que dan cauce a su evolución pictórica. En
1921 nacerá su primer hijo Paul. En 1923 conoce a André Breton y dos años más tarde
participa en la primera exposición surrealista. Entre 1920 y 1930 sus figuras sufren una
curiosa metamorfosis, crecen o se alargan de forma desmesurada. Además, se
interesa también por la escultura y trabaja a lo largo de 1928 en el taller de Julio
González, con el que aprende a utilizar la soldadura autógena.
Un viejo retrato de su madre, pintado en 1918, le valdrá el millonario premio Carnegie
de 1930, el cual le permite adquirir una suntuosa villa campestre en Boisgelup, y
pasarse más de un año viajando por España. Por este periodo, Picasso mantiene un
romance con Teresa Walter, del cual surgirá el nacimiento de su primera hija, Maya.
Olga su mujer, inicia como consecuencia un escandaloso juicio para conseguir el
divorcio, que no conseguirá dado que el juez se lo deniega. Picasso, conocido también
por su amor a las mujeres bellas, se vuelve a enamorar, esta vez de Dora Maar.
Al estallar la Guerra Civil, Picasso apoya con firmeza al bando republicano, y acepta
simbólicamente el nombramiento de la dirección del museo del Prado, aunque no
tomará posesión del cargo. Mientras, en 1937, en el Pabellón de la Exposición
Universal de París, Picasso pintará su más famoso cuadro, el Guernica. Dos años

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después, Pablo acudirá a una gran exposición antológica que se realizó en el Museo de
Arte Moderno de Nueva York, donde se guardaron sus obras (entre ellas el Guernica)
con la condición de devolverlas a España cuando ésta fuera un país con libertades
públicas. Deprimido por el triunfo de los nacionales y la posterior ocupación de Francia
por los nazis, Picasso pasará la mayor parte de la Segunda Guerra Mundial trabajando
en su refugio de Royan, al suroeste de Francia.
En 1944, se afilia al Partido Comunista Francés y da a conocer 77 nuevas obras en el
Salón de Otoño. Después se entusiasma por la litografía y por la joven y hermosa
pintora Françoise Guillot, con la que convive durante 10 años y con quien tendrá dos
hijos: el primero, Claude, nacido en 1947, y Paloma nacida dos años después. Se inicia
así su etapa de Vallauris, donde trabajará en sus magníficas cerámicas (más de 600).
En 1954, con 73 años, el anciano Picasso se vuelve loco por una misteriosa adolescente
de delicado perfil y largos cabellos rubios llamada Sylvette D., que acepta posar para
él a cambio de uno de los retratos, a su elección. De dicho trato, surgen algunas de las
obras más conocidas y reproducidas del pintor, como es el famoso perfil de Sylvette
en la butaca verde.
Tras la fascinación y amor platónico por la joven Sylvette, llegó a su vida Jacqueline
Roqué, una joven de extraordinaria belleza que tomó como compañera sentimental
en 1957, y con la que contrajo nupcias, siendo su última relación de importancia. Tras
mudarse a Cannes, Picasso realiza sus famosas series sobre obras de los grandes
maestros: Delacroix, Velázquez, Manet, Poussin. Las mujeres de Argel, Las meninas, El
almuerzo en la hierba, El rapto de las sabinas, etc. Un año después, Pablo pintaría el
gigantesco mural para la UNESCO. Con Jacqueline, Picasso se retiró al castillo de
Vouvenargues, donde el creador seguirá trabajando, amando y viviendo intensamente
hasta su fallecimiento el 8 de abril de 1973, a la edad de 91 años, dejando con él una
fabulosa herencia que provocó agrias disputas hasta recaer en su hija Paloma. Como
dato, la última exposición que iba a realizar Picasso sería en el Palacio de los Papas de
Aviñon, al cual envía doscientos cuadros realizados entre septiembre de 1970 y marzo
de 1972, sin embargo, no pudo conocer su éxito a causa de su muerte, convirtiéndose
la exposición en un homenaje póstumo al recién desaparecido genio. Finalmente,
Pablo Picasso nos dejó tras de sí la mayor y más rica obra artística personal de nuestro
siglo, siendo uno de los más grandes artistas de todos los tiempos, y uno de los
mayores exponentes del siglo XX, siendo reconocido y apreciado a nivel mundial.
A continuación, nos ha parecido interesante mostrar la obra más significativa de Pablo
Picasso.

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Guernica (1937) (56 años).

Descripción: Óleo sobre lienzo. 349,3 x 776,6 cm.
Localización: Museo Reina Sofía. Madrid.
Autor: Pablo Picasso.
Comentario: Es el cuadro con mayor repercusión de Picasso. De entrada, destaca sus

dimensiones, de casi 3,5m de altura por 8 m de longitud. Pablo Picasso pintó el
Guernica por encargo del Gobierno de la República para el Pabellón Español en la
Exposición Internacional de París de 1937. Dicho cuadro y su nombre, es una denuncia
y representación del día 26 de abril de 1937, donde los aviones de la Legión Cóndor de
las fuerzas aéreas alemanas, en apoyo a las tropas nacionales sublevadas bajo el
mando del general Franco, lanzaron bombas incendiarias sobre la ciudad de vasca de
Guernica. A causa de la instauración de la dictadura del régimen franquista, Picasso
decidió mandar el cuadro al Museo de Arte Moderno de Nueva York para que lo
custodiaran, con la condición de que fuera devuelto a España cuando éste volviera a
ser un país libre y democrático. De esta forma, en 1981 la obra llega finalmente a
España, siendo expuesta al público en el Casón del Buen Retiro, para que
posteriormente, en 1992, se trasladara definitivamente al Museo Reina Sofía de
Madrid.
Hemos buscado las obras más representativas de Pablo Picasso con sus respectivos
comentarios.
(Ver anexo 1).

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2. Necesidades educativas.
2.1. El concepto de sobredotación, talento y precocidad

intelectual.
Debemos hacer una distinción en las diferencias que existen entre los alumnos con
sobredotación, que tengan talento o con precocidad intelectual. Además de estos
conceptos existen muchos otros como producción excelente, niño sobresaliente,
dotes superiores… que poseen el mismo significado, toda esta terminología connota
algo extra o adicional, es decir algo superior a lo normal.
Los sobredotados son alumnos que, al presentar un nivel de rendimiento intelectual
superior en una amplia gama de aptitudes y capacidades, aprenden con facilidad
cualquier área o materia.
Los talentosos son alumnos que muestran habilidades específicas en áreas muy
concretas. Así se puede hablar de talento académico, talento matemático, talento
verbal, talento motriz, talento social, talento artístico, talento musical, talento
creativo.
Mientras que los alumnos precoces son aquellos que muestran cualidades de
sobredotación o de talento a edades tempranas y que posteriormente, en la
adolescencia o adultez, no mantienen esa diferencia significativa respecto a su grupo
normativo en edad.

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2.2. Características e identificación.
En primer lugar, pasaremos a definir a los alumnos o personas sobredotadas, son

aquellas que aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad y mayor amplitud que
sus iguales, sobre todo si trabajan en temas que atraen su interés y si encuentran en
padres y profesores el estímulo y la guía adecuados. Si se dan estas circunstancias, son
como esponjas que absorben todo lo significativo de su medio, cometen pocos
errores, se benefician notablemente con las observaciones del profesor sobre sus
trabajos y sirven de modelos positivos para sus compañeros y hermanos.
El estilo de aprendizaje de los sobredotados puede caracterizarse como autónomo,
centrado en la tarea, crítico, motivado, persistente y creativo siempre que los desafíos
sean adecuados y atraigan su interés.
2.2.1. Problemática de la identificación: criterios.
2.2.1.1. Identificación y diagnóstico de los superdotados.
Para una correcta identificación de los sobredotados es necesaria una serie de

circunstancias. En primer lugar, las rutinas escolares establecidas por todos los
alumnos, y los profesores, juegan un papel fundamental puesto que son los que
primariamente van a observar la capacidad singular del alumno y son los responsables
de su educación. La observación científica del profesorado es una fuente valiosísima
de información sobre el alumno; los test ocupan otro lugar y no deben suplantarla
2.2.1.2. Proceso diagnóstico.
El diagnóstico es una hipótesis provisional sobre lo que parece más probable en la

conducta escolar del alumno, dada su capacidad y recursos instrumentales,
apoyándose en indicios que provienen de la observación de la conducta.
Conocer con objetividad las necesidades educativas específicas de cada alumno,
equivale a tener un patrón para planificar la enseñanza, dirigir el proceso educativo y
evaluarlo como proceso y como resultado. La identificación de los más capaces,
especialmente la de los alumnos poco convencionales y en situación de riego, produce
cambios positivos en su conducta, ejerce un poderoso efecto sobre la motivación y da
al profesor información rigurosa para individualizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. (Álvarez et ál., 2004, p.28)

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2.2.1.3. Instrumentos para el diagnóstico.
El diagnóstico pedagógico es una evaluación de capacidades y necesidades y como

toda evaluación es: un proceso sistemático para recoger información, implica el uso
de determinados instrumentos, requiere interpretar la información recogida, conlleva
la elaboración de un juicio de valor y se orienta a la toma de decisiones de mejora para
el futuro.
Dependiendo del tipo de instrumento empleado se habla de técnicas objetivas o
formales y de técnicas subjetivas o informales. Si se trata de test y cuestionarios que
reúnen características técnicas como fiabilidad, validez y normas para interpretar los
resultados, se dice que son objetivos o formales; si no reúnen dichas características
sino otras más débiles desde el punto de vista de la medición, se dice que son técnicas
subjetivas o informales. La complementariedad de ambos tipos de técnicas es la
opción más defendida. A continuación, esbozamos los instrumentos comúnmente
empleados. (Álvarez et ál., 2004, p.28)
2.2.1.3.1. Test psicométricos.
Los test psicométricos más utilizados son: los test de inteligencia, de aptitudes y de
creatividad, aunque también se suelen aplicar test de personalidad y test de
rendimiento escolar.
Los test de inteligencia y de aptitudes siguen ocupando un lugar fundamental y en
muchos casos, el resultado en uno de estos test se convierte en el criterio decisivo
para incluir o excluir a un alumno en un programa para sobredotados.
2.2.1.3.2. Calificaciones escolares.
Los alumnos sobredotados obtienen como grupo buen rendimiento escolar, por ello
es importante tener las calificaciones escolares en cuenta.
Sin embargo, hay puristas que sostienen que, puesto que la evaluación que realiza el
profesorado está afectada por factores como orden en que califica los exámenes,
calidad del examen corregido con anterioridad o calificación anterior dada al mismo
alumno, deben de usarse con carácter meramente ilustrativo. (Álvarez et ál., 2004,
p.32) Por otra parte, añaden, que los exámenes evalúan solo contenidos curriculares
sin tener en cuenta competencias y habilidades que son importantes evaluar.

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2.2.1.3.3. Juicios de expertos.
Los juicios emitidos por profesores, padres, compañeros y por el propio alumno, así
como por expertos externos aportan una información parcialmente distinta que los
test, puesto que estos se centran en comportamientos.
Poco a poco ha ido cobrando fuerza la idea de que los profesores observan conductas
distintas que las que miden los test y que, en ocasiones, sus observaciones han
permitido identificar a alumnos que hubieran pasado desapercibidos con pruebas más
convencionales.
2.2.1.3.4. Juicios de iguales y del propio alumno.
Los compañeros son buenos jueces para identificar conductas típicas de la

sobredotación y sus juicios pueden tener una utilidad máxima.
La edad es un factor que afecta la validez de los juicios. Al final de la educación
primaria y comienzos de la educación secundaria, es decir sobre los doce años, parece
ser que las valoraciones de los pares son fiables, siempre que se pregunten sobre
conductas que han tenido ocasión de observar y vivenciar. (Álvarez et ál., 2004, p.35)
Otra modalidad, es la de pedir al propio niño que se autoevalúe a través de
autoinformes, autobiografía y cuestionarios.
2.2.1.3.5. Información procedente de los padres.
Es otra fuente de datos a tener en cuenta tanto por razones de conocimiento del hijo,
cuanto porque debemos implicarles en el proceso educativo. No siempre se recibe con
alborozo la existencia de un hijo muy capaz, entre otras razones porque dada la
situación singular que engendra y la falta de tradición escolar al respecto, los padres
perciben dificultades para el hijo y para la familia como tal. (Álvarez et ál., 2004, p.36)
Los padres son un factor decisivo por varias razones:
Los padres son normalmente los primeros en reconocer la singularidad del hijo,
aunque no lleguen a verbalizarlo por temor a despertar celos entre los hermanos o al
no ser comprendidos por los profesores.
Son el principal modelo educativo del hijo y el apoyo más probable y más seguro para
el desarrollo de su potencial. La presencia de un hijo muy capaz suele ir acompañada
de padres muy inteligentes, al menos uno de los progenitores, independientemente
de que hayan logrado o no altos niveles educativos y sociales. (Álvarez et ál., 2004,
p.36)

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2.2.2. Características generales e intelectuales.
Respecto a las características intelectuales de la sobredotación, se deben tener en

cuenta los siguientes puntos:
 Las diferencias entre las personas que son o no superdotados se producen
tanto cuantitativa como cualitativamente.
 Los sobredotados son más precoces realizando tareas mentales propias de
sujetos de mayor edad.
 Resuelven problemas donde emplean más tiempo en el proceso de
planificación y llegando antes a la solución del problema.
Algunos niños sobredotados presentan características precoces en su desarrollo
motor, social y de lenguaje, las cuales nos pueden ayudar a su identificación, estas son
algunas de las características:
 Desarrollo motor:
- Gatear a los 6 meses.
- Montar en bici, patinar, saltar a la comba a los 4 años.
- Recortar con tijeras a los 2,5 años.
 Desarrollo del lenguaje:
- Decir la primera palabra a los 6 meses.
- Decir la primera frase a los 12 meses.
- Preguntar por las palabras nuevas que no conoce a los 3 años.
 Desarrollo cognitivo:
- Contar hasta 10 a los 2.5 años.
- Leer cifras de cinco o más dígitos a los 5 años.
- Aprender los colores a los 18 meses.
- Conocer el abecedario en mayúsculas a los 2.5 años.
- Empezar a leer a los 3.5 años.
 Autoayuda:
- Aprender a mantenerse limpio con un año y medio (control de esfínteres).
- Elegir su propia ropa a los 3 años.
- Vestirse y desvestirse completamente a los 4 años.
 Socialización:

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- Relacionarse con personas mayores y gusto por jugar con niños mayores a
los 4 años.
- Tener dificultades de relación con sus iguales a los 4 años.
En estas edades de infantil no se lleva a cabo un etiquetado del niño como persona
sobredotada, sino que se le cataloga como una persona de altas capacidades, ya que
usando este término permite características y posibilidades personales más diversas.
Por tanto, se trata de un grupo amplio y heterogéneo que a las necesidades
educativas generales que comparten con sus compañeros presentan un grado de
variabilidad.
La mejor manera de definir las características es recoger en un listado de conductas
observables a través de las cuales sus altas capacidades se ponen de manifiesto.
 La capacidad intelectual general puede manifestarse a través de las siguientes
conductas:
- Aprendizajes tempranos y sin ayuda.
- Comprensión de información y conceptos nuevos.
- Capacidad para utilizar nuevos conocimientos en la resolución de
problemas, tanto prácticos como teóricos.
- Comprensión de ideas complejas y abstractas.
- Habilidad para argumentar, preguntar y razonar.
- Gusto por la lectura.
 Los factores intelectuales específicos se observan a través de:
- Logros importantes en determinadas áreas.
- Memoria; retención fácil y evocación rápida y precisa.
- Profundización en el conocimiento de temas de interés.
- Manifestaciones del talento matemático.
2.2.3. Características educativas.
Los niños sobredotados pueden estar más adelantados respecto a los niños normales
en cuanto a la actuación académica. El riesgo en el que más suelen destacar y el que
cuenta con mayor número de referencias es la lectura precoz, la mayoría aprende a
leer fácilmente y casi sin ayuda antes de los tres años, suele estar más avanzado en
ella que en otras áreas que requieran destreza manual debido a que su mano les
parece inhábil, porque es incapaz de seguir el ritmo de su programación mental.

15
Contrariamente a la visión que se puede tener de que los sobredotados son

problemáticos e inadaptados en la escuela, a la mayoría les gusta el colegio y les
agrada aprender, aunque no es extraño que pasen desapercibidos e incluso sean mal
vistos por sus profesores por el afán de preguntarlo todo o por el aburrimiento ante
tareas que no despierten su interés.
 La aptitud académica se puede apreciar en:
- Buen rendimiento académico en la mayoría de ocasiones.
- Interés por adquirir nuevos conocimientos.
- Concentración rápida en temas de su interés.
- Perfeccionismo en la ejecución del trabajo.
- Deseo de superación.
2.2.4. Características creativas.
La creatividad es un valor inherente a la naturaleza humana y se expresa como “la

capacidad de cambio que tiene todo ser humano, fruto de su libertad”. Creatividad no
solo es la acción de crear, es también la posibilidad de cambiar lo que tenemos.
(Álvarez et ál., 2004, p.70)
Para indicar la creatividad de un individuo podemos comenzar por ver los factores
aptitudinales y actitudinales que componen la creatividad como son los siguientes:
aptitudinales como: fluidez y flexibilidad, originalidad, elaboración, análisis y síntesis,
experimentación, organización coherente, concentración, imaginación y
comunicación. Actitudinales como la sensibilidad a los problemas, la tolerancia, la
curiosidad, la independencia y libertad, el inconformismo, la apertura y la preferencia
por lo complejo.
Sin lugar a dudas, en los sobredotados la creatividad desempeña un papel
fundamental, superando al nivel de inteligencia. Igualmente, las características de los
alumnos creativos coinciden, en su mayoría, con los de los alumnos considerados
superdotados. (Álvarez et ál., 2004, p.73)
Algunas de las características que muestran los sobredotados en relación con la
creatividad son: mayor curiosidad por un gran número de cosas, mayor originalidad y
facilidad para resolver problemas, así como mayor iniciativa en tareas intelectuales,
más imaginación y fantasía para utilizar recursos (inventar e imaginar…). Mayor
preferencia por juegos y actividades mentales complejas y gran interés por temas
concretos. (Álvarez et ál., 2004, p.74)

16
2.2.5. Características físicas, motrices y representativas.
El estudio de Terman (1925), mostró que los niños sobredotados eran más altos, más
fuertes, más robustos, con más energía y más sanos que los otros niños de su misma
edad. Los estudios posteriores con más cautos en estas afirmaciones, ya que además
hay una alta correlación entre el CI y el estado socioeconómico, pudiendo ser
resultado de una mejor alimentación.
Las capacidades motrices y representativas son fácilmente observables a través de los
siguientes comportamientos:
 Rendimiento excepcional en alguna rama deportiva.
 Ejecución sobresaliente de la danza, desde el punto de vista físico y estético.
 Capacidad figurativa o representativa de las propias ideas.
 Concentración, perseverancia y motivación en relación con estas capacidades.
 Manifestaciones específicas del talento musical.
Algunas investigaciones apuntan a un mayor desarrollo del hemisferio derecho del
cerebro, presumible responsable de las funciones espaciales y creativas, debido a una
hiperestimulación de testosterona en la vida intrauterina (Geschwind, 1984, 1987;
Janowsky, 1994), que concomitantemente provocaría enfermedades alérgicas como,
por ejemplo, asma. También hay investigadores que refieren una incidencia elevada
de miopía en los niños superdotados. Estos estudios no están plenamente
confirmados, por lo que presentan una validez limitada, pero sí representan un gran
desafío a confirmar (Blanco Valle, 2001).
2.2.6. Características de personalidad y sociales.
La personalidad hace referencia a actitudes y comportamientos emotivos y afectivos,

por lo que tiene gran relación con las funciones cognitivas. Silverman (1995) considera
que los niños sobredotados no sólo piensan de forma diferente, sino que, además,
sienten de forma diferente; hay que tener muy en cuenta sus rasgos de personalidad,
pues son muy importantes para precisar los objetivos académicos. En la investigación
llevada a cabo por Terman (1924), se observó que el grupo de los sobredotados era
más ajustado afectiva y emocionalmente que el grupo de control, muchos estudios
han evidenciado que tienden a ser felices y a agradar a sus compañeros; además, son
estables emocionalmente y autosuficientes, siendo menos propensos a desordenes
neuróticos y psicóticos que los otros niños de su misma edad.
La actitud social y la capacidad de interacción e influencia son apreciables a través de
las siguientes conductas:
 Capacidad para asumir las perspectivas de los otros.

17
 Elevado punto de mira y razonamiento ético.

 Sensibilidad hacia las necesidades de los demás.
 Disfrute con la relación social.
 Elevada autoestima.
 Tendencia a influir sobre los demás y dirigir actividades de grupo.
 Asunción de responsabilidad más allá de lo esperado.
 Aceptación social de su capacidad de influencia.
 Capacidad para resolver problemas de los demás.
 Tenacidad y persistencia en la búsqueda de metas y objetivos.
 Audacia e iniciativa.
 Capacidad de tomar decisiones.
 Capacidad de absorber tensiones interpersonales.
 Motivación intrínseca (realizar algo por gusto) y a sobresalir.
 Humor elaborado, suelen usar sarcasmo e ironía.
Los aspectos sociales y emocionales de la sobredotación manifiestan una gran
preocupación por su relación con un comportamiento moral y éticos adecuado. Los
sobredotados tienden a estar preocupados, precozmente, por los conceptos del bien y
del mal, lo correcto y lo incorrecto, la justicia y la injusticia: es la denominada
sobredotación emocional, es decir, la extraordinaria sensibilidad que manifiestan
hacia los sentimientos propios y hacia los de los demás, por lo que los sobredotados
son las personas que tienen un mayor potencial para ayudar a resolver problemas
éticos y morales, contribuyendo a un mundo mejor (Blanco Valle, 2001).

18

19
2.3. Sobredotación y principales modelos de inteligencia.
En primer lugar, se encuentra el modelo monolítico que considera que el fenómeno

intelectual está formado por una sola variable que mide una sola aptitud. Este modelo
define a los sobredotados como individuos con un nivel de inteligencia muy superior a
la media, en términos psicométricos mayor a 130 de CI.
El modelo factorial responde a la idea de múltiples componentes intelectuales. La
capacidad intelectual está formada por muchas aptitudes, por lo que las
combinaciones de dichas aptitudes dan lugar a diferentes tipos de inteligencia. Según
este modelo no se puede tratar la sobredotación como una sola variable cuantitativa
sino con una perspectiva cualitativa en la que la relación de comparación es del tipo
“igual” o “diferente de”. El sobredotado tendría que combinar una serie de factores
intelectuales que le permitirían una producción superior a la del grupo medio. Por lo
tanto, consideran que existen diferentes tipos de superdotación.
Por último, se encuentra el modelo jerárquico que incluye ambas concepciones, tanto
la monolítica como la factorial. Esto hace que se sea el más idóneo para referirse a la
excepcionalidad superior. Presenta aspectos diferenciales respecto a la normalidad,
cualitativa y cuantitativamente.
Las diferencias entre el grupo excepcional y el normal son de tipo cuantitativo y
cualitativo, lo que manifiesta una naturaleza mixta. Según esto, el sujeto con
sobredotación intelectual seria aquel que presenta un rendimiento intelectual
superior, mayor nivel elevado en la mayoría de las aptitudes implicadas en este
rendimiento, así como el que manifestara también ciertas aptitudes o combinaciones
de las mismas distintas a las que se pueden detectar en el grupo normal. Su
proporción poblacional sería inferior a la de los sujetos normales y tendría en común
con el otro grupo excepcional (la infradotación) el hecho de ser diferentes al grupo
normal o central. (Genorvard, Castelló, 1990).
2.3.1. Modelo de superdotación de Renzulli.
Junto a sus colaboradores describe la sobredotación como algo consistente en: “una
interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos, estos grupos son capacidad
general por encima de la media, altos niveles de implicación en la tarea y altos niveles
de creatividad. Los niños superdotados y con talento son aquellos que poseen, o son
capaces de desarrollar, este conjunto de rasgos y aplicarlos a cualquier área
potencialmente valiosa de realización humana” (Renzulli et ál, 1981, 27).
El modelo de sobredotación de los Tres Anillos de Renzulli se puede sintetizar en la
idea de que Renzulli (1977) al igual que otros autores, cree que la inteligencia no es un
factor unitario, sino que más bien existen varias clases de inteligencia y, por lo tanto,
no se pueden aplicar las definiciones para poder explicar el fenómeno tan complejo de

20
la sobredotación. Este autor manifiesta que en la teoría de los “Tres Anillos” es

importante destacar que ningún grupo de rasgos aislados define la sobredotación.
Señala que tanto la “creatividad” como la “implicación en la tarea” son iguales en
importancia a la “capacidad cognitiva por encima de la media”.
La definición de superdotación consiste pues en una interacción entre tres grupos
básicos de rasgos humanos que componen la Teoría de los Tres Anillos:
1. Inteligencia general o capacidad por encima de la media
2. Creatividad
3. Implicación en la tarea.
Modelo tríadico de la superdotación.
Capacidad por
encima de la media
Compañeros
sssssso
Colegio
Familia
Implicación en la
Creatividad
tarea.
Más tarde, Renzulli junto a Mönks y Van Boxtel (1998) amplía su modelo de los Tres
Anillos incluyendo el marco social (compañeros, colegio y familia). De esta forma, se
interesa en destacar diferentes elementos del saber.
No obstante, aunque este modelo ha sido aceptado globalmente, se le ha atribuido
críticas debido a que no cuenta con los alumnos sobredotados de bajo rendimiento
escolar, dado que la motivación al logro en estos alumnos es muy bajo o inexistente y
sin embargo en su modelo es un componente esencial.
A la principal conclusión a la que se ha llegado es que, la interacción entre los
elementos de los tres anillos originales es la característica más importante para que se
lleva a cabo conductas sobredotadas. Aunque, bien es cierto, existen otros factores
que intervienen en dichas conductas.
Factores de la personalidad y ambientales que influyen en la sobredotación (Renzulli,
1994,72):

21
Factores de la personalidad. Factores ambientales.
-Percepción de uno mismo. -Status económico

-Ánimo -Personalidades paternas
-Carácter -Educación de los padres
-Intuición -Estimulación del interés en la infancia
-Encanto o carisma -Posición familiar
-Necesidad de logro -Educación formal
-Fuerza de ego -Disposición de un modelo de rol
-Energía -Enfermedad física y/o bienestar
-Sentido del destino -Factores de oportunidad (herencia
financiera, muerte, vivir cerca de un
-Atractivo personal
museo, divorcio…)
-Espíritu de la época
Para Renzulli la interacción más importante entre estos factores se encuentra en la

relación entre factores personales y factores ambientales. La influencia que puede
hacer la escuela sobre estos factores es limitada, ya que por un lado los factores
personales son características del desarrollo a largo plazo o que en algunos casos
están genéticamente determinadas. Mientras que, por otro lado, muchos de los
factores ambientales se han dado en el niño desde su nacimiento, como es el caso del
status socioeconómico o los factores de oportunidad, y su cambio es poco probable.
Rayo Lombardo (2001)
“Los grupos de características que conforman la sobredotación quedan definidos en
este modelo de la forma siguiente:
1. La capacidad por encima de la media puede definirse de dos formas; de un lado
la capacidad general, consistente en habilidades aplicables a gran variedad de
situaciones de aprendizaje, tales como capacidad de procesar información,
capacidad de integrar experiencias que permitan respuesta apropiadas y que se
adapten a nuevas situaciones, capacidad de pensamiento abstracto, capacidad
de razonamiento numérico, capacidad de razonamiento verbal. De otro, las
habilidades específicas, consistentes en la habilidad para realizar una o más
tareas de un tipo especializado y dentro de una gama restringida. Representan
las maneras en las que las personas se expresan en situaciones de la vida real.
Ejemplo: química, matemáticas, fotografía, composición musical, escultura...

22
2. Implicación en la tarea: Mientras que la motivación se define como proceso

general energizante que pone en marcha mecanismos de respuesta de los
organismos, el compromiso con la tarea representa la energía llevada a un
problema particular o un área de actuación específica. Los superdotados son
alumnos capaces de dedicar una gran cantidad de tiempo y energía en la
realización de actividades específicas o en la resolución de problemas. La
intensidad y devoción con la que se dedican a actividades de su interés ponen de
manifiesto "la perseverancia". Pero, por otro lado, sabemos que el alumno
superdotado, como cualquier otro, está necesitado de experiencias de
aprendizaje que le motiven. La ausencia de estas premisas puede provocar en el
alumno problemas de rendimiento y emocionales que perturben sus relaciones
con el entorno escolar.
3. La creatividad. Es el tercer anillo de este modelo y junto al de implicación en la
tarea el que mayores problemas de medición plantea. La creatividad es una
dimensión en la que las variables que la componen (sensibilidad a los problemas
presentes en un determinado campo de investigación, facilidad para producir
ideas, facilidad para producir ideas nuevas, originales, flexibilidad de
pensamiento...) son huidizas y se resisten en muchos momentos a la medida.
Además, hemos de ser conscientes de los problemas que puedan plantear este
tipo de alumnos; la escuela suele tener más dificultades para convivir con el
alumno creativo que con el inteligente. El primero, de pensamiento divergente y
conducta poco convencional, que domina menos el profesor y que puede crear
conflictos en clase, tiende a ser subestimado y rechazado por sus maestros.
Es importante señalar que:
- Un simple grupo no hace la sobredotación.
- Cada uno de los grupos juega un papel importante en la realización de conductas
sobredotadas
- Uno de los principales errores que se cometen en los procedimientos de
identificación es enfatizar la preponderancia de las habilidades superiores sobre los
otros dos grupos.
- Es la interacción de los tres grupos de características la que determina la
sobredotación.
Este modelo enfatiza la interacción entre los tres grupos más que cualquiera de ellos
por separado. De tal forma que, por este motivo, nos sugiere que los
comportamientos sobredotados tienen lugar en determinadas personas y no en todas,
en determinados momentos y no en todos, y bajo determinadas circunstancias y no
todas las circunstancias” (pg 29-32).

23
2.3.2. Teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg.
Otra concepción es la correspondiente a Sternberg, denominada teoría triárquica. El

autor cree que la inteligencia debe servir para algo. Las personas no actúan en vacío,
por lo que la inteligencia también se manifiesta en el plano no conductual, académico,
social o práctico de la vida. De tal manera que, para Sternberg los más inteligentes son
aquellas personas que trabajan de forma más eficaz o utilizan eficazmente sus
habilidades en las relaciones consigo mismos y con los demás. Además, Sternberg
cree que, aunque existen diferencias entre las teorías componencial y la teoría
factorial, ambas son complementarias y ninguna es mejor intrínsecamente que la otra.
La teoría triárquica consta de tres subteorías: componencial, experiencial, y
contextual.
La subteoría componencial se centra en el procesamiento y análisis de la información.
Sternberg divide esta dimensión en tres categorías: metacomponentes, que
“controlan el procesamiento de la información y permiten que uno la observe y evalúe
luego”, los componentes de rendimiento, que “evalúan los planos construidos por los
metacomponentes” y los componentes de adquisición de conocimiento, que
“permiten aprender información nueva”, según Sternberg.
La subteoría experiencial se ocupa de la forma en que se aborda nueva información y
nuevas tareas. Posee dos subcategorías: la novedad, requiere de <insight>, que hace
referencia a cómo es la primera reacción a algo nuevo; y la adaptación, que hace
referencia a cómo se aprende a realizar tareas repetidas de forma automática. Según
Sternberg “La inteligencia no es tanto una habilidad de una persona para aprender o
pensar dentro de los sistemas conceptuales que la persona ya ha mecanizado, y por
tanto son familiares, sino también en su habilidad para aprender y pensar dentro de
nuevos sistemas conceptuales” (Rayo Lombardo, 2001, p.35).
Subteoría contextual. Por último, hay que adaptarse a un ambiente dado y/o
modelarlo. En este sentido, su teoría viene analizar cómo se desenvuelve la
inteligencia cuando tiene que operar en situaciones de realidad. Se puede ejercitar la
inteligencia de tres formas diferentes: puedes adaptarte, puedes cambiar el ambiente
para que encaje mejor con tus necesidades o seleccionar un nuevo ambiente que
satisfaga las necesidades mejor que el ambiente anterior. (López Tello, 2014).
Dependiendo de los componentes en los que destaquen los superdotados, se
clasifican en analíticos, sintéticos o creativos y prácticos. El sobredotado posee
determinados componentes que no posee el subdotado ni aún la persona normal;
destaca por su habilidad para combinarlos en caminos no convencionales gracias a su
capacidad para medir con la novedad, captar el conocimiento implícito, su superior
capacidad introspectiva, la facilidad para automatizar eficazmente la información

24
nueva Y la capacidad de codificación, combinación y comparación selectiva de la

información. (Rayo Lombardo, 2001, 36).
Clasificación de los sobredotados según Sternberg (Sternberg, 1991, 1993).
Puntúan alto en la inteligencia

convencional.
Extraordinaria capacidad para planificar
estrategias.
Capacidad superior para diseccionar un
Analíticos. problema y comprender las partes.
Generalmente buenas calificaciones
académicas.
Pueden carecer de inteligencia práctica.
Pueden encontrar dificultades a la hora
de establecer relaciones afectivas.
Intuitivos, introspectivos, creativos.

Preferencias por situaciones
relativamente nuevas.
Suelen hacer contribuciones
Sintéticos.
importantes en la sociedad en el campo
de la ciencia, literatura y negocios.
En la escuela suelen ser creativos.
Pueden adolecer de inteligencia práctica
Tienen una gran capacidad para aplicar

Prácticos. las capacidades analíticas y o sintéticas a
situaciones de la vida real
2.3.3. Teoría de la superdotación y el talento de Gagné.
Se centra en la negligencia que existe en la utilización de los términos talento y

superdotación. El autor dice que la superdotación es "la posesión y uso de las
habilidades naturales no entrenadas y expresados de forma espontánea (llamadas
actitudes o dones) en al menos un dominio de habilidad, hasta el grado en el que el
rendimiento del niño o el adulto sea entre por lo menos el 15% superior de su grupo de
compañeros de edad que sean activos en dicho campo o campos" (Gagné, 1997, p.17).
El talento es definido como "el dominio superior de las habilidades sistemáticamente
desarrolladas y el conocimiento de al menos un campo de actividad humana, hasta el

25
grado en el que el rendimiento del niño se sitúe dentro de al menos el 15% superior de
sus compañeros de edad que sean activos en dicho campo o campos"
Las habilidades naturales, de origen genético, hacen aparición de manera más o
menos espontánea en los primeros años de desarrollo del niño, a ellas se deben las
diferencias individuales significativas sin que medie aprendizaje o práctica. Los
dominios señalados por Gagné de las habilidades naturales son los siguientes:
 Intelectual: razonamiento, memoria, juicio.
 Creativo: originalidad, invención, humor.
 Socioafectivo: liderazgo, empatía, autoconcepto.
 Sensoriomotriz: fuerza, motricidad fina como resistencia como flexibilidad.
 Otros: percepción extrasensorial.
Las habilidades sistemáticamente desarrolladas se encuentran en otro extremo de
continua evolución, no aparecen de forma espontánea como las naturales, sino que
son fruto de gran cantidad de horas de aprendizaje como entrenamiento, y práctica.
Este proceso de desarrollo del talento está presidido por dos tipos de catalizadores:
interpersonales (motivación, características de la personalidad) y ambientales (en
torno a personas, acontecimientos…)
2.3.4. Teoría de las inteligencias múltiples de Gadner.
Para Gadner, la inteligencia no es una capacidad general simple que cada sujeto posee
en mayor o menor grado. La inteligencia para Gadner tampoco es una dimensión
unitaria, sino más bien un conjunto de habilidades cognitivas. Cada una de estas
inteligencias constituye un sistema propio independiente del resto.
Dichas inteligencias interactúan entre sí, de tal manera que el sujeto puede percibir
ciertas inteligencias en un momento determinado, pero esta situación es fluida y
cambiante. Las 7 inteligencias son:
Shannon, 2013:
› “Inteligencia lingüística-verbal. Es la inteligencia más reconocida en la enseñanza-
aprendizaje de una lengua extranjera porque abarca el leer, el escribir, el escuchar,
y el hablar (Morchio, 2004). Esta inteligencia supone una sensibilidad al lenguaje
oral o escrito y la capacidad de usar el lenguaje para lograr éxito en cualquier cosa.
“Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos
pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el
matelenguaje)” (Morchio, 2004:4). Según Lazear (1991a), por lo general, las
personas que prefieren esta inteligencia no tienen dificultades en el explicar, el
enseñar, el recordar, el convencer, ni el bromear. Éstos son los alumnos que
prefieren pasar el tiempo leyendo, contando cuentos o chistes, mirando películas,
26
escribiendo en un diario, creando obras, escribiendo poemas, aprendiendo lenguas

extranjeras, jugando juegos de palabras, o investigando cosas de interés
(Armstrong, 2003). Es la inteligencia de los abogados, los autores, los poetas, los
maestros, los cómicos, y los oradores (Gardner, 1999).
› Inteligencia musical. Es una facilidad en la composición, la interpretación, la
transformación, y la valoración de todo tipo de música y sonidos (Gardner, 1999a).
Se presenta con una “sensibilidad al ritmo, cadencias, tono y timbre, los sonidos de
la naturaleza y medio ambiente” (Guzmán & Castro, 2005:185). Éstos son los
alumnos que pasan mucho tiempo cantando, escuchando música, tocando los
instrumentos, asistiendo a conciertos, creando música o rap, o canturreando
cuando estudian (Armstrong, 2003). Gardner compara la inteligencia musical con la
lingüística. Es la inteligencia de los amantes de la música: los compositores, los
cantantes, los ingenieros de sonido, los músicos, los profesores de la música, etc.
(Guzmán & Castro, 2005).
› Inteligencia corporal-kinestésica. Constituye la capacidad de usar el cuerpo (en
total o en partes) para expresar ideas, aprender, resolver problemas, realizar
actividades, o construir productos (Gardner, 1999; Morchio, 2004). Son aquellas
personas que aprenden las destrezas físicas rápidamente y fácilmente; les encanta
moverse y jugar deportes; su parte favorita de la escuela es el recreo o la clase de
educación física (Armstrong, 2003). Pueden bailar con gracia, actuar, e imitar los
gestos y expresiones de varias personas (Armstrong, 2003). Estas personas piensan
cuando se mueven, y pueden aprender mejor cuando están moviéndose
(Armstrong, 2003). Ésta es la inteligencia de los atletas, los bailarines, los actores,
los cirujanos, los artesanos, los inventores, los mecánicos, y las profesiones técnicas
(Gardner, 1999).
› Inteligencia lógico-matemática. Es una de las inteligencias más reconocidas en las
pruebas de la inteligencia. Se sitúa en el hemisferio izquierdo porque incluye la
habilidad de solucionar problemas lógicos, producir, leer, y comprender símbolos
matemáticos, pero en realidad utiliza el hemisferio derecho también, porque
supone la habilidad de comprender conceptos numéricos en una manera más
general (Lazear, 1991a). Esta inteligencia implica la capacidad de usar los números
eficazmente, analizar problemas lógicamente e investigar problemas
científicamente (Gardner, 1999a). Estas personas disfrutan solucionando misterios,
trabajando con números y cálculos complejos, contando, organizando información
en tablas, arreglando ordenadores, haciendo rompecabezas de ingenio y lógica, y
jugando videojuegos. También, pueden estimar, adivinar, y recordar números y
estadísticas con facilidad (Armstrong, 2003). Es la inteligencia de los matemáticos,
los científicos, los ingenieros, y los lógicos (Gardner, 1999a).
› Inteligencia espacial. Abarca la capacidad de formar e imaginar dibujos de dos y
tres dimensiones (Armstrong, 2000a) y el potencial de comprender, manipular y

27
modificar las configuraciones del espacio amplio y limitado (Gardner, 1999a). Para
las personas cuya inteligencia más desarrollada es la espacial, es fácil recordar fotos
y objetos en lugar de palabras; se fijan en los tipos de carros, bicicletas, ropa, y pelo
(Armstrong, 2003). Estos individuos prefieren pasar el tiempo dibujando,
garabateando, pintando, jugando videojuegos, construyendo modelos, leyendo
mapas, estudiando ilusiones ópticas y laberintos. Es la inteligencia de los
arquitectos, los pilotos, los navegantes, los jugadores de ajedrez, los cirujanos, los
artistas; los pintores, los artistas gráficos, y los escultores (Gardner, 1999a).
› Inteligencia interpersonal. abarca la capacidad de fijarse en las cosas importantes
para otras personas (acordándose de sus intereses, sus motivaciones, su
perspectiva, su historia personal, sus intenciones, y muchas veces prediciendo las
decisiones, los sentimientos, y las acciones de otros (Armstrong, 2003; Gardner,
1993a; 2006)). Los individuos primordialmente con la inteligencia interpersonal son
aquellas personas que les gusta conversar, aprender en grupos o en parejas, y
trabajar o hacer actividades con otras personas (Armstrong, 2003). Pasan mucho
tiempo ayudando a personas y alistándose como voluntario para varias causas
importantes (Armstrong, 2003). Además, “son buenos mediadores de conflictos
sociales” (Guzmán & Castro, 2005:187). Éstos son los individuos que conocen a
mucha gente. Son buenos comunicadores, usando el lenguaje corporal y verbal.
Además, tienen muchos amigos, sinceramente sintiendo cariño por otros, y
entendiendo cómo motivar a los demás 18 (Armstrong, 2003). Es la inteligencia de
los maestros, los terapéuticos, los consejeros, los políticos, los vendedores, y los
líderes religiosos (Gardner, 2006).
› Inteligencia intrapersonal. define la capacidad de conocerse a uno mismo;
entender, explicar y discriminar los propios sentimientos como medio de dirigir las
acciones y lograr varias metas en la vida (1993a). Incluye la capacidad de verse a sí
mismo según los ojos de los demás; las personas con este tipo de inteligencia en la
mayor medida pueden describirse a sí mismo precisamente con las descripciones
de otras personas (Gardner, 2006). Por lo general, estas personas prefieren trabajar
independientemente, pensar en su futuro, reflexionar, establecer unas metas y
lograrlas; tienen un buen uso de “los procesos de autoconfianza, autoestima,
autocomprensión, y automotivación…” (Guzman & Castro, 2005:185). Además,
ellos tienen un buen sentido de sus fortalezas y sus dificultades, y piensan
profundamente de cosas importantes para sí mismo (Armstrong, 2003).
Usualmente esta inteligencia se manifiesta con la inteligencia lingüística, debido a
su carácter tan personal e interno, pero utiliza todas las inteligencias de cierta
medida en el proceso de reflexión (Gardner, 2006; Lazear, 1991a). La intrapersonal
es la inteligencia de los teólogos, los maestros, los psicólogos y los consejeros
(Guzmán & Castro, 2005).

28
› La inteligencia naturalista está determinada por una sensibilidad a las formas

naturales y las características geológicas de la tierra: las plantas, los animales, y las
formaciones de las nubes (Armstrong, 2000a). Abarca la capacidad de distinguir y
clasificar los detalles y los elementos del ambiente urbano, de los suburbios o el
rural 19 (Morchio, 2004). Estas personas disfrutan acampar, ir de caminata, cuidar a
las mascotas, y averiguar y categorizar los nombres y los detalles de las personas,
los animales, las plantas, y los objetos en su ambiente (Armstrong, 2003). Esta
inteligencia es más importante para las culturas dependientes de la caza, la pesca,
y la vendimia. Es la inteligencia de los científicos naturales y sociales, los poetas, y
los artistas; por lo general, reconocen los detalles y utilizan la habilidad de la
percepción en estas profesiones. (Gardner, 1999a). ´´ (pg 13-21).
Tal y como dice Dr. Eduardo R, Hernández González, existen dos tipos de experiencias
extremas claves en el desarrollo de las inteligencias que es importante tomar en
cuenta, las experiencias cristalizantes y las experiencias paralizantes. Las primeras, las
experiencias cristalizantes, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo
del talento y de las habilidades en las personas. A menudo, estos hechos se producen
en la temprana infancia. Estas experiencias son las que encienden la chispa de una
inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez.
Por otro lado, las experiencias paralizantes existen como contrapartida de las
anteriores, se refieren a aquellas experiencias que bloquean el desarrollo de una
inteligencia, están llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal
desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergüenza, culpa, odio, impiden
crecer intelectualmente. Es probable así, que luego de esta experiencia un niño decida
no acercarse más a un instrumento musical o no dibujar más, porque ya decidió que
“no sabe hacerlo”.

29
2.4. El superdotado: contexto familiar y escolar.
Rayo lombardo (2001)

“Uno de los grandes estudios relacionados en torno al contexto familiar de los
sobredotados, es el realizado por Tabackman (1976), en su estudio, se centró en cómo
influían las familias en los alumnos sobredotados. Se descubrió que las familias de los
sobredotados se encontraban significativamente por encima de la media en el factor
de <orientación de los adultos>. Las familias de los chicos sobredotados tienden a
mostrar fuertes lazos familiares y relaciones entrañables. Sin embargo, los individuos
con bajo rendimiento experimentan a menudo por parte de sus padres más hostilidad
y rechazo que los niños con éxito escolar. Las familias de los sobredotados, además,
se ven a sí mismas como más independientes, permisivas, intelectuales y armoniosas
en sus relaciones. También debemos destacar que las familias de status
socioeconómico más elevado favorecen el desarrollo del superdotado, ocurriendo lo
contrario con el status socioeconómico bajo. (Schmidt, 1981; Ketcham y Snyder,
1977).
Los padres en algunos casos se pueden sentir abrumados por el sentimiento de
incapacidad para ofrecerle el soporte emocional adecuado, así como el entorno
educativo más adecuado y estimulante. Según Verhaaren (1991) los padres pueden
seguir las siguientes acciones:
-Aceptarlos tal y como son.
-Estimularlos sin forzarlos.
-Dedicar tiempo a investigar sobre ellos.
-Dejarlos pensar por su cuenta.
-No perder la paciencia ante su insaciable curiosidad.
En cuanto al contexto escolar, en su estudio O'shea (1960) comprueba que en la
elección mutua de amigos tiene su correlación a nivel intelectual. El desarrollo mental
va a la par del enriquecimiento y una mayor soltura del comportamiento. Por
consiguiente, es comprensible que el superdotado prefiera relacionarse con personas
que se parezcan a él. Los niños sobredotados pueden padecer tres tipos de trastornos
que influyen en sus relaciones en la escuela:
-Se puede producir un desajuste entre la esfera intelectual y las otras facetas de la
personalidad debido a un proceso acelerado de madurez mental, lo cual implica que
su desarrollo emocional y social no sea como el del resto de los niños.
-Si estos niños sobredotados no desarrollan todo su potencial intelectual se puede
dar un sentimiento de frustración que desemboque en un fracaso escolar.

30
-Los sobredotados pueden aparecer problemas de comportamiento que pueden ser

de dos tipos:
- Agresividad: el niño se rebela y se niega a seguir las reglas establecidas, da
muestras de violencia verbal y física.
- Pasividad: el niño intenta abstraerse del mundo exterior y se crea un mundo de
fantasía sin contacto social, se muestra reacio a comunicarse con la gente y no se
defiende si recibe insultos o le pegan.” (pg 55-59)

31
3. Unidad didáctica: “
3.1. Curso elegido y justificación del curso.
El curso elegido para el desarrollo de nuestra unidad didáctica es 2º de primaria.

Nos hemos decidido por este curso debido que la mejor etapa para poder ayudar a un
ACCNE es el primer ciclo de la educación primaria. Esto se debe a que normalmente
en la etapa infantil no se suele detectar aún, pero cuanto antes sea el reconocimiento
y la actuación, mejores serán los resultados de dicha intervención.
Los niños situados entre estas edades no sufren grandes cambios físicos aparentes,
continuando con su cuerpo sin desarrollar con una estatura media de 118 cm y un peso
de 21.82 Kg; sin embargo, presentan un gran cambio intelectual, ya que comienzan la
educación primaria y se les exige una mayor responsabilidad, control, capacidad para
planificarse… aunque el juego sigue siendo necesario para completar su desarrollo, el
cual incluso cambia, centrándose en juegos de reglas; a parte de la imitación de gestos
y movimientos de distintos modelos. A esta edad, los niños ya son autónomos a nivel
motor e inician su independencia a nivel emocional, apoyándose en amigos, y
comienzan a hacerse notables los roles. Controlan el lenguaje con lo que surgen las
características de su pensamiento infantil, concibiendo los objetos como si estuvieran
vivos, captando una situación solo desde su punto de vista y creyendo que todo ha
sido construido, e intuitivo, ya que no pueden comprender un razonamiento complejo,
pero sí el sentido del mismo.
3.2. Área elegida y justificación del área.
El área que hemos elegido es la educación artística. Esto se debe, en primer lugar, a la
gran relación que guarda con nuestro personaje, ya que es en el área en el cual se
especializó. En segundo lugar, debido a su poca valoración en la sociedad.
Debemos decir que la educación artística es una pieza fundamental en la formación
integral de nuestros alumnos. Esta afirmación la debemos a diversos motivos, los
cuales exponemos a continuación.
Para empezar, la educación artística acerca a las personas a su dimensión creativa, les
ayuda a comprender el mundo que habitan y a ser conscientes de su propia identidad
cultural. La capacidad creativa es una capacidad humana presente en todos nosotros,
por lo que, tal y como decía Picasso, todos los niños nacen artistas. Sin embargo,
afirmamos que la creatividad se inhibe y se estimula, por lo que puede aprenderse y
desarrollarse. De ello, llegamos a la conclusión de que el artista no nace, se hace. Pero
¿qué es la creatividad? Ken Robinson en uno de sus monólogos TED nos presenta la

32
creatividad como el proceso de tener ideas originales que tengan valor, que casi
siempre ocurre a través de la interacción de cómo ven las cosas diferentes disciplinas.
Pese a ello, actualmente la creatividad en los niños al pasar a la etapa de la educación
primaria desciende, debido en gran parte a que como la fábula de “La maldición del
sapo” en la cual el ciempiés que realizaba un baile tan hermoso se ve incapaz de volver
a bailar tras la intervención del sapo como consecuencia de someter los impulsos a
reglas. Pero ¿cómo sería un mundo sin creatividad? El arte y la cultura no existirían, un
mundo sin olor ni color, todo sería funcional y se perdería la humanidad.
Por otra parte, la educación artística contribuye no solo a la adquisición de habilidades
y conocimientos artísticos, sino también al desarrollo cognitivo del niño; por tanto,
desde el enfoque evolutivo es esencial y debería ser una materia fundamental.
Contribuye al desarrollo de capacidades de pensamiento abstracto y visual,
dotándonos de unas mejores competencias perceptivas, memorísticas y atencionales.
Por todo ello y finalmente, tal y como expone Begus, todo conocimiento humano
procede del arte. Por lo que la educación artística debería ser básica en el currículo, ya
que es el medio para desarrollar la inteligencia y las nuevas miradas sobre lo que nos
rodea, el ejercicio crítico y la configuración espacial. Para una adecuada preparación
del ser humano, para adquirir las competencias necesarias para vivir en sociedad es
esencial desarrollar una educación donde los medios de expresión sean el eje central;
que el ser humano mire su creación como una obra de arte, en conclusión, que mire en
su propio pensamiento.
3.3. Objetivos generales del área.
 Desarrollar la creación artística a través del ejercicio de técnicas y

procedimientos artísticos, del estímulo de la capacidad creadora, del
pensamiento creativo y de la resolución de problemas.
 Desarrollar el pensamiento divergente, la toma de decisiones, el desarrollo viso-
espacial, el pensamiento abstracto y la creatividad.
 Desarrollar la percepción visual, táctil y cinestésica.
 Potenciar la imaginación.
 Mejorar la memoria visual.
 Desarrollar la valoración y la evaluación cualitativa de imágenes y objetos.
 Desarrollar la sensibilidad estética.

33
3.4. Competencias a desarrollar en el curso.
Se desarrollarán las competencias básicas determinadas por la LOMCE.

1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática, ciencia y tecnología.
3. Competencia digital.
4. Aprender a aprender.
5. Competencias sociales y cívicas.
6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.
7. Competencia en conciencia y expresiones culturales.
3.5. Contenidos
 Conceptuales.
 El nombre de las distintas etapas de Pablo Picasso.
 El nombre de las principales obras de Pablo Picasso.
 Recopilación de conocimientos adquiridos.
 El teatro: características y recursos necesarios para su realización.
 Explicación de cómo se va a trabajar.
 El teatro desde dentro y desde fuera.
 Las nuevas tecnologías y el teatro.
 Distintos tipos de obras: comedia, drama…
 Explicar lo que es la inspiración.
 Describir verbalmente sensaciones y observaciones.
 Relacionar sensaciones con elementos materiales
 Conocimiento del material utilizado.
 Exploración y observación de los distintos medios de expresión artística.
 Uso progresivo y adecuado de términos referidos a materiales, instrumentos o
aspectos de la composición artística.
 Procedimentales.
 Reconocimiento de las principales obras de Pablo Picasso.
 Reconocimiento de las etapas de Pablo Picasso.

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 Desarrollo de las estrategias necesarias para la realización de actividades en

grupo.
 Elaboración de una lluvia de ideas.
 Partición de papeles y roles.
 Creación de una obra (diálogos).
 Elaboración del decorado.
 Interpretación de personajes.
 Análisis de ventajas e inconvenientes de las formas de representar una obra.
 Grabación de vídeos sobre los distintos movimientos sobre el escenario.
 Análisis de las fotos para la elaboración de un trabajo
 Confeccionar una obra artística.
 Observar y explorar a través de los sentidos los elementos presentes en el
entorno natural, artificial y artístico.
 Comentario de obras plásticas y visuales presentes en el entorno y en
exposiciones.
 Creación de una escultura
 Planificar adecuadamente la elaboración de la obra.
 Creación de obras artísticas con distintos materiales.
 Elaboración de Feedback.
 Actitudinales.
 Respeto hacia las instalaciones del centro.
 Interés y participación activa en las actividades grupales.
 Respeto hacia todos sus compañeros
 Interés y participación activa en la actividad.
 Escucha activa de las explicaciones.
 Aumento de la autonomía (elección de papeles, realización de la obra, del
decorado, etc.).
 Interés y participación activa en la actividad.
 Interés y participación activa en las actividades individuales y colectivas.
 Interés por conocer más sobre el teatro y sus tipos.
 Disfrute en la manipulación y exploración de materiales.

35
 Aumento de la autonomía (elección de papeles, realización de la obra, del

decorado, etc.).
 Pérdida de timidez y aumento de las habilidades sociales (empatía,
colaboración, cooperación, etc.).
 Apreciar las aportaciones realizadas por sus compañeros.
 Respetar opiniones contrarias a la propia.
 Tomar conciencia de las distintas percepciones.
 Explora las posibilidades de materiales e instrumentos.
 Muestra confianza en las posibilidades de creación
 Interés y participación activa en las actividades.
 Respeto al material proporcionado por el centro.
 Respeto hacia sus compañeros.
 Disfrute en la manipulación y exploración de materiales.
 Autonomía en la creación, observación, la distinción, la selección y la
interpretación de aquello que es percibido.
 Actitud crítica ante las diferentes obras artísticas.
3.6. Temporalización.
Las clases de educación artística son dos veces por semana (miércoles y viernes),
ambas clases a tercera hora, de 12.00 a 12.50.
Nuestra unidad didáctica se desarrolla durante el mes de mayo del año 2016.
Al ser 7 sesiones, la temporalización final sería la siguiente.
Día Sesión
4 1
6 2
11 3
13 4
18 5

36
20 6
25 7
3.7. Metodología.
Los niños con altas capacidades son especialmente aptos para trabajar con programas
individualizados del tipo de proyectos, estudio independiente, simulación de
procesos, tutoría entre iguales, etc. Por lo tanto, las metodologías más indicadas para
ellos, son en las que se fomenta el trabajo cooperativo y en las que se respetan
diferentes ritmos y niveles de aprendizaje y, sobre todo, que ayudan al alumno a
desarrollar, por sí mismo, la capacidad de realizar aprendizajes significativos en una
amplia gama de situaciones y circunstancias.
Resumiendo, los métodos más adecuados para los alumnos con altas capacidades son
los que se denominan indirectos o poco estructurados, orientados al descubrimiento o
controlados por el alumno. Por lo tanto, estos métodos serian aquellos que:
 Posibilitan el trabajo autónomo.
 Desarrollan habilidades para aprender a pensar.
 Plantean la resolución creativa de problemas
 Proponen el dominio progresivo de los métodos de investigación propios de
cada disciplina.
3.7.1. Organización del aula.
Con respecto a la organización del aula hemos considerado que se debe romper con la
organización clásica de disponer a los alumnos en fila mirando al profesor ya que así
predispones a que los chicos escuchen la palabra del profesor que es la única válida.
Por ello, nosotros abogamos por una organización en pequeños grupos de 4-5
alumnos lo cual nos ayudará en el posterior sistema de evaluación a base de
proyectos, así como favorece un clima de trabajo más dinámico donde los alumnos
pueden interactuar con sus propios compañeros, además el niño sobredotado, puede
ejercer el papel de ayudante con respecto al resto de grupos.
Además, la clase contará con diversos espacios como por ejemplo una biblioteca, un
pequeño laboratorio, un espacio para la historia con mapas, donde los niños podrán
interactuar y descubrir.

37
3.8. Evaluación.
El método de evaluación que vamos a seguir tras haber consultado diversos libros y
siguiendo líneas de pensamiento de diferente estudiosos de la materia, creemos que
la forma más adecuada y la que se adapta mejor a los alumnos de altas capacidades,
que es con los que estamos tratando, sería una enseñanza a través de proyectos,
donde los alumnos sobredotados desempeñen un papel fundamental de liderazgo y
ayuda para con sus compañeros, debido a que ellos mismos se sienten interesados en
el tema a tratar, son partícipes de su propio modelo de enseñanza-aprendizaje y de los
que le rodean.
A parte, hemos elaborado unas rúbricas de evaluación para cada sesión, individuales y
grupales dependiendo de la misma, donde evaluaremos los criterios señalados.
(Ver anexo 2).
3.9. Adaptación curricular en Educación Primaria.
Una adaptación curricular es una medida razonada de carácter extraordinario

(estrategia educativa), dirigida generalmente a alumnos con necesidades educativas
especiales. La adaptación curricular consiste en adecuar o modificar el currículum con
el fin de hacer que determinados objetivos o contenidos sean más accesibles a un
alumno, es decir, se intenta perseguir el máximo desarrollo (cognitivo, emocional y
social) del alumno, así como el máximo aprovechamiento del curso o de la materia u
área. Esta estrategia se aplica dentro del horario escolar y antes de comenzar, de
preparar o elaborar la adaptación curricular se requiere una evaluación
psicopedagógica del estudiante. De esta forma, la adaptación curricular es elaborada
por todos los profesores del alumno (coordinado por el tutor), más el equipo de
Orientación Educativa y Psicopedagógica (todo ello siendo aprobado por el centro).
Para llevar a cabo una adaptación es necesario tener en cuenta el qué, cómo, dónde y
cuándo y para qué enseñar y evaluar, y todo ello, enfocado en las características
individuales del alumno. En las adaptaciones curriculares siempre debemos incluir o
tener en cuenta el dominio de las habilidades emocionales y sociales, de manera que
no nos centremos tan solo en la parte cognitiva.
Dentro de las adaptaciones curriculares, tenemos las adaptaciones curriculares
significativas. Estas afectan a los contenidos, objetivos y criterios de evaluación del
currículo general, suponiendo una individualización mayor de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Todo ello, aparte de quedar redactado por escrito, deberá
llevarse a la práctica en las programaciones del aula y en las actividades de enseñanza-
aprendizaje, dado que el objetivo de todo ello es facilitar o enriquecer el currículo para
ayudar didácticamente al alumnado.

38
Para los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones

personales de altas capacidades, el MECD con la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación (LOE), dice:
<< La atención educativa específica a estos alumnos se iniciará desde el momento de la
identificación de sus necesidades, sea cual sea su edad, y tendrá por objeto el desarrollo
pleno y equilibrado de sus capacidades y de su personalidad.
Las Administraciones educativas determinarán las condiciones que deben reunir los
centros para prestar una adecuada atención educativa a estos alumnos, así como los
criterios para que los centros elaboren programas específicos de intensificación del
aprendizaje.
Las Administraciones educativas adoptarán las medidas oportunas para que los padres
de los alumnos sobredotados intelectualmente reciban el adecuado asesoramiento
continuado e individualizado, así como la información necesaria sobre la atención
educativa que reciban sus hijos y cuantas otras informaciones les ayuden en la educación
de estos. Asimismo, se informará a los padres y a los alumnos sobre las medidas
ordinarias o excepcionales de atención que se adopten. Para la aplicación de éstas será
necesario el consentimiento de los padres.
La decisión de flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema
educativo para los alumnos sobredotados intelectualmente se tomará cuando las
medidas que el centro puede adoptar, dentro del proceso ordinario de escolarización, se
consideren insuficientes para atender adecuadamente a las necesidades y al desarrollo
integral de estos alumnos.
La flexibilización de la duración de los diversos niveles, etapas y grados para los alumnos
sobredotados intelectualmente consistirá en su incorporación a un curso superior al que le
corresponda por su edad. Esta medida podrá adoptarse hasta un máximo de tres veces
en la enseñanza básica y una sola vez en las enseñanzas posobligatorias. No obstante,
en casos excepcionales, las Administraciones educativas podrán adoptar medidas de
flexibilización sin tales limitaciones. Esta flexibilización incorporará medidas y programas
de atención específica.
La flexibilización deberá contar por escrito con la conformidad de los padres.
En el caso de las enseñanzas de régimen especial la flexibilización de la duración de los
diversos grados, ciclos y niveles para los alumnos sobredotados intelectualmente
consistirá en su incorporación a un curso superior al que le corresponda por su edad,
siempre que la reducción de estos períodos no supere la mitad del tiempo establecido con
carácter general. No obstante, en casos excepcionales, las Administraciones educativas
podrán adoptar medidas de flexibilización sin tal limitación. Esta flexibilización
incorporará medidas y programas de atención específica>>.

39
La adaptación individual del currículo debe recoger, en este caso, unos objetivos y
contenidos, así como una flexibilización de los criterios de evaluación y de la
metodología específica a emplear, siempre teniendo en cuenta el estilo de
aprendizaje del alumno. La anticipación del inicio de la escolarización obligatoria o la
reducción del período de escolarización se realizará cuando en la evaluación
psicopedagógica quede recogido que el alumno ha adquirido los objetivos del ciclo o
curso, previendo además que dicha medida es la más adecuada para un desarrollo
correcto, tanto personal como social.
“La heterogeneidad del alumnado de altas capacidades es tan amplia que van a ser
muy diferentes las medidas educativas que haya que adoptar en cada caso, desde
modificaciones en aspectos organizativos y metodológicos a modificaciones
importantes en los elementos prescriptivos del currículo. Las características
personales, las áreas en las que manifiestan una mayor capacidad, sus intereses y
motivaciones, las estrategias que utilizan para aprender, su nivel de competencias
respecto al currículo del grupo, su ritmo de aprendizaje son los que van a determinar el
sentido y el nivel de significatividad de las adaptaciones que se realicen” (Blanco, 2008
p. 131).
Por ello, es esencial conocer las características del alumno además de conocer sus
intereses y motivaciones acerca de cómo desea aprender, para después poder
encarrilar correctamente la adaptación curricular y así llevarla a la práctica con éxito.
En función de si el alumno es un talentoso (habilidades excepcionales en algún área,
como fue Picasso) o un alumno de altas capacidades en todas las áreas, se optará por
adaptar el currículo en un área para los talentosos, o en toda la etapa o curso para los
alumnos con altas capacidades.
Las modificaciones curriculares de adaptación son las siguientes:
 Adaptaciones en el que enseñar (objetivos y contenidos):
Se debe partir del currículo ordinario, ya que este es válido para éste tipo de alumnos.
Lo que variará es el grado de profundización o los contenidos a desarrollar.
Para los alumnos de altas capacidades, los contenidos del currículo deben ser más
complejos, con mayor nivel de abstracción y presentados con un ritmo más rápido y
menos repetitivo, ya que eso les aburre e incluso puede llegar a provocar que el
alumno no aprenda lo que se le está enseñando. A su vez, es muy importante que los
contenidos se relacionen con problemas de la vida real, ya que este tipo de alumnos
suele tener esta necesidad, así como que se acomoden a los intereses y necesidades
del alumno. También deben de enriquecerse, con el objetivo de permitir que alumno
los trabaje de forma más amplia y profunda, y si es posible, conectando los contenidos
con diferentes áreas.

40
Dentro de este apartado, tendremos que tener especial cuidado en las propuestas de
ampliación y profundización de contenidos curriculares, intentando seguir siempre un
sentido horizontal, es decir, tratando de evitar contenidos previstos para los cursos
sucesivos, ya que, de ser así, podemos provocar el aburrimiento futuro del alumno.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje se centrarán más en el uso de la información
que en su adquisición, ya que la obtienen con rapidez y casi sin esfuerzo, sin necesidad
de prestar mayor atención. A consecuencia de ello, se deben priorizar los contenidos
procedimentales y actitudinales, como puede ser descifrar un mapa, buscar
información sobre un tema o área, etc.
Por ello, las adaptaciones que se pueden realizar en los contenidos son las siguientes:
› Eliminación de aquellos contenidos que el alumno ya domina.
› Extensión (ampliación horizontal) y/o ampliación de la cantidad de contenidos a
aprender (ampliación vertical).
› Introducción de contenidos diferentes a los que trabaja el grupo.
› Priorización de determinados contenidos procedimentales y actitudinales.
 Adaptaciones en el cómo enseñar (metodología):
La mejor forma de adaptación metodológica para alumnos con altas capacidades es
cuando:
› Se les pide que utilicen gran cantidad de recursos.
› Se realizan exposiciones inusuales (no magistrales, cotidianas o repetitivas).
› Se fomenta la iniciativa y la creatividad.
› Se lleva un ritmo rápido de enseñanza-aprendizaje.
› Se dan los puntos esenciales mínimos para que el alumno trabaje de forma activa y
amplíe dichos contenidos.
› Se proporcionan claves para abordar problemas complejos.
A partir de estas posibles adaptaciones y de las características e intereses del alumno,
el profesor debe buscar las técnicas metodológicas que mejor se adapten a las
necesidades de los alumnos (aprendizaje por problemas, por descubrimientos, por
proyectos, etc.).
 Adaptaciones en el qué, cómo y cuándo evaluar:
Se debe intentar que el educando participe progresivamente en su proceso de
evaluación con el fin de obtener un pensamiento crítico y de proporcionarles las
capacidades para su autoevaluación. Aunque de forma general en el aula es
conveniente utilizar diversos métodos y criterios de evaluación, ante este tipo de

41
alumnos dicha variedad debe ser importante, ya que necesitan de retos constantes,
así como la necesidad de descubrir nuevas formas de aprender y ser evaluados.
De forma genérica, la forma de evaluar que mejor se adapta a los alumnos con altas
capacidades son las siguientes decisiones:
› Diseñar propuestas de trabajo abiertas con actividades que tengan diferente grado
de dificultad en su realización, así como que permitan diversas formas de
responder.
› Realizar propuestas individuales en función de capacidades y niveles de
competencia de cada alumno.
› Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de realización,
ejecución o expresión.
› Organizar el trabajo en el aula de forma que los alumnos puedan estar realizando
actividades diferentes según sus niveles de aprendizaje y su ritmo de trabajo.
› Combinar actividades de enseñanza-aprendizaje en gran grupo, pequeño grupo,
por parejas e individual.
› Organizar grupos de trabajo sobre distintos temas en función de los intereses de
los alumnos.
› Planificar actividades de libre elección por los alumnos.
Finalmente, debemos recordar que toda adaptación curricular no debe de olvidar un
factor muy importante, que es fomentar la creatividad del alumno. A nivel general, la
creatividad se tiene que dar en aula con todos los alumnos, pero más especialmente
con alumnos con altas capacidades, ya que permite despertar su interés, imaginación
y motivación, a la par que les sirve como resolución de problemas o como medio para
crear nuevos problemas.

42
3.10. Sesión 1.
UNIDAD DIDÁCTICA: “EL ARTE Y SUS MÚLTIPLES EXPRESIONES”
Sesión nº 1 Lugar Patio el colegio Fecha
Revistas y periódicos, 4 cartulinas

Material a utilizar Nº de alumnos 25
grandes, 1 mini pica, 1 cono, 6 aros.
 Mejorar las relaciones sociales entre los alumnos.

 Conocer a través del juego al artista Picasso.
Objetivos específicos  Promover la ayuda y la cooperación en el grupo.
 Respetar y valorar las instalaciones del centro
educativo.
 Conceptuales:
› El nombre de las distintas etapas de Pablo
Picasso.
› El nombre de las principales obras de Pablo
Picasso.
 Procedimentales:
› Reconocimiento de las principales obras de Pablo
Picasso.
Contenidos principales
› Reconocimiento de las etapas de Pablo Picasso.
› Desarrollo de las estrategias necesarias para la
realización de actividades en grupo.
 Actitudinales:
› Respeto hacia las instalaciones del centro.
› Interés y participación activa en las actividades
grupales.
› Respeto hacia todos sus compañeros
En la actividad queremos fomentar algunas de las

inteligencias que propuso Gardner en su modelo. En
Inteligencias de Gardner: vista de ello, en la sesión vamos a fomentar la
inteligencia interpersonal (Comprende su ´´yo
mismo´´, comprende sus pensamientos e ideas) y la

43
inteligencia intrapersonal (comprende los

pensamientos, emociones y propósitos de sus
compañeros).
Cada actividad está elaborada para qué además de
promover las inteligencias previamente mencionadas,
en cada una de ellas se fomente más inteligencias.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD MIN
Introducción a la sesión: Al comienzo de la sesión se explicará la

Gymkana que los alumnos van a realizar para dar entrada a la sesión
“¡Bienvenido Picasso!”. Ningún grupo será el ganador ni el perdedor, no
existen categorías ya que todos deben valorar su participación
intrínsecamente. En el aula, se explicará la organización de dicha prueba,
cuáles son los grupos distribuidos previamente por el maestro (3 grupos
de 5 alumnos y un grupo de 6), así como cuáles son los niños que serán
´´monitores´´ de cada actividad, estos son los que deberán organizar el 7
material, la actividad en particular, explicar la prueba y ayudar a sus
compañeros a que la puedan realizar.
En este caso, y debido a la motivación que repercuta el papel de monitor,
uno de estos será el niño con necesidades especiales que tenemos en
nuestra aula (sobredotado). Los monitores ofrecerán a cada grupo un
pequeño resumen sobre la vida y obras de Picasso. Cada miembro del
grupo deberá leerlo y conocerlo.
Actividad nº 1: En esta actividad los monitores deberán poner un cono

con una mini pica situado a unos metros del grupo que va a realizar la
prueba. Estos, tienen que lanzar los aros e intentar meterlos en la mini
pica. Cuando consigan meterlo deberán decir en una palabra lo que les
transmite el nombre el del artista o si conocían previamente algo sobre el 13
mismo, decir una palabra que saben.
En la actividad nº1 se aviva la inteligencia verbal o lingüística expresando
las ideas que conocen sobre Picasso a todos sus compañeros de grupo.
Actividad nº 2: En esta actividad, los miembros de cada grupo deberán

de realizar un collage con revistas y periódicos representando cómo
creen qué será un cuadro de Picasso. 13
En la actividad nº2 se promueve la inteligencia visual creando distintas
obras, según lo que interpretan del artista Picasso.

44
Actividad nº 3: En esta prueba, los monitores deberán proporcionar a la

mitad de cada grupo un globo que en su interior posee el nombre de un
cuadro del artista. Los niños que poseen el globo deberán explotarlo,
coger el papel y dirigirse corriendo a donde se encuentra la otra mitad del
grupo que poseen una imagen de cada cuadro. Según el nombre de cada
cuadro y la imagen del mismo, los niños en grupo deben descubrir la 13
respuesta correcta. La prueba finalizará cuando entre todos descubran el
nombre de las obras.
En la actividad nº3 se fomenta la inteligencia corporal o kinestésica, dado
que utilizan su cuerpo para realizar de forma eficaz la actividad.
Finaliza la sesión: Volvemos al aula tras haber realizado la sesión. 3

45
3.11. Sesión 2.
Sesión nº 2 Lugar Fecha
Portátiles o papel y lápices para los

escritores-guionistas.
Material a
Cartulinas, papel para el decorado, Nº de alumnos 25
utilizar
tijeras, pegamento, pinturas, etc.
Cámaras.
 Aprender a trabajar en grupo.

 Mejorar la comunicación oral.
Objetivos específicos  Aprender diferentes roles y formar organizativas.
 Mejorar la creatividad, la imaginación y la expresión
artística.
 Conceptuales:
› Recopilación de conocimientos adquiridos.
› El teatro: características y recursos necesarios
para su realización.
› Explicación de cómo se va a trabajar.
Contenidos principales › Elaboración de una lluvia de ideas.
› Partición de papeles y roles.
 Actitudinales:
› Interés y participación activa en la actividad.
› Escucha activa de las explicaciones.
› Aumento de la autonomía (elección de papeles,
realización de la obra, del decorado, etc).
Durante esta sesión se fomentará y desarrollará

algunas de las inteligencias múltiples de Gadner, como
Inteligencias de Gardner.
son:
La inteligencia lingüística-verbal se desarrollará tanto a

46
nivel escrito con la realización del diálogo, como a nivel

oral en la lectura de los diálogos o en la interpretación
de la obra. No debemos olvidar que durante todo el
transcurso de la sesión se desarrollará dicha
inteligencia ya que tendrán que comunicarse con sus
compañeros para elaborar las diferentes actividades
(diálogo, decoración, etc.).
La inteligencia musical se podrá introducir si se cuenta
con la colaboración del profesor de música, dado que
así habrá un grupo que se dedique a elaborar la música
y sonidos, así como que los demás se adapten también
a los ritmos o compases de la música.
La inteligencia espacial se trabajará tanto en la
realización del decorado (dibujos/fondos de dos y tres
dimensiones, etc.) como en la realización o
interpretación de la obra (adaptar el decorado, la
colocación de las personas/personajes, …, al escenario
o dimensiones del aula), pasando por la fotografía o
vídeo.
La inteligencia corporal-kinestésica se desarrollará
sobre todo en la interpretación de la obra. Aunque de
forma inevitable también se trabaja o se desarrolla en
los demás ámbitos por el hecho de trabajar en grupo y
exponer cada uno sus ideas.
La inteligencia intrapersonal se desarrolla de forma
innata y necesaria ya que tendrán que ser capaces de
conocerse a sí mismos (sus puntos debilidades y
fuertes, etc.) tanto para elegir la opción o actividad que
quieran realizar como a la hora de llevarlo a la práctica,
siendo necesario realizar una autocrítica constructiva
para mejorar a nivel individual, y, por tanto, que a nivel
grupal todos se vean recompensados (mejor obra).
Por último, también trataremos la inteligencia
interpersonal, ya que con la interpretación y con el
trabajo en grupo es necesario empatizar y ponerse en
la situación de los demás para poder llevar a cabo una
correcta interpretación y comprender los tiempos y la
dificultad que requiere realizar un guion, un decorado,
vídeos, etc.

47
Actividad nº 1: Tras conocer previamente en la sesión anterior la vida

del artista, haremos un breve recordatorio mediante preguntas al gran 5 min
grupo para recordar y establecer conceptos sobre dicho personaje.
Actividad nº 2: Una vez que hemos realizado el recordatorio,

pasaremos a la “acción”. Antes de empezar a trabajar explicaremos lo
que se va a realizar en dicha sesión y cómo se va a llevar a cabo
(previamente comentaremos rápidamente qué es el teatro y sus
características). Dicha explicación nos servirá para saber cómo
trabajar ya en las siguientes sesiones sin necesidad de volver a
15 min
explicar. (Realización de una obra teatral, reparto o asignación de
papeles “escritores-guionistas, directores y mediadores que ayuden a
establecer conexiones entre los escritores, guionistas y decorado,
actores, pintores/decorado, cámaras (fotos-vídeos). Se puede valorar
la opción de introducir un grupo para realizar efectos sonoros si entra
en colaboración el profesor de música).
Actividad nº 3: Reparto de papeles y agrupación de las personas y del

aula. Es conveniente que el papel de director-mediador sea llevado a 5 min
cabo por los alumnos sobredotados.
Actividad nº 4: Lluvia de ideas para asignar un tema o obra sobre el

5 min
que trabajar.
Actividad nº 5: Empezar a trabajar por grupos según la elección

elegida. Es de vital importancia el papel de los directores y
mediadores, que junto al profesor tendrán que ir organizando y
poniendo de acuerdo a escritores, guionistas y pintores según se va
avanzando, haciendo posible la elaboración de distintos campos a la 15 min
vez (diálogo, decorado). Con los actores, se trabajará desde un primer
momento en técnicas para representar la obra (proyectar la voz, mirar
al público, perder vergüenza, trabajo de memorización de diálogos,
etc.).
Actividad nº 6: Recoger y colocar el aula. 5 min

48
3.12. Sesión 3.
Sesión nº 3 Lugar Aula. Fecha
Portátiles o papel y lápices para los

escritores-guionistas.
Material a
Cartulinas, papel para el decorado, Nº de alumnos 25
utilizar
tijeras, pegamento, pinturas, etc.
Cámaras.
 Aprender a relacionarse (habilidades sociales) y

trabajar con los demás.
 Mejorar la convivencia en el aula.
 Mejorar la creatividad, la imaginación y la expresión
artística.
Objetivos específicos  Mejorar la comunicación oral (incluida la corporal) y
escrita.
 Memorizar textos sencillos y adquirir capacidades
interpretativas.
 Fomentar la empatía al trabajar en grupo y ponerse
en el lugar de los demás.
› Creación de una obra (diálogos).
› Elaboración del decorado.
› Interpretación de personajes.
 Actitudinales:
Contenidos principales › Interés y participación activa en la actividad.
› Disfrute en la manipulación y exploración de
materiales.
› Aumento de la autonomía (elección de papeles,
realización de la obra, del decorado, etc.).
› Pérdida de timidez y aumento de las habilidades
sociales (empatía, colaboración, cooperación,

49
etc.).
Durante esta sesión se fomentará y desarrollará

algunas de las inteligencias múltiples de Gadner,
como son:
La inteligencia lingüística-verbal se desarrollará tanto
a nivel escrito con la realización del diálogo, como a
nivel oral en la lectura de los diálogos o en la
interpretación de la obra. No debemos olvidar que
durante todo el transcurso de la sesión se desarrollara
dicha inteligencia ya que tendrán que comunicarse
con sus compañeros para elaborar las diferentes
actividades (dialogo, decoración, etc).
La inteligencia musical se podrá introducir si se
cuenta con la colaboración del profesor de música,
dado que así habrá un grupo que se dedique a
elaborar la música y sonidos, así como que los demás
se adapten también a los ritmos o compases de la
música.
La inteligencia espacial se trabajará tanto en la
Inteligencias de Gardner. realización del decorado (dibujos/fondos de dos y tres
dimensiones, etc.) como en la realización o
interpretación de la obra (adaptar el decorado, la
colocación de las personas/personajes, …, al
escenario o dimensiones del aula), pasando por la
fotografía o vídeo.
La inteligencia corporal-kinestésica se desarrollará
sobre todo en la interpretación de la obra. Aunque de
forma inevitable también se trabaja o se desarrolla en
los demás ámbitos por el hecho de trabajar en grupo
y exponer cada uno sus ideas.
La inteligencia intrapersonal se desarrolla de forma
innata y necesaria ya que tendrán que ser capaces de
conocerse a sí mismos (sus puntos debilidades y
fuertes, etc.) para la continuación de sus actividades,
o bien, descubrirán sus puntos fuertes y débiles al
realizarlas.
Por último, también trataremos la inteligencia
interpersonal, ya que con la interpretación y con el

50
trabajo en grupo es necesario empatizar y ponerse en

la situación de los demás.
Actividad nº 1: Organización del aula y grupos para seguir trabajando

5 min
en la realización de la obra.
Actividad nº 2: Hacer un breve recordatorio de la clase anterior sobre

cómo se iba a trabajar, con el fin de dejar las ideas claras y poder 5-10 min
comenzar a realizar la obra teatral.
Actividad nº 3: Empezar a trabajar por grupos la actividad elegida. Es

de vital importancia el papel de los directores y mediadores, que junto
al profesor tendrán que ir organizando y poniendo de acuerdo a
escritores, guionistas y pintores según se va avanzando, haciendo
30-35 min
posible la elaboración de distintos campos a la vez (diálogo,
decorado). Con los actores, se trabajará desde un primer momento en
técnicas para representar la obra (proyectar la voz, mirar al público,
perder el miedo escénico, trabajo de memorización de diálogos, etc.).
Actividad nº 4: Recoger y colocar el aula. 5 min

51
3.13. Sesión 4.
Sesión nº 4 Lugar Aula Fecha
Material a
Disfraces, cámara de fotos, atrezo Nº de alumnos 25
utilizar
 Llevar a cabo una obra de teatro.

 Elaborar una sesión de fotos sobre la obra.
Objetivos específicos  Elaborar un vídeo sobre la obra.
 Mostrar una actitud de respeto y de interés hacia el
propio trabajo y el de los demás.
 Conceptuales:
› El teatro desde dentro y desde fuera.
› Las nuevas tecnologías y el teatro.
› Distintos tipos de obras: comedia, drama…
› Análisis de ventajas e inconvenientes de las formas de
representar una obra.
› Grabación de vídeos sobre los distintos movimientos
sobre el escenario.
› Análisis de las fotos para la elaboración de un trabajo.
 Actitudinales:
› Interés y participación activa en las actividades
individuales y colectivas.
› Interés por conocer más sobre el teatro y sus tipos.
Actividad nº 1: La primera actividad será llevar a cabo la

(Las tres
representación de la obra, la cual ya se habrá preparado en la sesión
actividades
anterior. Para ello uno de los alumnos superdotados actuará como
se realizan
director de la obra, dándole así una responsabilidad mayor, ya que él
de manera
será el encargado de ayudar a sus compañeros y de que la obra salga

52
bien. Contará con nuestra ayuda y, a su vez, con la ayuda de un simultánea)

compañero suyo que ejerce de actor principal debido a que cuenta con 50 min
la primera de las inteligencias que señala Gadner (lingüística-verbal),
lo que ayudara a llevar una mejor escenificación de la obra.
Actividad nº 2: Simultáneamente a la primera actividad se produce

esta segunda, en la cual otro grupo en el que está dividida la clase se
encargará de llevar a cabo una sesión de fotos y de vídeo de la obra,
tanto lo que pasa detrás del escenario como en el escenario. Como
jefe de este grupo se encontrará el segundo alumno superdotado que
hará el papel de reportero jefe, el cual ayudará a sus compañeros a
realizar mejores fotos y a grabar las escenas de la representación, ya
que aunque destaca en todas las facetas, sobresale en una de las
inteligencias que señalaba Gadner (inteligencia espacial).
Actividad nº 3: El tercer grupo en el que estaba dividida la clase que

fue el encargado de elaborar el guion de la obra con ayuda del profesor
se irá alternando los papeles entre público, apuntador, que es la
persona encargada de ayudar al actor con el texto, y ayudantes entre
bambalinas, que ayudarán a los actores con la vestimenta y el cambio
de escenario.

53
3.14. Sesión 5.
Aula de educación
Sesión nº 5 Lugar Fecha
artística
Ordenador con conexión a internet.

Libros ilustrados, revistas y periódicos
que traerá el docente sobre diversos
temas.
Cartulinas, lápices de colores, ceras,
Material a utilizar rotuladores, papel pinocho, Nº de alumnos 25
pegamento, alambres con pelos para
manualidades, telas, cola blanca,
algodón, bolsa de lentejas, revistas,
periódicos, folios, tijeras, lana.
Lista de materiales que se encuentran
en el aula realizada en una cartulina.
 Desarrollar la capacidad de observación y la

sensibilidad para apreciar las cualidades estéticas,
visuales.
 Aprender a expresar y comunicar con autonomía e
iniciativa emociones y vivencias a través de los
procesos propios de la creación artística en su
dimensión plástica.
 Mantener una actitud de búsqueda personal y/o
colectiva, articulando la percepción, la imaginación,
Objetivos específicos la indagación y la sensibilidad y reflexionando a la
hora de realizar y disfrutar de diferentes
producciones artísticas.
 Desarrollar una relación de auto-confianza con la
producción artística personal, respetando las
creaciones propias y las de los otros y sabiendo
recibir y expresar críticas y opiniones.
 Planificar y realizar producciones artísticas, de
elaboración propia o ya existentes, individualmente y
de forma cooperativa, asumiendo distintas funciones

54
y colaborando en la resolución de los problemas que

se presenten para conseguir un producto final
satisfactorio.
 Conceptuales:
› Explicar lo que es la inspiración.
› Describir verbalmente sensaciones y
observaciones.
› Relacionar sensaciones con elementos materiales.
› Confeccionar una obra artística.
› Observar y explorar a través de los sentidos los
elementos presentes en el entorno natural,
artificial y artístico.
› Comentario de obras plásticas y visuales presentes
Contenidos principales en el entorno y en exposiciones.
› Planificar adecuadamente la elaboración de la
obra.
 Actitudinales:
› Apreciar las aportaciones realizadas por sus
compañeros.
› Respetar opiniones contrarias a la propia.
› Tomar conciencia de las distintas percepciones.
› Explora las posibilidades de materiales e
instrumentos.
› Muestra confianza en las posibilidades de
creación.
Actividad nº 1:
Asamblea sobre la inspiración.
Plantearemos a los niños las siguientes preguntas: 15
¿Qué es la inspiración?
¿Dónde podríamos encontrarla?

55
¿En qué se inspiran los artistas?

¿En qué se inspiran ellos mismos?
Como adaptación para la superdotación, debemos dejar que los niños
si tienen mucha curiosidad y desean ampliar sus conocimientos puedan
buscar cosas relacionadas con el tema en el ordenador o plantear sus
propias preguntas para encontrar entre todos una respuesta.
Actividad nº 2:
Actividad en grupo para buscar la inspiración.
Dividiremos a la clase en 5 grupos.
La actividad consiste en que en los 10 primeros minutos los niños se
dediquen por grupos a ojear revistas, periódicos, libros o lo que deseen 30
en el ordenador buscando una fuente de inspiración.
En los siguientes 5 deben organizar y planear lo que van a elaborar y
una lista con los materiales de la clase que van a necesitar para realizar
su propia obra de expresión artística, basada en lo que les inspiró.
Finalmente, se repartirán los materiales y se pondrán manos a la obra.
Actividad nº 3:
Críticas a los trabajos realizados y exponentes
En estos últimos 5 minutos pediremos que individualmente los niños
comenten las 5 obras creadas poniendo 3 cosas que les gustan sobre 5
ellas y 3 cosas que cambiarían.
Estas críticas serán expuestas junto a las obras y lo que les ha inspirado
en un rincón de la clase, para que todos puedan contemplarlas.

56
3.15. Sesión 6.
Sesión nº 6 Lugar Aula de artes plásticas Fecha
Material a utilizar Arcilla. Nº de alumnos 25
 Experimentar cualidades de la arcilla.

 Desarrollar la creatividad y la imaginación.
Objetivos específicos
 Crear distintas formas con este material.
 Disfrutar de esta actividad manual.
 Conceptuales.
› Conocimiento del material utilizado.
 Procedimentales.
› Creación de una escultura.
 Actitudinales.
› Interés y participación activa en las actividades.
› Respeto al material proporcionado por el centro.
› Respeto hacia sus compañeros.
Actividad nº 1: en esta sesión desarrollaremos nuestra imaginación con

la arcilla. Se les proporcionará a los alumnos el material, tanto la arcilla,
como palos o material para dar forma a la arcilla.
La actividad consistirá en que cada niño realice una escultura fijándose
50’
de manera libre incentivando su creatividad.
Se crearán dos grupos, con dos monitores (dos niños superdotados) y
cada grupo tendrá que crear una escultura a lo grande, o esculturas de
tamaño medio para la reproducción de una escena cotidiana.

57
3.16. Sesión 7.
Sesión nº 7 Lugar El aula. Fecha
Mesas para situar las obras de arte.

Material a Celo para poder colgar los carteles
Nº de alumnos 25
utilizar descriptivos de cada obra.
Cámara de fotos.
 Valorar el arte de diferentes formas.

 Aprender a representar las creaciones de los demás.
 Mejorar la creatividad y expresión artística.
Objetivos específicos
 Explorar y conocer materiales e instrumentos
diversos, y adquirir códigos y técnicas específicas de
los diferentes lenguajes artísticos para utilizarlos con
fines expresivos y comunicativos.
 Conceptuales:
› Exploración y observación de los distintos medios
de expresión artística.
› Uso progresivo y adecuado de términos referidos a
materiales, instrumentos o aspectos de la
composición artística.
› Creación de obras artísticas con distintos
Contenidos principales materiales.
› Elaboración de Feedback.
 Actitudinales:
› Disfrute en la manipulación y exploración de
materiales.
› Autonomía en la creación, observación, la
distinción, la selección y la interpretación de
aquello que es percibido.
› Actitud crítica ante las diferentes obras artísticas.

58
Durante esta sesión queremos fomentar algunas de las

inteligencias múltiples de Gadner ya que las
consideramos muy importantes. La inteligencia
lingüística-verbal se desarrollará a través de las
explicaciones a los compañeros sobre sus obras de arte
y sobre cómo les ha hecho sentir. Con la técnica del
“Feedback” llevaremos a cabo la inteligencia
intrapersonal, ya que tendrán que ser capaces de
conocerse a sí mismos, saber sus debilidades y
Inteligencias de Gardner
fortalezas, así como entender y explicar. La
inteligencia espacial, se tendrá en cuenta para recordar
objetos en vez de palabras cuando se observa las obras
de arte. Por último, también trataremos la inteligencia
interpersonal, que consiste en fijarse en las cosas
importantes para otras personas. Esta última, se
logrará atendiendo a la explicación de los demás
compañeros sobre por qué han realizado esa obra de
arte y el significado que tiene para él.
Durante la última sesión de esta Unidad Didáctica llevaremos a cabo

nuestro propio museo, cada uno de los niños tendrá que realizar en
casa una obra de arte, del tipo que quiera desde cuadros, esculturas,
imágenes, vídeos… que reflejen como ellos han interpretado el arte de
Pablo Picasso. Además, tendrán que ponerle un nombre y en un
cartelito una pequeña descripción de los materiales que han empleado
y del significado de la obra. Durante 10-15 minutos los niños podrán
ver las obras que han creado los demás y buscarles su propio
significado. Tras esta actividad, cada uno de ellos saldrá y explicará a
los demás cómo han realizado su obra de arte y su significado, así
como tendrán que elegir una de las obras de sus compañeros que más
les haya gustado y explicar el por qué. En esta sesión los alumnos
superdotados tendrán que ayudar al profesor en la organización del
espacio y los materiales. Así como, también serán los encargados de
realizar fotografías durante la actividad para tenerlas de recuerdo e
introducirlas en sus archivadores. Por otra parte, con el objetivo de ir
introduciendo a los alumnos en la técnica del “Feedback”, se dividirá la
clase en dos grupos, donde en cada uno de ellos se encontrará uno de
los niños superdotados. Hemos decidido separarlos para que puedan
ayudar a sus compañeros y explicarles, en caso de duda, la técnica del

59
“Feedback”. Los alumnos, después de escuchar la exposición de sus

compañeros, tendrán que realizar un pequeño comentario sobre la
misma. Este comentario tendrá un carácter constructivo sobre el
trabajo que han realizado para que así ellos mismos puedan
autoevaluarse.
Actividad nº 1: Preparación de las mesas alrededor de la clase con las

5 min.
obras de arte y sus correspondientes carteles.
Actividad nº 2: Observación de las obras de arte de sus compañeros

de forma detallada y realización de las fotografías por parte de los dos
10 min.
alumnos con NEE. En esta actividad se desarrolla la inteligencia
espacial.
Actividad nº 3: Explicación individual de su obra de arte, así como

selección de una de sus compañeros explicando lo que le trasmite.
También se llevará a cabo el “Feedback” (técnica de 35 min.
retroalimentación). En esta actividad se desarrollan tres inteligencias
múltiples: inteligencia lingüística-verbal, intrapersonal e interpersonal.

60
4. Conclusión grupal.
Este trabajo nos ha resultado muy enriquecedor, ya que hemos alcanzado con creces
las perspectivas que teníamos previamente sobre el trabajo.
En primer lugar, creemos que la educación debe dar oportunidades a todos los
alumnos, y ser equitativa en sus acciones. Además, la escuela tiene que educar en
valores, enseñar a vivir en convivencia, así como ser integradora. Creemos, que para
fomentar dichas cuestiones debe realizar proyectos en cada centro donde se trabajen
estos componentes de la educación.
En segundo lugar, tenemos que destacar que con la realización del trabajo nos hemos
dado cuenta que muchas de las necesidades especiales que necesitan algunos
alumnos no son satisfechas por los centros educativos. En concreto, al realizar la
unidad didáctica y adaptar ciertas actividades hemos comprado que a los niños
superdotados que eran nuestros compañeros de aula en la infancia no se les realizaba
ninguna adaptación curricular, porque muchos maestros dan por hecho que al tener
un CI superior al del resto de sus compañeros, su rendimiento escolar va a ser eficiente
y no deben realizar ninguna adaptación a los alumnos con superdotación.
En tercer lugar y guardando relación con lo dicho anteriormente, como futuros
maestros creemos que realizar las adaptaciones para los alumnos con necesidades
especiales es una tarea personal para cada alumno, no se puede adaptar el currículo
de la misma forma a todos los alumnos que compartan una necesidad especial, ya que
nuestra unidad didáctica no podría ser utilizada con otro niño con el que tan solo se
comparta la superdotación. Es decir, que dependiendo del grado de necesidad que un
alumno posee se realizara su propia adaptación.
En cuarto lugar, gracias a las observaciones anónimas a niños con necesidades
especiales que hemos realizado en distintos centros educativos, hemos podido ver
cuál es el comportamiento de los niños superdotados, y según lo investigado en este
trabajo, qué tipo de superdotados son según la clasificación de Sternberg.
Nos queda por decir que todos los miembros del grupo conocíamos algo sobre las 7
inteligencias múltiple Gardner, pero ninguno de los miembros teníamos una idea clara
sobre las mismas. Al realizar la investigación nos ha parecido que se podrían introducir
en las sesiones de nuestra unidad didáctica, y de esta forma trabajarlas con nuestros
alumnos.

61
5. Referencias bibliográficas.
Libros:
- Álvarez, Cardona, Gervilla, Gordillo, Guzmán, Jiménez et ál., 2004. Diagnóstico y
atención a los alumnos con necesidades educativas específicas. Alumnos
intelectualmente superdotados. España. Editorial: Ministerio de Educación
Cultura y Deporte, Subdirección General de Información y Publicaciones)
- Blanco, Mª Carmen. (2001). Guía para la identificación y seguimiento de alumnos
superdotados. Madrid. Cisspraxis.
- Carlos Rojas. (1984). El mundo mítico y mágico de Picasso. España: Planeta
Espejo de España.
- Educación de las artes visuales y plásticas en educación primaria. Olaia
Fontal Merillas, Sofía Marín Cepea, Silvia García Ceballos. Colección Didá
ctica y desarrollo. Paraninfo universidad. 2015.
- Guía para la identificación y seguimiento de alumnos superdotados, Autor:
María del Carmen Blanco Valle, Editorial: Cisspraxis S.A., Año de publicación:
2001. ISBN: 978847197684
- Jackson, R. (2003). Picasso y las poéticas surrealistas. Madrid: Alianza Editorial
(España, internacional).
- Merillas, O. F., CEPEDA, S. M., & Ceballos, S. G. (2015). Educación de las artes
visuales y plásticas en ecucación primaria Colección: Didáctica y Desarrollo.
Ediciones Paraninfo, SA.
- Picasso. I. Una biografía, 1881-1906, de John Richardson; Adolfo Gómez
Cedillo (trad.), Esther Gómez Parro (trad.), Rafael Jackson Martín (trad.),
Editores: Alianza Editorial, Año de publicación: 1995. ISBN: 978-84-206-9459-7
84-206-9459-2
- Picasso y las poéticas surrealistas, Autor: Rafael Jackson, Editorial: Alianza
Editorial, Año de publicación 2003, ISBN: 9788420641614
- Richardson, J., McCully, M. (1995). Picasso. Madrid: Alianza.
- Rafael Jackson. (2003). Picasso y las poéticas surrealistas. Madrid: Alianza
Editorial.
- Rojas, C. (1984). El mundo mítico y mágico de Picasso. España: Planeta Espejo
de España.
Apuntes:
- Diéguez Patao, Sofía. (2010-11). “Apuntes Picasso”. Historia del Arte.
Universidad Complutense de Madrid

62
Webgrafía.
- Gombrich, E. H., Torroella, R. S., & Setó, J. (2007). Historia del arte.
Recuperado de: http://www.mundodescargas.com/apuntes-
trabajos/arte/decargar_ernst-gombrich.pdf
- Martin, Mª Teresa. (Museo del Prado). Picasso, Pablo Ruiz. Esta página
contiene biografía de Picasso. Recuperado de:
https://www.museodelprado.es/aprende/enciclopedia/voz/picasso-pablo-
ruiz/f3cdd5d2-9564-42e6-a425-d11ffa7cd40c
- Real de León, R., Vargas, J., Flores, M. Pablo Picasso. Esta página contiene
información artística de Picasso (técnicas, obras,…) y una videoteca muy
variada. Recuperado de: http://museosvirtuales.azc.uam.mx/picasso/
- Fundación Picasso. La infancia de Picasso en Málaga. Esta página contiene

biografía de Picasso. Recuperado de:
http://fundacionpicasso.malaga.eu/export/sites/default/cultura/fpicasso/portal
/menu/seccion_0008/documentos/INFANCIA_DE_PICASSO_EN_MxLAGA.pdf
- IES Pablo Picasso. Picasso: Vida y obra. Recuperado de:
http://www.iespablopicasso.org/web20/index.php/inicio-portal/picasso-vida-y-
obra
- Museo Reina Sofía. Pablo Picasso Guernica (1937). Recuperado de:

http://www.museoreinasofia.es/sites/default/files/salas/informacion/206.06_es
p_web_completo.pdf
- Biografías y Vidas. Pablo Picasso. Esta página contiene: biografía de Picasso;

cronología de su biografía; breve descripción de sus etapas como pintor; y dos
vídeos (uno sobre sus aportaciones al desarrollo del arte moderno, y el otro,
sobre el cuadro de Las Meninas). Recuperado de:
http://www.biografiasyvidas.com/monografia/picasso/
- Descripción de la página: Esta página contiene las obras más representativas

de Picasso con una breve información (material utilizado, medidas de la obra y
museo donde se encuentra). Además contiene abajo biografía. Recuperado de:
http://www.epdlp.com/pintor.php?id=335

63
- Descripción de la página: Esta página contiene todas las imágenes de las obras
de Picasso organizadas por fechas. Recuperado de:
http://www.wikiart.org/es/pablo-picasso/mode/allpaintings
- Descripción de la página: Biografía, obras y etapas. Recuperado de:

https://es.wikipedia.org/wiki/Pablo_Picasso
- Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de

mayo, de Educación (LOE). Alumnado con altas capacidades intelectuales.
Recuperado de: http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-
educacion/sistema-educativo/educacion-inclusiva/necesidad-apoyo-
educativo/alumnado-altas-capacidades.html
- Recuperado de: http://www.universia.es/problemas-

superdotados/superdotados/at/1127099
- Robinson, K. (2006). ¿Matan las escuelas la creatividad? (Publicación web).
Recuperado de www.ted.com
- Shanon.A. 2013."La teoria de las enseñanzas multiples en la enseñanza

española". http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-
RedEle/Biblioteca/2014bv15/2014-BV-15-
01AliciaMarieShannon.pdf?documentId=0901e72b818c6a9e

64
6. Anexo 1: algunas obras de Pablo Picasso.
AÑO ACONTECIMIENTO
1881. Nace en Málaga.
1895. Se traslada con su familia a Barcelona.
1898. Primera exposición individual en Els Quatre Gats, en Barcelona.
1900. Primer viaje a París.
Inicia el periodo azul, denominado así por el predominio de los

tonos azules, característicos por su temática de signo pesimista: la
1901.
miseria humana y la marginación se representan con figuras
ligeramente alargadas.
Se instala definitivamente en París. Inicia el periodo rosa, más vital,

1904.
en el que predomina la temática cirquense.
Pinta Les demoiselles d’Avignon, de tan revolucionaria concepción

1907. que el cuadro es rechazado incluso por pintores y críticos
vanguardistas.
1908. Primeros cuadros cubistas.
1912. Primeros Papiers Collés, o collages.
Aunque nunca se adhirió al Movimiento surrealista, se advierten los

1925.
primeros indicios de la influencia de esta corriente en sus obras.
1931. Trabaja en sus primeras esculturas.
Pinta el Guernica, mural inspirado en el bombardeo de esta ciudad

1937. vasca, para cuya realización esbozó más de 60 croquis
preparatorios.
1944. Se afilia al Partido Comunista Francés.
1946. Comienza una etapa dedicada a la cerámica.
1958. Pinta el mural La caída de Ícaro para el edificio de la UNESCO, en

65
París.
1961. Se instala en Mougins.
1973. Muere en Mougins.
A continuación, y debido a que la biografía de Pablo Picasso es muy extensa, hemos

decidido realizar una cronología para ver los aspectos más importantes de su vida.
Algunas obras:
La vida artística de Picasso se puede dividir en seis periodos: Joven Picasso (1881-
1901), Época Azul (1901-1904), Época Rosa (1904-1907), Cubismo (1907-1916),
Neoclásico (1916-1924) y el denominado Estilo Picasso.
El picador amarillo (1889-90) (9 años).

Descripción: Óleo sobre madera. 24 x 19 cm.
Localización: Colección Privada. París
Autor: Pablo Picasso

66
Comentario: Es el primer óleo realizado por Picasso. En él representa una de sus

mayores aficiones, la tauromaquia, la cual seguirá representando a lo largo de los años
tanto en cuadros como en esculturas (ej.: El zurdo (Barcelona 1899) que es su primer
grabado; Cabeza de picador con nariz rota (Barcelona 1903), una de sus primeras
esculturas; etc.). Como anécdota, más allá de la técnica empleada debido a las
enseñanzas de su padre o la desproporción de los volúmenes, es curioso resaltar que
en dicho óleo se observa que tres de los personajes, entre ellos el propio picador,
tienen los ojos agujereados. Esto se produjo a causa de su hermana Lola, que con tan
sólo 5 o 6 años agujereo los ojos de los personajes con un clavo.
La primera comunión (1895) (14 años).

Descripción: Óleo sobre lienzo. 166 x 118 cm.
Localización: Museo Picasso. Barcelona.

67
Comentario: Es el cuadro de estilo realista. Es el primero que exhibió en público,

presentada en la Tercera Exposición de Bellas Artes e Industrias Artísticas de
Barcelona. Dicho cuadro muestra el talento que ya tenía a tan temprana edad, siendo
la víspera de lo que más tarde ocurriría. En la pintura se representa a una niña vestida
de blanco, arrodillada ante el altar, tomando la primera comunión. Lo más destacado
del cuadro es como consigue Picasso resaltar la figura de la niña, utilizando el
contraste entre los colores rojos y oscuros del fondo con la claridad del vestido de la
joven. Además, destaca también la figura del hombre, dado que Picasso reflejaba a su
figura paterna como reflejo o como modelo de hombre.
Ciencia y caridad (1897) (16 años).

Descripción: Óleo sobre lienzo. 197 x 249,5 cm.
Localización: Museo Picasso. Barcelona.
Comentario: La obra está vinculada al realismo social, en cuya época estaba muy
presente, guardando relación con la expansión de la Revolución Industrial y con la
consolidación de los burgueses. Este lienzo llevó a Picasso a conseguir en dicho año y
con 16 años, la mención honorífica en la Exposición Nacional de Bellas Artes de
Madrid y la medalla de oro en la Exposición Provincial de Málaga. Dicha obra

68
representa, dentro aún de una corriente academicista, lo que el mismo título nombra,
es decir, la ciencia y la caridad. La parte científica la lleva a cabo a través de la figura
del médico, el cual está tomando las pulsaciones de la enferma. De nuevo, una vez
más, la figura del hombre se ve retratada a partir de la figura de su padre, José Ruíz
Blasco. Por otro lado, la parte correspondiente a la caridad queda representada a
través de una monja que sostiene al presunto hijo de la enferma a la par que atiende
las necesidades de ésta. En aquella época era habitual que las monjas estuvieran por
los hospitales. La unión simbólica de la caridad y ciencia, invita a reflexionar sobre la
necesidad de unir tanto la ayuda y los recursos científicos a los enfermos como la
espiritual y afectiva. Como dato adicional, la enferma y su hijo son mendigos que
Picasso contrató como modelos por 10 pesetas.
La vida (1903) (Periodo Azul – 22 años).

Localización: Cleveland Museum of Art.

69
Comentario: Dicha obra representa el primer estilo personal del autor, el Periodo Azul
(1901-1904), cuyo nombre procede del color utilizado para representar sus obras.
Picasso elige el color azul para representar situaciones dolorosas y tristes, así como
una vida pobre y miserable marcada por la soledad y melancolía. Dicho periodo que se
caracteriza por representar el mundo de los marginados con un amplio muestreo de
personajes doloridos (pobres, mendigos, locos, prostitutas, deformes, etc), tiene su
origen en el suicidio de su amigo Carlos Casagemas que le dejó lleno de dolor y
tristeza.
Las señoritas de Avignon (1970) (Inicio Cubismo – 26 años).
Localización: Moma. Nueva York.

70

Comentario: Éste cuadro es considerado como el inicio de la revolución artística
picassiana. Supone el inicio del cubismo, siendo éste el estilo de la segunda década del
siglo XX, siendo utilizado por pintores como Georges Braque, Juan Gris y Ferdinand
Léger. Con este lienzo Picasso rompe con el predominio del estilo realista y con los
cánones de profundidad espacial y perspectiva, así como con el ideal del cuerpo
femenino, siendo a partir de entonces un conjunto de planos angulares, sin fondo
delimitado ni perspectiva espacial, en el que las formas están marcadas por líneas
claro-oscuras.
Los dos rostros de la derecha son los que representan el inicio del cubismo, que viene
marcada por la influencia del arte africano, mientras que los dos rostros centrales
tienen mayor afinidad a frescos medievales y esculturas ibéricas, finalmente el rostro
de la izquierda presenta un perfil más próximo a las pinturas egipcias.

71
7. Anexo 2: Rúbricas de evaluación.
RÚBRICA DE EVALUACIÓN SESIÓN 1.

Alumno:
CRITERIOS MEJORABLE ACEPTABLE BUENO MUY BUENO EXCELENTE
Se han potenciado las relaciones interpersonales.
Se ha fomentado la capacidad de escucha activa.
Se ha incentivado el respeto hacia las instalaciones

del centro
Se ha potenciado la ayuda y cooperación entre

todo el grupo
Se han desarrollado las actividades eficazmente.
Escala:
1=Mejorable 2=Aceptable 3=Bueno 4=Muy bueno 5=Excelente

72
RÚBRICA DE EVALUACIÓN SESIÓN 2 y 3

Alumno:
Participa de forma activa a las preguntas sobre la

sesión anterior y colabora en los grupos.
Atiende a las explicaciones sobre las

características de la sesión.
Trabaja en grupo de manera adecuada respetando

las opiniones de los demás.
Recoge el material al terminar la actividad.
Se ha desarrollado de manera eficaz y ordenada la

actividad.
Escala:

73

Alumno:
Planificación adecuada de la actividad.
Utilización correcta e innovadora del material.
Presta ayuda a los compañeros.
Recoge el material al terminar la actividad.
Se ha desarrollado de manera eficaz y ordenada la

actividad.
Escala:

74

Alumno:
Participa correctamente respetando los turnos de palabra,

expresando sus ideas de forma coherente y aportando ideas
que tengan relación con el tema que se está tratando.
Se ha trabajado correctamente en grupo, respetando las

opiniones de los demás, siendo asertivos al criticar las ideas
de otro y tomando decisiones de forma conjunta.
El grupo ha sabido planificarse y organizarse el trabajo

repartiéndose las tareas, colaborando todos y ayudándose
entre ellos.
La obra es creativa, tiene coherencia, ha utilizado diversos

materiales.
Las opiniones de los trabajos de los demás grupos cuentan

con puntos negativos y positivos.
Escala:

75

Alumno:
Creatividad en la utilización de material y

recursos.
Ayuda al compañero cuando le necesitan
Presentación del trabajo realizado
Recoge el material utilizado
Comprendió la actividad planteada
Escala:
1 = Mejorable 2=Aceptable 3=Bueno 4=Muy bueno 5=Excelente

76

Alumno:
Se ha traído a clase el material necesario para el

desarrollo de la actividad.
Se han potenciado la observación activa de obras

de arte.
Expresa correctamente lo que le trasmite la obra y

el proceso de realización de su obra.
Elaboración correcta del Feedback a sus

compañeros.
Ha contribuido a crear un clima de ayuda y

cooperación en el aula.
Escala:
1=Mejorable 2=Aceptable 3=Bueno 4=Muy bueno 5=Excelent

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Bases psicopedagógicas para

PICASSO INCLUSIÓN EN EL AULA

LUCÍA LÓPEZ RIVERO, ALEJANDRO MORENO BARTOLOME, LAURA OCAÑA LORENZO,

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1. Biografía de Pablo Picasso.

Pablo Diego José Francisco de Paula Juan Nepomuceno Cipriano de la Santísima

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constantemente inquieto. Sin embargo, por encima de todo destacaba su precoz

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Guernica (1937) (56 años).

Comentario: Es el cuadro con mayor repercusión de Picasso. De entrada, destaca sus

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2.1. El concepto de sobredotación, talento y precocidad

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2.2. Características e identificación.

En primer lugar, pasaremos a definir a los alumnos o personas sobredotadas, son

2.2.1. Problemática de la identificación: criterios.

2.2.1.1. Identificación y diagnóstico de los superdotados.

Para una correcta identificación de los sobredotados es necesaria una serie de

2.2.1.2. Proceso diagnóstico.

El diagnóstico es una hipótesis provisional sobre lo que parece más probable en la

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2.2.1.3. Instrumentos para el diagnóstico.

El diagnóstico pedagógico es una evaluación de capacidades y necesidades y como

2.2.1.3.1. Test psicométricos.

2.2.1.3.2. Calificaciones escolares.

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2.2.1.3.3. Juicios de expertos.

2.2.1.3.4. Juicios de iguales y del propio alumno.

Los compañeros son buenos jueces para identificar conductas típicas de la

2.2.1.3.5. Información procedente de los padres.

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2.2.2. Características generales e intelectuales.

Respecto a las características intelectuales de la sobredotación, se deben tener en

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2.2.3. Características educativas.

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Contrariamente a la visión que se puede tener de que los sobredotados son

2.2.4. Características creativas.

La creatividad es un valor inherente a la naturaleza humana y se expresa como “la

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2.2.5. Características físicas, motrices y representativas.

2.2.6. Características de personalidad y sociales.

La personalidad hace referencia a actitudes y comportamientos emotivos y afectivos,

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 Elevado punto de mira y razonamiento ético.

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2.3. Sobredotación y principales modelos de inteligencia.

En primer lugar, se encuentra el modelo monolítico que considera que el fenómeno

2.3.1. Modelo de superdotación de Renzulli.

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la sobredotación. Este autor manifiesta que en la teoría de los “Tres Anillos” es

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Factores de la personalidad. Factores ambientales.

-Percepción de uno mismo. -Status económico

Para Renzulli la interacción más importante entre estos factores se encuentra en la

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