Destrezas IV: Comprensión lectora

Rosana Acquaroni Muñoz

Universidad Complutense de Madrid

La lectura es el arte de construir una memoria personal,

a partir de experiencias y recuerdos ajenos. (Piglia, 2000: 53)

La lectura es una disponibilidad abierta a lo múltiple.(Bratosevich, 1992)

Introducción

Determinar cuál es el verdadero alcance del concepto de comprensión lectora en el

ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas (L2) y de lenguas extranjeras
(LE)1 no es tarea fácil: En primer lugar, porque la lectura constituye una de las modalidades
más complejas y esenciales de la actividad lingüística, en la que participan variables de muy
diversa índole -cognitivas, lingüísticas, textuales, socioculturales, biológicas, etc.- que, como
veremos después, interactúan de forma dinámica (Mayor, 2000). A esta condición
multidimensional del proceso lector se suma el hecho clave de la posibilidad de establecer
distintos niveles de aproximación a un texto escrito (comprensión superficial, comprensión
profunda, relectura, etc.) gracias, entre otros factores, a su naturaleza indeleble en
contraposición con la volatilidad inherente del texto hablado. Al mismo tiempo la lectura
constituye una herramienta imprescindible para el desarrollo de la vida académica, también en
el ámbito de la enseñanza de L2, y no sólo tomada como destreza específica, sino como
arranque de numerosas actividades que requieren para su ejecución la comprensión previa de
un texto (instrucciones de ejercicios, consulta de esquemas gramaticales, preparación de
tareas orales a partir de la lectura de artículos, etc.) Sin embargo, se peca en numerosas
ocasiones de reduccionismo al identificar con demasiada frecuencia la ejercitación de la
comprensión lectora en el aula de L2 con la práctica aislada de la descodificación, es decir, con
uno de los componentes primarios del proceso, que consiste en el mero reconocimiento visual
de las palabras y su correspondiente asignación de significado. Frente a esta perspectiva
sesgada y mecánica de la comprensión lectora, que gira en torno exclusivamente al par
descodificación-significado, nos decantamos por una perspectiva constructivista2 de mayor
calado, propia de un enfoque comunicativo y procesual, en la que los conceptos de
interpretación y sentido se incorporen definitivamente a las tareas lectoras en L2 como parte
integrante del proceso. Hay que tener en cuenta, además, que no sólo es posible establecer
distintos niveles de apropiación del texto, sino también aplicar distintas técnicas de abordaje
(lectura global, rápida, atenta, extensiva, intensiva, etc.) adecuándolas a la tipología textual y
al objetivo de la tarea propuesta por el profesor. En segundo lugar, como planteábamos al
principio, determinar el alcance de la comprensión lectora en la L2 no es tarea fácil porque
todavía contamos con escasos estudios empíricos del todo válidos y fiables3 sobre
comprensión lectora en el campo de la L2. No conviene olvidar que el interés por la
comprensión de textos surge originariamente en el ámbito de la investigación en lengua
materna (L1)4, y, en consecuencia, muchas de sus teorías y conclusiones, así como gran parte

1
Una segunda lengua (L2) se distingue de una lengua extranjera (LE) por desempeñar una función social
o institucional dentro de la comunidad lingüística en que se aprende, función que no cumple una lengua
extranjera (LE) dentro de esa misma comunidad. Aunque asumimos plenamente esta dicotomía
conceptual existente entre ambos términos, con el afán de simplificar, utilizaremos a partir de ahora la
abreviatura L2 para referirnos a ambas.
2
Dentro de la psicología cognitiva se distingue el movimiento constructivista inicialmente liderado por
Piaget, según el cual cada individuo construye su propia realidad e intenta dar un sentido personal a su
mundo. Esta perspectiva aplicada al aprendizaje supone el reconocimiento de que los aprendices se
implican personalmente en la construcción de su aprendizaje partiendo de su propia experiencia (Williams
y Burden, 1999).
3
La validez y la fiabilidad, son premisas del método científico que toda investigación debe perseguir: la
validez se refiere a la coherencia del método empleado y a su capacidad para replicar la investigación y
la fiabilidad hace referencia a la capacidad de generalización de los resultados obtenidos.
4
Como ya es sabido, el interés por la comprensión lectora es compartido por varias disciplinas científicas:
Dentro de las Ciencias de la Educación es estudiada por la Pedagogía y más concretamente por la
Didáctica. Enmarcada dentro de la Lingüística Aplicada se integra dentro de la Psicolingüística y es
de los procedimientos metodológicos empleados para sus diseños experimentales, han sido
aplicados directamente a la L2, a pesar de existir diferencias que hay sopesar5. En este
artículo hemos querido ceñirnos todo lo posible al problema específico que plantea la
comprensión lectora en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de L2, para poder ofrecer al
lector un ajustado recorrido por aquellos conceptos y planteamientos teóricos que, a nuestro
juicio, conforman el marco preliminar necesario donde poder acudir para fundamentar con
mayor rigor nuestra actividad docente, en lo que al desarrollo práctico de la destreza lectora se
refiere.

1. Modelos explicativos del proceso lector

Hoy en día parece innegable la evidencia de que la lectura es un proceso complejo en

el que intervienen múltiples niveles de procesamiento: Desde los denominados inferiores de
tipo perceptivo, hasta los superiores de extracción de significado. A pesar de ese consenso,
existen divergencias a la hora de decantarse por cuál de esos procesos se considera
dominante, sobre todo cuando se trata de determinar la relación funcional que se establece
entre dichos niveles:

(…) las discusiones más encarnizadas se centran en la naturaleza de los procesos implicados
en la lectura: si son seriales (modulares) o simultáneos (interactivos), si proceden de abajo-
arriba (bottom-up) o de arriba- abajo (top-down), si son automáticos o controlados, si están
dirigidos por el texto o por el lector, o si se sigue una ruta directa o una ruta mediada
fonológicamente (Mayor, 2000: 7-8)

A nosotros nos interesará saber sobre todo qué niveles de procesamiento se verán
más afectados por las carencias inherentes a la propia condición de lectores no nativos de
nuestros alumnos, y de qué manera podemos intervenir para dotarlos de las herramientas
estratégicas necesarias para atenuar esas carencias. Pero, antes que nada, vamos a explicar
en qué consisten los principales modelos teóricos que han querido dar cuenta de cómo se
produce el proceso de comprensión lectora. Según el modelo ascendente o de abajo-arriba
(bottom-up) (Gough, 1972), fundamentado en propuestas psicológicas conductistas y que ha
sido el dominante hasta aproximadamente los años setenta, la lectura se concibe como un
proceso secuencial y organizado jerárquicamente en el que el lector aplica sus habilidades
para la descodificación e inicia una trayectoria lineal ascendente y unidireccional de
discriminación visual, que va desde la percepción e identificación de grafemas y la asociación
con su fonema correspondiente, al reconocimiento primero de sílabas, después de palabras y
así sucesivamente, ensamblando las distintas piezas léxicas hasta extraer el significado
textual completo. El texto se convierte así en única fuente de conocimiento, en absoluta
suministradora de información; en auténtico contenedor de significados, hasta tal punto que si
el lector es capaz de leer las palabras del texto se considera que la comprensión se producirá
posteriormente de forma automática. La comprensión lectora se entiende como un proceso
guiado exclusivamente por el contenido explícito y los aspectos formales presentes en el texto;
como si se tratara de una torre de naipes capaz de desmoronarse si le falta una sola pieza, y
el texto sólo fuera un juego de muñecas rusas que se van encastrando unas en otras. Sin
embargo, ocurre con demasiada frecuencia, que sabemos descifrar cada una de las palabras

considerada como una de las estrategias o habilidades de pensamiento, como es el caso de la solución
de problemas o del razonamiento (García Madruga, Elosúa et al., 1999: 11). La investigación en L1 se ha
orientado hacia la identificación de los factores y el estudio de los distintos procesos que intervienen en la
comprensión lectora, para poder así diseñar modelos estratégicos de intervención capaces de paliar las
deficiencias detectadas tanto en la Educación Primaria como en la Secundaria, a la hora de comprender y
producir discursos escritos, ya que parecen ser los responsables, en gran medida, de la aparición de un
bajo rendimiento escolar.
5
Por citar sólo una de estas circunstancias que diferencian ambos procesos recordamos el hecho de que
los sujetos en las investigaciones llevadas a cabo en el ámbito de la L1 son en su mayoría niños, mientras
que en el caso de los experimentos en L2 se trabaja fundamentalmente con jóvenes y adultos.
que integran un texto y, sin embargo, no somos capaces de comprender su sentido. Veamos
un ejemplo6:

Forma un discurso combinando alternativamente los fragmentos contenidos en las casillas que
elijas de las columnas I , II, III y IV, empezando, eso sí, por la primera de la columna I.
I II III IV
de las condiciones
la realización de los financieras y
Queridos colegas: nos obliga al análisis
deberes del programa administrativas
existentes
la complejidad de los
cumple un rol esencial de las directivas de
Por otra parte estudios de los
en la formación desarrollo para el futuro
dirigentes
El aumento constante,
en cantidad y en exige la precisión y la del sistema de
Así mismo
extensión de nuestra determinación participación general
actividad
obstaculiza la
Las experiencias ricas y el refuerzo y desarrollo de las condiciones de las
apreciación de la
diversas de las estructuras actividades apropiadas
importancia
ofrece un ensayo
El afán de organización la consulta con los
interesante de del modelo de desarrollo
pero sobre todo numerosos militantes
verificación
El inicio de la acción Implica el proceso de
Los principios superiores
general de formación de reestructuración y de de las formas de acción.
ideológicos así como
las actitudes modernización

Si tuviéramos que explicar a otra persona de qué habla este texto tendríamos serias
dificultades. Trataríamos de reproducir literalmente fragmentos recordados, o engarzaríamos
algunas palabras sueltas, con la esperanza de que nuestro interlocutor pudiera entendernos.
Queda claro, tras este ejercicio, que apoyar todo el peso de la actividad de comprensión
lectora en la descodificación del material escrito, sin hacer intervenir otros componentes fuera
del texto, como son, entre otros, los conocimientos previos del sujeto que lee, o los distintos
contextos en los que se inserta dicho texto para transformarse en discurso7, no nos conduce
automáticamente a la construcción del sentido, ni siquiera del significado8. Proponemos ahora
la lectura de dos fragmentos de Julio Cortázar, en los que un lector nativo podrá acceder en
gran medida a su significado, a pesar de tropezar con palabras que desconoce, pues forman
parte de la pura invención literaria del autor.

6
Versión resumida del Código universal del discurso político-burocrático, publicado en el diario polaco
Zycie Warszawy). El documento íntegro se puede consultar en:
http://hps.infolink.com.br/peco/comun56.htm

7
Adoptamos la definición de discurso (Van Dijk, 1977/1980) y (Van Dijk, 1980/1987) según la cual se
considera discurso la realización concreta del constructo teórico y abstracto que es el texto.
8
Entendemos significado como la capacidad que tienen las expresiones lingüísticas para representar y
transmitir conocimientos virtuales, y sentido como el conocimiento efectivo que realmente transmiten las
expresiones contenidas en un texto. Generalmente las expresiones lingüísticas transportan varios
significados virtuales o potenciales que sólo se concretan en un sentido dentro del texto en el que se
usan, ya que éste se construye en la interacción que se establece entre el conocimiento presentado por el
texto y el conocimiento del mundo almacenado en la memoria del lector.
Lee los siguientes fragmentos y explica qué es lo que sucede en cada uno de ellos.

LA INMISCUSIÓN TERRUPTA
Como no le melga nada que la contradigan, la señora Fifa se acerca a la tota y ahí nomás le
flamenca la cara de un rotundo mofo. Pero la tota no es inane y de vuelta le arremulga tal
acario en pleno tripolio que se lo ladea hasta el copo.
-¡Asquerosa! Brama la señora Fifa, tratando de sonsonarse el ayelmado tripolio que ademenos
es de satén rosa. Revoleando una mazoca más bien prolapsa, contracarga a la crimea y
consigue marivolarle un suño a la Tota que se desporrona en diagonía y por un momento
horadra el raire con sus abroncojantes bocinomias (…)
Julio Cortázar. Último Round.

POR ESCRITO GALLINA UNA

Con lo que pasa es nosotras exaltante. Rápidamente del posesionadas mundo estamos hurra.
Era un inofensivo aparentemente cohete lanzado Cañaveral americanos Cabo por los desde.
Razones se desconocidas por órbita de la desvió, y probablemente algo al rozar invisible la
tierra devolvió a Creta nos cayó en la paf, y mutación golpe entramos de (…) Julio Cortázar.
La vuelta al día en ochenta mundos.

Si le preguntáramos a ese lector nativo imaginario si ha sido capaz de comprender en

líneas generales el primer texto, seguramente podría referir mucha más información que en el
caso anterior; incluso podría llegar a aventurar detalles tan concretos como el significado de
algunas de las palabras inventadas y decir que melga significa gustar, o que mofo equivale a
bofetada , que tripolio puede ser un sombrero, mientras que copo y bocinomias
corresponden seguramente a dos partes del cuerpo. Si ese mismo lector nativo lee el segundo
texto donde Cortázar vulnera sistemáticamente la cohesión textual9, a base de trastocar el
orden sintáctico, comprobaría que, a pesar de ello, es capaz de alcanzar cierto nivel de
comprensión del texto y referir, por ejemplo, que se trata de una historia contada por una
gallina en la que explica cómo fueron víctimas de una mutación tras sufrir la caída de un
cohete aparentemente inofensivo lanzado desde Cabo Cañaveral por los americanos. El
proceso llevado a cabo por parte de ese lector imaginario no se entendería si no hubieran
intervenido otros niveles de procesamiento que operan también de manera jerárquica y
secuencial, pero a la inversa, y que conforman el denominado modelo descendente o de
arriba a abajo (top-down) (Goodman, 1968), (Smith, 1973). El lector, verdadero protagonista
del proceso, inicia una trayectoria lineal descendente en la que va sobrevolando la superficie
del texto en busca de indicios que va seleccionando del continuum lingüístico, de acuerdo con
sus propias expectativas, para aplicarles todas sus habilidades interpretativas. El grado de
comprensión lectora ya no dependerá del reconocimiento mecánico y exhaustivo de cada
palabra contenida en el texto, sino de la mayor o menor capacidad del lector para actualizar
los esquemas mentales más adecuados a la hora de inferir información significativa del texto e
ir anticipando, a medida que avanza la lectura, su posible contenido a través de la generación
de hipótesis (Hernández Martín y Quintero Gallego, 2001: 14). El lector apunta así hacia el
texto y activa todo un arsenal cognitivo de conocimientos previos10 y de expectativas propias,
que, a modo de lente telescópica, va barriendo el texto en busca de pistas mínimas que
orienten el proceso de comprensión. La lectura se transforma en lo que el propio Goodman
(1976) calificó de juego de adivinación, en el que el lector va haciendo predicciones
(predicting), confirmándolas (confirming) y corrigiéndolas (correcting) a medida que lee. Tal
como hemos podido observar, los dos modelos unidireccionales, el ascendente (bottom-up) y

9
La cohesión representa la función comunicativa de la sintaxis. Se establece a partir de una serie de
relaciones superficiales (repetición, correferencia, elisión, etc) que interconectan gramaticalmente los
distintos componentes del texto. Para ampliar la dimensión de este concepto véase Beaugrande y
Dressler (1997).
10
Cuando hablamos de conocimientos previos también nos referimos a los esquemas de conocimiento
sintáctico y semántico ya adquiridos por el lector. Según esta perspectiva de procesamiento descendente,
el lector desplegaría para llegar a la comprensión del texto, dichos conocimientos antes que los
microprocesos encaminados al reconocimiento de palabras. Según Goodman el lector de L2 usa estos
esquemas de conocimiento sintácticos y semánticos para reducir precisamente su dependencia a la forma
grafémica y fonológica del texto.
el descendente (top-down), tan sólo difieren en el mayor o menor protagonismo que conceden,
por un lado, a los distintos niveles de procesamiento (descodificación el ascendente,
interpretación el descendente) y por otro, a los componentes que intervienen en dicho
proceso: Mientras el modelo ascendente desestima la contribución del lector y sacraliza el
texto, el modelo descendente confía casi exclusivamente en la aportación del sujeto lector. Tal
y como hemos podido comprobar a partir de los textos anteriormente propuestos, ambos
modelos de procesamiento, tomados por separado, resultan insuficientes para dar cuenta de la
complejidad del proceso de comprensión lectora. Será a partir de la década de los setenta
cuando, un clima propicio de interdisciplinariedad unido a la creciente evidencia empírica de la
confluencia de distintos niveles de procesamiento lector, fuerza la aparición de un nuevo
enfoque explicativo claramente conciliador: El modelo interactivo. Los fundamentos teóricos
que posibilitaron la consolidación de esta nueva perspectiva fueron esencialmente tres: la
atribución de un carácter constructivo a la memoria, la adopción del modelo cognitivo
denominado teoría de los esquemas (Rumelhart, 1977)11, y el desarrollo de la Lingüística del
Texto como disciplina capaz de generar herramientas para profundizar en el análisis textual
(Hernández Martín y Quintero Gallego 2001: 15). Desde una perspectiva cognitivista la
información se almacena en la memoria a largo plazo (MLP)12 en forma de representaciones
proposicionales (Anderson, 1983), (Kintsch, 1974) que se organizan en redes y, a su vez,
éstas forman unidades superiores de significado que precisan, en ese recorrido hacia la
construcción del conocimiento, de un esquema o estructura cognitiva estable, formada por una
configuración de rasgos interrelacionados que constituyen la base cognitiva en la que se
integran los nuevos conocimientos. De esta manera el sistema cognitivo humano estaría
organizado basándose en esquemas13 simultáneamente interconectados e integrados, cada
uno de ellos, por otros subesquemas cada vez más elementales, en una disposición
claramente jerárquica.

La utilidad teórica de la idea de esquema es muy amplia en cuanto a la

explicación que ofrece de la interacción conocimiento – texto para producir
significado. Así, los esquemas guían la comprensión; es decir, que la
comprensión resulta de un proceso constructivo en el que se combina la
información del input (procesos de abajo-arriba) con la de los esquemas activados
(proceso de arriba-abajo) (Peña Calvo, 1993: 11-12)

Bajo este nuevo prisma la comprensión lectora empieza a considerarse como el

resultado de una interacción dinámica entre texto y lector, que se desenvuelve en varios
niveles cognitivos y cuyos procesamientos no se suceden en una progresión lineal y secuencial
(Samuels y Kamil, 1984), sino que se van orientando simultáneamente tanto por los datos
proporcionados por el texto, como por los esquemas de conocimiento previo –esquemas
formales y esquemas de contenido (Carrell, Devine et al. , 1988)- aportados por el lector.
Existen trabajos empíricos (Carrell, 1983) en torno a los esquemas de contenido que muestran

11
Es sobre todo a partir de los años ochenta, con el despegue definitivo de los estudios sobre Análisis
del Discurso, disciplina que trabaja en la integración de las aportaciones de la Lingüística del Texto y de
la Pragmática, cuando se empezará a aplicar el modelo de los esquemas para explicar el proceso de
comprensión lectora en una L2. A pesar de que existen obras posteriores del propio autor (Rumelhart,
1981), este trabajo ya clásico de 1977 constituye una de las mejores conceptualizaciones sobre la teoría
de los esquemas. Asimismo recomendamos la lectura de Carrell (1984b), por tratarse de un esclarecedor
artículo acerca de la aplicabilidad de la teoría de los esquemas al campo de las segundas lenguas.
Destacamos también la existencia de colecciones de materiales para ejercitar la lectura como la de
Beaudoin, Bober, et al. (1988), muy en la línea de la teoría de los esquemas.
12
Según la psicología cognitiva la memoria a largo plazo (MLP) posee una capacidad ilimitada, y la
información permanece desactivada sin límite de tiempo, hasta que se activa parcialmente en función de
las demandas de una tarea o situación específicas y es transferida nuevamente a la MCP o memoria
activa para ponerse en conexión con la nueva información. La memoria a corto plazo (MCP), tiene una
capacidad restringida y una función instrumental operativa, ya que es la que permite la codificación y
almacenamiento temporal imprescindible para ejecutar los procesos de codificación de la información
nueva y de conexión con el conocimiento ya almacenado.
13
El hecho de que los esquemas se produzcan a partir de nuestras propias vivencias y experiencias
personales recurrentes y que el ser humano esté capacitado desde una edad muy temprana para la
construcción de dichos esquemas, determina el hecho de que éstos estén originariamente vinculados a la
lengua materna (L1).
que los lectores en una segunda lengua no utilizan exactamente las mismas claves
contextuales que utilizan en la lectura en primera lengua.

2. Dimensiones básicas de la comprensión lectora

Al aceptar los planteamientos del modelo interactivo, nos comprometemos a

contemplar el proceso de comprensión lectora en L2 desde una perspectiva multidimensional
que nos obliga a diversificar nuestra atención hacia aquellos componentes que intervienen de
forma decisiva en tal proceso. Este análisis nos ayudará a poder determinar posteriormente
cuáles son las estrategias que se usan o se pueden usar para facilitar la lectura. Si
entendemos que el resultado de la comprensión lectora es una representación mental compleja
que el lector elabora a partir de la interacción entre la base textual y los esquemas de
conocimiento activados por el lector (Van Dijk y Kintsch, 1983), coincidiremos en reconocer la
necesidad de tener en cuenta las características (estructurales, funcionales y textuales14) que
conforman el texto. ¿Cuáles serían entonces los criterios generales que tendríamos que
aplicar a la hora de seleccionar materiales para ejercitar la lectura en clase de L2? La
disyuntiva se plantea inicialmente entre textos auténticos o preparados15. Para poder escoger
entre estas dos alternativas tenemos primero que determinar cuál va a ser el principal objetivo
de la lectura. Si es un propósito claramente lingüístico, donde el texto sirve fundamentalmente
de soporte para ejercitar la gramática o trabajar vocabulario, podemos utilizar textos
preparados para ese fin. Sin embargo, cuando de lo que se trata es de exponer al alumno
verdaderamente a la complejidad que entraña comprender, de proponer la lectura de un texto
en clase con el fin de desarrollar sus habilidades interpretativas, deberíamos contar, siempre
que sea posible, con material textual auténtico. En muchas ocasiones se cae en el error de
identificar mayor grado de preparación del texto con mayor grado de facilidad de comprensión.
Sin embargo, no tiene por qué ser así; de hecho, la mayor o menor dificultad de comprensión
lectora está determinada, en muchos casos, por la tarea que se propone al aprendiz y no por
la complejidad que entrañe el propio texto. Muchas veces manipulamos los textos con el afán
de reducir su dificultad, de descargarlos de todo aquello que, desde un punto de vista
estrictamente informativo, nos resulta innecesario, repetitivo o irrelevante; No nos damos
cuenta de que al eliminar precisamente esas palabras, o esas frases, incluso esos párrafos,
estamos restando oportunidades al alumno para que pueda acceder a la comprensión del
texto. La redundancia16 contribuye a facilitarnos la posibilidad de desplegar recursos
estratégicos que nos ayuden a comprender aquello que, tomado aisladamente, no
entendíamos. Otro aspecto esencial que debemos plantearnos desde la dimensión del texto es
la importancia de exponer a los alumnos a una tipología textual lo más variada posible, en la
que aparezcan distintos modelos textuales17 (expositivos, argumentativos, narrativos, etc.) ya
que éstos nos pueden ayudar en la lectura porque cuanto más familiarizados estemos con las
características particulares y la organización del tipo de texto en cuestión, mejor podremos
leerlo (Trujillo Sáez, 1999: 397). Existen, de hecho, estudios (Donin y Silva, 1993) que
demuestran empíricamente la influencia, entre otros factores, del reconocimiento de la tipología
del texto en el proceso de comprensión lectora. Al mismo tiempo que entendemos el texto
como complejo sistema de relaciones organizadas en diferentes niveles lingüísticos

14
Con el término textuales nos estamos refiriendo a las distintas normas y principios de textualidad,
propuestos y ampliamente desarrollados en Beaugrande y Dressler (1997), que tiene que cumplir un texto
para considerarse adecuado para la comunicación: Las normas son dos de carácter lingüístico
(coherencia y cohesión), dos de tipo psicolingüístico (intencionalidad y aceptabilidad), dos de orden
sociolingüística (situacionalidad e intertextualidad) y una de carácter computacional (informatividad) ; a
estas siete normas hay que sumar los principios comunicativos de eficacia, efectividad y adecuación.
15
Bajo este término englobamos tanto aquellos textos confeccionados por el profesor como los adaptados
o creados con una finalidad explícitamente didáctica, como es el caso de las colecciones de Lecturas
graduadas. Para ampliar las posibilidades de explotación de este tipo lecturas: Acquaroni (1996), Lerner
(2000) y San Mateo (2000).
16
Hay estudios empíricos que confirman la importancia de la redundancia, y cómo, por ejemplo, es
recomendable incluso incrementarla para hacer más accesible las conferencias a una audiencia
internacional (Lynch, 1994).
17
Suscribimos la definición de modelo textual proporcionada en Trujillo Sáez (1999: 186): esquemas
cognitivos y textuales-discursivos, definidos culturalmente, que se aplican dentro del proceso de la
redacción de un texto concreto como respuesta a una intención comunicativa.
(morfosintácticos, léxico-semánticos, textuales, pragmáticos) que conforman el contexto local18
sobre el que el lector se apoyará y desplegará gran parte de su actividad estratégica, no
podemos dejar de reconocer que el entramado discursivo del texto es capaz de reflejar además
las diferencias idiosincrásicas y culturales de una comunidad lingüística determinada, a través
de sus propias convenciones retóricas. Elementos de cohesión textual, fórmulas de
organización y distribución de las ideas a lo largo del texto19, son naturales en una lengua
determinada y, sin embargo, pueden resultar forzadas e imprevistas para un lector no nativo
acostumbrado a otro tipo de disposición. Este hecho supone la existencia de similitudes y
diferencias entre los textos escritos por miembros de diferentes comunidades lingüísticas y
culturales; diferencias que se verán reflejadas en los patrones discursivos utilizados en cada
caso20. Existen de hecho cada vez más evidencias empíricas (Trujillo Sáez, 1999) de que las
convenciones retóricas de la L1 interfieren tanto en la producción como en la recepción de
textos en la L2, y por lo tanto, muchas de las dificultades que pueden aparecer y obstaculizar la
comprensión de determinada estructura discursiva, pueden tener más que ver con esa falta de
familiaridad con dichas convenciones textuales que con el nivel de competencia lingüística. El
otro gran polo de interacción es, sin duda, el propio lector, procesador activo de la información,
capaz de construir o ampliar significados, de actualizar en definitiva sus esquemas de
conocimiento ya adquiridos a través de su experiencia vital, guiado por la información que le
ofrece el texto y desplegando a un tiempo su arsenal de conocimientos previos, y un amplio
repertorio de estrategias lectoras:

(...) Es como si el lector comparase mentalmente dos fotografías de un mismo

paisaje, la del texto y la mental que ya conoce, y que a partir de las diferencias
que encuentra elaborase una nueva fotografía, más precisa y detallada, que
sustituiría a la que tenía anteriormente en la mente. (Cassany, 1994: 204)

De esta manera se integran los conocimientos nuevos con los ya existentes. Esa
fotografía mental, de la que nos habla Cassany, está estructurada basándose en esquemas de
conocimiento ya almacenados en la memoria a largo plazo (MLP) y que, a medida que avanza
en la lectura, permiten al lector no sólo enmarcar significativamente la información que
desprende del texto, basándose en la formulación y la confirmación de hipótesis, sino también
anticipar el tema, prever la manera en que se organizarán los contenidos, reconocer un
determinado tipo de texto, etc. Es innegable la importancia de enseñar al alumno a activar
estratégicamente sus conocimientos previos tanto en el ámbito de L1 como en el de L2 y, en el
caso de L2, con mayor motivo, para poder compensar sus limitaciones lingüísticas (Hudson,
1982). Poco a poco se va incrementando el número de estudios (Johnson, 1981), (Floyd y
Carrell, 1987), (Lee, 1986) y (Long, 1990)21que respaldan empíricamente la conveniencia
didáctica de incorporar el uso de esquemas de contenido en las tareas de lectura en L2. La
cuestión crucial sería poder determinar de forma precisa cómo funcionan y en qué condiciones
se activan dichos esquemas de contenido o conocimientos previos en la lectura de una L2. No
sólo parece existir una estrecha vinculación entre el nivel de Interlengua22 (IL) con la mayor o
menor posibilidad de activar dichos conocimientos previos por parte de los aprendices (Carrell,

18
Los contextos que participan activamente en el proceso de comprensión lectora, engarzándose unos
con otros hasta formar el entramado textual dotado de sentido para el lector, los constituyen, por un lado,
los de carácter general constituidos por los conocimientos previos acerca del tema y, por otro, el contexto
local formado por la información léxica, sintáctica, semántica y estilística que se puede extraer del propio
texto (Esch 1988: 197).
19
En esta línea de investigación macrolingüística, contamos ya con trabajos como el de Alonso (1998),
pionero en el ámbito de la enseñanza de E/LE.
20
La Retórica Contrastiva (Contrastive Rhetorics) estudia experimentalmente estas diferencias en cuanto
a los patrones discursivos propios de cada lengua. Esta disciplina, que se engloba dentro de la
macrolingüística, surge a partir de la publicación del artículo de Kaplan (1966). Un estudio donde
aparecen desarrollados los enunciados básicos de la actual versión ampliada y moderna de la Retórica
Contrastiva es el de Connor (1996: 5).
21
En el caso de Lee ( 1986) y de Long ( 1990) los participantes en la investigación eran estudiantes de
E/LE.
22
El término Interlengua (IL) , acuñado por Selinker (1972/1992) se refiere al sistema lingüístico empleado
por un hablante no nativo (HNN) y que está constituido por rasgos de la L1, rasgos de la lengua meta
(LM) así como por otros que son propiamente idiosincrásicos. El sistema interlingüístico se desarrolla y
se hace cada vez más complejo en un proceso creativo que pasa por estadios sucesivos, todos ellos
marcados por los nuevos elementos que el hablante va interiorizando a medida que aprende.
1983), (Koda, 1987), (Carrell y Wise, 1998), sino que, según estudios todavía más recientes, a
esta interdependencia entre conocimiento previo y nivel interlingüístico se suman elementos
como, por ejemplo, el de la tipología textual23. En este sentido, podemos entender que le pueda
resultar más sencillo a un ingeniero leer un texto en L2 pero de su especialidad, que
comprender un artículo de economía en su L1. Esta circunstancia se explica fácilmente ya que
sus esquemas de conocimiento previo en relación con su profesión contribuirán a localizar y
aprehender los elementos significativos para la comprensión del texto. Queremos destacar,
aunque sea muy brevemente, la importancia de otros componentes que trae el sujeto que lee al
proceso: Nos referimos, por un lado, a los condicionamientos de carácter sociocultural y
personal24, y por otro a los propósitos y expectativas que trae con respecto a la lectura25, que
no siempre son tenidos en cuenta cuando llega el momento de plantear actividades de
comprensión lectora en L2. Los lectores que han vivido en contextos socioculturales similares
comparten significados específicos y esto se verá reflejado en los textos que construyen
cuando leen (Cairney, 1992). La influencia del contexto sociocultural en el que se inscribe todo
texto constituye un elemento clave en la construcción del sentido para los lectores de L2. Ser
capaz de insertar cada texto dentro de su marco contextual adecuado puede ser determinante
para poder acceder a su verdadera comprensión. Recuerdo el caso de un alumno de E/LE que
quería saber por qué todos los pisos de Madrid se vendían a causa de los porteros, y se
preguntaba si realmente éstos eran siempre tan antipáticos en España. Cuando le
preguntamos qué le hacía creer algo así, contestó que había visto en muchos portales de
Madrid el siguiente cartel: SE VENDE PISO. RAZÓN PORTERÍA. Era evidente que la
competencia sociolingüística aplicada a la lectura del cartel no había funcionado. El alumno,
ante la falta de conocimientos sociolingüísticos y culturales previos pertinentes sobre las
normas del discurso, no puede interpretar el enunciado en su significado social y realiza una
lectura literal aparentemente correcta del texto. No podemos olvidar que las unidades
lingüísticas en el discurso son vías de acceso al sentido que sólo se dicen parcialmente y cuya
intencionalidad comunicativa queda muchas veces implícita. Aunque estemos analizando de
forma aislada cada componente que interviene en el proceso de comprensión lectora, hay que
tener siempre presente la profunda interconexión que existe entre los distintos componentes ya
que no conviene olvidar que operan interactivamente.

3. Dificultades específicas de la comprensión lectora en la L2

Aunque, como hemos podido comprobar, el dominio del léxico y de la gramática no

garantizan por si solos la comprensión lectora de L2, el problema más evidente, incluso cuando
existe gran similitud entre L1 y L2, es de carácter lingüístico y se da en distintos niveles:
obstáculos derivados de las diferencias en cuanto a la escritura26, deficiencias o falta de
vocabulario, falta de reconocimiento de la sintaxis, las relaciones semánticas, hasta
desembocar en cuestiones de orden pragmático y connotativo. En este último nivel, existen
también problemas derivados de posibles interferencias con la L1, que obstaculizan la
comprensión de L2. Como suelen declarar los propios estudiantes de L2, el problema, quizá,
más llamativo y que más les preocupa a la hora de enfrentarse con un texto, es el
desconocimiento del léxico. A pesar de que, como ya hemos experimentado con las propuestas
de lectura hechas en el apartado 1, el lector siempre puede aventurar alguna hipótesis sobre el
significado de una palabra desconocida utilizando estrategias de inferencia, el lector no nativo,
cuando se encuentra con una palabra cuyo significado desconoce, tiende, sobre todo si se

23
Codina Espurz y Usó Juan (2000) estudian su incidencia en la comprensión de textos académicos y
llegan a conclusiones tan interesantes como que los estudiantes con niveles bajos de competencia
lingüística no utilizan el conocimiento previo, mientras que los que poseen niveles altos sí lo hacen.
24
Determinar cuál es el estilo de aprendizaje que refleja cada aprendiz (dependiente/independiente,
analítico/globalizador, tolerante/intolerante, etc.) es decir, la mayor o menor frecuencia en el uso de
determinados grupos de estrategias de aprendizaje correlacionadas entre sí, permite establecer una
tendencia o estilo, nunca un esquema de comportamiento fijo y predeterminado. Para ampliar el tema
consúltese Villanueva y Navarro (1997).
25
Determinar de antemano las razones que pueden conducir a los alumnos de L2 a querer leer, así como
sus objetivos concretos y las habilidades necesarias para llevarlos a cabo en cada caso, son
desarrollados respectivamente por Rivers y Temperley (1978) y Brosnan et al. (1984).
26
El hecho de que el sistema alfabético de escritura (logográfico como por ejemplo el chino, frente al
alfabético, ya sea romano o cirílico) sea diferente respecto al de la lengua materna (L1) del aprendiz,
supone el primer escollo para iniciar la navegación a través del texto.
trata de un principiante27, a leer palabra por palabra y perder así el hilo de lo que está leyendo.
De tal forma que la atención del lector no nativo se concentra sobre todo en los procesos
inferiores, como es el reconocimiento de palabras, en detrimento de los procesos superiores
interpretativos. La memoria a corto plazo (MCP), que es la encargada de retener durante unos
segundos frases o ideas del texto para poder ponerlas en relación con otras ideas e integrarlas
en un esquema más general, se satura al tener que ocuparse con palabras y frases de la L2
que son nuevas para el lector. Estas demandas adicionales exigen una sobrecarga en la
capacidad de asimilación e impiden, muchas veces, la transferencia de estrategias adecuadas
y eficaces en su lengua materna a la lectura de L2 (Clark, 1972). Una consecuencia directa
para la práctica docente, que se desprende de lo dicho hasta ahora, es que cuando lo que
queremos practicar es la comprensión lectora no parece muy aconsejable iniciar la actividad
pidiendo a los alumnos que lean el texto en voz alta, porque les estamos exigiendo que hagan
dos cosas a la vez: que sean capaces de captar la información del texto y, al mismo tiempo,
que atiendan a su pronunciación y entonación correctas. El resultado es una clara disminución
de la comprensión, a medida que sigue entrando nueva información, porque el alumno continúa
leyendo en voz alta sin poder detenerse (Esch, 1988: 200). Para poder dar cuenta teóricamente
de esa posible dependencia entre el desarrollo de la destreza lectora y el nivel de competencia
lingüística, a finales de los setenta se formula la inicialmente conocida como Hipótesis del
Cortocircuito (Short-circuit Hypothesis), posteriormente denominada Hipótesis del Umbral
Lingüístico (HUL) (Linguistic Threshold Hypothesis) (Clarke, 1979), (Carrell, 1991), que
sostiene que para poder leer eficazmente en una L2 es necesario, antes que nada, alcanzar un
determinado nivel de competencia en dicha lengua, ya que un bajo dominio lingüístico provoca
un cortocircuito en el proceso de comprensión, que obliga al sujeto a abandonar sus
estrategias y hábitos de buen lector en la L1, para tener que recurrir a otras estrategias más
propias de uno inexperto. Si, al mismo tiempo, pensáramos que, dentro del orden jerárquico de
adquisición de L2, las destrezas escritas ocupan un tercer y cuarto puesto
(escucha>habla>lectura>escritura), ya que requieren un nivel superior de procesamiento,
podríamos justificar la postura que adoptaron, por ejemplo, los enfoques de base estructural
para priorizar las destrezas orales y no plantear un aprendizaje sistemático de la comprensión
lectora hasta niveles avanzados. Sin embargo, este esquema lineal sólo puede considerarse
como orientativo, ya que cada destreza se adquiere normalmente en interacción recíproca con
las demás (Mayor, 2000: 20). No olvidemos que la comprensión lectora constituye ya en sí
misma una auténtica estrategia de aprendizaje que hay que empezar a ejercitar desde el
principio. Un sujeto adquiere, en los primeros años de su infancia, las destrezas lingüísticas
orales de forma inconsciente y espontánea, junto con la lengua materna (L1). Sin embargo, las
destrezas escritas exigen para su adquisición, tanto en L1 como en L2, un proceso consciente
y guiado de instrucción formal en un ámbito educativo institucional28. Esto significa que las
estrategias lectoras29 habrán sido ya adquiridas y ejercitadas con la lengua materna. La
cuestión que se plantea es si esas mismas estrategias sirven también para ser aplicadas en el
proceso lector de las L2 y cómo se comparten30. A raíz de estas preguntas, se plantea en la
década de los ochenta la Hipótesis de la Interdependencia Lingüística (HIL) (Goodman, 1973),
(Coady, 1979), conocida inicialmente bajo el nombre de hipótesis de la habilidad subyacente
común (Common Underlying Proficiency), según la cual las habilidades lectoras adquiridas con

27
Estos aprendices dependen más de un procesamiento ascendente (bottom-up), en el que van siendo
guiados por las sucesivas señales lingüísticas que aparecen en el texto tomadas aisladamente, sin
contrastar, la mayoría de las veces, sus propias hipótesis con el contexto local. Por otro lado, son los que
más se apoyan en la información gráfica que acompaña al texto (Laufer y Sim, 1982). Los aprendices de
nivel intermedio utilizan más el contexto local léxico que el sintáctico para comprender el texto y cuando
estas estrategias fallan recurren a sus propios esquemas de conocimiento previo. Asimismo, los lectores
no nativos pertenecientes a niveles superiores de competencia lingüística utilizan un procesamiento
interactivo similar al de la L1 en el que predomina el procesamiento descendente (top-down).
28
No negamos la existencia de otros contextos de aprendizaje en los que un extranjero sea capaz de
internalizar el funcionamiento de la L2, simplemente a partir de la exposición natural a la lengua meta y la
interacción con hablantes nativos. Sin embargo, nos situamos en el ámbito de la instrucción formal
impartida por una institución educativa, que es el ámbito que nos interesa.
29
Nos estamos refiriendo a estrategias cognitivas fundamentales como la generalización, la omisión
(descartar la información no pertinente) , la construcción, o la anticipación y deducción de significado.
30
Existen dos perspectivas fundamentales para contemplar los mecanismos de adquisición de una L2:
considerar que la L1 constituya una vía instrumental de acceso al sistema de L2, o bien considerar que
cada lengua constituye y formaliza sus sistemas (cognitivo, comunicativo, etc.) de manera independiente.
Para ampliar el tema se puede consultar Mayor (2000: 19-20).
la L1 están disponibles en L2 y, por lo tanto, no habría que adquirirlas sino simplemente
activarlas. Esta afirmación implica que fundamentalmente la cuestión de la comprensión lectora
en L2 es un problema de lectura, y no tanto de nivel de competencia lingüística, ya que la
mayor o menor facilidad para abordar la comprensión de un texto en L2 será proporcional al
grado de habilidad lectora que el lector haya desarrollado en su lengua materna. Por otro lado,
algunas investigaciones apuntan a que no todas las lenguas requieren las mismas estrategias
(Tzeng y Hung, 1981), (Taylor y Taylor, 1983) y que, de hecho, existirían, por ejemplo, ciertas
diferencias en el procesamiento de palabras de acuerdo con las distintas lenguas (Meara,
1984) . Un estudio reciente (Salazar García, 2001) muestra cómo un grupo de
hispanohablantes nativos objeto de estudio y otro de anglófonos estudiantes de español como
L2 usan de manera diferente, en sus respectivas lenguas maternas, algunas estrategias de
lectura. Estos resultados podrían acarrear la creencia de que el proceso lector no es idéntico
en las dos lenguas. A pesar de existir estas evidencias empíricas de la existencia de cierta
especificidad estratégica según la lengua de la que se trate, existen otros muchos estudios que
se decantan por defender la universalidad esencial del proceso lector (Goodman, 1970),
(Genessee, 1979), (Cummins, 1977), (Cziko, 1978) entre otros, y por tanto, la posibilidad de
transferir gran parte de las estrategias adquiridas con la primera lengua (Meara, 1984: 21). Si
bien es cierto que el repertorio estratégico del lector no nativo es más reducido por el hecho de
estar condicionado a su nivel de competencia en la L2. Como advierte Salazar García (2001:
300) estas dos hipótesis no son excluyentes sino complementarias, ya que tanto la habilidad
lectora del aprendiz como su nivel de competencia en la L2 inciden en la eficacia lectora. De lo
que se trataría es de orientar la investigación para poder determinar en qué medida condiciona
cada uno de estos dos factores las tareas de lectura y, por otro lado, valorar la incidencia de
otras variables (características personales del aprendiz, entorno de aprendizaje, metodología
aplicada, etc.). Para terminar este apartado incorporamos un resumen esquemático que recoge
comparativamente las principales características específicas del procesamiento lector en L2 y
en L1, así como otro esquema que representa gráficamente cómo se desarrollaría el proceso
de comprensión lectora en L2 según el modelo interactivo.

Lectores nativos (LN) Lectores No Nativos (LNN)

Menor nivel de automatización de la
Alto nivel de automatización en la descodificación e
descodificación, que impide la integración
integración simultánea del significado.
simultánea del significado
Atención centrada en la descodificación de
Centran su atención en el significado del texto
estructura y significado (sobrecarga de la MCP)
Predominio del proceso interactivo con preferencia Dependen más del proceso ascendente(bottom-
por el descendente (top-down) up)
Disponen de un amplio repertorio de estrategias Necesitan transferir estrategias lectoras adquiridas
lectoras en L1
Adecuan las estrategias lectoras a las exigencias de Mayor dificultad para adecuar las estrategias
la tarea lectoras
Facilidad para inferir e interpretar la información Dificultad para inferir e interpretar la información
implícita en el texto implícita en el texto
Familiaridad con el contexto sociocultural en que se Interpretación idiosincrásica del texto errónea, por
inserta su L1 adaptar determinados aspectos a su propia
cultura.
MODELO INTERACTIVO DE COMPRENSIÓN LECTORA (Lectores No Nativos)
El esquema gráfico que presentamos está basado en el de Cassany ( 1994: 203)

TEXTO INTERACCIÓN LECTOR

Procesos inferiores de percepción y descodificación de grafemas SOBRECARGA

COGNITIVA

Procesos superiores de extracción y asignación de significado: MEMORIA A

Objetivos de lectura >Formulación de hipótesis>Verificación CORTO PLAZO
(MCP)
CONTROL
(estrategias metacognitivas)

MEMORIA A LARGO PLAZO

(MLP)
REPRESENTACIÓN MENTAL DEL conocimiento previo
SIGNIFICADO DEL TEXTO (esquemas de contenido y esquemas
formales)

4. Estrategias de comprensión lectora

Reconocer la importancia que cobra el desarrollo activo de la competencia estratégica31

en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2 se justifica simplemente si pensamos que
es imposible predecir todos y cada una de las situaciones comunicativas concretas e
imprevisibles, en las que los estudiantes tendrán que tomar parte, haciendo uso de la L2. Este
desequilibrio inevitable entre lo que se enseña a los aprendices y lo que ellos van a necesitar
para desenvolverse comunicativamente fuera del aula, persiste igualmente cuando nos
referimos al acto de comunicación lectora que se establece entre texto y lector. A partir de la
década de los ochenta crece el interés por identificar, analizar y clasificar las estrategias que
utilizan en cada caso los lectores competentes, con la pretensión de poder aplicar luego
muchos de esos hallazgos a la práctica docente. Sin embargo, los criterios para definir estas
estrategias han sido casi siempre genéricos e imprecisos y han dado lugar a amplísimos
repertorios no organizados sistemáticamente en los que conviven estrategias de muy distinta
naturaleza (Mayor, 2000: 12). Ya en el ámbito de L2, son muchos los investigadores que,
embarcados en el estudio del comportamiento estratégico, sugieren la conveniencia didáctica
de incorporar la enseñanza directa de estrategias de lectura si se quiere mejorar
ostensiblemente la comprensión lectora32. Si bien es cierto que las estrategias de aprendizaje
se aplican al desarrollo de las cuatro destrezas lingüísticas, algunas tendrán mayor incidencia
que otras sobre una destreza en concreto. En el caso de la comprensión lectora las estrategias
que parecen estar más directamente vinculadas se sitúan básicamente entre las cognitivas y,
en menor medida, las metacognitivas33 (Miñano López, 2000: 28). Distinguimos, por tanto, las

31
La competencia estratégica constituye uno de los componentes fundamentales en el modelo de
competencia comunicativa (Canale, 1983), ya que proporciona al estudiante diferentes clases de recursos
para poder resolver problemas comunicativos concretos y favorecer así su autonomía en el aprendizaje.
32
Véase al respecto la amplísima bibliografía aportada por Peña Calvo ( 1993: XII), así como la recogida
en O’Malley y Chamot (1990).
33
Partiendo de un modelo cognitivo de procesamiento de la información, tanto las estrategias cognitivas
como las metacognitivas están implicadas directamente en las tareas de aprendizaje de una lengua: las
estrategias cognitivas se refieren a procesos y conductas que suponen manipulación y transformación
directa de la lengua. En el caso concreto de los procesos de comprensión lectora, por ejemplo, deducir el
estrategias lectoras como aquellos procedimientos34 que se llevan a cabo con el propósito de
comprender lo que se lee, ya sean técnicas conscientes controladas por el lector, o bien,
operaciones mentales inconscientes que se ponen en marcha automáticamente cuando se
inicia la lectura. Presentar una clasificación taxonómica definitiva de las estrategias lectoras es
del todo imposible. A pesar de que existen muchas propuestas de clasificación nosotros
adoptamos la ofrecida en Miñano López (2000), por considerarla clara y rigurosa. La utilización
del diccionario como estrategia cognitiva de clarificación y verificación35, aplicada a la lectura
de L2 no debería constituir el recurso primordial; abusar del diccionario interrumpe y bloquea
en numerosas ocasiones el proceso de comprensión; si además se trata de un diccionario
bilingüe, transporta bruscamente al aprendiz al universo lingüístico de su L1 y lo saca del texto.
Por ese motivo, y desde un punto de vista estrictamente didáctico, es más aconsejable utilizar
en la práctica docente diccionarios monolingües36 que proporcionan otra oportunidad para
entrar en contacto con la lengua meta y poder establecer nuevas conexiones léxicas. En
cualquier caso, la dependencia del diccionario conduce al lector a callejones sin salida, al
reducir el texto a una superficie fragmentaria y desarticulada, construida a base de entradas de
diccionario. En cuanto a la clasificación37 de las estrategias cognitivas de inferencia, hemos
adoptado la propuesta por Wenden y Rubin (1987: 19-20) y recogida igualmente en Miñano
López (2000), que distingue tres tipos según el nivel de representación en el que operan los
conocimientos previos: Las estrategias de inferencia interlingual se basan en los conocimientos
lingüísticos que el aprendiz posee de su propia lengua. Pueden resultar especialmente
rentables cuando existe cierto grado de similitud lingüística entre la L1 y la L2. Sin embargo,
muchas veces el alumno confía exageradamente en esa semejanza, sin hacer intervenir otras
estrategias que operen en contextos textuales más amplios. Lo que sucede entonces es que el
aprendiz se deja llevar por una estrategia inapropiada que lo conduce a una interpretación
errónea. Es el caso de los cognados equívocos o falsos amigos38. Clarke y Nation (1980-1981)
establecen una estrategia de inferencia léxica en cuatro fases que, al combinar distintos niveles
de intervención estratégicos, bien puede servir para paliar esta tendencia: El lector deberá
interpretar las pistas léxicas disponibles determinando, en primer lugar, la clase de palabra de
la que se trata. Para ello se puede tener en cuenta la información morfológica que se
desprende de los prefijos, sufijos, etc. En segundo lugar, tratará de delimitar las relaciones
semánticas y sintácticas que existen entre la palabra desconocida y el resto de la frase, para
ampliar, seguidamente, su campo contextual local de observación hacia palabras y oraciones
que estén más alejadas, y establecer con ellas relaciones de causa-efecto, contraste,
ejemplificación, etc. Esta fase inferencial juega un papel destacadísimo en la consecución de la
coherencia local del texto al ir integrando y concatenando la información recién leída con la
leída anteriormente. El lector ya estará en condiciones de arriesgar una hipótesis sobre el
significado de la palabra desconocida del texto y verificar si ambas poseen la misma categoría
gramatical. Finalmente, se sustituye la palabra en el texto para ver si tiene sentido.

significado a través del contexto, determinar la idea principal, analizar expresiones y elementos
lingüísticos concretos, etc. A través de las estrategias metacognitivas el aprendiz controla su propio
proceso de aprendizaje mientras éste tiene lugar y le ofrece la oportunidad de dirigirlo, planificarlo y
proyectarlo hacia el futuro, así como evaluarlo una vez completado. Son por ejemplo, aplicadas al ámbito
de la comprensión lectora, las que permiten la preparación de la comprensión, fijando los objetivos de
lectura y dirigiendo la atención de forma selectiva hacia determinados aspectos, así como la identificación
de errores, el análisis de sus causas para intentar eliminarlos, así como la autoevaluación.
34
El comportamiento estratégico emana directamente del conocimiento procedimental (Anderson, 1983)
del sujeto, aquél que se refiere a la forma de realizar cierta tarea (el saber cómo hacerlo), por ejemplo, los
pasos necesarios para llegar a dar con el significado de una palabra desconocida son expresados como
conocimiento procedimental, que se almacena en forma de sistemas de producción o relaciones causales
y cuya finalidad última es activar el conocimiento declarativo (saber qué) que se transmite de modo
discursivo, para incrementarlo a través del aprendizaje.
35
Consideramos igualmente que el uso de materiales de consulta como los diccionarios constituye una
estrategia cognitiva de clarificación y verificación, a pesar de que éstas se vinculen más estrictamente al
ámbito de la comunicación oral (Miñano López, 2000: 28).
36
Existe ya en el mercado un nutrido número de diccionarios monolingües preparados para E/LE.
37
Existen muchos criterios clasificatorios aplicados a las inferencias. Véase Bialystok (1983), Carrell
(1985), Mayor (2000), y Block (1986), entre otros.
38
Llamamos cognados equívocos o falsos, a dos palabras que comparten la misma etimología y que
conservan incluso grafías idénticas o por lo menos lo suficientemente parecidas como para reconocerlas
fácilmente al pasar de una lengua a otra, pero que, sin embargo, discrepan totalmente en cuanto a su
significado. Por ejemplo, en relación con el inglés: rope (soga) y ropa (clothes), exit (salida) y éxito
(success).
 Las estrategias cognitivas de inferencia extralingual, se establecen a partir de la
activación durante la lectura de los esquemas de contenido que ya posee el lector en relación
con el tema, derivados de su conocimiento del mundo, sus experiencias vitales, su bagaje
cultural. Las estrategias de inferencia intralingual se asientan sobre el propio conocimiento de
la lengua meta (LM). Volvamos por un momento al texto primero de Cortázar que proponíamos
en el apartado 1: Podríamos inferir el significado de tripolio a partir de la convergencia de varias
de estas estrategias mencionadas: De inferencia intralingual al tener en cuenta las relaciones
sintácticas que se establecen no sólo entre dicha palabra y el resto de la frase (le arremulga tal
acario en pleno tripolio que se lo ladea hasta el copo), sino poniéndola también en relación con
otras oraciones en las que aparece otra vez la palabra tripolio acompañada del adjetivo
ayelmado cuya estructura morfológica nos trae resonancias léxicas a yelmo, el casco o parte
de la armadura que cubría antiguamente la cabeza y el rostro, que nos son familiares y nos
hacen poner en juego estrategias de inferencia extralingual para apoyar así la hipótesis de que
tripolio es un sombrero o, por lo menos, una prenda de satén rosa para cubrir la cabeza. Esta
clase de inferencias extralinguales se pueden extender a procesos posteriores (postlectura) de
recuperación de la información con el fin de enriquecer la representación del texto. Asimismo,
integran este tipo de inferencias extralinguales cualquier procedimiento para obtener la
información que se desprende de los elementos no estrictamente lingüísticos que pueden
acompañar a un texto, tales como: elementos tipográficos, ilustraciones, diagramas, fotos, etc.
Por último, las estrategias metacognitivas de atención focalizada se activan, como veremos
más adelante, durante la prelectura y están encaminadas a despertar la motivación en el lector
para que se involucre activamente en el proceso de comprensión textual y promover así un
mejor desarrollo de las tareas de aprendizaje. Es innegable que todas las estrategias presentan
ventajas e inconvenientes, por eso lo recomendable sería poder combinar simultáneamente
más de una. Si convenimos en que muchas de las estrategias lectoras adquiridas con la L1
están disponibles y son transferibles a la L2, la labor del profesor se centrará en entrenar al
aprendiz en la habilidad para elegir las estrategias más adecuadas y eficaces según el tipo de
texto y los objetivos que se persiguen con cada tarea.39 El papel del profesor en una primera
fase consistirá en plantear actividades que estimulen el uso de estrategias y en ayudar a los
alumnos a aplicarlas de forma adecuada para alcanzar los objetivos de lectura fijados
claramente de antemano. Pero poco a poco su intervención debe ir disminuyendo hasta
convertirse en un mero facilitador de las tareas lectoras y no en monitor de las sucesivas
intervenciones del alumno (Swaffar, Arens et al., 1991: 70), procurando desarrollar en el
aprendiz su conciencia metacognitiva40.

5. La comprensión lectora según las principales orientaciones metodológicas

El componente teórico que fundamenta todo enfoque metodológico determina la forma

en que éste se concreta en la práctica: la fijación de los objetivos de aprendizaje que se
persiguen, los procedimientos para alcanzarlos y, cómo no, el tratamiento que reciban cada
una de las cuatro destrezas (Acquaroni, 2000). Por este motivo dedicamos el siguiente
apartado a hacer un brevísimo repaso de los principales enfoques metodológicos que se han
ido sucediendo a lo largo de la historia de la enseñanza de las L2, pero poniendo todo nuestro
interés en destacar cómo ha sido entendida y desarrollada en cada caso la comprensión
lectora; qué aspectos han sido destacados y cuáles han sido inevitablemente descuidados. A
pesar de que el método tradicional o de gramática y traducción da prioridad a la lengua escrita,
no podemos decir que trabaje exactamente la comprensión lectora, ya que esta destreza se
considera como pasiva y fundamentalmente receptiva que se ampara en una concepción
sacralizada del texto como modelo de lengua y por procedimientos didácticos basados
esencialmente en la práctica de la traducción (directa e inversa) y en el uso del diccionario

39
Vann y Abraham (1990) estudiaron las estrategias usadas por aprendices de L2 en distintos tipos de
tareas y descubrieron que lo que los caracterizaba no era la ausencia de estrategias apropiadas, sino la
incapacidad de discriminar cuál era la adecuada para cada tarea específica.
40
Desarrollar la conciencia metacognitiva en el aula supone ayudar a los estudiantes a incrementar su
capacidad de reflexión sobre los mecanismos y procesos que ponen en marcha cuando aprenden una L2,
es decir, prepararlos para ser capaces de contestar a la pregunta: ¿cómo aprendo? Mediante el
entrenamiento estratégico los alumnos de L2 pueden aprender a recurrir a las estrategias de lectura
adecuadas en cada caso según el objetivo y el tipo de texto. La importancia de articular este conocimiento
estratégico, de tal manera que los estudiantes aprendan a aprender, tal y como preconizaban Ellis y
Sinclair (1989), garantiza además una mayor autonomía del estudiante.
como herramienta básica de acceso a la comprensión. Conviene recordar que esta orientación
de la lectura no ha sido totalmente desterrada sino que convive en numerosas ocasiones y
pasa sorprendentemente inadvertida, solapándose con actitudes metodológicas abiertamente
comunicativas.41 En cuanto al tratamiento dispensado a la habilidad de comprensión lectora por
parte de las corrientes metodológicas de base estructural (método audio-oral, método
estructuro-global-audiovisual y método situacional), podemos decir que, en líneas generales,
ha venido condicionado por la necesidad de enfatizar ante todo el aprendizaje de las destrezas
orales. En oposición a la metodología gramatical, estos enfoques centraban gran parte de su
actividad en la elaboración de materiales textuales que sirvieran de base para presentar las
estructuras oracionales objeto de aprendizaje gramatical y para empaquetar el vocabulario.
Generalmente se trata de diálogos con predominio de rasgos propios de la interacción oral
(fórmulas interrogativas, exclamativas, etc.). Además, la traducción queda totalmente prohibida
y la ejercitación de las destrezas escritas fuera de los primeros niveles de aprendizaje. El tipo
de actividades para ejercitar la comprensión lectora son muy escasas, ya que ésta no gozaba
todavía de autonomía ni de justificación didácticas para su desarrollo como destreza y era
incluida dentro de las baterías de ejercicios de sustitución y de patrones de repetición y
automatización de estructuras. Uno de los ejercicios más frecuentes son las preguntas cuyos
enunciados reproducen gran parte de la estructura de la secuencia que contiene la información
que hay que utilizar para producir la respuesta, de tal forma que, dichas preguntas pueden ser
contestadas no tanto por haber comprendido el sentido del texto, sino por haber comprendido
su estructura. Contrariamente a lo que se pueda pensar, es dentro del marco teórico del
enfoque comunicativo donde la comprensión lectora adquiere su verdadera razón de ser, a
pesar de que se siga dando mucha importancia a las destrezas orales. La comprensión
empieza a ser un fin en sí mismo, y se incorpora a la secuencia didáctica, desde el primer día
de clase, como un recurso imprescindible para alcanzar un buen grado de competencia
comunicativa. Se aboga por la incorporación definitiva de materiales auténticos que respondan
a las necesidades e intereses reales del aprendiz. Al mismo tiempo, se empiezan a publicar
colecciones de materiales complementarios agrupados por destrezas lingüísticas, así como
distintas colecciones de lecturas graduadas que albergan tanto adaptaciones de textos
literarios como textos originales especialmente creados con fines didácticos. Los repertorios de
actividades para la comprensión lectora crecen y van siendo cada vez más variados y
específicos a un tiempo. El enfoque por tareas, nueva propuesta metodológica que parte de
los principios fundamentales del enfoque comunicativo, está igualmente enraizado en el
modelo cognitivo de la teoría de los esquemas (Estaire y Zanón, 1994), por lo tanto, el modelo
de comprensión lectora que adopta es claramente interactivo: Trabajar por tareas supone
generar auténticos procesos de comunicación y no simplemente ejecutar actividades de uso de
la lengua; se trata, por tanto, de posibilitar activamente la construcción y reestructuración
continua de nuevos esquemas de conocimiento formal (temático, léxico, funcional, gramatical)
e instrumental (esquemas de procedimiento de comprensión y producción) donde la activación
del conocimiento previo y el desarrollo de la competencia estratégica en todas sus vertientes
cumple un papel primordial. Una unidad didáctica se compone así de una serie de tareas
intermedias que se consideran necesarias para capacitar al aprendiz hacia la obtención del
objetivo último o tarea final definida de antemano y, al mismo tiempo, para desarrollar la
competencia comunicativa en toda su complejidad. Las actividades de lectura propiamente
dichas aflorarán si en esa situación real de uso creada se hace imprescindible para posibilitar la
continuidad de la secuencia de aprendizaje hacia la consecución de la tarea final. El texto
constituye así un material fuente y su selección dependerá directamente de cuáles sean los
objetivos de enseñanza y las características del grupo de alumnos. Las técnicas de lectura o de
aproximación al texto también pueden ser muy variadas. Incluso se puede establecer un
trabajo grupal complementario en el que no todos los aprendices que integran la clase lleven a
cabo el mismo tipo de lectura, o los mismos textos. Por ejemplo: queremos elaborar un
periódico mensual en el que aparezcan distintos tipos de materiales en distintas secciones
tanto recopilados como producidos por los estudiantes. Buscar modelos textuales en las
distintas publicaciones periódicas (revistas, diarios, suplementos dominicales, etc.) podría
constituir un buen punto de partida en el que se ve claramente implicada la lectura. Otro grupo
se podría encargar de adaptar determinados textos seleccionados de esas publicaciones para

41
Una forma eficaz de estar atentos y reflexionar en torno a nuestra práctica docente es someternos a
cuestionarios sobre los materiales y procedimientos que usamos cotidianamente para trabajar la
comprensión lectora en clase. Un excelente ejemplo es el que aparece en Giovanni, Martín Peris et al.
(1996: 44).
incluirlos en nuestro periódico mensual. Asimismo hay que poner título a las distintas
secciones, y para ello otro grupo se puede encargar de localizar palabras e ideas en esos
materiales. El objetivo de cada una de estas tareas intermedias de lectura impondrá, por
ejemplo la forma de aproximación al texto así como la técnica de lectura.

6. Secuencia general de una actividad de comprensión lectora

Hemos dedicado gran parte del capítulo a enfrentar algunas de las incertidumbres
teóricas que plantea la propia interacción de los múltiples factores y procesos que se
desencadenan en la lectura de L2; nuestra intención no era otra que despejar el camino que
nos conduce a saber mejor cómo diseñar actividades eficaces para mejorar la destreza lectora
de nuestros aprendices. ¿Cómo tendría que articularse entonces una secuencia general de
actividad lectora? El primer paso es establecer claramente cuáles son nuestros objetivos
generales respecto a lo que a la comprensión lectora se refiere. Asimismo es importante
valorar y evaluar al principio del curso la situación de partida de los alumnos en relación con la
comprensión lectora: la actitud que tienen hacia la lectura, qué temas son los que más les
interesan, si sienten confianza en sí mismos a la hora de leer textos en español, qué clase de
textos han leído hasta ahora, etc. Toda esta información puede recabarse a partir de la
elaboración de breves cuestionarios. Tanto el Plan Curricular como el Marco de Referencia
Europeo42 distribuye los objetivos de comprensión lectora de acuerdo con los distintos niveles
de competencia comunicativa que en cada caso establecen43: En el nivel inicial el objetivo más
urgente será capacitar al aprendiz para acceder a textos auténticos pero cortos (cartas, notas
personales, anuncios, etc.) relacionados con necesidades básicas de la vida diaria y cuya
temática sea lo más familiar posible para el estudiante. Las actividades que se propongan se
vincularán fundamentalmente a la información explícita. En este primer estadio el trabajo de
comprensión lectora guarda una estrecha relación con el propio desarrollo de la competencia
lingüística, ya que el texto escrito es un soporte cómodo para recibir el input lingüístico, para
ampliar vocabulario, o servir de muestra y ejemplificación contextualizada de determinadas
estructuras morfosintácticas y funciones comunicativas. Sin embargo, no hay que renunciar a
actividades que fomenten también el desarrollo de la competencia estratégica y favorezcan la
interacción entre texto y aprendiz, de tal forma que éste sea capaz de resolver los problemas
gramaticales o léxicos que se le planteen durante una lectura global 44del texto a base de
extraer información básica a partir del contexto. En un nivel intermedio los objetivos de lectura
se ensanchan y el interés se orienta a posibilitar una lectura atenta que le permita entender
con más detalle, y poder discriminar, por ejemplo, las ideas principales de las secundarias. Se
amplían también los modelos textuales que abarcan desde textos de prensa de carácter
informativo, descriptivo o narrativo, hasta textos literarios45 breves y sencillos cuya
comprensión sólo requiera unos conocimientos generales de la realidad sociocultural. En un
nivel avanzado lo que se pretende ante todo es capacitar al estudiante para reconocer
elementos implícitos del mensaje (alusiones, ironía, humor, lenguaje metafórico46) y no sólo
informaciones, opiniones y valoraciones subjetivas formuladas explícitamente. En el nivel

42
El Plan Curricular del Instituto Cervantes, publicado en el año 1993, fue el primer documento que
recogió los fundamentos curriculares necesarios para desarrollar un programa de enseñanza-aprendizaje
de E/LE. En el año 2002 apareció la traducción y adaptación española del Marco de Referencia Europeo
para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas (European Framework), llevado a cabo por
especialistas del ámbito de la lingüística aplicada y de la pedagogía, para ofrecer una base común para el
desarrollo curricular, la elaboración de programas, exámenes y criterios de evaluación. Dicho documento
está íntegramente disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/
43
Nos ceñimos a la clasificación propuesta en el Plan Curricular por considerarla más asequible y
cercana.
44
La lectura global (skimming) es la que nos permite hacernos una idea general del contenido textual
para poder más tarde desarrollar una lectura atenta (scanning) que orientará nuestra atención hacia
detalles concretos e irá en busca de información clave para cumplir nuestros objetivos.
45
Para tener una idea general de cómo han sido integrados dentro de los materiales de E/LE los textos
literarios consúltese Martín Peris (1991).
46
A partir de la publicación de (Lakoff y Johnson, 1980) la metáfora es considerada no sólo como mero
instrumento de ornamentación retórica sino como uno de los recursos cognitivos y lingüísticos más
importantes que impregna nuestra vida cotidiana y en el que se asienta además el sistema conceptual
humano. La importancia de desarrollar la competencia metafórica (Danesi, 1988) en los aprendices de L2,
es decir, la habilidad tanto para producir como para comprender lenguaje metafórico, es cada vez más
patente.
superior se tenderá a propiciar en el aprendiz un comportamiento estratégico quizá más
sofisticado, al servicio de una lectura profunda que reconozca las referencias y alusiones no
explícitas en el texto, a través de la activación de sus propios esquemas de conocimiento
previo (VVAA, 1993: 103). Otra cuestión que no hay que descuidar es la de aproximarnos al
texto utilizando en cada caso las técnicas o estilos de lectura adecuados al objetivo y al tipo de
texto seleccionado. La principal utilidad que comporta la incorporación de ejercicios de
prelectura es la de dar la oportunidad al estudiante de desplegar o adquirir con antelación todos
aquellos conocimientos y estrategias que le preparen para la tarea de comprender un texto.
Los objetivos son, por un lado, despertar el interés, favorecer la motivación y reducir en lo
posible la aparición de reacciones negativas hacia la actividad lectora, tales como miedo,
angustia o bloqueo (Sellers, 2000). Por otro lado, se trata de proporcionar los recursos
necesarios para abordar las actividades posteriores que conforman la secuencia didáctica.
Como ya hemos venido insistiendo, la activación de los conocimientos previos sobre el tema
constituye una herramienta imprescindible para la construcción del texto. Se puede, por
ejemplo, presentar a grandes rasgos el tema del texto y pedir a los alumnos que formulen
preguntas abiertas47 sobre lo que les gustaría o esperan encontrar en él. No olvidemos que la
anticipación constituye una de las habilidades esenciales para la comprensión. Otros
procedimientos para estimular la anticipación pueden consistir en: pedir a los alumnos que
predigan el tema o las ideas principales del texto a partir del título, de la última frase, de un
determinado fragmento o incluso de una ilustración. Trabajar a partir de las palabras clave que
aparecerán luego en el texto; imaginar cuál es su contenido global; apuntar toda la información
conocida sobre el tema que vaya surgiendo a partir de la confección de listas, mapas de ideas,
esquemas, etc. La siguiente secuencia es la de lectura propiamente dicha. Este momento
puede ser a su vez secuenciado en varias lecturas: una primera aproximación al texto llevada a
cabo de forma individual y silenciosa que puede terminar con la verificación, por parte del
profesor, de la comprensión global del texto a partir de una o dos preguntas sobre el tema. El
profesor puede también limitar el tiempo dedicado a esta lectura, y terminar con una tarea
precisa como poner título al texto. En una segunda lectura se puede plantear el trabajo
cooperativo, en grupos reducidos, para darles la oportunidad de interactuar oralmente al mismo
tiempo que cotejan sus hipótesis de lectura con sus compañeros48. Esta segunda aproximación
irá más encaminada a descubrir los puntos clave del texto. En una tercer abordaje se realizará
la tarea propuesta que puede ser muy variada: desde ordenar dibujos de acuerdo con el texto,
completar con las palabras que faltan (cloze) los espacios en blanco de un texto, comparar lo
que se va confirmando a través del texto con las predicciones formuladas en la prelectura,
tomar notas, subrayar el texto, comparar varios textos que se refieren al mismo tema, etc. En
este momento también se aprovechará la lectura para despejar dudas de vocabulario y, si es
absolutamente necesario, se usará el diccionario. Para terminar se podrían ejercitar estrategias
metacognitivas en una puesta en común donde los alumnos reflexionen sobre el propio
proceso y lo evalúen.
Los ejercicios de postlectura pretenden que los alumnos reflexionen sobre la lengua,
mediten sobre lo que han leído y relacionen el texto con sus conocimientos, intereses y puntos
de vista (VVAA 1993: 115); en definitiva, plantean la integración con las otras destrezas, al
abandonar o, por lo menos, alejarse materialmente del texto y utilizarlo ya como motor o
trampolín para desplegar otras actividades:
Plantear un debate en clase a partir de lo leído, hacer simulaciones, rescatar el
argumento del texto y construir una representación teatral, elaborar una encuesta a partir de los
planteamientos aprendidos con el texto, escribir otro texto utilizando el vocabulario aprendido
en textos anteriores, etc.

47
Las preguntas abiertas que se plantean para la prelectura son de reconocimiento, ya que se orientan
hacia la predicción de los contenidos claves del texto. Existen también preguntas abiertas de carácter más
evaluativo, que se plantean tras la lectura, y cuya función es desarrollar la habilidad inferencial del
alumno. Las preguntas cerradas, son las que plantean la elección de una opción entre dos únicas
posibilidades (verdadero y falso) o la elección múltiple (multiple choice) y su objetivo se ciñe más al
reconocimiento de los aspectos semánticos del texto.
48
Los grupos reducidos constituyen la organización idónea para trabajar las estrategias de lectura, ya que
ayuda a compartir con otros las reflexiones individuales sobre los procesos de interpretación, y se pueden
además observar mejor las estrategias que usan los demás miembros del grupo (Ruan y Llobera
Canaves, 1997: 399).
Conclusión

Desde una perspectiva interactiva como la que hemos venido sosteniendo a lo largo de
este capítulo, la incorporación de la comprensión lectora como práctica habitual dentro de los
planes de enseñanza de L2, supone desplegar actividades dentro del aula orientadas a activar,
seleccionar y aplicar adecuadamente el caudal de recursos ya adquiridos que posee el lector,
y vincularlos con la información que proporciona el texto. Es tarea del profesor favorecer la
autonomía del estudiante de L2; hacer que sea consciente en todo momento de que forma
parte activa del proceso lector. Para ello deberá incluir dentro del diseño curricular, actividades
que sirvan para potenciar el trabajo metacognitivo de los estudiantes, de tal forma que
aprendan a reflexionar sobre los procesos y mecanismos que ponen en marcha cuando
pretenden comprender un texto. Otro aspecto esencial que hay que destacar es la importancia
de proporcionar a los alumnos un abanico amplio y variado de material textual para que
aprendan a identificar cuáles son los rasgos específicos de cada tipología y utilizar dicho
conocimiento estratégicamente al servicio de una mejor comprensión. Al mismo tiempo
debemos integrar la lectura a la enseñanza de las demás destrezas y, especialmente,
estrechar sus vínculos con la escritura. El lector estratégico, no es otro que aquél que además
de conocer estrategias de lectura, sabe cómo, dónde y cuándo usarlas apropiadamente
(Paris, Lipson y Wixon, 1983: 292-293). En lo que al campo de la investigación se refiere, es
fundamental que no se abandonen las líneas experimentales ya emprendidas y que se vaya
profundizando cada vez más en ellas49, porque cuanto mejor seamos capaces de comprender
la verdadera naturaleza del proceso lector en el ámbito de L2, podremos conocer con mayor
precisión el verdadero peso específico de cada uno de los componentes que intervienen y
dicho conocimiento nos permitirá afinar más en el diseño de las actividades para favorecer la
comprensión de textos en L2.

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49
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