Comunicacin y lenguaje en autismo: claves para el buen trabajo de un logopeda

(1)

Carmen Monsalve Clemente

Madrid

1. INTRODUCCIN.

2. CONCEPTO DE COMUNICACION Y FUNCIONES COMUNICATIVAS.

3. LA INTERACCION Y LA COMUNICACION EN PERSONAS CON AUTISMO.

4. CARACTERISTICAS DEL LENGUAJE VERBAL EN PERSONAS CON

AUTISMO.
4.1.GRADOS DE ALTERACION DE LOS DIVERSOS COMPONENTES DEL
LENGUAJE.

5. INTERVENCION : EL TRATAMIENTO DE LA COMUNICACION.

5.1. OBJETIVOS GENERALES :
5.1.1. LA MOTIVACION HACIA LA COMUNICACIN.
5.1.2. LA ACCION CONJUNTA.
5.1.3. LA INTERACCION.

5.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS :

5.2.1. DOS FRENTES DE ACCION, FUNCIONES COMUNICATIVAS Y
MODALIDADES.

6. PRINCIPIOS DE LA INTERVENCIN.

7. EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE VERBAL EN EL MARCO DEL

TRATAMIENTO DE LA COMUNICACIN.

8. FASES DE LA INTERVENCIN.
8.1. EVALUACIN.
8.2. INTERVENCIN PROPIAMENTE DICHA.

9. OBJETIVOS PARA EL INICIO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE VERBAL.

10. OBJETIVOS PARA LA CONSOLIDACIN Y EXPANSION DEL LENGUAJE

VERBAL.

11. AMBITOS DE LA INTERVENCIN.

12. LA COMUNICACION : UN PROCESO QUE INVOLUCRA A DOS PARTES.

12.1. OBJETIVOS PARA PADRES, LOGOPEDAS Y MAESTROS.

BIBLIOGRAFA.
1. INTRODUCCIN.

Quiero en las pginas de este captulo aportar una breve gua para la intervencin en el
tratamiento de la comunicacin y el lenguaje de las personas con autismo; gua que
pueda resultar til y prctica a aquellas personas que desde la logopedia se hayan
acercado al mundo de las personas autistas. Desde el principio quiero dejar claro que es
uno de los campos de mayor dificultad y complejidad dentro de las muy variadas
reas a las que un logopeda se puede dedicar... No por ello, sin embargo, menos
fascinante y motivador... Lo que s nos hace sentir es nuestra pequeez como
especialistas porque nos hace darnos cuenta de que, efectivamente, no se trata de que
la persona llegue a hablar con mayor o menor correccin, sino de intentar
recomponer o construir la fenomenal pirmide de la comunicacin y la interaccin
entre seres humanos, de las que el lenguaje verbal es un estamento, rico y potente como
ningn otro, pero slo un estamento, que cobra su sentido como parte integrante de esa
pirmide.

Por lo pronto, es necesario despojarse de la concepcin ms o menos tradicional que se

pueda tener de la logopedia... Todava en mi prctica diaria me encuentro con
comentarios del tipo pero si este nio habla; no necesita logopedia... porque, como
veremos a continuacin, se trata de convertirse en un especialista de la comunicacin,
pues, como bien sabemos, en el mbito del autismo, ste es el aspecto crucial. As,
habr que ocuparse de averiguar cmo se relaciona con su entorno cada persona con
autismo y trabajar por enriquecer y diversificar las formas y los contenidos de esa
relacin.

El tratamiento del lenguaje verbal debe enmarcarse, pues, dentro del tratamiento de la
comunicacin, atendiendo a todos sus aspectos (fonolgico, morfo-sintctico, semntico
y pragmtico) en la medida de las necesidades de cada individuo. Pero debe tenerse
siempre presente que es UNA de las reas de intervencin en el tratamiento de la
comunicacin... Habr que tener en cuenta, evaluar, rehabilitar, reconstruir o potenciar
otras formas de comunicacin, que en muchos casos sern las ms adecuadas y eficaces,
a las que tienen derecho a acceder muchas personas con autismo y los especialistas el
deber de brindrselas.

2. CONCEPTO DE COMUNICACION Y FUNCIONES COMUNICATIVAS.

Comunicarse es...
La capacidad de hacer saber a otra persona que quieres algo.
La capacidad de contarle a alguien algo que ha sucedido.
La capacidad de describir o narrar una experiencia vivida...

Comunicarse es...
Mucho ms que ser capaz de hablar o de unir palabras en una frase;
es anterior e indispensable para ello.

Es importantsimo, adems, que nos demos cuenta de que ello implica necesariamente la
capacidad de reconocer la existencia y la presencia de otro ser humano.
Veamos ahora cules son los pilares sobre los que descansa un acto de comunicacin.
Para que exista comunicacin es necesario (Layton y Watson, 1995):
1. Haber llegado a un grado de desarrollo cognitivo y de madurez evolutiva
que permita:
Entender las relaciones bsicas de asociacin y causa-efecto:
Entender que las acciones (propias y las de los dems) producen un resultado,
tienen una consecuencia.
En otras palabras, que el medio fsico se puede cambiar.

Entender, intuir, sentirse un ser distinto de los dems.

(conciencia del self, del yo).

Entender que existen otros seres, con los que se puede compartir experiencia y/o
informacin, sobre los que se puede influir, porque tienen mente, intenciones,
creencias, igual que yo, que se pueden modificar.
O lo que es lo mismo, que el medio mental, propio y ajeno, tambin se puede
cambiar.

2. Querer comunicarse (motivacin).

3. Reconocer que se necesita tener alguien con quien hacerlo.
4. Tener algo que comunicar.
5. Disponer de un medio para hacerlo, compartido por los interlocutores.
Quisiera detenerme en el medio... El ms sofisticado, el ms potente es, qu duda
cabe, el lenguaje verbal... Pero, en primer lugar, no es el nico, porque tambin
existen otras formas de comunicarse: mediante gestos, signos o incluso manipulando
objetos o apuntando a fotos o grficos, que para muchos de los individuos a los que
nos dedicamos, cobraran una importancia capital. En segundo lugar, porque estar
supeditado a que hayan aparecido previamente otras cualidades, porque se articula
sobre ellas.
6. Tener capacidad de abstraer y simbolizar.
Para que se desarrolle un medio de comunicacin (ya sea lingstico, gestual o
visual) es necesario ser capaz de simbolizar en alguna medida, o lo que es lo mismo,
ser capaz de entender que una realidad puede ser representada por otra.

La realidad puede representarse con todo tipo de smbolos: objetos, dibujos, palabras
escritas y palabras habladas. Comprender esto supone un mecanismo de desdoblamiento
en virtud del cual entendemos que hay una conexin entre lo representado, la realidad, y
el smbolo que la representa (Rivire, 1990).

No todos ellos comportan el mismo grado de dificultad o de esfuerzo cognitivo para una
persona autista, que suele procesar mejor la informacin que es visual, espacial y
concreta, y mucho peor la invisible, temporal (efmera, que transcurre rpidamente en el
tiempo) y abstracta (Peeters, 1997).

Detengmonos un momento en este punto; en las dificultades de un hiperrealista en un

mundo de surrealistas, como magistralmente dice Theo Peeters (Peeters, 1997). Ni qu
decir tiene que las palabras habladas presentan la combinacin ms complicada posible
para una persona con autismo: son invisibles, efmeras y abstractas (a parte de que la
unin de esos sonidos con el significado de la palabra es totalmente arbitraria); las
palabras escritas las siguen en dificultad: son abstractas, pero por lo menos permanecen
en el tiempo y en el espacio; los pictogramas, dibujos o fotos tienen una conexin
externa perceptible entre el smbolo y lo que simboliza. Hay algo que es ms
directamente observable y por tanto la necesidad de deducir es menor que con las
palabras escritas.

El dibujo de un coche no es un coche; hay que hacer un esfuerzo de abstraccin, que

muchas veces un autista s est en capacidad de hacer: se trata de una informacin
menos abstracta todava que la del lenguaje escrito, es ms visoespacial.

Los objetos constituyen la forma ms concreta de comprender y asimilar la informacin.

Si alguien coge las llaves de un coche y dice nos vamos, se est comunicando con
objetos. Un nio de un ao ya entiende algunas relaciones entre objetos y los sucesos
que les siguen. Por ejemplo, un cochecito de juguete no es un coche de verdad, pero no
tenemos dificultad en reconocerlo, hacemos un ejercicio de desdoblamiento, de
abstraccin; establecemos una relacin que comprendemos.

Los objetos pueden ser utilizados para comunicarse... Pero para una persona con
autismo de nivel bajo, con suerte un coche de juguete es un coche de juguete; si a eso le
queremos asignar el significado de hora de irse a casa, tendr que aprender a
establecer la relacin entre el objeto y el suceso que le sigue. Y ello puede suponerle
una inmensa dificultad. Puede o no llegar hasta ah su capacidad de abstraccin.
Lo primero que hay que garantizar es que comprendan el significado de los objetos (o
dibujos, o palabras escritas, o palabras habladas). Necesitan aprender que los dibujos o
los objetos ser relacionan con ciertos sucesos, y por lo tanto, significan algo.

Donde ms significados hay que aadir, donde hay que ir mas all de lo perceptible es
en el desarrollo de la comunicacin, en la conducta social y en las actividades de
juego/ocio. De ah la importancia de tener este factor en cuenta cuando se disean
planes de intervencin en comunicacin para personas con autismo.

Qu buscamos cuando nos comunicamos? Funciones de la comunicacin.

(Prizant y Wetherby, 1993)

1- Regular el comportamiento de los dems: pedimos o rechazamos objetos o acciones,

para lograr cambios en el entorno.
2- Establecer relaciones sociales: saludamos, nos despedimos, etc., para que se fijen en
nosotros.
3- Establecer atencin conjunta: nombramos objetos o hacemos comentarios acerca de
los objetos o acontecimientos. Preguntamos para obtener informacin, para
compartir un foco de inters sobre un evento o una entidad.

Esas funciones comunicativas empiezan a aparecer prontsimo en el beb: estn

presentes mucho antes de que aparezcan las primeras palabras; estn perfecta y
eficazmente en uso aun cuando la capacidad verbal del nio sigue siendo muy limitada.
Pensemos en los intercambios de miradas, en los juegos como cuc-tras, en los bebs;
pensemos en los dilogos de arros un poco posteriores ; o en las frases de una palabra
de los nios de doce-catorce meses con las que comentan, piden o rechazan.

Vamos a ver cmo se desarrolla este mgico proceso.

3. LA INTERACCION Y LA COMUNICACION EN LAS PERSONAS CON
AUTISMO.

El desarrollo de las capacidades de interaccin y comunicacin est afectado desde

tempranas etapas de la vida en las personas con autismo. Vamos a ver las caractersticas
de esa interaccin tomando como punto de referencia el patrn de desarrollo normal.

Un bebe normal aterriza en este mundo ya biolgicamente programado para ser

especialmente sensible a las expresiones faciales, a los timbres de voz y a la entonacin
de los adultos que se le dirigen. Parece estar biolgicamente sensibilizado para
interpretar esas claves, desde el nacimiento. Esa programacin es, en gran parte, la
semilla de su capacidad y voluntad de comunicarse con los dems (Schaffer, 1984).

En el primer mes de vida se dan las preadaptaciones biolgicas para interactuar con
las personas, lo cual parece ser privativo de nuestra especie. Por ejemplo, el nio
impone un determinado ritmo al ser amamantado y presta una atencin relativamente
mayor a las caras que a otro tipo de estmulos.

Despus, a los dos o tres meses ya se puede empezar a hablar de intersubjetividad

primaria porque, en su despertar al mundo de los estmulos que le rodean (objetos,
personas, experiencias, sucesos), el beb siente una potente atraccin hacia los otros
seres humanos. Se nos prefiere a los objetos; de ah el corto consuelo que le
proporciona un sonajero. Tpicos de este momento son los juegos cara a cara. Esta
atraccin muy pronto la veremos convertirse en atribucin y comprensin de
intenciones en las personas que interactan con l (Gmez et al., 1995).

El beb posee la nocin de permanencia del objeto social (que siempre viene antes que
la del objeto fsico) (Rivire y Coll, 1987). Se apuntan ya la diferenciacin entre
esquemas para personas (de interaccin) y esquemas para objetos (de accin), que
se consolidar un poco ms adelante. Aparecen la sonrisa social y las primeras
protoconversaciones.

Muy pronto tambin, empieza el beb a explorar y a descubrir las propiedades de los
objetos, pero no se conforma con la exploracin pura y simple. Adems, desea
compartir ese descubrimiento con otros; pide una explicacin acerca de lo que acaba de
ver ocurrir, o pide que se repita una accin placentera, sin una sola palabra.

Podemos hablar tambin de la existencia de una clara empata en las emociones y una
complicidad precoz, porque mucho antes de que entienda las palabras concretas que se
le dirigen, busca en las expresiones de los adultos la interpretacin de un hecho que
acaba de vivir; descubre el juego voclico de imitacin y contraimitacin casi al mismo
tiempo que madres y padres, con una maestra increble en la toma de turnos.

A partir de los cuatro o cinco meses, sigue manifestando un gran inters por las
personas y por las cosas pero no de forma perfectamente coordinada; as, por ejemplo, o
juega con su madre o juega a la pelota, pero le cuesta jugar a la pelota con mam.
Es el momento en que aparecen las conductas de co-orientacin visual: nio y adulto
comparten el foco de inters; es patente la importantsima atencin conjunta.
El nio empieza a entender que puede ejercer una influencia en el adulto, como echar
los brazos para que le cojan. Aparecen las primeras conductas de apego, los primeros
esquemas de accin compartida y de anticipacin, de la cual surgir la intencionalidad.

Est claro, pues, que el beb otorga, poderes especiales a los seres humanos.

Y de aqu el que hacia los ocho o nueve meses podamos hablar de inequvoca intencin
comunicativa en el beb (que ya seala, pide brazos, llama la atencin de variadsimas
formas). Ahora se da la coordinacin de objetos y personas: el nio atiende a los objetos
y a las personas al mismo tiempo. Hay suspensin de los objetos (Rivire, 1997a): el
nio mira alternativamente al objeto deseado y a la cara del adulto. El nio da por
supuesto que el adulto sabe interpretar su mirada.

Aparece claramente la funcin reguladora de las conductas de los dems, las llamadas
conductas protoimperativas y se puede hablar de ya intersubjetividad secundaria
(Trevarthen, 1996): intento de cambiar estados mentales en los dems, que es lo que
est detrs de las conductas protodeclarativas.

Entre los doce y los dieciocho meses aparecen las primeras palabras, consecuencia
natural del desarrollo de esas habilidades de intersubjetividad e interpretacin de
intenciones slidamente asentadas ya. Por eso, hace su aparicin y se desarrolla de
forma vertiginosa el lenguaje verbal.

Se condensan los esquemas instrumentales anteriores, y el nio es capaz de suspender la

realidad en un signo, en un gesto, en una palabra (compartido por los dems). Por
ejemplo, en vez de sealar al tren o de mirar alternativamente al adulto y al juguete, el
nio dice eto! , o, mejor todava tren! . [porque yo, nio, s que t, adulto,
llamas a eso tren, y te quiero hacer saber que me apetece cogerlo, y s que t sabes
lo que yo estoy viendo porque t lo ests viendo tambin, verdad? Y que me lo puedes
dar, si me complaces!!!!!!!!!!!!!!!!!!1]
Cunto hay detrs de esa primera palabra!

Hasta este momento, el beb con un trastorno autista puede haber pasado desapercibido.
Quiz se le haba venido percibiendo como un nio silencioso o algo pasivo; o, por el
contrario, un poco nervioso o irascible. Sin embargo, a veces ya se puede comprobar,
haciendo memoria o travs de los vdeos familiares, que no estn (o estaban) esas
primeras conductas de comunicacin intencionada (echar los brazos o sealar). Se
puede percibir que algo estaba fallando.
Lo que falla (y haba estado fallando desde muy pronto) son los esquemas cognitivos
para entender la relacin con los humanos. En el beb con autismo no aparece esa
sintona innata con los humanos que hemos visto en el beb normal. Y por eso no se
desarrollan los esquemas interactivos.
No se dan conductas protodeclarativas o de atencin conjunta (mirada referencial), y las
protoimperativas presentan anomalas.
A partir de esta edad, las distancias se acentan dramticamente en el nio autista, si no
se interviene. Se produce el cataclismo evolutivo del nio.

Por el contrario, en un nio normal, a partir de los dieciocho meses se da claramente la

incorporacin del lenguaje a la comunicacin. El lenguaje no es ms que la evolucin
de todos los esquemas interactivos anteriores. Es el culmen de todo el proceso que
hemos venido describiendo.

Entre el ao y medio y los cuatro o cinco aos, la capacidad lingstica de un nio

normal se dispara:
1. Se hace con el cdigo de su idioma; a travs del cual estructura las funciones
comunicativas que se han venido desarrollando desde mucho antes.
2. Desarrolla un riqusimo juego simblico y de ficcin;
3. Desarrolla actividades mentalistas porque llega a comprender a la perfeccin que los
dems tienen creencias, ideas, etc., que tambin se pueden tergiversar (a travs del
engao o las bromas).

Las capacidades comunicativas y otros aspectos del desarrollo aparecern alterados en

grados muy variables, descritos magistralmente por ngel Riviere en sus doce
dimensiones del Espectro Autista (Rivire, 1997).

La aparicin de las funciones comunicativas, que vimos en eficiente funcionamiento

antes incluso de las primeras palabras de un nio normal, se da de forma parcial en los
nios con autismo. De hecho, pueden aparecen funciones de regulacin del
comportamiento de los dems (peticin y rechazo de objetos y acciones) para hacer
cambios en el mundo fsico, pero rara vez aparecen espontneamente funciones
comunicativas para establecer relaciones sociales o de establecimiento de atencin
conjunta, que implican voluntad de cambiar el estado mental de los interlocutores.
Como veremos en la seccin dedicada a la intervencin es de crucial importancia tener
muy presente el grado de desarrollo de dichas funciones comunica tivas en cada
individuo porque ser uno de los ejes sobre los que se articularn los programas de
intervencin.

4. CARACTERISTICAS DEL LENGUAJE VERBAL EN PERSONAS CON

AUTISMO.

En el nio con autismo no se puede dar la culminacin del proceso de eclosin del
lenguaje verbal, porque han faltado los requisitos previos que no slo la permiten sino
que la hacen prcticamente inevitable en un nio normal. Al fallar las funciones
bsicas, el lenguaje verbal no aparece de forma natural. El nio no tiene la clave para
acceder al cdigo (comunicativo, no solo lingstico), porque le viene faltando desde el
principio ese entender y atribuir intenciones a los dems y esa necesidad de compartir
sus experiencias con los dems. Se puede decir que el lenguaje no le es de ninguna
utilidad, a parte de que otras capacidades pueden estar alteradas tambin, por ejemplo,
su capacidad de simbolizacin.

Si aparece, su lenguaje ser, con toda probabilidad, idiosincrsico, ecollico y muy

limitado en cuanto a su intencin comunicativa. El nio no contestar ni formular
preguntas; no responder a su nombre; tendr profundas dificultades para comprender y
descifrar los mensajes (a veces ruidos para l) que escucha, desde los ms lineales y
simples hasta aquellos que reflejen todo el complicado entramado de interacciones
sociales y de los usos ms sutiles del lenguaje, y tender siempre a ser un intrprete
literal de cuanto ocurre o se le dice.
4.1. GRADOS DE ALTERACION DE LOS DIVERSOS COMPONENTES DEL
LENGUAJE

Los rasgos caractersticos de los diversos componentes del lenguaje verbal de una
persona con autismo estn relacionados, como es lgico, con las dificultades
subyacentes en los sistemas de interaccin y comunicacin, cuyo desarrollo hemos ido
viendo en las pginas anteriores.

Por ello, los aspectos morfolgicos y sintcticos sern comparativamente los menos
alterados. As, pese a que pueden omitir algunos morfemas y presentar algunas
anomalas en los sufijos temporales verbales, la comprensin y la produccin de las
formas gramaticales parecen ser las adecuadas a la edad mental de los sujetos.
El desarrollo fontico tampoco presenta anomalas especficas en cuanto a adquisicin
y discriminacin de los sonidos se refiere.

En cambio, en el componente prosdico se dan alteraciones importantes y universales,

tanto en lo que se refiere a la transmisin de significados a travs de la entonacin,
como a la comprensin y capacidad de interpretar las claves prosdicas utilizadas por
los dems. Las personas con autismo pueden presentar alteraciones muy marcadas en el
empleo de tonos de voz, volumen y ritmo en sus emisiones. Presentan especial
dificultad para captar las sutilezas de irona, humor o de estados anmicos que pueden
transmitirse prosdicamente.

En el componente semntico del lenguaje las dificultades se hacen an ms patentes.

No debemos olvidar la estrecha relacin que existe entre pensamiento y lenguaje; entre
conceptualizacin y abstraccin, y el desarrollo semntico- lxico.

Las dificultades residen en mayor medida en la utilizacin del conocimiento semntico

que estas personas poseen que en la organizacin de dicho conocimiento en categoras
semnticas a la hora de resolver tareas de recuerdo, en las que los efectos del significado
parecen no ayudarles a recordar.

Presentan dificultades para asignar significados figurados, deshacer ambigedades o

para aprender acepciones mltiples para los mismos trminos. Tambin son evidentes
las limitaciones para comprender significados de trminos relacionales (verbos,
determinantes, adverbios y preposiciones).

Las mayores dificultades residen en la comprensin de significados oracionales,

aisladamente o cuando constituyen unidades mayores del lenguaje (discurso y
conversacin). A medida que aumenta la complejidad oracional y discursiva, aumenta
su dificultad para otorgar significaciones adecuadas, dado el alto grado de capacidad
analtica que exigen). En general, su lenguaje transmite la sensacin de estar poco
conectado, de ser un lenguaje desarraigado y de escasa densidad semntica.

Sin embargo, y con diferencia, es el componente pragmtico del lenguaje el que

entraa las ms graves e insidiosas alteraciones. Y no debe extraarnos, porque sta es
la funcin que atae al para qu del lenguaje, al por qu y con qu motivo hablo.
Es el aspecto en el que ms claramente se ve aquello que decamos al principio de que
el lenguaje verbal es un vehculo de excepcin para comunicarse, pero que adquiere
todo su inmenso valor slo si est enmarcado dentro de un proceso de comunicac in.
Ya vimos tambin todas las capacidades que exige un acto comunicativo para ser
exitoso. De ah las deficiencias generalizadas que se observan en todos los aspectos
relacionados con el respeto de pautas conversacionales, como son la toma de turnos, el
mantenimiento del tema, la adecuada introduccin de temas nuevos o relacionados con
el central, y las normas bsicas de aceptabilidad y sutileza conversacional.

Sus actos de habla son limitados (ms incluso que los de las personas con disfasia);
tienden a no relatar experiencias, a no transmitir creencias o pensamientos y a no hacer
comentarios. Recurren a secuencias sencillas de pregunta-respuesta como recurso
conversacional, y se ven en gran dificultad para ampliar o modificar dichas secuencias
en funcin de lo que se va aportando a lo largo de la conversacin (ya sea en cuanto al
contenido como al tono e intencionalidad del mensaje).

Dadas sus dificultades para percibir a los dems como seres con mente, sobre los que se
puede influir hacindoles cambiar (no debemos olvidar que aportar informacin a
alguien es modificar su estado mental), se explica el que no diferencien bien entre la
informacin ya conocida y la nueva para los interlocutores y que no reconozcan la
funcin informativa del lenguaje. Este es uno de los factores que explica su tendencia a
hablar siempre de los mismos temas o a repetir incansablemente lo mismo. Les faltan
las claves para entender si el tema es de inters del interlocutor y por supuesto, muchas
veces tambin carecen de las claves no lingsticas, de conocimiento del mundo y de la
mente para poder seguir la conversacin de su interlocutor.

Adems de los aspectos lingsticos, son evidentes las anomalas funcionales en todas
las pautas de comunicacin, incluyendo gestos comunicativos, empleo de la mirada,
entonacin, y lenguaje corporal en todo aquello que adereza , enriquece y da su total
sentido a cada palabra y a cada frase de las innumerables que pronuncia a lo largo del
da una persona corriente .

5. INTERVENCION : EL TRATAMIENTO DE LA COMUNICACION.

Como en otros procesos teraputicos, nuestro objetivo primordial ser el de ensear de

forma explcita lo que no se ha podido aprender de forma natural, y adaptar esa
enseanza a cada individuo en particular.

Se tratar del Tratamiento de la Comunicacin, y a ste se supeditar el del lenguaje

verbal, el de un sistema de signos, o el de cualquier otro sistema alternativo.

5.1. OBJETIVOS GENERALES DEL TRATAMIENTO DE LA

COMUNICACION:

Hay una serie de objetivos a los que yo llamo generales porque considero que deben
guiar siempre nuestra intervencin. No se trata de una secuencia de objetivos, en la que
conseguido el nmero 1, paso al nmero 2; conseguido el nmero 3 paso al nmero 4,
y as sucesivamente, sino que deben ser el manto bajo el cual se cobije toda nuestra
interaccin con el nio o el adulto con autismo. Ellos son:
1-Fomentar la intencin comunicativa.
2-Potenciar la atencin conjunta.
3-Potenciar la reciprocidad en la comunicacin.(Prizant y Wetherby, 1993)

5.1.1. LA MOTIVACION HACIA LA COMUNICACION: LA INTENCION

COMUNICATIVA.

El proceso de acceso a la comunicacin es lo que est comprometido en los nios con

autismo. De lo que se trata, pues, es de ayudarles a desarrollar la motivacin hacia la
comunicacin, o lo que es lo mismo, la intencin comunicativa, sea cual sea la
modalidad utilizada. Indudablemente constituye un reto porque esos esfuerzos
comunicativos son arduos para ellos. Un nio sin este problema pronto aprende el
poder de las vocalizaciones, de las sonrisas o de las palabras, pero no as un nio con
dificultades para interpretar las sutilsimas claves que controlan esas miradas, esas
sonrisas, etc. Si adems, y por ello, tiene dificultades de habla y/o lenguaje, ese nio
puede encontrar agotador el intento de comunicarse y recurrir entonces a estrategias
inadecuadas, no muy graves en un primer momento, pero que se pueden agravar con el
paso del tiempo.

De que desarrolle esta facultad depender el avance no slo en el lenguaje, sino en otros
aspectos, por ejemplo, en su conducta o en la funcionalidad de sus actividades. De
hecho, hay estudios que demuestran que muchas conductas agresivas o muchas rabietas
tienen una funcin de interaccin social, que van desapareciendo en la medida en que se
ensean al nio conductas comunicativas que le sirvan para satisfacer lo que persigue
(Carr et al., 1996).

Un ejemplo puede ser el de ensearle a pedir ayuda - as no se enfadar, ni tirar las

cosas para escapar de una tarea demasiado difcil; o se reducirn las estereotipias
causadas por una situacin estresante. Otro, es el de ensearle a pedir que se le haga
caso o a que llame la atencin de forma adecuada.

Cmo lo podemos hacer?

Atribuyendo intencin comunicativa a las seales del nio.
Convirtindonos en la solucin de sus problemas.
Convirtindonos en los organizadores de su mundo.
Convirtindonos en el medio de satisfacer sus necesidades.
Convirtindonos en sus fuentes de placer y diversin.

En otras palabras, ensendoles a manejar a las otras personas; insistir en que

comprendan las relaciones causa-efecto, en el concepto de agente social.
Podemos atribuir intencin comunicativa a sus sonidos o vocalizaciones asocindolos a
una conducta determinada, estableciendo contingencias claras. Hay que ensearles a
emplear esa conducta con funcionalidad, ya sea aisladamente o coordinadas con gestos
o mirada. Primero, deben aprender a pedirte slo mediante acciones instrumentales
con personas, luego mediante significantes.

Que logren adquirir las funciones segunda y tercera (interaccin social y atencin
conjunta) es uno de los mayores desafos en el tratamiento del autismo. Lo intentaremos
conseguir a travs de procedimientos que estimulan la accin conjunta sobre objetos y
la atencin conjunta a situaciones, acciones y cosas, en situaciones muy ldicas y
cargadas de afectividad. La sorpresa, por ejemplo, es germen de comentarios; de ah, la
utilidad de romper rutinas establecidas, o la de hacer inaccesible objetos deseados o
introducir elementos absurdos para provocar al nio a que busque explicaciones en la
mirada, en los gestos o en las acciones de los dems, para lo cual es imprescindible que
su atencin se vea dirigida hacia lo que ha ocurrido.

5.1.2. LA ACCION CONJUNTA

En el siguiente objetivo,potenciar la atencin conjunta, se concentran un buen nmero

de retos porque atender a lo mismo implica ser consciente de una realidad, saber o
desear que otro tambin lo sea y a lo mejor sacar algn provecho de ello.

Ejemplo de cmo se puede fomentar esta habilidad es la de ensearle a sealar hacia el

objeto deseado alternando la mirada entre el interlocutor y lo que desea (Martos et al.,
2000).

5.1.3. LA INTERACCION

La reciprocidad en la comunicacin hace alusin a la necesidad de ayudarles a entender

la toma de turnos en juegos, dilogos y en situaciones cotidianas (saber esperar, por
ejemplo, no es mas que un buen manejo de la toma de turnos).
Volveremos sobre este punto en el epgrafe de objetivos para las personas que rodean a
la persona con autismo.

5.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS DEL TRATAMIENTO DE LA

COMUNICACIN. DOS FRENTES DE ACCION : FUNCIONES
COMUNICATIVAS Y MODALIDADES DE COMUNICACION.

Los objetivos especficos s responden a una sucesin de logros por parte del nio,
respetando siempre la secuencia evolutiva. Y podran condensarse en estos dos:

5.2.1. Ampliar el repertorio de funciones comunicativas.

5.2.2. Sofisticar los medios para expresar cada una de esas funciones. (Gortazar, 1993).

Vimos ya que en los nios con un desarrollo normal las tres funciones comunicativas se
dan incluso antes de que puedan emitir sus primeras palabras, pero que en muchos nios
con autismo se da una adquisicin restringida de estas funciones: las funciones segunda
y tercera no aparecen de forma espontnea en numerosos casos. De modo que habr que
enserselas de forma explcita.

Sofisticacin del medio comunicativo quiere decir que, en la medida de sus

posibilidades, cada individuo vaya desarrollando, vaya afinando, el nivel simblico del
medio que utiliza: si son gestos de contacto, ir acercndose a gestos distales ; si son
gestos descriptivos, avanzar hacia gestos simblicos ; o si son sonidos presimblicos,
aproximarse a palabras con valor referencial (Prizant y Wetherby, 1993). Y ello, en cada
una de las funciones comunicativas, y en cada uno de los contextos en los que la
persona se desenvuelva.
6. PRINCIPIOS METODOGICOS DE LA INTERVENCION

Intervenimos cuanto antes mejor.

Primamos la espontaneidad, la bsqueda de informacin y la generalizacin al
mayor nmero de contextos sobre el entrenamiento a responder a nuestras
iniciativas o preguntas.
Nos dejamos guiar por los intereses del propio nio, teniendo siempre en cuenta su
bienestar emocional. O lo que es lo mismo: respetando sus intereses.
Reforzamos sus intentos comunicativos aunque sean muy leves (porque eso les
refuerza su motivacin a comunicarse).
Aupamos sus esfuerzos con premios directamente relacionados con la tarea.
Procuramos trabajar propiciando ambientes naturales, reales y funcionales.
Establecemos rutinas y situaciones estructuradas (para luego alterarlas).
Presentamos visualmente la informacin.
Se deben seleccionar objetivos funcionales, necesarios para la persona, y derivado
de all, seleccionar el vocabulario que necesita.
Se deben ensear conductas comunicativas autoiniciadas, que no requieran apoyos o
claves previas de los otros;
Prescindir de plantearse pre-requisitos de enseanza (habilidades de trabajo y
atencin, control de mirada, etc.).
Realizar la enseanza en contextos naturales: rutinas de la vida diaria, actividades
planificadas significativas o situaciones incidentales (Gortazar, 1993);
Empleamos como agentes de la intervencin a personas familiares;
Utilizamos mtodos de enseanza explcita: haciendo explcito todo lo que sabemos.
Propiciamos la enseanza de objetivos de produccin versus de compresin,
especficamente en la fase de intervencin inicial, para fomentar la motivacin hacia
la comunicacin.
Aprovechamos sus puntos fuertes: hiperlexia, intereses particulares, etc. Hay que
hacer de su debilidad un punto fuerte; por ejemplo, su necesidad de rutinizar y
repetir.

7. EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE VERBAL EN EL MARCO DEL

TRATAMIENTO DE LA COMUNICACION

No olvidemos nunca que todo tratamiento de estimulacin del lenguaje oral deber
enmarcarse, pues, en un programa mucho ms amplio: el del Tratamiento de la
Comunicacin. Una vez ms, el lenguaje verbal es el ms sofisticado de los medios de
expresin y pensamiento, pero por muy diversas causas, a veces no es una va posible.
Los trastornos de lenguaje de los nios autistas deben entenderse, encajarse y atacarse
teniendo en cuenta la constelacin de alteraciones subyacentes inherentes al autismo.
Slo desde esta perspectiva tiene sentido su tratamiento.

Recordemos a estos efectos que aproximadamente uno de cada dos, es decir, un 50% de
los nios autistas nunca hablar. E incluso aquellos nios que consiguen desarrollar un
cierto nivel de lenguaje, prcticamente siempre necesitarn verse arropados por claves
visuales y otras ayudas. Hay quien ha explicado esto diciendo que para una persona
autista el lenguaje verbal ser siempre como un segundo idioma; al principio,
utilizado con frases similares a las de un manual de aprendizaje de un idioma extranjero.

Si ha llegado a un determinado desarrollo de lenguaje verbal, habr que tener en cuenta,

adems de otras dificultades ya esbozadas, sus dificultades de comprensin, siempre
presentes.

En cuanto al lenguaje expresivo, hoy por hoy nos interesan mucho ms los aspectos
pragmticos (para que est usando ese lenguaje) que los formales, y buscamos la
espontaneidad de su uso en situaciones cotidianas. No olvidemos que el nio accede al
lenguaje verbal por una va distinta: aprende por asociacin como quien aprende a
multiplicar o a leer, lo cual explica la literalidad y rigidez de ese lenguaje (es un
conocimiento cogido con pinzas - sociales y lingsticas-).

El grado de desarrollo verbal que alcance un nio con autismo estar condicionado por
diversos factores:
1.- El nivel cognitivo (capacidades de asociacin).
2.- La capacidad de abstraer, de trascender lo literal, de aadir significados a lo que
observamos y, por tanto de conceptualizar; y
3.- La capacidad de simbolizar (comprender y utilizar smbolos).

8. FASES DE LA INTERVENCION:

8.1. Evaluacin. Es indispensable para determinar el repertorio de habilidades

comunicativas y lingsticas que posee el sujeto, como paso previo al establecimiento y
enseanza de cualquier sistema de comunicacin.

8.2. Intervencin propiamente dicha, que consistir en ensear a la persona a expresar

sus propias intenciones y contenidos con modalidades de comunicacin cada vez ms
elaboradas, pero siempre adaptadas a su nivel de abstraccin, fomentando el empleo
espontneo, frecuente y generalizado de las habilidades ya presentes en su repertorio
(Gortzar, 1993).

La evaluacin de las habilidades comunicativas y lingsticas debe comprender cinco

aspectos (Watson et al., 1989):

Funciones comunicativas que el sujeto est empleando.

Es necesario preguntarse acerca de si est intentando comunicarse y qu est
comunicando (peticiones de objeto, de accin, de afecto o interaccin -; negativas o
rechazo, comentarios, proporcin o bsqueda de informacin, etc.)

Modalidades de comunicacin existentes.

Mediante cuestionarios (Baumgart et al., 1996) u otros mtodos, es necesario identificar
las modalidades comunicativas que emplea o ha empleado (o cmo hace saber lo que
pretende). Puede tratarse de conductas desadaptadas, gestos naturales, signos, sistemas
visuales de ayuda (fotos, dibujos o pictogramas), vocalizaciones o lenguaje verbal.
Aun en el caso de personas con lenguaje verbal, es necesario evaluar gestos de
comunicacin simples (mirada, toma de turnos, o bien presencia de gestos como el de
sealar).
Tambin es conveniente evaluar la capacidad del individuo para utilizar sistemas con
ayuda.

Contenidos sobre los que versa la comunicacin.

Es importante identificar las reas de inters o dificultad para la persona.

Frecuencia y espontaneidad con que las usa.

Hay que determinar en qu contextos utiliza cada modalidad y hace uso de funciones
comunicativas especficas.

Cuando existe lenguaje verbal: Nivel de complejidad formal de sus emisiones.

Si la persona ya est utilizando lenguaje verbal, hay que intentar establecer su nivel de
competencia lingstica real. Adems, no slo se trata de determinar si la persona es
verbal o no, sino de examinar la forma en que usa los gestos, sonidos o palabras y las
combinaciones de palabras.

El nivel de lenguaje expresivo se debe comparar con su nivel de desarrollo simblico en

otras reas a fin de obtener una idea de su funcionamiento simblico.

Para determinar el nivel de desarrollo lingstico nos podemos formular las siguientes
cuatro preguntas:
1- Qu gestos, sonidos o palabras est utilizando con fines comunicativos y de
forma intencional?
2- Utiliza palabras? En caso afirmativo, tienen esas palabras un significado
referencial claro? Por ejemplo, un nio que pide (o signa) galle ta o dice
quiero galleta con todos los signos que se sabe hasta que acierta est usando
signos o palabras con valor comunicativo pero sin valor referencial. Este nio
est en el nivel de lenguaje de las primeras palabras.
3- Cuntas palabras o combinaciones de palabras utiliza con valor referencial? Lo
importante no es la longitud o la complejidad de la frase. Si utiliza menos de
veinte frases diferentes espontneas, estar mas bien en el nivel de las primeras
palabras. Las ecolalias pueden desorientar en cuanto al nivel lingstico real del
nio.
4- Si ya utiliza frases, las emplea y combina sus elementos de forma creativa, o
esas frases corresponden a una sola palabra? Por ejemplo, un nio puede tener
hasta cincuenta nombres con valor referencial y utilizarlos en frases del tipo Yo
quiero un X, por favor. Esto puede equivaler a una combinacin de dos
palabras, probablemente no ms. En este caso, es posible que domine el aspecto
fonolgico o incluso morfosintctico, pero no posee las bases pragmticas y
semnticas del lenguaje necesarias para el estadio siguiente, el de las oraciones
gramaticales.

9. OBJETIVOS ESPECIFICOS PARA EL INICIO DEL DESARROLLO DEL

LENGUAJE VERBAL.

Siempre se debe propiciar la produccin oral simultnea al uso de cualquier sistema

aumentativo o alternativo de comunicacin. Para los nios con mutismo total o
funcional resultan muy tiles los procedimientos de Comunicacin Total (B.
Schaeffer et al., 1980), el uso de gestos, signos y palabras conjuntamente o el del
intercambio de objetos, fotos o dibujos.

En la medida de lo posible, el punto de referencia para la secuenciacin de objetivos

ser el desarrollo evolutivo tpico en la adquisicin del lenguaje verbal. La intervencin
deber partir siempre del nivel lingstico real del sujeto.

Puede seguirse la siguiente sucesin de estadios:

Aprendizaje de las primeras palabras.

Esas primeras palabras sern marcadores simblicos para las cosas (significado,
significante y referente).
Cules ensear? Es mejor ensear alimentos u objetos, antes que actividades o
personas, que son demasiado complejos) y debern ser motivantes y funcionales.
Para ello es til explotar o fomentar habilidades de imitacin voclica,
fundamentalmente a travs de la contraimitacion y de la asociacin contingente de una
vocalizacin a un objeto deseado; aunque el nio no est particularmente interesado en
el habla, puede sentirse atrado por la meloda de las canciones o por determinados
sonidos o ruidos de animales.

En cuanto a la precisin articulatoria de esas primeras palabras, no resulta

imprescindible ni hay que empecinarse en que pronuncien perfectamente, ni tampoco
en ensear palabras fciles fonticamente. Incluso se les puede ensear algn proceso
fonolgico (reduplicacin silbica o simplificacin) modelando directamente
aproximaciones a palabras (aunque esto implique ensear versiones no correctas de
las palabras). Se les debe dar el modelo correcto, pero tambin hay que inducir
aproximaciones a palabras, sobre todo cuando se est arrancando (Gortazar, 1993).

Aqu nos topamos con la dificultad o el grado de desarrollo de la capacidad simblica

de los sujetos. El lenguaje verbal requiere un alto grado de abstraccin y simbolizacin.
Se pueden buscar otros marcadores ms sencillos que las palabras en un primer
momento (objetos, fotos, gestos...). El cambio de cdigo muchas veces es posible y la
experiencia nos demuestra que el utilizar sistemas alternativos de comunicacin (gestos,
objetos o fotos) no repercute negativamente en el desarrollo del lenguaje verbal; antes
bien, fomenta la motivacin hacia la comunicacin y hacia los dems. Si el nio tiene
posibilidades de llegar a hablar, lo har.

Primeras Combinaciones de palabras.

Los objetivos ahora se centrarn en seguir construyendo vocabulario; hay que ir

incrementando el lxico (sustantivos y verbos) en funcin de sus necesidades. De
hecho, para el nio resultar importante aprender a nombrar sus rutinas cotidianas, sus
prendas de vestir, sus juguetes o sus actividades predilectas y no. Tambin necesitar
aprender a predicar sobre las cosas: se ensearn ahora los primeros adjetivos.
Hay que ir enriqueciendo las relaciones semnticas expresadas por las palabras que ya
conoce (localizacin espacial, posesin) combinndolas: accin + objeto, accin +
localizacin, poseedor + objeto posedo, sujeto + atributo.
Es importante tambin que aprenda a formular y a utilizar oraciones simples no
ecollicas.

Oraciones gramaticales.

Habr que incrementar a continuacin la utilizacin de morfemas gramaticales

(plurales, artculos, preposiciones, adverbios de tiempo...) y ampliar las distintas
estructuras de oraciones simples: declarativas, interrogativas, negativas. Tambin se ir
fomentando la aparicin de estructuras oracionales un poco ms complejas.
Ser necesario tambin ir incorporando nuevas relaciones semnticas (espaciales, de
tamao, temporales, cantidad, color, edad, etc).

10. OBJETIVOS ESPECIFICOS PARA LA EXPANSION Y CONSOLIDACION

DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL.

Consolidacin del Discurso Gramatical.

Si ya ha logrado un grado suficiente de competencia fonolgica y morfosintctica, hay

que articular programas para rehabilitar las dimensiones alteradas de forma ms
especfica en el lenguaje verbal de la persona autista, como son:
el significado relacional: trminos espaciales y temporales
el significado no literal
la prosodia
las habilidades de secuenciacin
el uso de trminos emocionales
las habilidades conversacionales
las habilidades narrativas
la comprensin de textos
el uso correcto de trminos decticos (que presentan alteraciones no por
confusin del self - como a veces se ha dicho - sino porque esa habilidad est
directamente relacionada con la flexibilidad). Son trminos que cambian en
funcin del punto de referencia del hablante y del oyente - a caballo entre la
morfologa y la sintaxis, la semntica y la pragmtica -.
vocabulario general que refleje su conocimiento del mundo.

Muchos de estos aspectos, si no todos, estn directamente relacionados con las

dificultades subyacentes en el sndrome autista en el uso de ese lenguaje verbal. El
componente pragmtico del lenguaje ser un objetivo siempre en el tratamiento del
lenguaje verbal como instrumento de aprendizaje sobre el mundo y de comunicacin,
interaccin y expresin.

Cuando la persona con autismo competente verbalmente se est comunicando para

adquirir o rechazar algo, para satisfacer un deseo, las alteraciones son menos acusadas.
Pero cuando no se trata de cambiar el mundo fsico, sino de cambiar el mundo mental,
el propio o el ajeno, es decir, cuando entran en juego aquellas funciones
comunicativas con consecuencias sociales (que al fin y al cabo se asientan en las
capacidades mentalistas de los sujetos -es decir, las capacidades de percibir a los dems
y a uno mismo como sujetos dotados de mente susceptibles de influencia mutua-) como
lo son comentarios, peticin de informacin, devolucin de informacin o
conversaciones, se encuentra con importantes dificultades, que hay que constituir en
objetivos de intervencin en el nivel de consolidacin del lenguaje verbal. En la base de
cualquier tarea o ejercicio de estimulacin del lenguaje verbal deber subyacer las
preguntas de Para qu est utilizando ese lenguaje? Hasta qu funcin
comunicativa est llegando?

As, ser necesario idear programas para potenciar la comprensin de las reglas del
discurso: mantenimiento del tema de conversacin, principio de relevancia o la toma
adecuada de turnos conversacionales; utilizacin adecuada de la entonacin, el ritmo y
la calidad de la voz; comprensin del significado de las expresiones faciales y gestos
que acompaan a la conversacin.

La comprensin.
Los objetivos que hemos ido viendo tanto para las etapas iniciales del desarrollo del
lenguaje oral como para su posterior expansin y consolidacin tienen su correlato en el
aspecto comprensivo. A este respecto, insistimos, una vez mas en que las personas
autistas siempre manifestarn problemas en este mbito; ...siempre necesitan claves
ms claras, ms explcitas, menos complejas y sutiles para comprender que las que
requieren las otras personas. . (Rivire, 1997. P. 96)

Nuestra actitud debe basarse en el principio de que el objetivo de que la persona

comprenda las intenciones ajenas y el lenguaje est por encima de los fines ms
concretos, tales como que sean enunciados verbales lo que deba comprender, o formas
lingsticas ms o menos complejas.

11. AMBITOS DE LA INTERVENCIN

Es evidente que, tras el enfoque planteado en este captulo, los mbitos de intervencin
sern aquellos en los que se desenvuelva la vida diaria de la persona con autismo. El
tratamiento de la Comunicacin y el lenguaje es una labor continua y en la medida de lo
posible debe llevarse a cabo con la mayor coordinacin y coherencia entre las personas
de su entorno. Padres y familiares, maestros, docentes de apoyo, monitores de tiempo
libre, etc., deben conocer a fondo la naturaleza del trastorno y las necesidades de las
personas con autismo.

La labor del logopeda, como especialista en trastornos de la Comunicacin y el

Lenguaje, es cada vez ms la de servir de asesor y formador de toda esa constelacin de
personas que se mueven alrededor de la persona con autismo, que la de nico
responsable y agente directo de la intervencin.

En el mbito escolar (Lpez y Abad, 2000), en funcin de la modalidad de

escolarizacin de cada persona, la intervencin puede incluir tambin sesiones
individuales o en pequeos grupos para atender a necesidades especficas relacionadas
con algn rea ms estrictamente relacionada con trastornos de alguno de los aspectos
del lenguaje... o simplemente como ocasin privilegiada de relacin uno a uno para
potenciar el rea de que se trate.
En nuestro centro educativo centro especifico para personas con trastornos
generalizados del desarrollo -, solemos decir que todos somos maestros y todos somos
logopedas, tanto los titulares de aula, como los auxiliares y los profesionales de apoyo.

12. LA COMUNICACIN: UN PROCESO QUE INVOLUCRA A DOS PARTES.

OBJETIVOS PARA PADRES, MAESTROS Y LOGOPEDAS.

Quiero terminar volviendo al tercer objetivo que al que hicimos referencia en el epgrafe
de los Objetivos Generales: el de fomentar la reciprocidad en la comunicacin. El
esquema ms tpico de los elementos de la comunicacin alude a que para que haya
comunicacin se necesitan dos interlocutores: un emisor y un receptor, cuyos papeles se
intercambian mil veces en brevsimos espacios de tiempo. Por tanto depender de los
dos el xito en la transmisin del mensaje en un acto comunicativo.

Querra insistir en la idea de que no podemos depositar toda la responsabilidad de este

xito en el interlocutor con mayores dificultades. Hay una importante seccin de un
programa de intervencin en el que los objetivos nos ataen a nosotros, padres,
educadores, terapeutas, logopedas, etc., y tienen que ver con ese facilitar la
comunicacin atribuyendo intencin comunicativa, donde no se ve tan claramente o
cuando no puede ser expresada en el modo convencional. Esto se traduce en que nos
debemos proponer, entre otras cosas, no bombardear a la persona autista con palabras,
mantener un pacto de parquedad y utilizar un lenguaje sencillo y directo.

Tambin es necesario utilizar un lenguaje claro y conciso, evitando trminos o usos de

doble sentido, irnicos o amenazantes, trminos coloquiales o refranes. De esta forma
pueden evitarse reacciones inadecuadas debidas a una falta de comprensin o a una
interpretacin literal de esas expresiones por parte de la persona con autismo. Y sobre
todo dejaremos de achacarle continuamente el fracaso de los actos comunicativos. A
veces resulta mucho ms eficaz modificar el lenguaje de las personas del entorno que
intentar explicar una frase mal entendida o corregir una conducta de desasosiego creada
por un enunciado verbal no entendido (Howlin, 2001).

Existen programas para ayudar a los padres y educadores a establecer pautas fructferas
de comunicacin e interaccin, como el Programa Hanen (Sussman, 1999).

En nuestras manos est en gran medida, pues, el facilitar la fluidez en el intercambio de

esos mensajes comunicativos. Espero que estas breves pginas hayan contribuido a ese
propsito.

BIBLIOGRAFIA

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______________________________________________________________________
(1) Publicado en Martos P., Juan y Prez J., Marisa (coords): Autismo. Un enfoque
orientado a la formacin en Logopedia. Coleccin: Logopedia e Intervencin. Serie:
Patologas. Edit. Nau Llibres, Valencia 2002.