FORTALECIMIENTO DE LA ENSEÑANZA EN LA EDUCACION SECUNDARIA: LENGUA

PERSPECTIVAS DEL PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD:

LA INTEGRACION DE LAS TIC A LAS PRACTICAS DE ENSEÑANZA

PRESENTACION

El Estado Nacional tiene la responsabilidad de garantizar el derecho a la educación, a través de la

provisión de un servicio integral, permanente, obligatorio hasta la culminación de la educación
secundaria y de calidad, para todos los habitantes. Con tal fin, define e implementa líneas de acción que
garanticen la efectiva inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas.

En esta dirección, el Gobierno Nacional a través del Ministerio de Educación ha venido implementando
de manera sostenida distintas estrategias y acciones orientadas a la integración de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) en el sistema educativo, cuya intención es reducir y cerrar las
brechas educativa, digital y social, dotando a alumnos, docentes y padres de herramientas tecnológicas
que permitan potenciar los procesos pedagógicos, garantizar la igualdad de oportunidades de acceso y
uso de estas tecnologías, de modo de propiciar mayores y mejores accesos a la información y al
conocimiento.

En el año 2010 el Poder Ejecutivo a partir del Decreto 459/10 crea el Programa CONECTAR IGUALDAD
con el fin de proporcionar computadoras a todos los alumnos, alumnas y docentes de la educación
secundaria, de la educación especial y de los institutos superiores de formación docente, pertenecientes
al sistema de educación pública; desplegar acciones de formación y capacitación a equipos técnicos,
supervisores, equipos directivos, docentes, alumnos y comunidad, con el objeto de incorporar las TIC en
los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Las políticas y acciones definidas en el programa se encuadran en la Ley de Educación Nacional N°

26.206, en su Art. 11 inc. m., que entre otros aspectos establece como uno de los fines y objetivos de la
política educativa nacional, el desarrollo de las competencias necesarias para el manejo de los nuevos
lenguajes producidos por las TIC.

El Programa constituye una estrategia convergente a partir de su integración a las políticas y acciones
que llevan adelante los niveles y modalidades involucrados; aportando en este proceso, acciones de
formación y acompañamiento específicas, con el fin de lograr la incorporación e integración institucional
y pedagógica de las TIC en las instituciones educativas.

La integración de las TIC en el ámbito escolar constituye un tema complejo que no se reduce a una
cuestión instrumental y descontextualizada, sino que implica como proceso pedagógico en sí mismo, la

1
convergencia de aspectos económicos, políticos, sociales y culturales, que llevan a repensar tanto la
configuración institucional como las prácticas que de ella derivan, el desarrollo curricular-escolar, así
como el trabajo de directivos, docentes y alumnos, orientados a integrar estas herramientas en la
formación de ciudadanos críticos, creativos y responsables, así como de nuevos perfiles formativos para
el mundo del trabajo.

La incorporación de las tecnologías no solo han ido transformando las modalidades de presentación y de
acceso a la información y a los conocimientos, sino que vienen promoviendo profundos cambios en los
procesos de producción y transferencia, que dejan de ser unívocos para ser múltiples y variados. Este
nuevo escenario implica que las condiciones pedagógicas y técnicas que se instalan en las escuelas,
demandan un profundo replanteo de los formatos clásicos ‘tradicionales’ del trabajo pedagógico,
básicamente en los aspectos vinculados con la construcción e interacción del conocimiento, la
simultaneidad, la circulación de la información, el lugar de los actores y el trabajo entre pares, los
cambios en los procesos y ritmos de enseñanza y de aprendizajes, los tiempos, los espacios y los
agrupamiento, la acción individual y colectiva de los docentes y estudiantes, el concepto de aula, entre
otros.

La perspectiva político-pedagógica del programa Conectar Igualdad, que se presenta a continuación,

hace foco en el papel y las posibilidades exponenciales que tienen las tecnologías en el ejercicio docente
de enseñanza, para promover nuevos y múltiples aprendizajes tanto en docentes como en alumnos, y
para fortalecer los procesos de inclusión en las dinámicas institucionales del sistema educativo.

TIC E INCLUSIÓN EDUCATIVA.

Los fines y objetivos de la política educativa nacional tienen como meta asegurar las condiciones
necesarias para la inclusión, el reconocimiento, la integración y el logro educativo de todos/as los/as
niños/as, jóvenes y adultos en todos los niveles y modalidades. En este contexto, el estado garantiza el
derecho a la educación de todas las personas, de variados orígenes sociales y culturales, con y sin
discapacidad1, brindando los apoyos necesarios para su real inclusión en los distintos niveles educativos,
orientando la propuesta pedagógica que permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, su
integración y el pleno ejercicio de sus derechos.

La política de inclusión educativa expresa un enfoque filosófico, social, económico, cultural y

pedagógico, que promueve la integración y valoración de las diferencias en las instituciones educativas,

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La Modalidad de Educación Especial es el área responsable de trabajar la integración de niños, jóvenes y adultos con
discapacidad con el fin de asegurar su derecho a la educación.

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para que cada uno de los estudiantes puedan ir construyendo un entramado educativo y social
democrático. Así, el desarrollo de proyectos que incorporen TIC puede facilitar la atención a la
singularidad y a las necesidades particulares de los estudiantes, al tiempo que puede facilitar su
integración en interacciones pedagógicas grupales y sociales con el conjunto del estudiantado.

Estas tecnologías actuarán como un espacio de prácticas e interacciones culturales y sociales, que
enriquecerán el ejercicio de la enseñanza y sus propuestas didácticas, favoreciendo el desarrollo
cognitivo y posibilitando el logro de los objetivos pedagógicos de inclusión de los estudiantes con y sin
discapacidad y el logro de su escolaridad obligatoria.

EL FORTALECIMIENTO DE LA ENSEÑANZA Y LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC

En el marco del Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente, la Dirección de Educación
Secundaria del Ministerio de Educación de la Nación (Res. N° 188/12 CFE) implementa la línea de
fortalecimiento de la enseñanza, a partir de la creación de una mesa nacional en la que participan las
coordinaciones y equipos de áreas curriculares, capacitación, del Programa Conectar Igualdad y de
Educ.ar SE, y de mesas homólogas jurisdiccionales, todas responsables de la planificación y la gestión de
las acciones en el territorio.

Para poner en valor la centralidad de la enseñanza en las escuelas, revitalizando la función social y
educativa de la educación secundaria, esta línea tiene como objetivos principales:

● fortalecer las políticas de inclusión educativa;

● garantizar que las prácticas de enseñanza se realicen en un todo de acuerdo con los Núcleos de
Aprendizaje Prioritario (NAP) aprobados federalmente;
● generar las condiciones institucionales y pedagógicas para que la integración de las TIC en los
procesos de enseñanza tenga realización efectiva.

Como eje central de una política de inclusión educativa, esta estrategia que va involucrando de modo
progresivo en el tiempo a todas las disciplinas, propone un conjunto de acciones de formación
presenciales y virtuales, destinadas a los docentes de las escuelas secundarias, que promuevan la
transformación de los procesos de enseñanza generando nuevas y diversas prácticas mediadas por
tecnologías, que estimulen los procesos cognitivos de alumnos y alumnas mejorando y expandiendo la
calidad de sus aprendizajes en todas las escuelas del país.

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Desde el inicio del Programa Conectar Igualdad en el año 2010, se han venido desarrollando acciones de
formación en el territorio, de iniciación y profundización digital, capacitaciones iniciales en el uso de las
TIC aplicadas a los distintos campos de conocimiento, así como estrategias de acompañamiento situado
con el fin de transformar los procesos pedagógicos y didácticos en las escuelas secundarias. En este
marco, la línea de fortalecimiento de la enseñanza constituye para el Programa una oportunidad de ir
más allá, profundizando el uso intensivo de las TIC aplicadas a las disciplinas en el proceso de revisión
crítica de los modos de enseñar.

LA ENSEÑANZA Y LAS TIC

El alcance e impacto del Programa implica desafíos relevantes que incidirán y transformarán total o
parcialmente los procesos culturales que configuran los modos de hacer de las escuelas. Sin lugar a
dudas, el desafío central y que nos ocupa es el de integrar las TIC en los procesos de enseñanza, en
donde parte de las cuestiones señaladas cobran un sentido significativo. Pensar la enseñanza con
integración de las TIC implica poder comprender las tensiones que genera en el trabajo en las escuelas,
para que los docentes puedan repensar su práctica e implementar nuevas estrategias pedagógicas que
construyan una cultura educativa en la cual todos se sientan partícipes.

Es posible destacar algunas de dichas tensiones:

1. Respecto de la inercia que reproduce modos tradicionales de enseñar, centrado en la exposición

y el lugar unívoco del saber (unidireccionalidad en su transmisión) con la consecuente pérdida
de interés, tanto de docentes como de alumnos, frente a la posibilidad de desplegar
perspectivas multisituadas en la cual, en un proceso interactivo, social, docentes y alumnos
producen saber, enseñan y aprenden.
2. Los cambios en el vínculo pedagógico docente-alumno y en el vínculo entre pares que pone en
cuestión las viejas tradiciones que definen tanto a la docencia como al estudiantado, así como
los modos de acceso a los conocimientos.
3. La unidireccionalidad y unimodalidad de la enseñanza respecto de la posibilidad de desplegar
diferentes estrategias de enseñanza, lo que permite la construcción de respuestas a las
necesidades educativas para las personas con barreras para el aprendizaje y participación en
distintos contextos.
4. Entender a las TIC como otro recurso didáctico para enseñar y aprender. Esto pone de relieve la
lógica instrumental aplicada a los métodos tradicionales de enseñanza, frente a la comprensión
de las TIC como una interfaz que involucra posibilidades de comunicación e interacción con el
mundo científico y social, herramientas, plataformas, entornos, fuente de otros recursos y

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 puerta de acceso a bancos de información y conocimiento en soportes multimediales, capaces
de combinar textos con imágenes que pueden ser utilizados en profundidad en procesos más
complejos.

La incorporación de las TIC en las escuelas torna necesario repensar sus modos de hacer y el ejercicio de
la docencia, recuperando las preguntas en torno de “qué se enseña”, “cómo se enseña”, “en qué
condiciones” y “quiénes participan” para que sean asumidas en el desarrollo de propuestas capaces de
responder a las necesidades de inclusión universal y a lo nuevo. La integración de las TIC viene
generando una interesante presión pedagógica para recuperar ejes de reflexión colectiva sobre la
práctica en dirección de poder garantizar que los alumnos desarrollen procesos potentes de aprendizaje.

La posibilidad de aprovechar en las aulas las facilidades de tener acceso a diversas fuentes de
información y conocimiento, el cambio en tiempos, espacios y agrupamiento en el trabajo pedagógico, y
las capacidades cognitivas que se expresan cuando las TIC interactúan en los procesos de enseñanza y
de aprendizaje deben ser algunos de los contenidos necesarios de este proceso reflexivo.

En líneas generales los primeros abordajes con TIC tienen que ver con herramientas simples que
digitalizan los procesos de enseñanza habituales. El uso de una presentación o el uso de ediciones de
videos y películas implica un primer paso significativo en su incorporación, pero no siempre implica
cambios. Por ejemplo una presentación en el desarrollo de un contenido, puede dotar de riqueza visual
a un proceso de enseñanza que puede no diferenciarse del que se realiza habitualmente con los
recursos tradicionales como la tiza y el pizarrón. Para ahondar en usos más relevantes, es necesario
pensar en otros modos de enseñar y de construcción colectiva de conocimientos que apelen a utilizar a
las TIC como un sistema más rico que el mero recurso.

Los docentes tienen la función de enseñar y orientar, desplegando procesos sistemáticos de indagación,
descubrimiento, comunicación y transferencia, en los cuales la mediación de las TIC promueven una
potencialidad sin precedentes en la historia del sistema educativo, más allá de la facilidad de
apropiación y manejo que los jóvenes tienen sobre la tecnología. Esto requiere conciencia del sentido de
oportunidad histórica, involucramiento y compromiso.

NUEVAS ALFABETIZACIONES Y DESAFÍOS

1. Resignificación de los procesos de alfabetización

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En los últimos años se han producido grandes transformaciones en las estructuras del conocimiento y de
apropiación simbólica del mundo. En este proceso, el desarrollo de las tecnologías electrónicas para la
transmisión y almacenamiento de datos forma parte de los procesos más complejos y novedosos en
nuestras sociedades, que impacta en las diversas esferas de actividad (sociales, culturales, productivos,
financieros, etc.), y especialmente en la forma de producir conocimiento, en los modos de almacenarlo,
de ponerlo a disposición y de transmitirlo: multiplicación de los archivos, tanto en sus formatos como en
sus localizaciones, pluralización de las perspectivas, procesamiento de datos, circulación nunca antes
vista de volúmenes de información y saberes en direcciones múltiples, interacción y organización de
tareas entre equipos de investigación y de trabajo, entre otros aspectos.

La escuela es una de las instituciones que más sintió el impacto de las transformaciones culturales que
se viven como consecuencia de la expansión de los medios y de la digitalización. La escuela moderna fue
concebida dentro de un mundo dominado por la lógica del libro (cuya base es la estructura de la
linealidad y el orden secuencial) que garantizaba la transmisión y reproducción de los saberes
consagrados por la cultura letrada, las humanidades y la ciencia moderna. En este punto la escuela entre
los siglos XIX y XX, fue generadora de relaciones, identidades, sentimientos e incluso industrias
culturales como la del libro y el periódico masivos, sobre la base de la formación de un público lector y
letrado. Sin embargo, las imágenes primero y las tecnologías que aparecieron a partir de la televisión
después, fueron siempre resistidas y entendidas como ajenas a los procesos pedagógicos tradicionales.

En estos términos, la alfabetización como dominio del lenguaje escrito ha sido uno de los ejes centrales
de la acción escolar. Emilia Ferreiro (2007) señala que la definición de "persona alfabetizada" está
siempre referida a un lugar y a un tiempo histórico. En efecto, la alfabetización no se trata sólo de
conocer de la “literacidad”, la habilidad de saber leer y escribir, sino de poder circular en el entramado
de las prácticas sociales que definen la cultura de cierta sociedad en un determinado momento de su
desarrollo histórico.

En un mundo donde el libro viene coexistiendo con nuevas formas de producción y transmisión de la
cultura, se empieza a hablar de alfabetizaciones emergentes o múltiples para referirse al conjunto de
procesos culturales y de saberes que se vuelven cada vez más indispensables en nuestras sociedades.
En este nuevo contexto, la escuela no debe sólo ocuparse de los procesos vinculados con la “literacidad”
sino que tiene que integrar a su vida cotidiana dos lenguajes, o códigos o formas culturales: el que se
relaciona con las imágenes y la cultura audiovisual y el que surge del uso de las TIC. Una persona
alfabetizada hoy es aquella que puede circular por los nuevos lenguajes, soportes, información y saberes
que construyen y van conformando la cultura de esta época.

Como señalan Southwell y Dussel (2007) “las nuevas alfabetizaciones deberían ayudar a promover otras
lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las nuevas tecnologías, que les permitan a los sujetos

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entender los contextos, las lógicas y las instituciones de producción de esos saberes, la organización de
los flujos de información, la procedencia y los efectos de esos flujos, y que también los habiliten a
pensar otros recorridos y otras formas de producción y circulación (...) Y es en esa búsqueda donde
podemos intentar aproximar el mundo de la escuela y la sociedad contemporánea”.

Estos aspectos enmarcan la necesidad de que equipos directivos y docentes sean destinatarios de estos
nuevos procesos de alfabetización múltiple, de modo tal que los puedan desplegar en el interior de las
escuelas, en particular en las aulas con los alumnos. La alfabetización no sólo comprende el
conocimiento respecto del funcionamiento de las TIC o de algunas aplicaciones específicas, sino
principalmente su integración como un espacio pedagógico de investigación, desarrollo, selección y
sistematización de información, producción de conocimientos e intercambio multidireccional y en red,
que aplicado a nuevos procesos de enseñanza, abrirá los horizontes de la escuela a la formación de
nuevas subjetividades, distintas de la letrada, así como a la de una nueva ciudadanía política y digital,
capaz de crear contextos de comunicación y redes a través de las cuales puedan expresar y compartir
sus saberes y opiniones.

Se desarrollan a continuación algunos desafíos que plantean estas nuevas alfabetizaciones y que es
necesario trabajar en las instituciones educativas, tales como: las pedagogías de la imagen, el uso de
textos e hipertextos y, la lectura y escritura en pantallas.

Uno de los desafíos centrales de las alfabetizaciones emergentes tiene que ver con la pedagogía de la
imagen. Como señalan Inés Dussel y Ana Abramowsky (2010), las representaciones visuales para la
escuela eran una práctica intelectual de segundo orden, que sólo constituían ilustraciones o ejemplos de
lo escrito. Una educación que se hace cargo de la centralidad de la experiencia audiovisual en el mundo
contemporáneo, se enfrenta al desafío de lograr que lo visual deje de tener un estatuto inferior o poco
estimulante para el intelecto.

Para ello, la enseñanza no tendría que concentrarse solamente en la dimensión textual de los mensajes
audiovisuales, analizando discursivamente lo que dicen, sino poder abordar sus múltiples lecturas e
interpretaciones, que abran nuevos y variados caminos para trabajar, pensar y enriquecer los
contenidos curriculares.

Las palabras y las imágenes son irreductibles unas a otras pero, al mismo tiempo, están absolutamente
intrincadas. Se cruzan, se vinculan, se responden. Ambas se exceden y desbordan, y ahí radica la riqueza
de su vínculo. Es importante y necesario empezar a trabajar más sobre las formas de visualidad
instaladas, y que las imágenes no sean pensadas solamente como un recurso didáctico o una necesidad
de actualizarse, o una imposición de las modas de turno, sino que sean abordadas como una forma de
estar y pensarse en el mundo.

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Otro desafío igualmente central de la nuevas alfabetizaciones es el que se refiere a las nociones de texto
e hipertexto. Según McLuhan fue la invención de la imprenta de tipos móviles de Gutenberg la que no
sólo fijó el ‘formato libro’ sino también la que forzó al ser humano a comprender en “forma lineal,
uniforme, concatenada y continua“ (tal como están organizados los libros) y explica, en un sentido
incluso más material, que la página escrita, los bordes, los márgenes, los renglones, todo esa estructura
trajo consigo una nueva forma de pensar el espacio y por ende el mundo, afectando en distintos planos
la organización social. Lo fundamental de la imprenta es que masificó el libro, socializó la publicación y
expandió la circulación del conocimiento de un modo sin precedentes.

Si el texto fue siempre un punto de inmersión en el universo que el libro creaba para nosotros, el
hipertexto, por el contrario está plagado de puntos de fuga, nos ofrece a cada paso una ventana de
salida a la que el mismo texto nos está invitando.

En la lectura textual tradicional, las formas hipertextuales dependen de nuestra imaginación, la

posibilidad de traer del pasado leido algo relacionado con lo que tenemos ante nuestros ojos, o de hacer
prospectiva de lo que irá a pasar, o en la necesidad de ir a otras fuentes a buscar conceptos que no son
comprendidos en la lectura y/o escritura que vamos realizando.

Las formas textuales e hipertextuales a las que invitan las tecnologías y los modos humanos de
construirlas implican modos de acceder y apropiarse de información y conocimiento no lineales, con
diferentes recorridos, que posibilitan entrar y salir, ir y volver, cambiar sobre la marcha los criterios y
ejes que inicialmente llevaron a leer y a buscar, lo que no significa pérdida de sistematicidad o
rigurosidad en el proceso de indagación y aprendizaje. Simplemente se trata de otros márgenes de
libertad, que habilitan modos diversos y profundos de desarrollar el pensamiento, la lectura y la
producción escrita.

Un tercer desafío lo constituye la lectura y escritura en pantallas. En la lectura en pantalla ya no existe

una totalidad textual tal como la conocimos. Y al mismo tiempo la totalidad que nos propone la pantalla
consiste en la yuxtaposición o coexistencia de clases de textos que antes estaban distribuidos entre
objetos distintos: cartas, documentos, libros, revistas, todo es leído ahora dentro de un mismo soporte,
con la dificultad de haber perdido las marcas que nos permitían distinguir, ordenar y clasificar los
discursos. Y no sólo textos sino también imágenes. La antigua oposición entre, por un lado, el libro, lo
escrito, la lectura y, por el otro lado, la pantalla y la imagen ha sido sustituida por una situación nueva
caracterizada por la aparición de un nuevo soporte que sirve a la vez para la cultura escrita y la cultura
audiovisual. La convergencia en la pantalla de todos los discursos, soportes e imágenes que siempre
estuvieron separados, nos coloca frente a una nueva realidad.

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Con la emergencia de la cultura digital y de los dispositivos tecnológicos portables y conectados, las
formas de lectura y los soportes escolares como los libros comienzan a compartir espacio con otros
soportes, mientras se difunden otros artefactos cuyos efectos todavía no se han estudiado.

La lectura en pantalla tiene especificidades con respecto a la lectura de un texto en el formato libro,
revista o periódico. En primer lugar, por la falta de contacto corporal con la "materialidad del texto". En
segundo lugar, por la presentación en vertical de la página. En tercer lugar, porque no hay "página" en
sentido estricto: pueden verse en pantalla varias páginas a la vez, o apenas una parte de una página,
tanto como se pueden reducir o aumentar las páginas modificando la tipografía. A esto se suman modos
de exploración que no tienen que ver con el "hojear" al que estábamos acostumbrados (por ejemplo,
cuando se buscan términos específicos dentro de un texto o se exploran hipertextos). Está claro que
seguimos "leyendo", pero el verbo "leer" va asumiendo connotaciones nuevas.

2. La integración de las TIC en el desarrollo de nuevas y múltiples lecturas y escrituras.

Emilia Ferreiro afirma que todo cambio en las tecnologías de la escritura tiene consecuencias en las
prácticas sociales (y no olvidemos que la escritura en sí misma es una tecnología). La relación de la
escuela con las tecnologías emergentes ha sido siempre problemática. Recuerda lúcidamente las
desconfianzas y debates que en su momento produjeron los bolígrafos, instrumentos que hacían
obsoletos los tinteros de las bancas escolares pero que, según se decía entonces, iban a "arruinar la
letra" de los escolares. Algo parecido ocurría con las calculadoras hace pocos años atrás, resistida en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática.

El teclado de la computadora da acceso a distintos espacios de escritura: procesador de texto, correo

electrónico, chat. Cada uno de ellos suscita ciertos comportamientos del escritor o impone condiciones
específicas de producción. Los teléfonos celulares también han incorporado un espacio de escritura y
lectura que además combinan texto, audio e imágenes (SMS / WhatsApp / BBM, entre otros) con modos
discursivos y formatos escritos propios.

Hoy estamos rodeados de lo que Daniel Cassany (2008) denomina “artefactos letrados” de muy variado
tipo y la lectura se realiza en situaciones nuevas: se envían mensajes de texto, se consultan
enciclopedias y diccionarios, se chatea por WhatsApp o Facebook, se toman notas en una clase, se lee y
se hacen tareas en el libro de texto. Hay coexistencia de libros, papeles, prospectos, computadoras,
pantallas, carteles publicitarios, teléfonos celulares, etc. Cada una de las maneras recurrentes y
habituales de usar los artefactos letrados en nuestra comunidad constituye una práctica letrada. Un
gran número de trámites públicos, compras y ventas, trámites, reclamos y quejas, sugerencias,
encuestas, se resuelven en línea y requieren habilidades de lectura y escritura particulares.

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Dada la gran cantidad de información circulante, hay que aprender a orientarse en un universo virtual
sin todos los seguros y anclajes que había hasta este momento . Aprender a buscar en internet parece
fácil, pero ¿cómo elegir entre los cientos de opciones que nos presenta un buscador? Un problema
nuevo, radicalmente nuevo, es construir índices de confiabilidad frente a un sitio web antes
desconocido. Cuando se trata de una institución (editoriales prestigiosas, organismos internacionales,
grandes bibliotecas, ministerios, periódicos) es fácil: transferimos al sitio web la misma confiabilidad que
atribuíamos previamente a esa institución, editorial o periódico. El problema es que la mayoría de los
millones de sitios web que existen no tienen una contrapartida de ese tipo, y en internet abundan la
información falsa, no chequeada o de mala calidad. Este punto es de la mayor importancia para el uso
de internet en el espacio escolar. No hay un manual que diga cuándo un sitio es confiable. Y si existiera,
no serviría porque lo propio del espacio internet es la movilidad. Por eso la escuela debe construir
colectivamente, entre todos los sujetos que la integran, los principios de confiabilidad y credibilidad de
la información.

Hoy hay que aprender a interpretar textos con fotografías, esquemas, gráficos y vídeos y utilizar textos
del entorno del estudiante o de sus temas de interés potencial. Justamente, conocer las prácticas
letradas de los alumnos y comprender su punto de vista permite planificar intervenciones educativas
significativas y efectivas. Las prácticas letradas de los alumnos (escribir un mensaje en una red social, un
chat, un blog, un diario de viaje) son prácticas autoreguladas, con elecciones libres, aprendidas
informalmente, vinculadas con la identidad y la afectividad, mientras que las prácticas escolares están
reguladas por instituciones, impuestas, aprendidas formalmente prestigiosas ( apuntes, comentario de
texto, exámenes, etc.)

Tomar en consideración las prácticas informales implica considerar el conocimiento previo de los
alumnos, lo que constituye un punto de partida para iniciar aprendizajes más complejos; podemos
explorar las diferencias lingüísticas y cognitivas entre lo informal (lo que ya sabe) y lo escolar. Se trata
de trabajar sobre lo que interesa al alumno, de lo que le ha motivado a leer y escribir por su cuenta
voluntariamente; podemos estudiar qué rasgos tienen esas prácticas para intentar incorporarlas a las
prácticas académicas, para crear condiciones más interesantes para leer y escribir en la escuela;

A estas prácticas ligadas al trabajo con los discursos, resulta clave agregar otras que también tensionan
los métodos y espacios tradicionales, pero avanzan en lo que consideramos procesos de inmersión para
trabajar en las alfabetizaciones múltiples. Algunas de ellas son el trabajo, en cualquier disciplina y
espacio escolar con la información y su procesamiento en el sentido de acceder, registrar, comprender e
interpretar lo que esa información significa. El acceso y registro implican un proceso complejo que
supone buscar - encontrar - recibir - archivar -recuperar -clasificar -evaluar - categorizar. La

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interpretación supone saber qué tipo de texto leemos, sus modos de utilización, sus efectos, la
perspectiva del autor, la opinión y la actitud que genera a los lectores, etc.

El acceso a la información en los términos conceptualizados se completa con la comunicación,

participación, publicación y circulación de esa información registrada y comprendida. Hacer pública la
información implica un uso responsable, un trabajo en red compartido y en colaboración a fin de que la
visibilización resulte inteligible y significativa en aquellos entre quienes circula.

Hay que considerar también los trabajos multiplataforma, en las que los textos (no importa de qué
disciplina sean) puedan circular entre diferentes plataformas respetando los modos de estructuración y
las reglas que cada una supone. Pensar en narraciones cartografiadas, historias en imágenes, álbumes
de retratos familiares, diccionarios colaborativos, programas de TV, audioexperiencias lectoras,
videoentrevistas, transmedia, etc

Bibliografía consultada

Cassany, Daniel. Prácticas letradas contemporáneas. México, Ríos de Tinta. 2008

El Monitor Nº 13. Julio Agosto 2007. Entrevista con Emilia Ferreiro Textos en comunidad.
Entrevista realizada por Myriam Southwell. http://www.me.gov.ar/monitor/nro13/

------------------------------------------------------Dossier. La escuela y las nuevas alfabetizaciones.

INFD. Proyecto Red de Centros de Actualización e Innovación Educativa (C.A.I.E) Aportes de la

imagen en la formación docente . Abordajes conceptuales y pedagógicos. Documento de
trabajo elaborado por: Inés Dussel, Ana Abramowski , Belén Igarzábal y Guillermina Laguz.
Junio 2010.

http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/89762/Pedagog%C3
%ADas%20de%20la%20imagen..pdf?sequence=1

[1] Dussel, Inés y Southwell, Myriam (2010), Aulas conectadas. Los saberes en la era digital, El
monitor de la educación (N° 26, p.28).
http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor26.pdf

[2] Dussel, Inés (2011), Aprender y enseñar en la cultura digital. Documento básico. Fundación
Santillana.

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http://www.fundacionsantillana.com/upload/ficheros/noticias/201106/documentobsicoforo20
11_1.pdf

[3] Feldman, Daniel (2010), Didáctica general, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la
Nación.
www.me.gov.ar/infod/documentos/didactica_general.pdf

Recursos digitales accesibles para la integración de alumnos con discapacidad

Atendiendo a la diversidad educativa, podremos identificar las necesidades propias para cada
estudiante o grupo, y los recursos TIC variarán especialmente en los tipos de formatos utilizados y
en las propuestas de inclusión que estas tecnologías permiten desarrollar para cada uno de ellos.

El concepto de alfabetizaciones múltiples se resignifica ya que abre posibilidades para generar

propuestas que potencian la comunicación, el acceso a los contenidos y la producción de conocimiento.
Los distintos formatos digitales (imagen, audio, texto y video), permiten ofrecer materiales para que
todos los estudiantes puedan acceder a la información y a la vez facilitan el desarrollo de actividades y la
producción en distintas formas de lenguaje (oral, escrito, gestual).

Esta flexibilidad que ofrecen los recursos digitales, abre la posibilidad de generar propuestas y
ofrecer materiales adaptados a las configuraciones de apoyo necesarias para cada grupo de alumnos.

Estos apoyos, nos permiten introducir el concepto de accesibilidad, en relación al grado o nivel en el
que todas las personas pueden utilizar un objeto, o acceder a diversos contenidos, independientemente
de sus capacidades técnicas, cognitivas o físicas, como condición necesaria para la participación,
independientemente de sus posibles limitaciones funcionales.

En los últimos años, hemos avanzado desde los propios portales educativos en generar materiales
accesibles.

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En la página http://www.conectate.gob.ar/, dentro de los recursos de Educ.ar o Canal Encuentro, podemos hacer
búsqueda de materiales accesibles.

Estos se se caracterizan por ofrecer subtitulado, cuadro de

intérprete de Lengua de Señas Argentina (LSA), o audiodescripción.

Otros recursos accesibles, se ofrecen en:

Tiflolibros, Biblioteca digital para personas con discapacidad visual, dislexia o una discapacidad
motriz que impida la lectura en soportes y formatos convencionales, con más de 45.000 libros
disponibles en forma gratuita. La mayoría de ellos se puede solicitar también en audio o braille.
http://www.tiflolibros.com.ar/

Nautilus Sonora, ofrece textos y audios sobre ciencia. Este Proyecto de la Revista del Centro Cultural
Rector Ricardo Rojas de la Universidad de Buenos Aires, ofrece relatos de ciencia a través de la
narración oral. A través de este link, es posible acceder a un documento, donde se han organizado
los textos con sus respectivos audios: http://goo.gl/E67Mro

( http://www.rojas.uba.ar/contenidos/nautilus/ )

13
Para las producciones de “lecturas” y “escrituras” en soportes múltiples, se podrá tener en cuenta que
las mismas promuevan cultura inclusiva, generando materiales accesibles.
Un ejemplo de ello se ofrece en la Guía para la producción de Audiolibros, en
http://www.educ.ar/sitios/educar/noticias/ver?id=122718&cat=ed_not_cat_educ_tic

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