Aná lisis comparativo de la Ley Federal de Educació n (24.

195) y
la Ley de Educació n Nacional (26.206)
¿Compartiendo ADN?
 
Vanesa Carril,  Laura Marrone, Soledad Tejera
 
EL presente trabajo realiza un estudio comparativo entre la Ley Federal de Educación (LFE) – 1992 y la Ley de
Educación Nacional (LEN)-2006. La primera fue la norma central que expresó  la Reforma Educativa de la
década neoliberal en nuestro país. Acompañó la Reforma del Estado propiciada por el gobierno de Menem en
acuerdo con los organismos internacionales. La segunda, sancionada durante el gobierno de Kichner, derogó
la anterior 16 años después.  Fue presentada como alternativa  para responder al  descontento frente a la
crisis del  sistema educativo luego de la aplicación de la mencionada  Reforma.  El presente trabajo sostiene
que la LEN, sin embargo,  no significó una ruptura con la Reforma de los 90 y que mantuvo sus líneas centrales.
 
1. La Ley Federal de Educación:   La Reforma del Estado en educación
 
1.2. Contexto socio- histórico
 
En la década del 90 se consolida un proceso de reestructuració n del capitalismo, caracterizado principalmente por
un cambio en el modelo de acumulació n, proceso que se inicia en la década del 70,  a partir del agotamiento del
modelo de acumulació n fordista. Este nuevo modelo al que se podría denominar de acumulació n flexible tiene entre
sus  características principales: el crecimiento de la hegemonía del capital financiero internacional,  ante los cuales
los Estados-Nació n pierden poder y soberanía, el crecimiento de un mercado global altamente competitivo y una
revolució n en las tecnologías de la comunicació n y producció n para la que se necesitan cada vez menos cantidad de
mano de obra.
 
En este marco los Estados- Nació n deben generar condiciones para lograr la competitividad en el mercado global,
que implican apertura comercial y financiera desregulació n econó mica, flexibilizació n de los mercados laborales, lo
que se tradujo en un aumento de la desocupació n y precarizació n laboral.
 
En nuestro país, condicionado por la deuda externa, los organismos de crédito internacional tuvieron un importante
papel ejerciendo presió n para la aplicació n de las políticas neoliberales durante esta década. Las mismas implicaron
un cambio en el papel del estado que, lejos de achicarse o reducirse, tuvieron un rol activo en el direccionamiento
macro político y econó mico. Los principales lineamientos de estas políticas fueron el ajuste fiscal, las privatizaciones
de servicios pú blicos, la desregulació n econó mica, la acentuació n de una política fiscal regresiva, entre otras
medidas.
 
Por otro lado, estas políticas neoliberales se combinaron con tendencias neoconservadoras en lo político,
reduciéndose la democracia só lo a un aspecto formal, sin participació n real de los diversos  actores sociales, y el
ejercicio de la ciudadanía se reduce al acto electoral. Así, el Estado no só lo sienta las bases institucionales para el
funcionamiento del mercado, sino que pasa a ser instrumental a éste. Asimismo, se transfieren ló gicas mercantiles al
interior del estado, que es satanizado como ineficiente, mientras el mercado es exaltado como símbolo de la eficacia
y racionalidad. En Argentina la década de los 90 fue gobernada mediante dos presidencias por el presidente Dr.
Carlos Saú l Menem.
 
1.2 La Reforma educativa, entre el ajuste y la gobernabilidad
 
La Reforma del Estado impulsada por los organismos internacionales se expresó en educació n en la llamada
Reforma Educativa consistente en un paquete de leyes y medidas. En el añ o 1992 se sancionó la Ley de
Transferencia (Nº 24.049)   por la cual se transfirieron las escuelas preprimarias, medias y terciarias de la nació n a
provincia (la primaria y escuelas de adultos ya habían sido transferidas en 1978 durante la ú ltima dictadura
militar Argentina).
 
La transferencia de establecimientos educativos fue una política de los organismos internacionales que obedecía a
una doble ló gica. Por un lado financiera y por otro política. La ló gica financiera tuvo un discurso expreso. A fin de
que Argentina garantizara el pago de la deuda externa, la firma del Plan Brady con el FMI en el añ o 91, exigía la
reducció n de gastos mediante la transferencia de servicios educativos y de salud a las provincias. Desde la
segunda, se pretendía desarticular las luchas docentes de la década anterior en el mundo y en nuestro país que
habían puesto en evidencia la inconveniencia para el mantenimiento de la gobernabilidad, de sostener la
centralidad nacional de los sistemas educativos. Los reclamos docentes y estudiantiles por má s presupuesto,
salarios, etc., se traducían en enfrentamientos directamente políticos contra los estados nacionales. La
descentralizació n aparecía así como una forma de descomprimir estos enfrentamientos.[1]
 
Los gobiernos provinciales debieron afrontar una difícil situació n  ya que carecían de fondos suficientes para
sostener los  niveles educativos transferidos llegá ndose a casos donde no pagaban los sueldos hasta 5 meses y los
días de sin clase por los reclamos salariales llegaron a ser de hasta 100 días al añ o. Para responder a esta nueva
situació n, hubo también una reorganizació n del financiamiento educativo a través de la Ley de coparticipación
federal.
 
La coparticipació n federal de los recursos nacionales establece que existe una masa no coparticipable y otra
coparticipable, por la cual se realiza una distribució n primaria: se destina  40% para el gobierno nacional y 60%
para los gobiernos provinciales. Luego se realiza una distribució n secundaria, es decir, se dividen los ingresos por
cada provincia.
 
Pero los fondos coparticipables no compensaron los gastos que supuso la transferencia. Se pasó de una relació n de
inversió n del presupuesto consolidado nacional del 34.5% de Nació n y 65,5% en las provincias durante el 88 a
17,3%  y 82,7% respectivamente en el 2002.[2]
Esto condujo a una brutal desigualdad educativa con provincias que oscilaban de 1 a 4 en su nivel de gastos por
alumnos: 688$ por alumno en Salta contra 2799$ en Santa Cruz para el promedio del período 94-2000. Si bien esta
relació n es menor si se atiende a la diferencia de costo de vida entre estas provincias, la comparació n entre Capital
Federal y provincia de Bs As que tienen un costo de vida similar resultan elocuentes: 1527 $ contra $ 926 por
alumno respectivamente para el mismo período.[3]
 
1.3  Lo estatal y lo privado en un pie de igualdad
 
La Ley Federal de Educació n (LFE) establece que el sistema nacional de educació n está constituido tanto por las
instituciones particulares como por las estatales siendo la ú nica diferencia la gestió n[4]. Las escuelas privadas tienen
derecho a formular planes y programas de estudio, otorgar títulos reconocidos (Artículo 36 inc. a) y a recibir aportes
monetarios provenientes de fondos pú blicos (Artículo 37) y se establece el derecho de libertad de enseñ anza
(Artículo 5 inc. e). Así, queda definido un rol subsidiario del Estado.
 
Señ alemos que  ésta es la primera ley que legisla al sistema educativo nacional en su integridad, en todos los niveles
del sistema, por lo que su reconocimiento en un pie de igualdad de la educació n privada y estatal resulta altamente
significativo. Cabe destacar que la hasta entonces ú nica ley reconocida como inspiradora del sistema, la ley 1420 de
1884 referida a la educació n primaria, hablaba de escuelas pú blicas por un lado y particulares por otro, en sus
artículos 4 y 5. Tal definició n no se reducía a una cuestió n de gestió n sino a un tipo de escuela y de educació n. Y esa
escuela pú blica tenía una gestió n oficial. Lo pú blico supone una matrícula sin restricciones, abierta a todos, y por
ende gratuita.  La LFE en cambio borra el término. Lo pú blico no existe en su texto. El sistema es uno só lo con dos
tipos de gestiones diferentes, la estatal y la privada.
 
Si bien en los hechos durante el gobierno de Peró n en 1947 la ley de Educació n particular Nº 13.047 ya había
avanzado en el reconocimiento de la educació n privada mediante la instauració n del régimen de subsidios a las
mismas[5], lo establece como aspecto marginal al sistema y con el fin de garantizar el derecho de los trabajadores de
la educació n a recibir su salario. La LFE la relegitimó dejando expresa menció n de la existencia de las mismas,
incluyendo su derecho a recibir subsidios y estableciendo su razó n a partir del derecho de los padres a elegir la
institució n educativa para sus hijos. (Artículo 44 inc. C)
La LFE fue punto de apoyo para una avanzada de las escuelas privadas. El estado pasó de destinar $ 0,47 por alumno
privado en relació n a un alumno del estado durante el añ o 1994 a $ 0,59 en el 2000, un incremento real de 30%.[6]
 
Este sistema de subsidios puede ser considerado una avanzada del má s reciente sistema de bauchers o charters
(subsidios por alumno a la matrícula de las escuelas privadas, entre otras modalidades de financiamiento de la
“demanda”) que en las ú ltimas décadas los organismos internacionales han promocionado en los países centrales y
se está n aplicando en Chile y Colombia, entre otros. En EEUU y en estos países no existía el subsidio a la educació n
privada que ya teníamos desde hace 50 añ os.
 
1.4  Sobre el tipo de educación, estructura y gobierno
 
La LFE se estructura alrededor de los conceptos de calidad, eficiencia y equidad. La calidad es entendida como  el
rendimiento o resultado obtenidos por los alumnos en torno a  una serie de denominados conocimientos
socialmente vá lidos que son medidos por sistemas de evaluació n de los resultados a los que quedan reducidos los
aprendizajes.
 
A su vez, el concepto de eficiencia se relaciona a un uso apropiado de los insumos para la obtenció n de resultados
educativos.  La equidad se reduce a las políticas focalizadas hacia sectores má s desfavorecidos en base a criterios
meritocrá ticos. Este concepto está en estrecha relació n con el abandono de criterios universales y la concepció n que
de esta ley que considera a la educació n como un bien social y no como derecho. De esta manera se deja abierta la
posibilidad de su comercializació n y trato en base a criterios comerciales, como no debería suceder en su cará cter de
derecho. Se pasa a una ló gica pro-mercado donde la educació n es puesta en un lugar de “compra y venta”, tal como
es planteado por una ló gica mercantilista en lugar de ser concebido como “derecho”.
 
A nivel del Estado Nacional existe una tendencia de concebir al estado nacional no como “docente” sino “evaluador”.
Desde la transferencia el estado nacional no tiene escuelas a su cargo, ni es responsable de la provisió n de “los
servicios educativos”, ni de la gestió n directa de las instituciones educativas, pero tiene un rol protagó nico en la
definició n de las políticas educativas. Entonces podemos decir que el Estado má s que “achicarse” ha redefinido su
rol. La forma de distribució n del financiamiento y la evaluació n le permiten ejercer el control político del sistema. 
 
Mediante el Consejo Federal de Cultura y Educació n toma una de las tareas má s importantes, el dictado de los
contenidos bá sicos comunes- CBC-.  La LFE establece tres niveles de especificació n curricular (Arts, 53 y 59) a saber:
 Nivel Nacional: se establecen los Contenidos Bá sicos Comunes (CBC) que deben ser abiertos
 Nivel Provincial: se  elaboran los diseñ os curriculares provinciales, que contextualiza los CBC  de acuerdo a
la realidad regional.
 Nivel Institucional: comprende la elaboració n de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), que deben
tomar y enriquecer lo establecido a nivel nacional y provincial.
Si bien no prescribe de forma directa los contenidos curriculares de ningú n nivel educativo, regula los mecanismos
por los cuales éstos se van a definir. 
 
Por otro lado, establece un cambio en la estructura del sistema y se expande el período de escolaridad obligatoria
(Art. 10). Esta queda conformada por:
 Educació n Inicial:   de tres a cinco añ os, siendo el ú ltimo obligatorio.
 Educació n General Bá sica: de 9 añ os obligatorios, organizada en ciclos.
 Educació n Polimodal: de tres añ os de educació n como mínimo.
 Educació n Superior: comprende universitaria y no-universitaria
 Educació n Cuaternaria.
 

1.5  Sobre los actores

 
La relació n del Ministro con diversos actores manifestó alguno de los nudos de conflicto que se dieron dentro del 
gobierno en la educació n. Como señ ala Rivas los actores en juego ademá s del Ministro de Educació n fueron: los
gobernadores de cada provincia, los cuales tuvieron en sus manos la tarea de “negociar” con el gobierno nacional,
por un lado, y con los sindicatos docentes, por el otro, quienes fueron actores de suma importancia. (Rivas, 2004)
 
CTERA apoyó la ley de Transferencia primero en el 92 fundando su postura en la defensa del federalismo como
sistema de gobierno, pero reclamó fondos para su financiamiento. Luego integró la comisió n redactora del proyecto
de LFE considerando como un triunfo la incorporació n del artículo que establecía el compromiso de llevar al 6% del
PBI la inversió n en Educació n.[7] 
 
La bú squeda de consenso fue parte del diseñ o de la Reforma Educativa. FLACSO[8], organizó en el 93 un seminario
internacional para promover la bú squeda de consenso para la aplicació n de la Reforma  del que participaron
representantes del gobierno de Menem, el CONSUDEC, la UNESCO, la Fundació n Ford y la propia CTERA. Marta
Maffei, dirigente de CTERA manifestó en ese seminario que “la LFE es un modelo de concertación, en el cual se dio
satisfacción a cada una de las partes. Esta ley hoy hay que reglamentarla”[9]
La ley fue resistida por movimientos estudiantiles y docentes autoconvocados en Capital Federal y Gran Bs. As, así
como sindicatos provinciales opositores a la conducció n de CTERA: ATEN Neuquén, AMP La Rioja, seccionales
opositoras de SUTEBA y en forma intermitente algunas conducciones de UNTER de Río Negro y de Santa Cruz y
Tierra del Fuego.[10]
 
La lucha por la apropiació n de sentido se lleva a cabo por otros actores como es histó ricamente la  Iglesia Cató lica, y
desde hace ya unos añ os el sector privado, a quién el Estado en su nuevo rol le encomendó un lugar particularmente
central. Y desde aquí se ponen en pugna entonces todos estos actores por y para la educació n pú blica la cual queda
inmersa en una inmensa crisis. 
 
2. La Ley de Educación Nacional
 
2.1 Contexto histórico
 
La Ley de Educación Nacional (LEN) fue aprobada en el 2006 durante la Presidencia del Dr. Nestor Kirchner
(2003-2007) y el ministro de Educación  Lic. Daniel Filmus. 
 
Esta nueva ley debe ser inscripta en los esfuerzos de los gobiernos  post-2001 por encontrar una salida a la crisis
político-institucional-econó mica-social y educativa en la que quedo sumergida la Argentina luego de la década
neoliberal de los 90.   Los organismos internacionales rediscutieron que la aplicació n cruda de los planes de ajuste
del FMI habían sido corresponsables de la crisis de los países como el nuestro que pusieron en peligro la estabilidad
misma de los sistemas de gobierno, y sobre la base de la vigencia de las reformas de los estados ya consolidadas, 
realizan revisiones parciales a las políticas en curso.
Los sistemas de representació n quedaron cuestionados. Gobiernos, partidos y sindicatos, en  tanto sistemas de
representació n, perdieron credibilidad. Los propios organismos internacionales empezaron a plantear la bú squeda
de gobernabilidad a través de la promoció n de ONGs que articularan vínculos entre los estados y la “sociedad civil”.
 
Como consecuencia del convulsionado añ o 2001, que destituye al entonces presidente de la Repú blica Argentina Dr.
Fernando De La Rua, se necesitan bases políticas y sociales má s consolidadas, donde el estado intervenga haciendo
frente a las demandas sociales.
 
En este contexto la educació n adquiere suma importancia constituyéndose en una variable de gobernabilidad para
un sistema que ha excluido a gran parte de la població n. Así como el incremento de la desocupació n intenta
contenerse mediante   la administració n de planes de subsidios  a través de ONGs y organismos diversos, la
educació n es mirada como una variable de contenció n social. 
Ya no se trata só lo de una variable de ajuste dentro de la Reforma del Estado como en la década anterior. Sobre la
base de la estructura ya establecida por la Reforma Educativa  a través de la Ley de Transferencia, LFE y Ley de
Educació n Superior (LES), se pretende compensar sus aspectos má s torpes, como haber dejado a provincias a la
deriva, mediante mecanismos de compensació n econó mica que, sin embargo, no suponen el establecimiento de una
verdadera igualdad de derechos entre ciudadanos de diferentes provincias.
 
2.2 LA LEN en la búsqueda de un nuevo consenso
 
Tras la sanció n de las leyes de Financiamiento Educativo y la Ley de Educació n Técnica, y a pesar de no ser parte de
su programa original, el gobierno nacional impulsó una consulta para una nueva ley de educació n, que sin embargo
no fue vinculante de las decisiones finales a la hora de sancionar la ley.
 
Los problemas de financiamiento entre Nació n y las provincias,  la desarticulació n del sistema nacional por las
diferencias entre las jurisdicciones, fue incrementando  los cuestionamientos a la LEF y se planteó má s claramente la
necesidad de un cambio de normativa.  
 
Así en el 2006 se sanciona la nueva Ley 26206 de Educació n Nacional, (LEN). La misma, sin embargo, no modifica
características estructurales de la Reforma de los 90 como la transferencia de los establecimientos educativos  a las
jurisdicciones provinciales con su desigualdad de recursos. Se mantiene el subsidio a la educació n privada, y el
énfasis en las políticas compensatorias, entre otras.  La LEN es atravesada por un discurso sobre la justicia social y la
igualdad y establece como responsabilidad del Estado la implementació n de políticas de promoció n de la igualdad, a
diferencia de políticas de asistencialidad, como lo establecía la Ley Federal  (Título VI). Sin embargo las políticas
propuestas en el texto de la misma,  se dirigen a sectores puntuales de la població n que no distan mucho de las
políticas focalizadas aplicadas durante los añ os 90´
 
La Ley de Educación Nacional  contempla los siguientes puntos: “garantizar el derecho a una educació n de buena
calidad para todos, el libre acceso y la permanencia al sistema educativo, y el derecho a ser reconocido y respetado
en su lengua y en su cultura; garantizar el derecho de las familias a participar en la educació n de sus hijos; asegurar
condiciones dignas de trabajo para el docente, de formació n y de carrera; garantizar el derecho de los alumnos y las
alumnas a tener escuelas en condiciones materiales dignas, y garantizar el derecho de todos a conocer y dominar las
nuevas tecnologías de la informació n”, entre otros puntos salientes.
 
 
2.3 Sobre el currículo, estructura y el gobierno
 
En lo que respecta a la prescripció n de contenidos, la LEN  especifica  dos niveles de diseñ o curricular: el nivel
nacional,   a través  del Ministerio en acuerdo con  el Consejo Federal de Educació n, encargado de la elaboració n de
los Contenidos Curriculares Comunes  y nú cleos de aprendizaje prioritarios, como el establecimiento de
mecanismos de renovació n de estos(Art. 85),  y el nivel jurisdiccional, al que le corresponde aprobar el currículo de
los diversos niveles y modalidades en el marco de lo acordado en el Consejo Federal de Educació n.
Ademá s la ley avanza prescribiendo contenidos que deben estar  incluidos en los Contenido Curriculares Comunes.
Estos son: 
“a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región del
MERCOSUR, en el marco de la construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad.
b) La causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de acuerdo
con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional.
c) El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron
el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as
alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia
de los Derechos Humanos, en concordancia con lo dispuesto por la Ley N° 25.633.
d) El conocimiento de los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Convención sobre los
Derechos del Niño y en la Ley N° 26.061.
e) El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus
derechos, en concordancia con el artículo 54 de la presente ley.
f) Los contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la solidaridad y el
respeto entre los sexos, en concordancia con la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer, con rango constitucional, y las leyes Nº 24.632 y Nº 26.171.!” (Artículo 92)
 “El acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación formarán parte de los
contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento” (Artículo 88)
 
Asimismo la ley establece como obligatoria la enseñ anza de al menos una lengua extranjera en el nivel primario y
secundario, al igual que incluye dentro de los contenidos curriculares comunes y los nú cleos de aprendizaje
prioritario a la educació n ambiental, en todos los niveles y modalidades del Sistema educativo. También define,
para el nivel primario, los campos de conocimiento en los que los alumnos deberá n adquirir aprendizajes de
saberes significativos, estos son: la lengua, la comunicació n, las ciencias sociales, la matemá tica, las ciencias
naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos ala vida
cotidiana. A su vez, quedan implícitos contenidos para la escuela secundaria en la formulació n de los objetivos de
este nivel, tales como, desarrollar competencias lingü ísticas, estimular la ceració n artística, promover la formació n
corporal y motriz a través de la educació n física, etc.
Por otro lado,   El Ministerio de Educació n Ciencia y tecnología junto con el Consejo Federal de educació n deben
acordar las políticas y los planes de formació n docente inicial  y establecer criterios para la regulació n del sistema
de formació n docente y la implementació n del proceso de acreditació n de institutos superiores de formació n
docente, así como la homologació n y registro nacional de títulos y certificaciones (Arts. 74 y 78)
Ademá s se crea en el á mbito del  Ministerio de Educació n Nacional el Instituto Nacional de Formació n Docente
(Art.76), entre cuyas funciones se encuentran:  aplicar regulaciones que rigen el sistema de formació n docente en
cuanto a evaluació n, autoevaluació n y acreditació n de instituciones y carrera, promover políticas nacionales y
lineamientos bá sicos curriculares para la formació n docente inicial y continua, desarrollar planes, programas y
materiales para la formació n docente inicial y continua y para las carreras socio humanísticas y artísticas.
Aquí podemos ver como,  la LEN  tiene continuidad con la Ley Federal de Educació n en relació n a los niveles de
definició n curricular.  El Estado Nacional define los lineamientos generales, ahora llamados contenidos curriculares
comunes o nú cleos de aprendizaje obligatorio, que son la base de las elaboraciones curriculares de las
jurisdicciones y estas a su vez de los proyectos educativos institucionales.
 
Por otro lado, esta ley se muestra má s prescriptiva ya que define contenidos que deben estar incluidos en los
comunes a todas las jurisdicciones. En este sentido, hay una diferencia con la Ley Federal que no menciona ningú n
contenido que debe ser parte de los CBC. De esta manera, se observa en la LEN un proceso de recentralizació n 
mediante el cual el Estado Nacional fortalece su papel  principal en la definició n de políticas educativas, los
lineamientos curriculares, mientras que deja en manos de los estados provinciales y las unidades educativas la
ejecució n de estos lineamentos, definiendo los proyectos institucionales.
 
Este proceso también se observa en las políticas para la formació n docente. Mientras que por un lado la ley
establece que el Ministerio Nacional junto con el Consejo Federal de Educació n deben acordar políticas y planes de
formació n docente,  por otro, le atribuye la funció n de promover políticas nacionales y lineamientos bá sicos
curriculares al Instituto Nacional De Formació n Docente que funciona dentro del á mbito del Ministerio Nacional.
 
Por otro lado, se puede considerar a la evaluació n del sistema educativo que podrían influir en las practicas
educativas y en los contenidos realmente enseñ ados. Aquí el Estado Nacional también tiene un rol central, ya que la
ley establece que el Ministerio Nacional[11] tiene la responsabilidad principal en el desarrollo e implementació n de
una política de informació n y evaluació n del sistema. A su vez, se crea el Consejo Nacional de Calidad de la
Educació n, en el á mbito de éste, como ó rgano consultivo.  Sin embargo, luego agrega que estas políticas será n
concertadas en el á mbito del Consejo Federal de Educació n. Las jurisdicciones deben implementar ese sistema de
evaluació n y apoyar el proceso de autoevaluació n de las unidades educativas.
 
 Así, se acentú a los elementos de centralización política en el Estado Nacional, aunque permanecen transferidos los
servicios educativos  a las jurisdicciones y al sector privado.  Se centraliza la definició n de políticas educativas,
lineamientos curriculares y evaluació n de los resultados.  Senen Gonzá lez[12] sostiene que en los discursos de las
autoridades nacionales, se encuentra presente la necesidad de potenciar un centro, en este caso el Ministerio de
Educació n Nacional, para recuperar  para el estado nacional ciertas bases institucionales y financieras para hacer
política, a la vez que la unidad nacional tiene un lugar central en el discurso de la ley.
 
 La LEN cambia la estructura del sistema educativo y se extiende la obligatoriedad hasta la culminació n de la escuela
secundaria.Esta queda constituida de la siguiente manera:
§         Nivel inicial: desde 45 días hasta los 5 añ os siendo este ú ltimo obligatorio
§         Nivel primario: a partir de los 6 añ os de edad
§         Nivel secundario: compuesto por dos ciclos, uno Bá sico, comú n a todas las orientaciones y uno Orientado,
diversificado en funció n de distintos conocimientos el mundo social y laboral.
§         Nivel superior: compuesto por las Universidades e Institutos Universitarios y por los Institutos de Educació n
Superior.
Las jurisdicciones pueden optar entre una estructura de 6 añ os de primaria y 6 añ os de secundaria y una de 7 añ os  
de primaria y 5 de secundaria, ambos niveles son obligatorios
 
2.4 Sobre la cuestión del financiamiento
 
La LEN se sanciona sobre la base de reconocer en su artículo 9 lo establecido por la Ley de Financiamiento
Educativo Nº 26.075 sancionada en diciembre de 2005. La misma mantiene el diseñ o establecido por las leyes de los
90. Esto es que el Estado nacional descentraliza la responsabilidad efectiva de brindar educació n, la que seguirá
estando en manos de las provincias,  y mantiene la centralizació n de la política educativa, ahora en un grado mayor y
má s eficiente.
 
La ley de Financiamiento no establece un pará metro de igualdad educativa en lo financiero sino un mecanismo
compensatorio o de refuerzo que se distribuye segú n índices por matrícula y otros pará metros. Este refuerzo
demanda como condició n que las provincias aumenten su inversió n en educació n so pena de sanciones que los
privarían de los mencionados fondos. Esto fue resistido en cá mara de senadores por los representantes de diversas
provincias quienes manifestaron que les resultaba francamente difícil aumentar sus presupuestos educativos ya que
en su gran mayoría estaban destinando hasta el 30% a tal fin. Contrariamente el Estado nacional no dispuso su
superá vit fiscal para restituir una inversió n igualitaria nacional dando como resultado un país cuyo gasto
consolidado nacional no llega al 14% contra el 25% que reclama la UNESCO desde la década del 60.  
 
La nueva ley mantiene el reconocimiento de financiamiento directo de empresas privadas a establecimientos
educativos, tal como lo viene promocionando el Banco Mundial y la CEPAL desde la década del 90. Las prá cticas que
condicionan la producció n del conocimiento pú blico en las universidades incluso del Estado o la injerencia de
empresas privadas en la formació n del pensamiento crítico en los niveles primarios y medios, que creció en las
ú ltimas décadas, no es cuestionado por la Ley.  Por el contrario se deja abierta la financiació n privada directa a las
escuelas como una fuente má s.[13]
 
3.5 Sobre el carácter del sistema, la relación entre lo público y lo privado
 
La relació n entre lo pú blico y lo privado continú a deformada como en la LFE.  La presencia de los criterios de
mercado en la elecció n de escuelas queda ratificada con la plena vigencia del derecho a elegir de las familias de
acuerdo a sus creencias e ideologías.
 
Dado el fuerte cuestionamiento en los debates escolares, a la inclusió n de la dimensió n religiosa que figuraba en el
proyecto inicial, denunciado como un retroceso respecto de la Ley 1420 [14], esto se modificó en la ley sancionada.
Pero el espíritu quedó igualmente contemplado cuando se estableció en el artículo 8 el cará cter  integral de la
educació n,  defendida por el CONSUDEC. El artículo 128  establece explícitamente el derecho de los padres a elegir la
escuela de sus hijos de acuerdo a sus convicciones religiosas.
 
La ley mantiene el régimen de escuelas privadas (art. 62 a 66) y en los artículos 13 y 14 agrega una novedad: las
formas de gestió n social y de gestió n cooperativa, que también podrían recibir subsidios.  Estas escuelas habrían
tenido desarrollo desde hace una década promovida por organizaciones sociales u ONGs. Su formato resulta
fuertemente similar al de las denominadas escuelas charters o autogestionadas promovidas por los organismos
internacionales donde un colectivo de padres o docentes puede gestar una experiencia educativa financiada por el
Estado.
 
Las iniciativas fueron impulsadas en diversas provincias como Tierra del Fuego y San Luís desde el propio Estado
para dar respuesta a los conflictos docentes durante la debacle de los 90.
 
En otros,  como los denominados “bachilleratos populares” surgen como una genuina iniciativa de militantes de
organizaciones sociales que promueven experiencias novedosas en educació n con fuerte contenido ideoló gico.  
CTERA-CTA aprobaron la ley y esta propuesta. Só lo los sindicatos opositores en CTERA como  ATEN-Neuquén,
AMSAFE (Rosario), seccionales opositoras de las principales ciudades de provincia de Bs. As de SUTEBA (La Plata,
Bahía Blanca, Lomas de Zamora, entre otras), ADEMYS (no integra CTERA)  cuestionaron este tipo de escuelas como
una variante de privatizació n y fragmentació n de matrícula que debilita al proyecto de educació n pú blica como
espacio de todos y todas.[15]
 
 
2.6 Sobre el gobierno del sistema
 
La LEN crea el Consejo Federal de Educació n (Artículos 116 a 120) al que le atribuye las funciones de concertació n,
acuerdo y coordinació n de la política educativa nacional, asegurando la unidad y articulació n del Sistema Educativo
Nacional. El Consejo estará presidido por el Ministro de Educació n Nacional e integrado por las autoridades
responsables de la educació n de cada jurisdicció n y tres representantes del Consejo de Universidades.  Establece
que las resoluciones del Consejo será n de cumplimiento obligatorio, cuando lo disponga la Asamblea Federal.
El Consejo Federal queda integrado por los siguientes ó rganos:
 La Asamblea general: es el ó rgano superior del consejo integrada por el ministro de educació n nacional
como presidente, los responsables del á rea educativa  de las jurisdicciones y tres representantes del
Consejo de Universidades. en sus reuniones participaran, con voz y sin voto, dos representantes por cada
una de las Comisiones de Educació n de las Cá maras de Senadores y Diputados de la Nació n, una por la
mayoría y otro por la primera minoría
 El Comité Ejecutivo: presidido por el ministro del á rea del Poder Ejecutivo Nacional e integrado por los
miembros representantes de las regiones que lo componen, designados por la Asamblea Federal cada dos
añ os. Ademá s se podrá convocar al Comité Ejecutivo ampliado, integrado por las autoridades
jurisdiccionales que lo requieran. El Comité ejercerá sus actividades en el marco  de las resoluciones
adoptadas por la Asamblea Federal.
 La Secretaria General: su titular será designado cada dos añ os por la Asamblea federal. Debe coordinar y
conducir las actividades, trabajos y estudios segú n lo establezcan la Asamblea Federal y el Comité ejecutivo.
Ademá s,  ejercerá las funciones de Coordinador Federal de la Comisió n Federal de Registro y Evaluació n
Permanente de las Ofertas de Educació n a Distancia,  y de la implementació n el Fondo Nacional   de
Incentivo Docente y del Programa de Compensació n Salarial.
 
Ademá s, se establecen los ó rganos consultivos  del Consejo Federal:
 El Consejo de Políticas Educativas: integrado por representantes de la Academia Nacional de Educació n,
representantes de las organizaciones gremiales docentes con personería nacional, de las entidades
representativas de la Educació n de la Gestió n Privada, representantes del Consejo  de Universidades, de las
organizaciones sociales vinculadas con la educació n, y autoridades educativas del Comité Ejecutivo del
Consejo Federal de Educació n. Este ó rgano tiene como funció n analizar y proponer cuestiones prioritarias a
ser consideradas en la elaboració n de las políticas que surjan e la implementació n de la Ley de Educació n
Nacional
 El Consejo Econó mico y Social: integrado por representantes de organizaciones empresariales, de
organizaciones de trabajadores, de organizaciones no gubernamentales, de organizaciones socio productivas
de reconocida trayectoria nacional y autoridades educativas del Comité Ejecutivo del Consejo Federal de
Educació n. Este ó rgano tiene como funció n participar en discusiones relativas a las relaciones entre
educació n y el mundo del trabajo y la producció n
 El Consejo de Actualizació n Curricular: integrado por personalidades calificadas de la cultura, la ciencia, la
técnica y el mundo del trabajo y la producció n, designadas por el ministro de Educació n, Ciencia y Tecnología
en acuerdo con el Consejo Federal de Educació n. Su funció n es proponer innovaciones en los contenidos
curriculares comunes.
 
Por un lado, los ó rganos definidos en la LEN para el Consejo Federal de Educació n son los mismos y está n igualmente
integrados que los que establece la LFE para el Consejo Federal de Cultura y Educació n (esto no es así para los
ó rganos consultivos como se verá má s adelante). Ademá s, las funciones de estos dos consejos son similares, tales
como concertar y acordar políticas para el Sistema Educativo Nacional, aunque en la Ley Federal (Artículos 54 a56)
se establece como funció n acordar lineamientos de política educativa nacional, y unificar criterios  entre las
jurisdicciones, la LEN define como funció n el acuerdo de la  política educativa nacional, lo que dejaría menos margen
de decisió n para las provincias.
 
Esto, junto con la obligatoriedad de las decisiones tomadas por el Consejo establecidas por la LEN,  formaría parte de
la tendencia hacia una recentralizació n de las decisiones en el Estado Nacional, presente en la LEN antes mencionada.
Por otro lado existe una diferencia entre los ó rganos consultivos del Consejo Federal de Educació n y el Consejo
Federal de Cultura y Educació n.  En este ú ltimo los ó rganos consultivos eran dos: El Consejo Econó mico-Social
integrado por  representantes de las organizaciones empresarias de la producció n y los servicios, la Confederació n
general del trabajo y el consejo de universidades y el Consejo Técnico-pedagó gico integrado por especialistas
designados miembros del Consejo Federal de Cultura y Educació n y dos especialistas designados por la organizació n
gremial de trabajadores de la educació n de representació n nacional mayoritaria.
 
En los ó rganos consultivos del Consejo Federal de Educació n creado por la LEN tiene má s presencia representantes
de la educació n privada, en el Consejo de Políticas Educativas. Esto muestra como, a pesar del lugar principal dado al
Estado en el discurso de la Ley, ésta no revierte el impulso a la educació n privada efectuada durante los 90´, es má s,
el Estado se volvería má s permeable a sus demandas al incluir sus representantes en este ó rgano consultivo,
reconociendo así la importancia del sector como un legítimo  interlocutor.

Por otro lado, en el Consejo Econó mico Social incluye a organizaciones de trabajadores que no quedan reducidos a la
CGT como en la Ley Federal, a la vez que tiene en cuenta otros actores como organizaciones no gubernamentales  y
organizaciones socio productivas de reconocida trayectoria internacional.  Otra diferencia con respecto a la LFE es
que la LEN  prescribe cuales será n las funciones para cada ó rgano, que tipo de propuestas podrá n hacer y en que
discusiones participar
 
2.6  Sobre los actores:
 
A partir de la propuesta del  Ministerio de cultura y Educació n de la Nació n de debatir el proyecto de ley, los
diversos actores de la sociedad expresaron sus opiniones sobre diferentes temas: el papel o rol que debería cumplir
el Estado, los fines que debería tener la educació n, la concepció n de educació n, entre otras.
 
Un actor que participó de este debate fue el Consejo Superior de Educació n Cató lica -CONSUDEC-, para quien la
familia es el agente primario de la educació n, teniendo derecho a una libre elecció n del tipo de educació n recibida,
má s acorde a sus convicciones filosó ficas, éticas o religiosas. Desde este punto de vista, para que este principio de
libre elecció n sea respetado es necesario, por un lado, el aporte estatal a los establecimientos de gestió n privada y,
por otro, un régimen laboral especial para los docentes de estos establecimientos. 
 
Postula que la educació n es un hecho individual y personal, cuyo fin es el desarrollo integral de los sujetos
incluyendo las dimensiones individuales, física, político-sociales, culturales, estéticas éticas, espirituales y religiosas,
para llevar a cabo su proyecto de vida. Por eso la definició n del cará cter integral de la educació n en la LEN satisfizo a
la iglesia. (Art. 8)
 
Por otro lado, podemos considerar el Aporte Empresarial al Documento Oficial titulado “Bases para una Nueva
Ley de Educació n Nacional” realizado por la Asociació n de Bancos Privados de Capital Argentino, la Bolsa de
Comercio de Buenos Aires, la Cá mara Argentina de Comercio , la Cá mara Argentina de la Construcció n, la Sociedad
Rural Argentina, la Asociació n Empresaria Argentina y la Unió n Industrial Argentina, considerando lineamientos
para la Ley de Educació n Nacional y al mismo tiempo realizando aportes desde su postura a la misma.
 
El documento define la educació n como bien social y de responsabilidad comú n, se define a la familia como agente
natural y primario de la educació n y al Estado Nacional como responsable principal. En materia de fines de la
educació n reclamó , al igual que el CONSUDEC,  la formació n integral y permanente del hombre y la mujer en las
dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, reivindicando lo establecido ya en la LFE.
 
Ademá s se fija como  principio de política educativa la libertad de enseñ ar y aprender, la participació n de la familia,
la comunidad, las asociaciones docentes legalmente reconocidas y las organizaciones sociales, etc. Se establecen
como integrantes del sistema educativo los servicios educativos de las jurisdicciones nacional, provincial y
municipal, incluyendo los de las entidades de gestió n privada reconocidas.
 
Considera que se debe avanzar en un sistema centrado en las escuelas, a partir de darles a éstas una mayor
autonomía y de la obligatoriedad de formular y desarrollar un Proyecto Educativo Institucional y de informar a los
padres, al menos dos veces por añ o los logros y problemas encontrados en su desarrollo y los medios para lograr
una mejora continua. Ademá s se considera necesario ampliar la participació n de la comunidad educativa a través de
la creació n de Consejos de Escuelas integrado por padres de alumnos y otros miembros de la comunidad que
supervisen el acuerdo entre el funcionamiento de las escuelas y lo establecido en las leyes en cuanto a inclusió n
social, infraestructura, calidad de aprendizajes, sin embargo señ ala que estos no deben interferir en la gestió n
pedagó gica de las escuelas.
 
Ademá s considera de suma importancia las evaluaciones nacionales e internacionales de la calidad de los
aprendizajes.  Destacan la articulació n de la escuela y trabajo, consideran que es necesario, entonces, diseñ ar una
nueva escuela media, en la que la capacitació n para el trabajo y la efectiva adquisició n de competencias laborales
sean ejes centrales. Para ello, este nivel debe estructurarse de modo tal que todos los estudiantes accedan a
competencias laborales específicas. El primer paso es desarrollar un modelo factible de TTPs, cuyas limitaciones de
carga horaria hasta hoy podrá n superarse en el marco de la extensió n de la doble jornada, sumado a esto seria
importante establecer pasantías y prá cticas laborales.
 
En palabras de este actor, proponen una nueva carrera docente, formació n docente, reclamando que el Instituto de
Formació n Docente Inicial y Continua, no sea de naturaleza “partidaria”, y que sea “representativo de distintas
tendencias de pensamiento”.  También reclama revisar los criterios de designació n de docentes y directivos.
 
Al mismo tiempo de estos  actores, participó del debate la Confederació n de Trabajadores de la Educació n Repú blica
Argentina,CTERA. Desde su discurso establece que el Estado tiene una responsabilidad indelegable en materia
educativa, aunque no cuestiona la existencia de diferentes tipos de gestió n, como lo establece la LEN ya vista
(privada, estatal, social, cooperativa).  No cuestiona el sistema de subsidios a las escuelas privadas. Sostiene su
validez para aquellos que cumplan “funció n social”.
 
Su propuesta para la cuestió n del financiamiento es que el Estado Nacional ayude  a las provincias pobres mediante
su aporte financiero. Pero su propuesta no cuestiona la desigualdad que dejó instalada la Ley de Transferencia. La
Ley de Financiamiento que defendió , es un mecanismo compensatorio de las desigualdades má s grandes, sobre la
base de establecer un “piso” nacional.
 
Propone  cambiar la ló gica de la evaluació n educativa, concebida en la actualidad desde una visió n mercantilista que
busca clasificar a personas e instituciones segú n un orden de mercado, generando un “ranking” de escuelas,
favoreciendo los mecanismos de financiamiento a la demanda y minimizando el derecho de la educació n a la
libertad de elecció n (derecho propio de relaciones mercantiles).
Propone que ésta sea un proceso intrínseco de las escuelas, no realizado  por los tecnó cratas sino por la comunidad
educativa, siendo objeto de esta evaluació n  el sistema escolar en conjunto y no las instituciones educativas.
 
Proponen mecanismos má s democrá ticos  y participativos para la planificació n y formulació n de estrategias
pedagó gicas como para la evaluació n del sistema escolar, rompiendo con la ló gica vertical del sistema.
 
Para CTERA la educació n es, ante todo, un hecho social y debe tener un fin emancipador, que sirva para comprender
el orden injusto en el que vivimos, naturalizado por las clases dominantes, para modificarlo. Desde esta visió n, el
modelo de desarrollo no depende de la educació n, sino de políticas estructurales, pero esta  debería contribuir a su
comprensió n para la transformació n. Así la educació n debe tener como fin la formació n de una ciudadanía donde los
actores tengan una participació n social plena.  En el marco de este discurso, sin embargo CTERA aprobó y defendió
la LEN.
 
Desde los sindicatos docentes opositores a la conducció n de CTERA, nucleados en el Congreso de Educació n[16], la
postura fue, en cambio de rechazo la LEN por considerar que no rompía con la ló gica de fragmentació n y
desigualdad educativa que habría instalado la reforma neoliberal de los 90. El Manifiesto de convocatoria,
documentos de discusió n y conclusiones señ alaron las líneas de continuidad entre la LFE y el proyecto que culminó
con la sanció n de la LEN: la vigencia de desigualdad en la inversió n entre provincias al mantenerse la herencia de la
Transferencia, la privatizació n-fragmentació n a través de las diferentes tipos de escuelas, los subsidios a las escuelas
privadas, la privatizació n del conocimiento y condicionamiento a las imposiciones de las empresas privadas al
permitirse el financiamiento directo de empresas a determinadas cá tedras universitarias, rama técnica y otras, la
falta de democratizació n de las formas de gobierno educativo, la mayor centralidad y control político del estado y de
las exigencias empresarias al establecerse mecanismos y formas de evaluació n externas y el disciplinamiento  a las
exigencias de los organismos internacionales.
 
Respecto a los fines de la educació n planteó la necesidad de “promover la educació n como prá ctica de la libertad,
para la formació n de seres humanos autó nomos, capaces de contribuir a un proyecto colectivo de transformació n de
la sociedad para cambiar las condiciones econó micas, políticas, sociales y culturales que sostengan formas de
explotació n o exclusió n provocadas por las relaciones sociales capitalistas así como cualquier forma de opresió n de
género, nacionalidad o religió n.” [17]
 
La sanció n definitiva de la ley logró el consenso de casi todos los actores mencionados, con excepció n de las
entidades docentes nucleadas en el Congreso de Educació n mencionado.
 

4        Conclusión

El aná lisis comparativo de la LFE y la LEN nos llevó a la conclusió n de que esta ú ltima se enmarca en la Reforma
Educativa iniciada una década atrá s, de la cual la LFE fue su expresió n legislativa má s destacada. Lo hace
asentá ndose en los cambios estructurales que había establecido la LFE y realizando cambios y ajustes sobre algunos
aspectos donde evidenció má s vulnerabilidad.
                                                                                                                         
Esta continuidad, sin embargo, no aparece a simple vista ya que la ley está imbuida de un discurso que en 
apariencia satisface las demandas de los diferentes actores, lo que le ha permitido revitalizar la propia reforma en
curso. Esto se puede observar en el texto de la ley donde se incluyen principios diversos y hasta contradictorios
como definir en un mismo artículo al Estado como responsable principal de las acciones educativas y a la familia
como agente principal.
 
Los cambios estructurales referidos son los que establecieron que la educació n es  responsabilidad efectiva y directa
de los estados provinciales mientras que el Estado Nacional define las políticas educativas, controla su
implementació n y evalú a sus resultados. La Ley de Financiamiento, sobre la que se asienta la LEN, estableció los
lineamientos centrales de ajustes a la “transferencia” para generar mecanismos de ayuda financiera a las provincias
má s pobres y al mismo tiempo de mayor control sobre los estados provinciales. Pero no dejó de ser una ley
compensatoria y no de garantía de derecho igualitario para todo ciudadano o ciudadana del país cualquiera sea su
lugar de nacimiento.
La LEN avanza aú n má s en el diseñ o de autonomizació n del sistema escolar de modo de satisfacer “la libertad de
elecció n” que se hizo carne en las políticas educativas de los 90 de la mano del neoliberalismo de los Friedman y
Hayeck en economía.
 
Por eso la palabra educació n pú blica desapareció en los textos de las dos leyes. En cambio se habla de gestiones
diversas. Mientras la Ley 1420 de Educació n primaria, cuyo diseñ o impregnó nuestro sistema educativo durante
casi un siglo, señ ala con precisió n (Artículos 4 y 5) la distinció n entre escuelas pú blicas y particulares o privadas, las
nuevas leyes hacen desaparecer el término[18]. En cambio, ambas hablan de un só lo sistema educativo con gestiones
diferentes: estatal y privada.  La segunda avanza aú n má s incorporando las gestiones sociales y cooperativas.  La
desaparició n del término no es semá ntica. Obedece a la política que impusieron las reformas de los 90 que alentó la
“comunitarizació n” de las escuelas. Esto trajo aparejado un fortalecimiento creciente de los sectores privados en
educació n y alentó la demanda creciente por subsidios a emprendimientos sectoriales en educació n.
 
La estructura de niveles diferenciada por provincias que ha traído verdaderos problemas de segmentació n
interprovincial no se ha resuelta quedando abierta su consideració n a futuro. Esta situació n se mantiene en el marco
de un discurso en el que unos de sus ejes principales es la unidad nacional. Sin embargo, como ya se mencionó , esto
no llevó a modificar las políticas que acentuaron la desigualdad inter-jurisdiccional como la transferencia.  Por el
contrario, se pretende lograr esta unidad a partir de un proceso de centralizació n de las decisiones en el Estado
Nacional, que son implementadas por las jurisdicciones. De esta manera continua la ló gica de separació n entre lo
técnico y lo político operada durante los 90s.
 
Segú n esto, las políticas se definen desde un centro, en este caso el Ministerio Nacional, presentadas como las má s
ló gicas, legitimadas por un conocimiento técnico.  A su vez, son gestionadas, por las provincias, que deben resolver
los conflictos generados por esta implementació n, gestió n con la que se identifica lo político (Terigi; 2005) Ademá s,
en este proceso se observa lo que creemos que es otra característica de la LEN: la contradicció n o no
correspondencia entre su discurso y lo que efectivamente dispone o establece.
 
Otro ajuste refiere a la cuestió n del gobierno de la educació n. La nueva ley se presenta como nacional en contraste
con la anterior, federal. Este cambio se evidencia en el cará cter vinculante que se pretende dar a las resoluciones del
Consejo Federal así como al cará cter nacional de la Formació n Docente. Estas medidas se suman al cará cter
contradictoriamente centralista que ya tenía la LFE donde el Estado Nacional oficia de agente controlador de las
acciones educativas de las provincias y evaluador de sus resultados.

En cuanto al sentido mismo de la Educació n, tanto la Ley Federal de la Educació n como la Ley de Educació n Nacional
dan importancia a la formació n para alcanzar un alto nivel de productividad. Este tipo de formació n en un país como
el nuestro, con una economía organizada en funció n del mercado, condiciona las trayectorias escolares, el fracaso, la
exclusió n, como así también la “inclusió n excluyente” y atiende  a demandas sectoriales y no sociales.

 
La Reforma planteaba también la necesidad de modificar la carrera docente. Este aspecto ha quedado suspendido
debido a la fuerte resistencia de los sindicatos docentes a la pérdida de lo que denominan conquistas del Estatuto
Docente. Sin embargo, forma parte de lo que los organismos de gobierno e internacionales llaman “la agenda
pendiente de la Reforma”.
 
Digamos pues, los cambios han ido en el sentido de garantizar la mejor gobernabilidad de la Reforma en curso.
Bs. As. 2008 

Bibliografía: http://www.docentesdeizquierda.com.ar/analisis_ley.htm

·         Ley Nacional de Educación 26.206 (2006)

·         Aporte Empresarial al Documento Oficial “Bases para una Nueva Ley de Educació n Nacional” Asociació n de Bancos
Privados de Capital Argentino, Bolsa de Comercio de Buenos Aires, Cá mara Argentina de Comercio , Cá mara Argentina de
la Construcció n, Sociedad Rural Argentina, Asociació n Empresaria Argentina, Unió n Industrial Argentina (Agosto 2006)
·         ATEN- Neuquén. Aportes para el debate sobre la Ley de Educació n 2006 en www.docentesdeizquierda.com.ar
·         Congreso Nacional de Educació n. Convocatoria. Colegio Mariano Acosta. 2006 publicado en Foro de Educació n de la
Izquierda anticapitalista. www.doentesdeizquierda.com.
·         CTERA “Conclusiones políticas y líneas de trabajo a futuro”, en Las reformas educativas en los países del Cono Sur. Un
balance crítico
·         Documento de CONSUDEC Algunas reflexiones y aportes para el debate en torno a la LEY de Educació n Naciona
·         Friedman, Milton. (1955) The role of Gobernment in Education, 
·         Ley Educación Nacional N° 26206 (2006)
·         Ley Federal de Educación Nº 24.195 (1993)
·         Morduchowicz, Alejandro (2002) El financiamiento educativo en tiempos de crisis en Argentina: Problemas
estructurales, soluciones coyunturales. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.
·         Paviglianti, Norma (1995)  La Ley Federal de Educació n como elemento de regulació n de la realidad educacional
argentina. Sus orientaciones hacia la privatizació n, la provincializació n,  y recentralizació n de las  decisiones  en los
poderes ejecutivos  y el retiro del Gobierno Nacional del financiamiento del sistema de educació n pú blica. Buenos Aires,
Serie pedagó gica Nº 2, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Plata
·         Revista ADEMYS Añ o XXV 2008.
·         Rivas, Axel (2004) Gobernar la educació n. Estudio comparado sobre el poder y la educació n en las provincias argentinas.
Buenos Aires: CIPPES/UdeSA, Granica. Caps. 1 y 3.
·         Senen Gonzalez,S.”Politica, leyes y educació n. Entre la regulació n y los desafíos  de la macro y micropolitica”
En:Perazza,R.(comp) Pensar en lo público. Notas sobre la educación y el Estado, Buenos Aires: Aique,2008
·         Terigi, Flavia. “Después de los noventa: prioridades de la política educativa nacional” en Tudesco, J.C.(comp) ¿Cómo
superar la desigualdad y la fragmentación del sistema educativo argentino? Buenos  Aires, IIPE, UNESCO, Ministerio de
Educació n Ciencia y Tecnología, 2005.
  
[1] Este propó sito efectivamente se logró . Argentina no volvió a vivir huelgas nacionales como las de la década del gobierno de
Alfonsín, las huelgas má s fuertes se desarrollaron a escala provincial debido a la falta de fondos.
[2] CIPPEC Cuadro 29 Para tomar perspectiva histó rica del proceso de desentendimiento del Estado nacional del gasto en
educació n es ú til comparar la proporció n entre ambos durante el período 61-65: 57,2% nació n,  42,2% las provincias.
[3] CIPPEC Cuadro 34 Esfuerzo financiero de las provincias
[4] En el articulo 7 la LFE establece: “El Sistema educativo está integrado por los servicios educativos de las jurisdicciones nacional,
provincial y municipal, que incluyen los de las entidades de gestión privada reconocidas”
[5] La Ley 934 de 1878 había reconocido  la existencia de escuelas particulares y establecía que los alumnos debían rendir
examen en los colegios nacionales. Pero fue la ley 13.047 la que estableció el régimen de subsidios como obligatoriedad del
estado.
 
[6] CIPPEC: cuadro 51 Gasto pú blico educativo por alumno privado respecto de alumno estatal.
[7] Pá gina 12 25/06/92
[8] FLACSO, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales fundada en 1957 bajo el auspicio de la UNESCO y financiada por la
Fundació n Ford de los EEUU,participó activamente en la implementació n de los planes de “reciclaje” docente durante la reforma
educativa financiados por el Banco Mundial.
[9] Revista Propuesta educativa. FLACSO Nº 10 pá g. 13 1993
[10] Revista ADEMYS Añ o XXV 2008 pá g. 21-22
[11] En cambio la Ley Federal de Educació n define a la evaluació n como una responsabilidad tanto de la nació n como de las
provincias y la Ciudad  de Buenos Aires, sin diferenciar entre una instancia que delinea políticas y otra que implementa.
[12] Senen Gonzá lez, S.”Política, leyes y educació n. Entre la regulació n y los desafíos  de la macro y micropolitica” En: Perazza, R.
(comp.)Pensar en lo público. Notas sobre la educación y el Estado, Buenos Aires, Aique:2008
[13] Un ejemplo del avance de la injerencia y condicionamiento de los currículos escolares por parte de las empresas privadas
mediante el subsidio directo a las escuelas es el de las megamineras en las zonas de la precordillera andina que prescriben lo que
deberá enseñ arse en Medio ambiente. En particular han desplazado cualquier crítica a la contaminació n ambiental producida por
su propia actividad que las asambleas de vecinos autocovocadas y asociaciones ambientalistas vienen denunciando. Fuente: La
Reforma Contraataca en pá gina del FEIA.
[14] Ver cita “...Estrada se ha sentado el palacio Pizzurno” del Documento la Reforma Contraataca 1 de ADEMYS, AGD-CONADHU
histó rica entre otras.
[15] Documentos debate sobre ley de educació n en www.docentesdeizquierda.com. Pá gina del FEIA- Foro de Educació n de la
Izquierda anticapitalista.
[16] En Octubre del 2006 se realizó el Congreso de Educació n en el colegio Mariano Acosta convocado por:: CONADU Histórica,
FUBA, FUC, FULP, FUP, FUR, Suteba Gral. Sarmiento, Suteba La Plata, Suteba Lomas de Zamora, Suteba Marcos Paz y Las Heras,
Suteba Bahía Blanca, ADEMyS Capital Federal, ADOSAC Santa Cruz, AMSAFE Rosario, AMSAFE San Lorenzo, ATECH Chaco, SITECH
Chaco, ATEN Neuquén, ATEN Plottier, AMP La Rioja, AGMER Paraná, ATESE Santiago del Estero, Minoría de Suteba La Matanza,
Minoría de Suteba San Martín-Tres de Febrero, Minoría de Suteba Zárate, Junta Interna Educación La Plata, AGD-UBA (UBA),
ADICUS (San Juan), ADIUNJu (Jujuy), ADIUNNE (Nordeste), ADIUNPA (Patagonia Austral), ADIUNQ (Quilmes), ADIUNSa (Salta),
ADIUNT (Tucumán), ADUL (Litoral), ADUNaM (Misiones), ADUNC (Comahue), ADUNCE (Centro), ADUNLa (Lanús), ADUNLu (Luján),
ADUNS (Sur), ADU-PSJB (Patagonia San Juan Bosco),
AGD-IUNA (IUNA), ARDU (La Rioja), FADIUNC (Cuyo), FAGDUT (UTN), GDU (Catamarca),
ADIUC (Córdoba), ATE Gran Bs. Aires Sur, APUNP (UNPSJB), C. Interna APUBA  Arquitectura UBA,
C. Interna APUBA Rectorado UBA, C. Interna APUBA Carlos Pellegrini UBA, CEADIG, CECEN, CECSO, CEFyL, CEI, CEP, CEV, CE Carlos
Pellegrini, CE Filosofía UNT, CE Artes UNT,
CE Historia Luján, CE UN Gral. Sarmiento, CE Ciencias de la Educación del Comahue, CE Joaquín V. González, CE ISFD Nº 82 de
Casanova, CE de Bellas Artes Quilmes, CE Profesorado Eugenio Tello (Jujuy).- y más de cien agrupaciones adherentes.
 
[17] Ver documentos de debate del Congreso de Educació n em la pá gina Del FEIA (Foro de Educació n de la Izquierda
anticapitalista) WWW.docentesdeizquierda.com.ar
[18] La Ley 26.206 só lo menciona el término pú blico en el artículo 10 que fue un agregado del debate donde se señ ala que no se
habrá n de firmar acuerdos internacionales que mercantilicen la educació n “pú blica”.