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Competencias profesionales:
una propuesta de evaluación
para las facultades de ciencias administrativas
Ignacio Gómez Roldán*
* Profesor del Área de Economía y Finanzas, Universidad de La Sabana. Asistente del Departamento de Planeación Nacional.
Magíster en Economía, Universidad Nacional de Colombia. Doctorando en Análisis Económico, UNED, España.
Correo electrónico: ignacio.gomez@unisabana.edu.co
R ESUMEN A BSTRACT
Asumir el enfoque de competencias en la formación de los adminis- Adopting the competencies approach in the formation of adminis-
tradores implica cambios importantes en los procesos de enseñanza- trators implies important changes in the teaching-learning proces-
aprendizaje, que involucran la redefinición de los currículos y, den- ses, which involve a redefinition of the curricula and within them,
tro de ellos, las metodologías de evaluación, como los cambios en la the evaluation methodologies as well as the changes in the evalua-
forma de evaluación que el Estado ha comenzado a aplicar a los tion modality that the State has started to implement for senior
estudiantes de últimos semestres. Es necesario precisar que la eva- students. It is necessary to state that the evaluation of knowledge
luación de conocimientos debe virar hacia evaluaciones por desem- must turn into performance and achievement evaluations by means
peño y logros mediante métodos más acordes con el enfoque que se of methods which are more in accordance with the approach that
ha empezado a adoptar. Las competencias propositivas, argumenta- has started to de adopted. Propositive, argumentative and interpre-
tivas e interpretativas son fundamentales para el buen desempeño de tative competencies are crucial for the good performance of profes-
los profesionales de la administración, pero, además de las compe- sionals in management but, in addition to the competencies that
tencias que el Estado defina en las evaluaciones, conviene incorpo- the State defines in the evaluations, it is necessary to include the
rar el desglose de competencias, objetivo que las universidades con- separate treatment of competencies, an objective that universities
sideran en sus procesos de formación. Las experiencias de la Uni- take into account in their formation processes.The experience of La
versidad de La Sabana en evaluación de competencias básicas han Sabana University in the evaluation of basic competencies has
enriquecido a la Facultad de Ciencias Económicas y Administrati- enriched the Faculty of Economic and Administrative Sciences in
vas, puesto que, al retroalimentar a estudiantes, a profesores y pro- the sense that, when giving feedback to students, teachers and edu-
cesos educativos, se han incorporado, no solo a la planeación, sino a cational processes , not only the planning but also the educational
la praxis educativa, actitudes de mejoramiento que conducen a praxis have been incorporated with attitudes of improvement that
cimentar mejor el desarrollo de las competencias profesionales. De la lead to strengthening the development of profession competencies.
revisión de métodos de las experiencias internacionales sobre las After revising the methods of international experiences regarding
evaluaciones de Estado se desprende que es en Colombia donde State evaluations, it observed that Colombia seems to be most atta-
parece haber más apego a las evaluaciones tradicionales de conoci- ched to traditional evaluations of knowledge as compared with
mientos, frente a métodos más adecuados para evaluar competencias. more adequate methods to evaluate competencies.
Palabras clave: competencias básicas, competencias profesionales, Key words: basic competencies, professional competencies, argumen-
competencias argumentativas, competencias propositivas, competencias tative competencies, propositive competencies, interpretative competen-
interpretativas, evaluación, estándares, currículo, conocimientos, des- cies, standards, curriculum, knowledge, performance, context.
empeño, contexto.
Introducción 1. Competencias
El sistema inglés (National Council for Voca- das causalmente con su mejor desempeño. Las
tional Qualifications, NCVQ), más que suge- competencias críticas son los conocimientos,
rir una definición de competencia laboral, actitudes, habilidades, capacidades, valores,
afirma que el concepto se encuentra latente comportamientos y condiciones personales
en la estructura del sistema normalizado. La que se vinculan al éxito laboral o a sus respon-
competencia laboral se identifica en las nor- sabilidades. Si bien en la formación por com-
mas a través de la definición de elementos de petencias la aplicación de los conocimientos,
competencia (logros laborales que un trabaja- las habilidades y actitudes para alcanzar los
dor es capaz de conseguir), criterios de de- resultados es necesaria, en el enfoque conduc-
sempeño (definiciones acerca de la calidad), el tista pareciera que son suficientes los compor-
campo de aplicación y los conocimientos tamientos y las conductas para conseguir el
requeridos. En este sistema se han definido desempeño “superior”. La adecuada selección
cinco niveles de competencia, que permiten del personal, junto con condicionamientos
diferenciar el grado de autonomía, la variabi- diarios y reforzamientos de las competencias
lidad, la responsabilidad por recursos, la apli- escogidas para los empleados, permiten cons-
cación de conocimientos básicos, la amplitud truir la cultura de la organización.
y alcance de las habilidades y destrezas, la
supervisión del trabajo de otros y la transferi- En el enfoque funcionalista, británico de ori-
bilidad de un ámbito de trabajo a otro. gen, basado en las relaciones–problema-resul-
tado-solución, la competencia es aquello que
Si bien es cierto que las universidades con la persona debe estar en capacidad de hacer y
programas de administración deben preparar demostrar mediante resultados. La competen-
profesionales competentes para actuar en la cia está en los atributos que anteceden al
toma de decisiones y su implementación en éxito, y el grado o estándar de competencia se
las empresas, no deja de ser menos cierto que establece con base en la experiencia y el
estos deben ejercitar sus competencias para conocimiento de causa.
discurrir sobre temas académicos de su
incumbencia. En esta dirección, es pertinente El análisis funcional identifica las competencias
y necesario tocar los temas de currículo laborales que corresponden a la función pro-
cuando se habla de formar en competencias y ductiva y las acciones para conseguir los resul-
de evaluarlas, y de las diferencias que existen tados. Es un enfoque comparativo que, en tér-
entre la evaluación tradicional y la evaluación minos de competencias, analiza las relaciones
de competencias. de las empresas entre resultados y habilidades,
conocimientos y aptitudes de los trabajadores.
2. Corrientes y tipos de competencias Se orienta hacia los resultados del trabajador y
no hacia el proceso para conseguirlos.
Desde una perspectiva organizacional y social,
el estudio de las competencias puede abordar- En el enfoque pedagógico-constructivista, la
se a partir de las visiones conductista, funcio- apropiación del conocimiento se logra median-
nalista y constructivista. Según el conductismo, te interacciones que permiten construirlo
las características del empleado están vincula- desde la persona que piensa e interpreta la
vos, sino en las formas y retos que el proceso de Las normas o estándares de competencias son
aprendizaje pueda fomentar”17. Paradójicamen- fundamentales en la elaboración de los currí-
te, muchas veces se insiste en la generación de culos de formación, pero ellos no son el
actitudes enfocadas hacia la iniciativa, la resolu- resultado de un proceso lineal o automático,
ción de problemas, el pensamiento abstracto y pues los contenidos formativos se derivan del
la interpretación y anticiparse, en medio de perfil profesional, que a su vez se define a par-
ambientes educativos en los cuales la unidad tir del análisis de las ocupaciones, de la revi-
básica es el grupo. Esto parece estar bien, pero sión prospectiva ocupacional, que culmina en
cuando todos los estudiantes parece que van al la determinación de áreas profesionales y
mismo ritmo y todos se someten a la misma grandes grupos de ocupaciones afines a un
cantidad y calidad de medios, algunos o proceso o actividad productiva y que pueden
muchos juegan un papel totalmente pasivo. tener contenidos profesionales comunes.
Estos sistemas educativos pueden caer en la
trampa de no desarrollar las competencias indi- Definido el perfil profesional (ocupación, las
viduales y quizás ni siquiera las grupales, lo que competencias generales de la ocupación, sus
abre la posibilidad de que personas pasivas que unidades de competencia, realizaciones pro-
no son todavía suficientemente competentes fesionales -elementos de competencia-, crite-
obtengan “certificados” o diplomas que los rios de ejecución y capacidades profesiona-
acrediten como tales sin serlo. les), se elaboran los contenidos formativos
estableciendo los conocimientos profesiona-
Sin embargo, se reconoce la necesidad de de- les teóricos y prácticos requeridos para un
sarrollar competencias de trabajo en equipo y, desempeño competente de las unidades.
muy por el contrario, se enfatiza en la nece-
sidad del rigor en los procesos que se utilicen Posteriormente, se estructuran los contenidos
para alcanzar los objetivos propuestos para formativos en módulos profesionales creando
todos y cada uno de los individuos. Pero si la correspondencia entre módulo y unidad de
formación por competencias enfatiza más en competencia, de modo que a una unidad pue-
los resultados, en los logros y el desempeño dan corresponder uno o más módulos profe-
que en los certificados, debe actuarse con sionales. Finalmente, se establecen los itinera-
coherencia para que, efectivamente, el sistema rios formativos, una secuencia de los módulos
tradicional de certificados pierda importancia ordenada pedagógicamente, cuyo fin es capa-
frente al desempeño competente. El enfoque citar para el desempeño de una ocupación.
de competencias ilumina la selección de per-
sonal apoyándose sobre capacidades demos- La formación de competencias actitudinales,
tradas y no sobre diplomas, a sabiendas de que como la iniciativa, la proclividad a la coopera-
las nuevas líneas en materia de vinculación de ción, la creación de un ambiente positivo de
personal efectivo se fundamentan en perfiles trabajo, la mentalidad creativa y la resolución
basados en competencias. de problemas se generan más en las estrategias
pedagógicas utilizadas que en los contenidos.
17 OIT. Competencia laboral. Ambientes educativos agradables, profesores
http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/com-
plab/xxxx/esp/xxxi.htm motivados, aprendizaje por medio del diagnós-
mente al desarrollo de las competencias que ción escrita de maestros y estudiantes cobra
le permitan conseguirlo. La universidad, en aquí un papel preponderante, así como tam-
palabras de Ortega y Gasset, “no sólo nece- bién el diseño y la prueba de prototipos”20.
sita contacto permanente con la ciencia, so
pena de anquilosarse. Necesita también con- Las competencias son construcciones y
tacto con la existencia pública, con la reali- reconstrucciones continuas de cada indivi-
dad histórica, con el presente, que es siempre duo en su comunidad, y requieren el com-
un integrum y sólo se puede tomar en totali- promiso participativo en las interacciones
dad y sin amputaciones ad usum delphinis. La que forman a la persona en procesos no
universidad tiene que estar también abierta a lineales, tomando actitudes positivas para un
la plena actualidad; más aún: tiene que estar saber determinado que involucra, por
en medio de ella, sumergida en ella… Cien- supuesto, la voluntad. El reto de lograr las
cia no es cualquier cosa… Ciencia es sólo competencias no escapa a los contextos cul-
investigación: plantearse problemas, trabajar tural, social, político y económico del colec-
en resolverlos y llegar a una solución… tivo de referencia, a los que hay que respon-
Investigar es descubrir una verdad o su der con actuaciones que cultiven la inteli-
inverso: demostrar un error. Saber es simple- gencia-actitudes-competencias.
mente enterarse bien de esa verdad, poseerla
una vez hecha”19. En la actual sociedad del 4. Evaluación de competencias
conocimiento, las universidades con progra-
mas de administración deben identificar los Entendiendo que las evaluaciones son fun-
roles que les corresponden en relación con damentales en el proceso educativo para
la ciencia y formar alumnos en competen- orientar mejor los procesos, debe quedar
cias investigativas que generen los cambios claro que evaluar por competencias no es
que requieren las empresas y la sociedad. igual que evaluar conocimientos. De allí que
sea necesario revisar los criterios y formas de
“El trabajo con competencias implica cam- evaluación por competencias con miras a no
bios radicales en las formas de asumir la entrar en equívocos a la hora de seguir los
docencia, en especial el abandono definitivo lineamientos dados por el Estado para una
del transmisionismo-repeticionista tradicio- educación universitaria con enfoque de
nal y la relación profesor-alumno centrada competencias. “Una vez definidas las com-
en la oralidad. Por otro lado, ese trabajo debe petencias, se debe diseñar un sistema de eva-
elevar, de manera considerable, las labores luación que permita detectar las carencias y
prácticas-instrumentales: los laboratorios, los necesidades de desarrollo de sus directivos.
talleres de tecnología, las salidas de campo, la El proceso de desarrollo de competencias se
revisión de archivos, las entrevistas con per- compone de elementos internos y externos,
sonajes… El aula y la institución educativa que interactúan dinámicamente y requieren
han de ser transformadas de organizaciones un contexto adecuado”21.
puramente lineales a no lineales. La produc-
20 Gallego, Rómulo. Op.cit., pág. 94.
19 Ortega y Gasset, José. Misión de la Universidad,
www.ortegaygasset.edu, 2 de abril del 2005. 21 Cardona, Pablo; Chinchilla, Ma. Nuria. Op. cit., pág. 10.
Los ECAES, al evaluar a los estudiantes de Las competencias cognitivas incluyen los mar-
último año en los pregrados, persiguen com- cos teóricos, el “núcleo duro” conceptual en el
probar el grado de desarrollo de las compe- contexto de la realidad nacional e internacio-
tencias y presentar indicadores que permitan nal. El saber hacer se refleja en la buena admi-
evaluar el servicio educativo que fomente la nistración de los recursos físicos y humanos, al
cualificación de los procesos y la formulación volcar el saber hacia las acciones operativas y
de políticas y facilitar la toma de decisiones. prácticas. Según los diferentes PEI de las IES
La evaluación de competencias comunes y colombianas, entre las habilidades más recu-
transversales a los currículos, como las inter- rrentes se encuentran:
pretativas, argumentativas y propositivas, son
expresiones de comprensión o interpretación Liderazgo.
del mundo, del pensamiento humano.Tenien-
do como referencia de competencia el “saber Administración del tiempo.
hacer en contexto” o el “saber situado” en
una disciplina o área del conocimiento, lo que Trabajo en equipo.
un estudiante o profesional hace con su saber
refleja sus competencias. En esta dirección, el Ejercicio y delegación de autoridad.
perfil profesional que debe desarrollar el estu-
diante de administración, de acuerdo con la Negociación y relaciones sociales.
resolución 2767 de 2003, debe servirle para26:
Toma de decisiones.
- La comprensión de las organizaciones,
su gerencia y el manejo de sus relaciones Manejo positivo de conflictos.
en entornos dinámicos y complejos.
Comunicación.
- La innovación, el liderazgo y el espíritu
empresarial en la gestión de negocios de Habilidades de gestión (planeación,
diversa naturaleza. dirección y control) en áreas funcionales.
sus soluciones”28. De allí que los ECAES ten- incompetente para identificar y valorar las
gan serias limitaciones para evaluar compe- diversas innovaciones curriculares y pedagó-
tencias y sean más proclives a evaluar conoci- gicas distintas a la formación tradicional”29.
mientos. Además de las competencias que
contempla la resolución 2767 de 2003, PRO- 6. Experiencia de la Facultad
CAD recomendó incluir las siguientes com- de Ciencias Económicas
petencias generales y específicas: y Administrativas
de la Universidad de La Sabana
Capacidad analítica.
Con el espíritu de implementar el enfoque de
Análisis e interpretación de la realidad. la formación-evaluación por competencias, la
Facultad hace más de cuatro años ha venido
Descripción. desarrollando pruebas de evaluación de com-
petencias básicas. La prueba se estructuró
Juicio crítico. teniendo en cuenta la metodología del caso y
se realiza con preguntas que reproducen el
Observación. proceso de toma de decisiones que tienen
que enfrentar los administradores. Asimismo,
Aprender a aprender. toma en consideración un contexto en el cual
los estudiantes llevan a cabo el proceso de
Autonomía. toma de decisiones, pues parten de reconocer
el terreno, siguen con el diagnóstico de la
Asumir riesgos. situación y, luego de haber planteado y eva-
luado las alternativas de solución al problema
Trabajo en grupo. que hayan descubierto, terminan proponien-
do recomendaciones.
Negociación.
Luego de reuniones previas del equipo evalua-
Espíritu emprendedor. dor (de profesores de planta y cátedra de dis-
tintas profesiones), en las cuales se presentan y
Toma de decisiones. se discuten las propuestas de casos, para elegir
uno, todos los alumnos de cuarto semestre pre-
La aplicación de las pruebas del Estado han sentan la prueba simultáneamente. Los estu-
suscitado diferentes opiniones, como la de diantes evaluados exponen todo lo que consi-
Gabriel Misas (ex decano de Economía de la deran importante y pertinente de acuerdo con
Universidad Nacional), que la consideró las preguntas abiertas que se formulan. En este
“poco rigurosa y sin contenidos de análisis”; sentido, respetando la libertad del estudiante al
o la del sociólogo Víctor Manuel López, hacer su exposición y las calidades de sus res-
quien considera que “el instrumento es puestas en términos de sus planteamientos y
los estándares de desempeño que se han fijado reporte a las directivas académicas de la
con anterioridad para cada una de las compe- Facultad, con miras a que se tomen las medi-
tencias, los profesores juzgan su desempeño. das correctivas, tanto en los currículos, como
en los procesos de enseñanza-aprendizaje que
De cada prueba desarrollada por los estudian- son llevados a cabo por los profesores. De esta
tes se elabora una ficha, en la cual se consig- manera, con información de desempeño en
nan las fortalezas y oportunidades de mejora- competencias sistemáticamente recogida y
miento por cada competencia evaluada y, analizada, se trabaja en el frente personal con
luego, cada estudiante recibe retroalimenta- los estudiantes y en los procesos que permi-
ción personalizada sobre lo que reflejan sus tan el mejoramiento desde la Facultad.
procesos en el desarrollo de la prueba. Esto da
cabida a un diálogo con los estudiantes que, Esta clasificó las competencias en una forma
dentro de un espíritu constructivo, ha sido de que le es propia, según el enfoque académico
gran ayuda para que el estudiantado tome y el Proyecto Educativo del Programa que
conciencia del desarrollo de competencias. trabaja. En este orden de ideas, con la meto-
Aquí se refuerza en el alumno la responsabili- dología de pregunta abierta se evalúan com-
dad de su propio proceso educativo, para que petencias interpretativas, argumentativas y
emprenda las acciones correctivas que corres- propositivas situadas en contexto, con la
ponda. Los estudiantes que reprueban deben siguiente definición de competencias básicas:
presentarse a un nuevo examen el semestre
siguiente, luego de recibir unas tutorías perso- • Leer e interpretar observaciones de
nalizadas, que les sirven de apoyo para mejo- la realidad: contexto, análisis, obser-
rar sus procesos académicos individuales. vación, interpretación, descripción.
• Diseñar e interpretar gráficos y sig- proceso han cambiado sus paradigmas, tanto
nos: análisis, relaciones conceptuales, en las formas y métodos de enseñanza-apren-
creatividad, integración, expresión y dizaje, como en el diseño de las pruebas y
comunicación, interpretación. revisión del desempeño de los estudiantes, con
su respectiva retroalimentación. Quienes escu-
• Elaborar resumen ejecutivo: adminis- chan la experiencia preguntan frecuentemen-
tración del tiempo, expresión y comuni- te por la coherencia entre formar por compe-
cación, organización, deducción, proposi- tencias y evaluar competencias. ¡Claro! El
ción, contextualización, síntesis. cuestionamiento en este momento es eviden-
te, pues la gran mayoría de estudiantes y pro-
• Tener valores éticos: cooperación, fesores siguen trabajando bajo los esquemas
solidaridad, convivencia, disposición a la tradicionales. ¿Cómo evaluar competencias
verdad, el bien y la belleza, justicia y entonces? El asunto es que no puede desco-
equidad, respeto, responsabilidad, toler- nocerse la realidad, que señala que los conoci-
ancia y reconocimiento a los demás, y mientos deben unirse a las competencias para
transparencia. evaluar si los individuos son competentes.
Evaluar solo los conocimientos es desconocer
Lo cierto es que, a la fecha, se ha evaluado a la condición de desempeño y formación inte-
más de 1.000 estudiantes, con sus respectivas gral que deben tener las personas.
retroalimentaciones, y se ha elaborado un
diagnóstico de competencias básicas que ha 7. Referente internacional
permitido trazar líneas de acción desde la de evaluaciones estatales
Facultad para mejorar los procesos educati- de competencias30
vos. Se considera conveniente seguir realizan-
do las pruebas, puesto que es necesario medir Con miras a tener una visión menos domés-
el impacto que los correctivos generan en la tica de los procesos de evaluación por com-
población estudiantil y profesoral. No debe petencias, en este aparte se describen algunos
olvidarse que las competencias profesionales aspectos que pueden darle al lector una visión
se construyen con buenos cimientos de com- práctica y real de las actuaciones de otros paí-
petencias básicas. ses latinoamericanos en la evaluación liderada
por el Estado. En México, el CENEVAL rea-
Esta experiencia pone de manifiesto que la liza una prueba para los egresados de admi-
formación y la evaluación de competencias nistración (EGEL-A), que tiene las siguientes
implican un cambio importante en los obje- características:
tivos de los programas académicos y en las
acciones de los docentes para conseguirlos. Si • Objetivos: criterios unívocos y precisos
bien el sistema tradicional está orientado a de calificación rápida y automatizada.
evaluar conocimientos, aquí los conocimien-
tos son inputs para evaluar el desempeño. • Es estandarizado.
Los profesores que han participado en este 30 Icfes, Procad, MEN. Op.cit., pág. 60.
Tabla 1
Áreas Campo de conocimiento Número de Ponderación
Preguntas
Contabilidad, costos y finanzas 47 14%
Dirección 34 10%
Personal 34 10%
Administración estratégica 34 10%
Propias de la disciplina
Mercadotecnia 34 10%
Sistemas administrativos 68 20%
Derecho 27 8%
Operaciones y métodos cuantitativos 34 10%
Relacionadas Entorno económico y social 27 8%
Total 337
Fuente: ICFES, PROCAD, MEN, Exámenes de la Calidad de la Educación Superior en Administración, Marco de
Fundamentación Conceptual. PROCAD, julio del 2004.
• Raciocinio lógico y crítico en la solu- Tiene una duración de cuatro horas, con 40
ción de los problemas organizacionales. preguntas de selección múltiple y dos temas
de análisis con estudio de caso.
• Aprehensión, articulación y sistemati-
zación de los conocimientos teóricos Recogiendo la experiencia internacional en
y metodológicos. el caso de administración y de los ECAES
nacionales hasta el año 200331, es importan-
• Interacción creativa de los diferentes te que la prueba sea contextualizada, al ser
intereses y conflictos organizacionales y de carácter cualitativo, pero sin descuidar lo
sociales. cuantitativo, y privilegie conceptos, defini-
ciones y raciocinio lógico. El evaluado tiene
que operar con conceptos en el desempeño
• Comprensión del todo administrativo.
de acciones y ser capaz de articular temas,
contenidos y variables. La evaluación debe
• Resolución de problemas con flexibili-
incorporar lectura e interpretación de gráfi-
dad y adaptabilidad. cos. Y, así mismo, los temas de los casos
deben relacionar varias materias de la for-
• Jerarquización. mación profesional, con el dominio de algu-
na de ellas. Al ser estas las recomendaciones
• Selección de estrategias. del documento para la prueba, y hacer la
comparación con la evaluación de compe-
• Percepción y desarrollo de los modelos tencias básicas que se realiza hace tres años
para la innovación y la gestión. en los programas de Administración en la
Tabla 2
Área Porcentaje Número de
Preguntas
Básica 30% 60
Matemáticas 10% 20
Estadística 10% 20
Economía 10% 20
Profesional 60% 120
Administración y organizaciones 13% 25
Finanzas 13% 25
Producción y operaciones 13% 25
Mercadeo 13% 25
Gestión humana 10% 20
Socio Humanística 10% 20
Ética, responsabilidad social
y derecho 10% 20
Total 100% 200
Universidad de La Sabana, es claro que hay jo que tiene múltiples relaciones con grupos
que verificar la coincidencia de los criterios de personas diversas.
y aplicaciones comunes.
Organizacionalmente, el enfoque de compe-
En Colombia, los ECAES tienen la estructu- tencias puede abordarse desde las corrientes
ra que se señala en la tabla 2, la cual recoge la conductista, funcionalista y constructivista.
descripción general de la evaluación por Pero, al existir diferentes tipos de clasificacio-
competencias que se lleva a cabo en todo el nes, como las genéricas, las laborales y las
país y que da pesos relativos de 30% a la for- básicas, en general, las empresas adoptan sus
mación básica, 60% a la formación profesio-
propias clasificaciones de competencias.
nal y 10% a la socio-humanística.
Que las universidades asuman el enfoque de
8. Conclusiones
competencias implica hacer cambios impor-
tantes en los planteamientos y procesos educa-
Las diferentes definiciones de competencias
entrañan atributos para el desempeño de los tivos, por ejemplo, en el currículo, y tener estra-
individuos en situaciones concretas. Com- tegias pedagógicas más flexibles que las tradi-
prenden conocimientos, actitudes, habilida- cionales. Dicho enfoque exige mayor responsa-
des, valores y ética, que recogen las diferentes bilidad de los estudiantes en las decisiones de su
dimensiones de la persona. Un profesional proceso formativo, incluyendo los contenidos,
competente ejercerá su profesión resolviendo y se fundamenta en capacidades demostradas y
los problemas que le correspondan en forma no en certificados o diplomas, donde la nor-
autónoma y flexible, en un entorno de traba- malización juega un papel importante.
Los contenidos formativos deben responder a específicos para que el estudiante los solucio-
lo que tiene que saber y saber hacer el traba- ne y sustente sus posiciones. Si los ECAES
jador, a saber ser y actuar. Se deben estructu- dicen orientarse hacia la evaluación de com-
rar en módulos profesionales creando corres- petencias, deben usarse métodos adecuados
pondencia entre módulo y unidad de compe- de evaluación. Las evaluaciones de competen-
tencia, de forma que a una unidad corres- cias del Estado son ya comunes en otros paí-
ponda uno o más módulos profesionales. Los ses, pero debe tenerse claro qué se quiere eva-
itinerarios formativos y las secuencias de los luar, qué se debe saber y para qué, usando la
módulos se deben ordenar pedagógicamente metodología adecuada.
con el fin de capacitar para el desempeño.
La Facultad de Ciencias Económicas y Admi-
La formación de competencias actitudinales nistrativas de la Universidad de La Sabana
se logra con las estrategias pedagógicas utili- aplica evaluaciones de competencias básicas a
zadas. Ambientes educativos agradables, pro- todos los alumnos de cuarto semestre, con
fesores motivados, aprendizaje por resolución metodología de preguntas abiertas, que per-
de problemas complejos y contextualizados, miten examinar competencias propositivas,
además del uso de medios didácticos clave argumentativas e interpretativas, que invitan
que favorezcan la autonomía, allanan el cami- al automejoramiento de los estudiantes y a las
no para desarrollar competencias personales. propuestas de cambio en la Facultad. La expe-
Los programas de formación basados en riencia permite detectar las oportunidades de
competencias se caracterizan por enfoques mejoramiento antes de que los alumnos
dirigidos hacia el desempeño laboral, hacia la hayan cursado la mitad del proceso de ense-
actuación en contexto, a dar importancia a lo ñanza-aprendizaje para aplicar oportunamen-
que se aprende, integrando contenidos con te los correctivos.
orientación hacia el aprendizaje por medio
de la solución de problemas más que por la La evaluación de competencias, fiel a los prin-
repetición de contenidos. cipios de validez, confiabilidad, flexibilidad e
imparcialidad, debe realizarse con los métodos
Para mejorar la educación, el Estado dispone más adecuados. Se centra en el desempeño,
de los estándares mínimos de calidad o regis- tiene tiempo no determinado, es individual,
tro calificado, los programas de acreditación, no se asocia a un curso o programa de estu-
los planes de mejoramiento y los exámenes dio, no compara a diferentes individuos, no
de calidad de la educación (ECAES). Si bien utiliza escalas de puntuación y su resultado es
estos exámenes buscan comprobar el grado de competente o aún no competente. La eva-
de desarrollo de las competencias, particular- luación de competencias de estudiantes solo
mente las interpretativas, argumentativas y tiene sentido si el trabajo de los docentes se
propositivas en un “saber en contexto”, se les orienta hacia el cambio, hacia el mejoramien-
critica que no permitan evaluar la creatividad, to en los procesos formativos y, dentro de
ni la capacidad estratégica de proposición y ellos, hacia el perfeccionamiento de las eva-
gestión, ni plantear problemas en contextos luaciones como instrumento de formación.