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Tema 1 Aprendizaje
Concepto, aspectos disciplinares y tareas y situaciones de aprendizaje
Tema 1: CONCEPTO Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.
Tema 2: TIPOS, TAREAS Y CONDICIONES EN LA SITUACION DE APRENDIZAJE.
1. INTRODUCCION ......................................................................................................................................................................... 3
2. RASGOS GENERALES DEL APRENDIZAJE ............................................................................................................................ 3
3. DEFINICIÓN DEL APRENDIZAJE .............................................................................................................................................. 5
3.1. Definición cotidiana o de sentido común .............................................................................................................................. 6
3.2. Definición tradicional conductista ......................................................................................................................................... 6
3.3. Definición integradora actual ................................................................................................................................................ 7
3.4. Diferenciación de conceptos análogos ................................................................................................................................. 9
4. ELEMENTOS Y DINÁMICA DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: ORGANISMO, ENTORNO, PRÁCTICA Y
RESULTADOS............................................................................................................................................................................... 10
4.1. Condiciones para que se produzca aprendizaje ................................................................................................................. 12
4.2. Los componentes cognitivos con los que se produce aprendizaje .................................................................................... 13
4.3. Los resultados de aprendizaje ............................................................................................................................................ 15
4.4. La dinámica del aprendizaje: Interacción de organismo y entorno durante la práctica para producir resultados durante el
tiempo de aprendizaje ............................................................................................................................................................... 16
4.5. Los elementos de la situación de aprendizaje como punto de partida para la intervención práctica (evaluación y
tratamiento de las actividades de aprendizaje) ......................................................................................................................... 18
4.6. Condicionamiento vs. Aprendizaje cognitivo humano ........................................................................................................ 19
4.6.1. Introducción................................................................................................................................................................. 19
4.6.2. El condicionamiento como tipo de aprendizaje básico asociativo .............................................................................. 19
4.6.3. El aprendizaje cognitivo humano ................................................................................................................................ 21
5. ASPECTOS DISCIPLINARES DE LA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE ............................................................................. 23
5.1. Conceptos de “principios” y “teorías” del aprendizaje ........................................................................................................ 23
5.2. La etapa precientífica en el estudio del aprendizaje........................................................................................................... 24
5.3. Breve historia del estudio científico de la Psicología del Aprendizaje ................................................................................ 25
5.4. Características de la Psicología del Aprendizaje ............................................................................................................... 35
5.5. Objeto y niveles de análisis ................................................................................................................................................ 35
5.5.1. Niveles molar y molecular ........................................................................................................................................... 36
5.5.2. Niveles descriptivo, explicativo y prescriptivo ............................................................................................................. 36
5.5.3. Niveles sincrónico y diacrónico ................................................................................................................................... 36
5.5.4. Otros niveles de análisis ............................................................................................................................................. 37
5.6. Relaciones de la Psicología del Aprendizaje con otras disciplinas .................................................................................... 37
5.6.1. Disciplinas básicas para la Psicología del Aprendizaje .............................................................................................. 37
5.6.2. Disciplinas que necesitan la base de la Psicología del Aprendizaje ........................................................................... 37
5.6.3. El aprendizaje humano y su relación con otras disciplinas psicológicas .................................................................... 38
5.6.4. Los niveles de análisis del aprendizaje humano ......................................................................................................... 38
5.7. La aplicación práctica de la Psicología del Aprendizaje ..................................................................................................... 38
6. METODOS DE INVESTIGACION .............................................................................................................................................. 40
6.1. Introducción: La investigación científica en psicología del aprendizaje ............................................................................. 40
6.2. La experimentación en Psicología del Aprendizaje ............................................................................................................ 40
6.2.1. Operaciones, procedimientos y fases en la experimentación ..................................................................................... 41
6.2.2. Instrumentación y sujetos ........................................................................................................................................... 43
6.2.3. Medida y representación gráfica ................................................................................................................................. 46
7. TIPOS DE APRENDIZAJE HUMANO ....................................................................................................................................... 49
7.1. Introducción: Necesidad de clasificar los tipos de aprendizaje .......................................................................................... 49
7.2. Principales clasificaciones según los componentes cognitivos de aprendizaje ................................................................. 50
7.2.1. Según principios básicos cognitivos del aprendizaje: asociativo vs. constructivo. ..................................................... 50
7.2.2. Según los niveles de regulación atencional (grado de atención o conciencia) en el aprendizaje. ............................. 54
7.2.3. Según el grado de inferencia o asignación de recursos cognitivos. ........................................................................... 57
7.3. Según resultados de aprendizaje ....................................................................................................................................... 57
7.3.1. Según resultados externos modificación de conductas .............................................................................................. 57
7.3.2. Según resultados de modificación de capacidades y contenidos mentales ............................................................... 58
7.4. Resumen y rasgos importantes de las clasificaciones ....................................................................................................... 59
7.4.1. Dos criterios principales: resultados internos y situaciones ........................................................................................ 59
7.4.2. Interacción procesos asociativos / procesos por reestructuración vs. activación intencional / implícita: ................... 60
-1-
7.4.3. Interacción procesos asociativos / procesos constructivos vs. adquisición de conocimientos / habilidad ................. 61
7.4.4. La clasificación adaptada al temario del programa de la asignatura .......................................................................... 61
8. PRÁCTICAS DE AUTOEVALUACIÓN DEL TEMA 1 ............................................................................................................... 62
Se tratan en este tema los rasgos básicos y definitorios de esa actividad humana (y también de otros organismos vivos) a la que
llamamos aprendizaje. Para ello:
- Primero se trazan una serie de rasgos generales que parten de observaciones cotidianas y de descripciones de sentido común.
- Después, se introducen los conceptos psicológicos imprescindibles para construir el concepto de aprendizaje (comportamiento, estí-
mulo, respuesta, sistema cognitivo, etc.).
- A partir de aquí, se aborda la problemática de las definiciones del aprendizaje -desde las cotidianas hasta las ofrecidas por la psicolog-
ía a partir de su propia terminología-, concluyendo con una definición integradora que trata al aprendizaje como resultado de cambio
comportamental y mental debido a la interacción del sujeto con el entorno en una situación de práctica.
- Pero esta definición debe complementarse con un análisis de los elementos operativos de toda situación de aprendizaje: las condicio-
nes o condicionantes que activan los procesos cognitivos que permiten los cambios o resultados comportamentales que caracterizan
el aprendizaje.
- Se introduce la distinción entre aprendizaje asociativo mediante condicionamiento y aprendizaje cognitivo humano.
- Se describen los aspectos académicos básicos de esta disciplina que llamamos Psicología del Aprendizaje (objeto, historia, métodos)
- Se concluye con un repaso a las principales clasificaciones y criterios de clasificación del aprendizaje
Empezaremos por el concepto de aprendizaje, o sea, por el objeto mismo de la psicología del aprendizaje y del estudio de cualquier
tipo de aprendizaje, incluido el condicionamiento. Para ello seguiremos un método expositivo de aproximaciones concéntricas, desde ras-
gos y características generales, intuitivas o de sentido común, a una delimitación más precisa y operativa del concepto de aprendizaje. Se
añaden dos anexos complementarios sobre los conceptos o términos previos más simples pero imprescindibles para delimitar lo que hoy
día se entiende por aprendizaje y acerca de los condicionantes del aprendizaje.
Una vez expuestos los rasgos más destacados de esa actividad de los organismos vivos que denominamos aprendizaje, interesa
también repasar el marco disciplinar de la Psicología del Aprendizaje, o sea, el modo en que la psicología ha tratado dicho tema: su histo-
ria, las teorías del aprendizaje, los aspectos conceptuales, aplicados y metodológicos de la disciplina que ha tratado dicho tema. Con ello,
nos introduciremos en su objeto y niveles de análisis, así como en los aspectos más específicos del método científico aplicado a esta dis-
ciplina, sobre todo en los aspectos experimentales básicos (sobre todo del aprendizaje mediante condicionamiento).
Por último, nos dedicaremos a esbozar criterios de clasificación más importantes y operativos del aprendizaje
La concepción cognitiva del aprendizaje que se mantiene en este capítulo puede hallarse en textos tales como Bower y Hilgard (1981,
cap. 1), Bransford (1979, cap. 1), Gagné (1985, cap. 5), Howe (1980, cap. 1), Maldonado (1998), Michalski (1986), Pérez y Almaraz (1981)
o Pozo (1989, 1990, 1996).
Son recomendables para este capítulo varias obras. Para las cuestiones de historia y teorías son de interés el capítulo introductorio
del libro de Aguado (1983) o el de Domjan y Burckhard (1986), el libro sobre historia del aprendizaje animal de Boakes (1984), los manua-
les de historia de la psicología de Boring (1950), Caparrós (1979), Leahey (1980), Quintana (1985), Sebastián (1994) y Sahakian (1977);
también el capítulo de Ferrándiz (1997a). También son interesantes los capítulos de Kimble (1985) sobre historia del condicionamiento.
Las teorías del aprendizaje aparecen extensamente desarrolladas, al menos las clásicas, en Hill (1971), Bower y Hilgard (1981) y Swen-
son (1980). Las teorías actuales así como las críticas al asociacionismo desde una posición constructivista aparecen muy bien descritas
en Pozo (1989).
La metodología puede ampliarse en Hillner (1978), Sidman (1960) y Catania (1992) en sus aspectos tradicionales y en Puff (1982) en
su vertiente cognitiva. También, para cuestiones informáticas en Algarabel y Sanmartín (1990).
1
Nota: Los apartados que aparecen con ese tipo de letra más pequeña y diferente sirven de ayuda y complemento al texto principal. Se en-
cuentra en apartados tales como resumen y estructura del capítulo, lecturas complementarias, anexos y prácticas; también con el formato a
dos columnas que se ilustra en el apartado 2: la pequeña columna de la izquierda sería de ese tipo pero en términos de los conceptos clave
del texto principal que aparece en su misma horizontal pero en la columna más grande de la derecha. Dicho formato a dos columnas se em-
pleará cuando el texto no esté suficientemente esquematizado.
Cap. 1: Concepto y teorías del Aprendizaje 3
1. INTRODUCCION
¿Qué es el aprendizaje? ¿Cómo es, cómo funciona, a qué se debe, cómo se mejora una de las capa-
cidades más útiles e importantes en la vida del ser humano? ¿Cómo han estudiado los psicólogos el
aprendizaje, qué teorías, qué métodos de investigación, qué discusiones han tenido y a qué resultados
teóricos y prácticos han llegado? Estas son algunas de las cuestiones más destacadas que nos guían y a
las cuales pretendemos dar respuesta, en la medida de lo posible, en este texto. Iremos comprobando
cómo algunos de estos interrogantes todavía no tienen respuesta y otros están ya bastante resueltos
ofreciendo con ello avances importantes en la comprensión de la conducta humana. Intentaremos reco-
ger aquí lo más aceptado y válido de los distintos enfoques científicos de la Psicología del Aprendiza-
je, todo ello con un afán integrador de aquello que pueda ser más útil, objetivo y actual para poder te-
ner una clara idea de este fenómeno tan complejo.
El aprendizaje es difícil de Esta actividad humana, en una primera aproximación, presenta tres rasgos que
entender por su:
- ominipresencia la hacen especialmente difícil de comprender: su omnipresencia, su automatici-
- automaticidad dad y su dinamicidad:
- dinamicidad - En nuestra especie es una actividad muy frecuente, casi permanente en estado
de vigilia y eso hace muy difícil distinguirla de otras.
- Por otra parte, tan solo cuando directamente estamos dedicados a aprender,
cuando claramente somos conscientes de que estamos concentrados en apren-
der (sea estudiando unos apuntes, asistiendo a clase, etc.), sólo en esos momen-
tos creemos estar aprendiendo. Y sin embargo, también podemos aprender de
modo automático, implícito, no deliberado o no consciente: Aprendemos de-
terminadas aversiones gustativas (esa comida que "no nos gusta", por ejemplo)
y no sabemos por qué ni cómo las adquirimos e incluso apenas tenemos una
vaga idea de cuándo ocurrió.
- Por último, el aprendizaje supone cambios comportamentales y mentales suce-
sivos y muchas veces irreversibles a lo largo del tiempo y por tanto, es difícil
comprender todo el proceso.
El concepto cotidiano de El concepto cotidiano que tenemos acerca de una actividad que todos realiza-
aprendizaje es parcial
mos, como es el aprendizaje, se ha ido enriqueciendo notablemente a partir del
estudio objetivo de este fenómeno dentro de la psicología científica. Así, hay una
serie de afirmaciones obvias sobre el aprendizaje que quizás conviene matizar y
Hay una serie de rasgos explicitar. Howe (1980) destaca tres características generales importantes del
generales sobre el aprendi- aprendizaje: (1) es un dispositivo biológico adaptativo, (2) funciona conjunta-
zaje que nos ha aportado la mente con el resto de capacidades humanas, y (3) es acumulativo y se integra con
4 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1º. cuatr., curso 2010/11
ciencia psicológica y que los conocimientos previos. Estas y otras características importantes se describen
amplían dicho concepto co-
tidiano: un poco más ampliamente a continuación:
- La mayor parte de actividades que realizamos los seres humanos no ocurren por
a) La mayor parte de las
conductas son aprendi- "programación genética" sino que son adquiridas o aprendidas mediante la
das práctica. Los organismos, cuanto más alto sea el nivel de su especia en la escala
o árbol filogenético, dispondrán de mayor proporción de conductas adquiridas
que innatas.
b) El aprendizaje es un - Es pues un dispositivo biológico que funciona para proteger al individuo y am-
dispositivo biológico con pliar sus capacidades; es decir, tiene una importante función adaptativa. La
una primordial función función adaptativa es evidente al contrastar la conducta del ser humano con la
adaptativa
de otras especies inferiores: con el aprendizaje se modifican las pautas de con-
ducta en función de las demandas del entorno; sin embargo, la conducta no
aprendida, genéticamente preprogramada, es más rígida por producirse sólo en
entornos delimitados y por exigencias muy específicas en ambientes muy ele-
mentales y predecibles.
c) Se aprende durante to- - No sólo se aprende en la escuela, es decir, a través de la enseñanza formal, y
da la vida y además el
aprendizaje es acumulati- tampoco se aprende sólo en la infancia o juventud. El aprendizaje es un fenó-
vo e irreversible meno conductual presente en toda la vida del individuo.
Que es acumulativo significa que la modificación del comportamiento obser-
vada en los sujetos, es decir, los nuevos conocimientos y habilidades, se van
acumulando como experiencia en la memoria y así es como se ven influidos
por los aprendizajes previos. Además, esta acumulación se produce en un con-
tinuo temporal donde adquisición, retención y actuación interactúan perma-
nentemente. Dicho de otro modo, para poder aprender algo nuevo -por ejem-
plo, este concepto de aprendizaje que exponemos aquí- hemos de recurrir a la
estimulación presente -el texto que estoy leyendo- pero también a conceptos,
datos y habilidades ya presentes en nuestra memoria -habilidad de lectura, con-
ceptos previos sobre adquisición, conducta, actividad, adaptación, etc.- todo lo
cual nos permite comprender y retener lo que estamos aprendiendo. Además es
un proceso irreversible (ver Mateo, 2000, en prensa) por el cual, el comporta-
miento es "producto acumulativo de la totalidad de su experiencia pasada, por
lo que nunca puede volver, en sentido estricto, a un punto específico anterior
en su desarrollo".
e) Hay muchos tipos de - Desde aprendizajes simples, rápidamente automatizables, y que ocurren sin
aprendizaje apenas control por parte del sujeto hasta largos aprendizajes de tareas comple-
jas, que tardan años en permitir una realización aceptable (oficios artesanos,
música, etc.). Desde aprendizajes que ocurren no intencionadamente e incluso
no conscientemente, con resultados adaptativos e incluso no adaptativos (ad-
quisición de fobias, adicciones, etc.) hasta aprendizajes muy intencionales, que
requieren gran esfuerzo (una carrera universitaria, etc.).
f) Cada vez son más com- - Aunque las capacidades de aprendizaje sean siempre las mismas a lo largo de
plejas las condiciones o los siglos (éstas sólo cambiarían quizás por mutación genética), lo cierto es que
situaciones en las que el
individuo aprende las exigencias del medio son cada vez mayores. Dado el vertiginoso cambio
tecnológico e incremento de uso y disfrute de información en la sociedad ac-
tual, cada vez es más necesario que el hombre actual utilice sus recursos cogni-
tivos, mecanismos o estrategias de adquisición de conocimientos y habilidades
mucho más que el hombre de la sociedad de hace apenas unas décadas, más ru-
ral, "provinciana", cerrada, estática, tranquila, con bastantes menos medios de
comunicación que la de nuestros días. Era pues, una sociedad con escasas mo-
dificaciones o muy lentas, que llevaban a fomentar sobre todo hábitos y rutinas
generales, estereotipos de acción y pensamiento. Hoy día, sin embargo, para
"no perder el tren del progreso", incluso para entender y manejar cosas tan
simples como los objetos de consumo (electrodomésticos, automóviles, orde-
nadores, etc.) es necesario estar continuamente aprendiendo, es decir, adqui-
riendo destrezas y conocimientos a partir de la información del mundo que
nos rodea. Un ejemplo concreto lo tenemos no ya en el ámbito escolar sino en
el laboral y socioeconómico, donde ya es inevitable la necesidad de reciclaje y
formación profesional continuada.
Según autores, tendencias teóricas y épocas se han propuesto diversas definiciones de aprendizaje,
y generalmente casi todos (por ejemplo, Houston, 1986; Pinillos, 1975; Pelechano, 1980, etc.) han co-
incidido en señalar la extraordinaria dificultad de esbozar una definición mínimamente aceptable. Su
carácter multifacético (Carbonell, Michalski y Mitchell, 1983) omnipresente y dinámico, al igual que
el árbol dentro del bosque o el agua en el río, le hacen acreedor de una situación singular en la cual to-
dos lo definen pero ninguno lo ve claro ni está conforme con su definición.
Vamos a citar aquí tres tipos de definiciones: la cotidiana o de sentido común, la tradicional con-
ductista en psicología del aprendizaje y por último nuestra definición particular, situada ya dentro de
un contexto actual cognitivo.
Etimología: Según el Diccionario de Uso del Español, de María Moliner (Moliner, 1986),
- apprehendere: captar, co-
ger el término "aprender" vendría del latín "apprehendere" que literalmente significa
"coger", "captar", y que en el lenguaje cotidiano significa "adquirir conocimien-
Diccionario: tos o el conocimiento de cierta cosa" y también "fijar algo en la memoria". El
- adquirir conocimientos
- fijar algo en la memoria Diccionario de la Real Academia Española (RAE, 1992) lo define como "adquirir
el conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia".
- por medio del estudio y
- por medio de la experien-
El "aprendizaje" es, por tanto, "la acción de aprender", pero también "la si-
cia tuación del que está aprendiendo" y el "conjunto de ejercicios que se realizan para
aprender un oficio o arte" así como "el tiempo que duran" dichos ejercicios (lo
que en términos de las teorías educativas se denomina "el proceso de aprendiza-
je").
Así pues, resumiendo, el aprendizaje desde la perspectiva de uso y significado
cotidiano del vocablo, es una actividad que realiza el sujeto con la finalidad de
adquirir conocimiento y retenerlo en la memoria y todo ello en una situación de
práctica ("estudio" o "ejercicios" / "experiencia") que dura un tiempo. Como ve-
remos enseguida, la acepción coloquial está más cerca de la definición cognitiva
que de la tradicional de los manuales de aprendizaje.
Es una definición descripti- Es la esencia de definiciones tales como las de Kimble (1967), Guthrie (1952),
va
Pelechano (1980) o Pinillos (1975), una definición que Pelechano (1980) catalo-
garía de "descriptiva" -por contraposición a "teórica"- y que se caracteriza por
hacer alusión sólo a entidades y funciones observables y operacionalizables.
Implica: Analizándola por partes, tenemos que:
- Cambio en la conducta - comienza con la frase "cambio en la conducta", o sea, un incremento o disminu-
ción en la conducta observable;
- relativamente permanente - "relativamente permanente", no debida a estados transitorios de fatiga, ingestión
de drogas o tóxicos ni a la maduración y factores genéticos;
- debido a práctica reforza- - debido a la "práctica reforzada" o experiencia con resultados motivacionalmen-
da te positivos.
Problemas en esta defini- Tal y como algunos de sus detractores señalan, este tipo de definiciones efec-
ción: tivamente tiene bastantes problemas pues dejan fuera algunos rasgos o atributos
característicos del aprendizaje. Así:
- Aprendizaje = ejecución - En primer lugar, entiende el aprendizaje como ejecución o actividad, como con-
ducta observable que cambia o se modifica, cuando más bien eso sería la conse-
cuencia externa o visible del aprendizaje y, en todo caso, un mero índice a partir
del cual inferimos que en la actividad mental también se han operado cambios
debidos al aprendizaje. Es decir, el cambio de conducta es la consecuencia y no
la causa de la actividad de aprendizaje.
- Sólo admite práctica re- - Y en segundo lugar, sólo se admite el aprendizaje por la "práctica reforzada" o
forzada
por la "experiencia" con resultados positivos. Es evidente que así se produce
aprendizaje, pero también se aprende con práctica "aversiva" o castigo -
ciertamente un método no recomendable de aprendizaje, pero que desgraciada-
mente ocurre con excesiva frecuencia y con "aprendizajes", en la mayoría de los
casos, diferentes a lo esperado (véase el Capítulo 8)- o simplemente por obser-
vación (viendo lo que hacen otros) o reinterpretando recuerdos o datos de la
memoria (reestructurando conocimientos, esquemas o conceptos), es decir, sin
refuerzo o sin hacer nada y sin que la propia conducta tenga ningún tipo de ex-
periencia directa.
Incluye cambios observa- Necesariamente una definición menos parcial del aprendizaje debe incluir no
bles y también cognitivos
(inferidos) sólo los cambios observables sino también los inferidos; éstos no se ven directa-
mente (el aprendizaje no está en los cambios o resultados en los estímulos ni en
las respuestas) pero hay evidencia indirecta de que se dan en la mente del que
aprende y su estudio debe ser prioritario.
La ejecución (respuestas) Si esto es así, en primer lugar, el aprendizaje debe entenderse como un cons-
es indicador de la actividad
mental cognitiva que produ-
tructo, un proceso (sin entender este término en el sentido diacrónico de "tiempo"
ce aprendizaje de aprendizaje) que procede de un conjunto de procesos o mecanismos mentales.
La causa del aprendizaje no es por tanto el cambio en la conducta sino que dicho
El cambio en la conducta es cambio es la consecuencia de la actividad mental que conduce al aprendizaje. El
uno de los resultados de la cambio en la conducta es pues uno de los indicadores o parámetros que indican
actividad de aprendizaje. que ha cambiado algo en la mente del sujeto. De este modo, más que un estado,
el aprendizaje es una propiedad funcional del sistema cognitivo, mediante la cual
Otros cambios son cogniti- y ante determinadas condiciones de práctica o experiencia, se ponen en marcha
vos (en conocimientos y
destrezas)
una serie de mecanismos y procesos mentales que permiten la adquisición y re-
8 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1º. cuatr., curso 2010/11
Así pues, hemos mencionado cuatro elementos clave en la situación de aprendizaje: Organismo,
entorno, práctica y resultados. Los dos primeros son elementos estructurales (como la “anatomía”
Cap. 1: Concepto y teorías del Aprendizaje 11
del aprendizaje) y los dos últimos son los elementos dinámicos (la “fisiología” del aprendizaje) de di-
cha situación (ver esquema en la Tabla 1-1).
Los elementos estructurales y sus respectivas funciones en el aprendizaje son los siguientes:
- El organismo, como protagonista, autor y receptor de los resultados de su actividad de aprendizaje.
El organismo cumple dos funciones en el aprendizaje:
. Está en unas condiciones internas determinadas, más o menos favorables para aprender.
. Dispone de la competencia o capacidad en su sistema cognitivo, más o menos adecuada para
aprender.
- El entorno, que se concretiza en las condiciones externas disponibles en la situación de aprendizaje
y que cumple dos funciones en dicha situación:
. Proporciona los estímulos o información que se quiere aprender,
. Constituye el contexto más o menos favorable para el aprendizaje
Figura 1-1. La interacción entre los cuatro elementos a lo largo de la situación de aprendizaje.
Es un esquema válido para todas las situaciones de aprendizaje, pero mucho más apropiado para las
situaciones de aprendizaje humano complejo en los que son más decisivos el papel más activo del sis-
tema cognitivo (tanto en conocimientos previos necesarios para el aprendizaje como en resultados que
se obtienen) y la dinamicidad y mayor complejidad de las condiciones de práctica.
Dos tipos de condiciones: Hay unas condiciones que activan el aprendizaje de un modo más directo que
- externas
- internas otras. En cualquier caso, hay varias clasificaciones de las condiciones de aprendi-
zaje. Pérez y Almaraz (1981) distinguen dos tipos de condiciones: externas e in-
ternas.
a) Condiciones externas
Externas:
- estimulación
- contexto Las condiciones externas necesarias para el aprendizaje pueden ser directas
(información que percibimos del estímulo o del contexto) o mediadas (es decir,
facilitadas por otros, en contexto de enseñanza, etc.). La estimulación o input
constituye la información que el sujeto recibe y debe aprender (en el Anexo I se
hace mención a todo ello); el contexto ambiental está presente o circundante en el
momento de recibir la estimulación principal (obviamente, lo primero tienen un
papel más destacado para que se produzca el aprendizaje que lo segundo).
Ya se mencionan en el Anexo I de este capítulo las principales características
de los estímulos. En psicología del aprendizaje algunos son muy característicos
(estímulo neutro, condicionado, incondicionado, reforzante, discriminativo, in-
hibidor, aversivo, etc.) y por tanto en su momento se definirán y se estudiarán sus
efectos.
En definitiva, la estimulación provocará la práctica más o menos reiterada, de
modo que la estimulación se convierta en información asimilable por el sistema
cognitivo.
Internas:
b) Condiciones internas
Se trata de lo que ocurre Por último, los resultados de aprendizaje serían los cambios o modificaciones
conforme se logra aprender
algo, que ocurren durante la práctica y al finalizar ésta, se trata de las sucesivas trans-
formaciones que pueden aparecer tanto en el ámbito externo en el comportamien-
to como a nivel interno mental:
- En el nivel externo el resultado suele ser la variación en alguno de los paráme-
tros de las respuestas (véase Anexo I de este mismo capítulo), el incremento en
tanto a nivel externo (cam-
la ejecución, en la tasa de respuesta, en la recuperación de contenidos almacena-
bio observable en las res- dos en la memoria (tal y como ocurre en un examen escolar), etc. Estas variacio-
puestas) nes en la ejecución constituyen el principal índice o evidencia de que se ha pro-
ducido aprendizaje. Y además, es una evidencia directa de cambios o aprendizaje
en respuestas observables, así como una evidencia indirecta de cambios internos.
- En el nivel interno en conjunto el sujeto adquiere experiencia o acumulación
en su memoria de los aprendizajes previos. Con ella se puede inferir que se pro-
ducen tres tipos de cambios:
como interno (en los conte-
- En los contenidos semánticos/declarativos o procedimentales (sabemos algo
nidos, procesos y rasgos nuevo, se dispone de esquemas para nuevos conocimientos, se acumula mayor
estables) experiencia o práctica en una actividad, etc.)
- En los mismos sistemas activos de procesamiento para el aprendizaje, por
ejemplo, con la incorporación de nuevas estrategias asociativas o de reestruc-
turación, logrando una mayor eficacia en la amplitud de la memoria de traba-
jo, especificando y modificando los sistemas perceptivos y atencionales, etc.
- En las condiciones internas más estables, por ejemplo, con nuevos sistemas
motivacionales o modificaciones en las reacciones emocionales (véase Anexo
II de este capítulo), modificando rasgos de personalidad, incrementando la ca-
pacidad general de procesamiento o inteligencia, etc.
Tal y como hemos podido observar en la Figura 1-1, justamente el tándem in-
formación - sistema cognitivo en interacción es lo esencial de la práctica, y ésta
condiciones - procesos o
información - sistema cogni- es, como sabemos, la condición imprescindible para que se den resultados de
tivo aprendizaje.
Primer momento:
- interacción condiciones /
El par entorno (condiciones externas) – organismo (actividad mental) está
procesos presente ineludiblemente en cualquier inicio de la actividad de aprendizaje, y
ambos constituyen los elementos del acto o actividad de aprendizaje. Para que
Segundo momento:
- se logran los resultados de un sujeto esté aprendiendo, tienen que darse unas condiciones (externas e inter-
aprendizaje nas, como veremos) favorables para que se active la mente del sujeto, procese la
información y así se logren, transcurrido un tiempo determinado, unos resultados
de aprendizaje.
En definitiva, la práctica funciona si interactúa el organismo en un entorno de-
terminado. La práctica supone pues la confrontación del sujeto (sus procesos, sus
condiciones internas, sus conocimientos y experiencias previas) con la informa-
ción estimular. Gráficamente de un modo simple esto sería así:
ENTORNO RESULTADOS
+ PRÁCTICA (parciales y finales)
ORGANISMO
de aprendizaje
Analizar estos tres elemen- - poder identificar cuándo y cómo un organismo está aprendiendo, y
tos sirve para:
- proponer prescriptivamente las mejores condiciones para que "trabajen" del mo-
- identificar cómo se apren- do más eficaz posible los procesos y capacidades para conseguir los cambios
de más útiles para el sujeto.
- proponer mejoras en el
aprendizaje Un ejemplo de la utilidad de este esquema lo tenemos cuando nos pregunta-
mos sobre la relación del aprendizaje con la enseñanza o instrucción. Tradicio-
Un ejemplo: la situación de
enseñanza o instrucción
nalmente se ha considerado el binomio enseñanza-aprendizaje como algo impres-
cindible en la educación. Sin embargo, ambos conceptos si los ubicamos en nues-
tro esquema situacional de los cuatro elementos del aprendizaje, vemos que la
persona que aprende y la que enseña se hallan en condiciones diferentes. En efec-
to, el que aprende está sometido a unas condiciones de práctica durante un tiempo
en el cual activa los procesos mentales correspondientes y logra los resultados de
aprendizaje pertinentes. El que enseña, en el acto de enseñar (en clase como pro-
fesor, en casa como padre o madre cuando intenta criar al hijo, etc.), es condición
externa, se convierte en “entorno” o información clave para el que aprende. En
ese sentido, siempre se ha dicho que no hay nada como un buen maestro. Pero un
buen maestro no se improvisa (se trata de una persona que tiene que aprender a
enseñar), no es nada fácil ser condición para el aprendizaje de otros y por ello
hay todo un conjunto de disciplinas e instituciones dedicadas a ello (didáctica,
pedagogía, escuelas de formación del profesorado, etc. en el caso de la enseñanza
escolar; en el caso de la enseñanza familiar, sin embargo, como es bien sabido
apenas hay "escuelas de padres").
Algo fundamental en el aprendizaje es que ocurre a lo largo de un tiempo de-
terminado, las modificaciones que se producen mediante práctica tardan tiempo
en ocurrir e incluso van ocurriendo conforme se aprende. Por eso para una des-
cripción más comprensiva del aprendizaje no basta con los elementos estructura-
les (organismo y entorno) sino que debe tenerse en cuenta la dinámica (la práctica
y los resultados que se van obteniendo); por poner una analogía, la mejor descrip-
ción del aprendizaje no sería una foto sino una película o video.
Así pues, la interacción dinámica de los elementos de la situación de aprendi-
zaje podría resumirse en la siguiente secuencia:
1) Inmediatamente antes de comenzar la práctica son fundamentales las condi-
ciones internas del organismo, tanto cognitivas (en MLP, véase Figura 1-1)
como no cognitivas (biológicas, motivacionales, etc.).
2) La situación de práctica propiamente dicha consiste en la interacción de con-
diciones externas del entorno (información y contexto) y sistema cognitivo.
3) Los resultados o cambios internos y externos pueden ser concomitantes a la
práctica o posteriores a ella.
tado de lo cual es un libro sobre dicha película publicado por dicho autor en
1998). También hay práctica larguísima en aprendizajes que no acaban nunca
(aprender a tocar el piano, etc.).
Por último, es evidente que las condiciones del entorno son más complejas
de lo que parecen: Van desde condiciones simples del condicionamiento (empa-
rejar estímulos, asociar respuestas y consecuencias, etc.) a condiciones más com-
plejas (lenguaje, estímulos semánticamente complejos, entorno social y cultural,
etc.) que posibilitan y favorecen la activación de este tipo de procesos y que pro-
porcionan la autonomía del sujeto para manejar su propio aprendizaje en contex-
tos sociales diferenciados. Por ejemplo, situaciones de grupo, interacción con
otros, información mediática, información artificialmente preparada, etc. En el
tema siguiente se analizan las condiciones de la práctica más comunes en el
aprendizaje cognitivo humano.
Podemos aplicar los conocimientos técnicos sobre el aprendizaje de dos formas normalmente con-
secutivas y complementarias:
- Evaluar o analizar la situación de aprendizaje
- Tratar, ayudar a mejorar el aprendizaje propio o de otros.
Todos tenemos alguna idea de ambas cosas, pero conocimientos técnicos y experiencia al respecto
la vemos en profesiones tales como maestros, psicólogos clínicos o escolares, entrenadores, fisiotera-
peutas, logopedas, padres, etc.
Pozo (1996) ha propuesto un esquema para entender la articulación de estos elementos en las situa-
ciones prácticas de aprendizaje, tanto para evaluarlas o analizarlas como para intervenir en ellas. Lo
reproducimos y adaptamos en la Figura 1-2.
Figura 1-2: Los elementos del aprendizaje en contextos aplicados (adaptado de Pozo, 1996).
Cap. 1: Concepto y teorías del Aprendizaje 19
4.6.1. Introducción
Aprendizajes básicos vs. Si tenemos en cuenta la distinción que hace Maldonado (1998; basada en Dic-
Especializados
kinson, 1980) entre aprendizajes básicos y aprendizajes especializados (los
primeros se consideran "determinante causal último del comportamiento cotidia-
no de cualquier individuo" (p. 13), y los segundos son los típicos de cada especie:
la adquisición del lenguaje en el hombre, el canto en los pájaros, etc.), el condi-
20 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1º. cuatr., curso 2010/11
cionamiento es uno de los diversos tipos de aprendizaje que existen pero el prin-
cipal aprendizaje básico.
Tal y como veremos en un próximo apartado, la historia de la psicología del
aprendizaje está marcada desde finales del siglo XIX por pocos pero importantes
hallazgos de la investigación experimental -los experimentos de Pavlov y Thorn-
dike, por ejemplo- que muestran unos tipos de aprendizaje no explicitados hasta
esos momentos. Se trata de aprendizajes básicos, de tipo asociativo, consistentes
en aprender a relacionar estímulos entre sí (condicionamiento clásico) o relacio-
nar conductas y estímulos (condicionamiento instrumental u operante). Hasta me-
diados del siglo XX van a constituir el eje central de la investigación científica en
aprendizaje y, posteriormente, aunque con menos importancia, siguen formando
parte esencial de los conocimientos que la psicología ha acumulado sobre el
aprendizaje.
Clasificaciones de tipos de
Por todo ello, hay que entender que los condicionamientos son un tipo básico
aprendizaje básico de aprendizaje, y que se han hecho varias clasificaciones de estos tipos.
Realmente para los procesos de aprendizaje mediante condicionamiento, la
clasificación más interesante es la que sigue el criterio de simplicidad-
complejidad (para otros temas de aprendizaje humano complejo quizás conven-
gan otras clasificaciones que veremos en un apartado posterior).
Criterio de los niveles de Una alternativa a estos planteamientos dentro del criterio simplicidad-
aprendizaje complejidad procede de la teoría de los niveles de aprendizaje, originalmente
propuesta por Razran (1955, 1971) y adoptada en nuestro ámbito entre otros por
Pinillos (1975) y Huertas (1992). Parte como respuesta a las objeciones del mode-
lo conductista articulando los distintos modos de aprendizaje desde una perspec-
tiva evolucionista. Se propone una jerarquía de niveles de aprendizaje que van, en
orden ascendente, desde un nivel preasociativo o reactivo (habituación, sensi-
bilización) hasta un nivel de aprendizaje simbólico exclusivo de los humanos.
Los primeros tendrían un carácter automático y los últimos intencionales o con-
trolados. García y Pascual (1994, p. 32) los resumen en un esquema de tipos y
subtipos que reproducimos en el Cuadro 1-1.
Lo interesante es la articulación e interacción entre niveles. Valgan las pala-
bras de Huertas (1992, p. 24) para su descripción:
"Cada nivel ascendente sería nuevo en esencia y no se podría reducir a los precedentes (...). Las
leyes y principios básicos de aprendizaje serían, pues, diferentes en cada nivel [rompiendo así
con el principio de equipotencialidad conductista]. Los organismos menos evolucionados care-
cerían de los niveles superiores de aprendizaje, pero se podrían estudiar en ellos los niveles in-
feriores y los resultados se podrían generalizar al funcionamiento independiente de los mismos
niveles en los más evolucionados. Respecto a los humanos, los niveles superiores coexistirían e
interactuarían con los inferiores, de los que dependen genética y funcionalmente, y la acción de
éstos se vería influida por la de aquéllos. Sin embargo, mediante procedimientos adecuados,
podría estudiarse un nivel inferior independientemente de la influencia de uno superior".
Cuadro 1-1: Niveles de aprendizaje de Razran -reproducido de García y Pascual (1994, p. 32)-
4. SIMBÓLICO: - Resolver
- Planificar
- Pensar
3. PERCEPTIVO: - Expectativo
- Configuracional
- Sensorial
1. REACTIVO: - Habituación
- Sensibilización
La asignatura “Aprendizaje Normalmente, los temas de “Aprendizaje Humano” son una continuación
humano” vs. la de “Aprendizaje de “Aprendizaje y condicionamiento”, pero con contenidos y enfoques dife-
y condicionamiento”
rentes que permiten explicar situaciones de aprendizaje más complejas que
Se trata de aprendizajes más los ya estudiadas mediante condicionamiento. En ambos casos, el aprendiza-
complejos je sigue cumpliendo su primordial función adaptativa para el ser humano, pe-
ro en entornos y con un papel del sistema cognitivo de diferente compleji-
dad. Aprender a leer, aprender a resolver ecuaciones, aprender a tocar el pia-
no, aprender a realizar una obra artística o aprender una carrera universitaria
son situaciones y tipos de aprendizaje para los cuales los modelos asociati-
22 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1º. cuatr., curso 2010/11
Con arreglo a las características mencionadas, podemos definir el aprendizaje cognitivo humano
con los siguientes rasgos básicos:
- Es una propiedad de automodificación del sistema cognitivo como adaptación y respuesta a los
cambios ambientales relevantes. Ocurre por la práctica (interacción del organismo con el entorno) y
por la experiencia (utilizando los propios contenidos representacionales y procesos cognitivos). Por
eso algunos lo consideran una forma especial de procesamiento de la información (Krause, 1986).
- El aprendizaje humano requiere sobre todo una gran actividad mental, tanto la del procesamiento de
la información exterior (mediante procesos perceptivos y atencionales) como las que relacionan la
experiencia y conocimientos previos (almacenados en la memoria a largo plazo, MLP) con dicha
nueva información. Se podría traducir esta idea en la siguiente fórmula:
Cap. 1: Concepto y teorías del Aprendizaje 23
- El aprendizaje humano es un proceso mental activo que integra mecanismos asociativos y construc-
tivos a distintos niveles de conciencia y desde componentes implícitos y automáticos a explícitos e
intencionales orientados a metas.
- Los cambios producidos o resultados del aprendizaje en el organismo, siguiendo a Pozo (2003) son,
de menor a mayor relevancia y especificidad humana:
. nuevas conductas (respuestas, rutinas o hábitos),
. adquisición de información (datos, hechos, términos),
. modificación de representaciones (conceptos, teorías, habilidades), y
. adquisición de conocimiento (representaciones sobre o acerca de representaciones, valoraciones, in-
terpretaciones de cómo pensamos, etc.).
El primero es un cambio de comportamiento (generalmente automatizado) y los otros son cambios
más propiamente cognitivos.
En este apartado perfilaremos esta disciplina psicológica exponiendo, en primer lugar, unas cuestiones previas sobre los conceptos
de principios y teorías de aprendizaje (aptdo. 5.1.), después un breve repaso histórico del estudio del aprendizaje humano (aptdo. 5.2) y,
en tercer lugar (aptdo. 5.3), resumiendo los principales aspectos de dicha disciplina (relación con otras disciplinas psicológicas y niveles de
análisis del aprendizaje).
Las teorías del aprendizaje proporcionan explicaciones sobre los mecanismos subyacentes impli-
cados en los procesos de aprendizaje. Los principios nos dicen qué factores son importantes para el
aprendizaje. Las teorías nos dicen por qué estos factores son importantes.
Los principios permanecen estables a lo largo del tiempo, pero las teorías van evolucionando y
avanzando a lo largo de la historia de la psicología, lo cual a veces produce diversidad, explicaciones
parciales, etc.
En cualquier caso, principios y teorías nos ayudan a predecir las condiciones bajo las cuales es pro-
bable que ocurra el aprendizaje.
Los antecedentes abarcarían desde el comienzo de la historia del hombre hasta las aportaciones de
Wundt y de la psicología alemana de finales del siglo XIX. En este largo período, la reflexión sobre el
fenómeno del aprendizaje se halla fundamentalmente en la Filosofía. El inicio de la reflexión filosófica
sobre el aprendizaje se encuentra en la filosofía clásica griega y dentro de la teoría del conocimiento
(gnoseología, epistemología), o sea, qué es y cómo se adquiere el conocimiento.
Se inicia la reflexión filosófica con los filósofos presocráticos, los cuales sostenían al respecto la
denominada "teoría de la copia" -terminología acuñada actualmente, entre otros, por Leahey y Harris
(1985)-, es decir, pensaban que el conocimiento se puede entender como una copia del mundo real que
nos llega a través de los sentidos. Sin embargo, otros pensaban que el conocimiento es algo innato. Es-
ta controversia cristalizó en dos grandes líneas de opinión acerca de cómo se adquiere el conocimien-
to:
1ª) La tradición racionalista, iniciada por Platón, partía de la idea básica de que lo importante no es el
mundo real ni el registro sensorial del mismo, sino que en la mente del sujeto existen unas ideas in-
natas o conceptos independientes de la experiencia, y lo único que hace el sujeto es activar ese co-
nocimiento ante determinados estímulos. El conocimiento es previo a los estímulos. Esta línea lle-
vará en la actualidad a algunos de los planteamientos de las corrientes cognitivas, por ejemplo, de
Piaget.
2ª) La tradición empirista que, iniciada por Aristóteles, insiste en la teoría inicial de la copia, es decir,
el conocimiento surgiría del mundo real gracias a los registros sensoriales. El conocimiento se ad-
quiere a partir de la experiencia repetida con los objetos reales; dicha experiencia permite al sujeto
formar el conocimiento de la realidad mediante el "establecimiento de diferencias o similitudes"
(relaciones) entre unos eventos y otros. Este tipo de razonamiento llevó a que Aristóteles fuera con-
siderado el iniciador de las teorías asociacionistas, que después en psicología estarán en la base del
conductismo y parte de la corriente cognitiva (sobre todo la de tipo computacional).
b) Antecedentes próximos
Estas dos tradiciones se irán sucediendo a lo largo de la historia de la filosofía. En los siglos XVII
y XVIII se vuelven a contraponer con el racionalismo cartesiano y la filosofía de los empiristas ingle-
ses (Hume, Locke):
- En la filosofía de Descartes se produce una concepción dualista en cuanto al modo de conocer: uno
relacionado con el cuerpo, la res extensa y el otro con la mente o res cogitans, respectivamente. Cada
una de ellas llevará a un nivel de análisis diferente. El poder estudiar el primer nivel (res extensa),
facilitará epistemológicamente el campo a la anatomía y la fisiología, dado que desde este punto de
vista se considera el cuerpo algo físico, mecánico y regido básicamente por reflejos (introduciendo el
Cap. 1: Concepto y teorías del Aprendizaje 25
concepto de arco reflejo); así pues, el cuerpo humano es susceptible de ser analizado por las ciencias
naturales del mismo modo que se estudian otros animales.
En el segundo nivel (res cogitans), la mente no se considera una entidad física sino espiritual y
posteriormente se estudiarán sus contenidos (ideas innatas) mediante los métodos de introspección.
- Sin embargo, la filosofía de los empiristas ingleses de los siglos XVI y XVII (Locke, Hume, etc.) re-
chaza el racionalismo cartesiano, el innatismo de las ideas y, reelaborando y perfeccionando las teor-
ías de la asociación de Aristóteles (principios de contigüidad, semejanza y contraste), sostienen que
la mente está en blanco inicialmente (es como una tabula rasa) y que el conocimiento se adquiere a
partir de la experiencia sensible mediante principios asociacionistas tales como los aristotélicos y
otras "leyes secundarias" de las asociaciones (por ejemplo, la intensidad de las sensaciones, lo fre-
cuente y reciente que sea su aparición, etc.).
En el siglo XIX tendrán lugar importantes acontecimientos en la ciencia que favorecerán que se
produzca, al final del siglo, el inicio del estudio científico de la psicología y, con ello, de la psicología
del aprendizaje -véase Boakes (1984), para revisión de los antecedentes del condicionamiento-:
- El auge y desarrollo de la ciencia, tanto de los descubrimientos empíricos como de las teorías de la
ciencia (positivismo),
- La importancia de la teoría de la evolución, impulsada por Darwin (1809-1882), que considerará al
hombre como una especie más entre todas las demás, fruto del cambio filogenético y de la selección
natural. No hay una ruptura biológica entre el hombre y las otras especies, sino una evolución, y por
lo tanto algunas características comportamentales de otros animales se encontrarán también en el
hombre (se ponen así las bases de los estudios comparativos y de la psicología del aprendizaje ani-
mal).
- La anterior teoría también introduce el concepto de adaptación como una de las principales funcio-
nes del aprendizaje. De hecho, uno de los motivos por los que se producen cambios interespecíficos
es la diferente interacción de cada especie con su entorno. Las capacidades de aprendizaje aumentan
conforme se asciende en la escala o árbol filogenético.
La historia nos marca el desarrollo temporal de las principales construcciones teóricas habidas en la
psicología del aprendizaje. Contamos con muchas teorías y modelos del aprendizaje diferentes que in-
tentan explicar sus diversos aspectos (sus procesos, condiciones, etc.) y en niveles de análisis distintos
(microanálisis / macroanálisis, diacrónico / sincrónico, etc.) y que en muchos casos han ido consoli-
dando diversos principios y leyes de aprendizaje todavía vigentes.
El estudio científico del aprendizaje abarca un período de tiempo que a su vez podemos descompo-
ner en cinco fases o etapas, desde sus inicios a finales del siglo XIX hasta la actualidad:
Va desde finales del siglo XIX hasta mediados de la primera década del
siglo XX, o sea, aproximadamente hasta la 1ª Guerra Mundial. Esta fase se
caracteriza por:
Dispersión de temas 1. Una cierta dispersión de temas de estudio (aprendizaje verbal, motor,
etc.), lo cual debería entenderse de un modo positivo como búsqueda y ex-
ploración de diversas facetas del aprendizaje.
Estudios empíricos 2. Marcado empirismo de las investigaciones, con unos estudios muy des-
criptivos, pero con un menor énfasis en la explicación teórica de los fenó-
menos.
26 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1º. cuatr., curso 2010/11
- Auge conductismo y modelos Transcurre en el período de entreguerras (desde la I Guerra Mundial hasta
de condicionamiento finales de la II Guerra Mundial) y, globalmente, se caracteriza por ser una
reacción a la forma de hacer psicología hasta ese momento (un asociacio-
nismo estructuralista en donde la introspección era el método principal). Es
la época de los grandes modelos conductistas del condicionamiento.
puede decir, siguiendo a Pinillos (1975, p. 373), que todo aprendizaje se re-
duce a la formación de hábitos por asociación de elementos psíquicos o con-
ductuales previamente inconexos. El fortalecimiento de las asociaciones
estímulo-respuesta dependerá del número de veces que ocurren conjunta-
mente (ley de repetición-contigüidad) y de la satisfacción motivacional que
ello acarrea (ley del refuerzo).
Las primeras teorías constructivistas (en los apartados 2.2 y 4.2.1. am-
pliamos este concepto) surgen en esta época principalmente en el continente
- Piaget
europeo, independientes unas de otras y con una difusión y efecto sobre los
- Vygotski
estudios del aprendizaje que sólo se verá a partir de los años 70.
- Gestalt Las principales teorías son:
- Las primeras obras de Piaget (1896-1980) -su primera obra es de 1936-.
- La obra de Vygotski (1896-1934), en la entonces Unión Soviética (este au-
insight
tor muere a los 38 años, en plena etapa stalinista), y
- La Gestalt, en Alemania, cuyos autores más conocidos son Köhler, Koffka
y Wertheimer, y con temas tales como percepción, resolución de proble-
mas y también aprendizaje (más adelante se describe en detalle su aporta-
ción en el aprendizaje) con conceptos tales como el insight que años des-
pués se retomará dentro de las teorías de reestructuración de esquemas.
- Vuelta al estudio de los pro- Este período va desde mitad de 1950 hasta la década de los 70 y es testigo
cesos mentales de una “revolución” en el seno de la psicología científica: la de la reintro-
ducción de explicaciones de la conducta en base a los procesos mentales pe-
ro con nuevos supuestos teóricos y metodológicos. Se trata de la “revolución
- por la crisis del conductismo cognitiva”, tan importante para algunos que ha llegado a considerarse como
un verdadero cambio paradigmático, en términos kuhnianos (Kuhn, 1962),
puesto que la crisis que aparece en el viejo paradigma conductista provoca el
advenimiento y expansión del paradigma cognitivo (y en concreto del enfo-
que de procesamiento de la información).
- con nuevos métodos Es un cambio favorecido por la aparición de nuevas disciplinas y descu-
brimientos tecnológicos (ordenadores, cibernética, las nuevas teorías ma-
- gracias a las aportaciones de:
. otras disciplinas
temáticas de la información y la comunicación; véase para ampliación Ro-
. avances tecnológicos (orde- mero, 1998), las nuevas teorías lingüísticas, etc., que llegan al campo de la
nadores) psicología y provocan cambios tanto en los contenidos como en la metodo-
logía.
En sus inicios (véase Romero, Pedraja y Marín, 1998), una serie de auto-
Autores:
. Bruner et al. (1956) res sintetizaron las nuevas tendencias y descubrimientos en unas pocas obras
. Miller (1956) (que en realidad constituían la síntesis de muchísimo trabajo experimental,
. Broadbent (1958) publicado generalmente en artículos de revistas científicas) cuya influencia
. Miller et al. (1960) fue decisiva en el cambio paradigmático respecto al conductismo, algunos de
. Neisser (1967) estos libros ya clásicos son: Percepción y Comunicación de Broadbent
(1958) -cuyo tema central era la atención-, Un estudio del pensamiento de
Bruner, Goodnow y Austin (1956) -sobre aprendizaje de conceptos-, Planes
y estructuras de la conducta de Miller, Galanter y Pribram (1960) y Psico-
logía Cognitiva de Neisser (1967), en la que por primera vez aparece el
Cap. 1: Concepto y teorías del Aprendizaje 31
- Consolidación del paradigma Observamos aquí la consolidación y diversificación del paradigma cogni-
cognitivo tivo, así como la cognitivización del aprendizaje. Nos encontramos una gran
- Diversificación del paradigma diversidad de enfoques, cuyas características nucleares permitirían, siguien-
cognitivo do a Pozo (1989), hacer dos grandes grupos: teorías asociacionistas compu-
tacionales y teorías constructivistas (que todavía no han confluido en un mo-
- Siguen separados los dos delo teórico integrado del aprendizaje). Cada una propone un factor determi-
grandes modelos teóricos del nante o mecanismo central del aprendizaje distinto. Además, todas o casi to-
aprendizaje: asociacionistas y
constructivistas das las teorías de aprendizaje los llevan explícita o implícitamente incluidos;
véanse más detalladamente en el Anexo I de este tema). De este modo, te-
- Las teorías asociacionistas nemos teorías del aprendizaje cuyo mecanismo básico de la actividad de
entran dentro de los modelos aprendizaje es la asociación (éste fue el mecanismo central del conductismo;
cognitivos en términos de aso-
no obstante, también lo encontramos en muchos modelos cognitivos en
ciacionismo computacional
términos de asociacionismo computacional) y teorías cuyo mecanismo bási-
co es la construcción de conocimientos a través de procesos no asociativos
tales como la reestructuración o el insight.
Pese a la importancia que como modelo de aprendizaje tiene el construc-
tivismo, sin embargo no servirá para explicar los aprendizajes básicos de
condicionamiento. El aprendizaje, desde la perspectiva del constructivismo,
es exclusivo de los seres humanos –sería un “aprendizaje especializado”,
desde la perspectiva de Maldonado (1998)- merced a las capacidades que es-
tos tienen de tipo lingüístico y de pensamiento; además, sus autores más re-
presentativos (teóricos de la Gestalt, Vygotski, Piaget, Ausubel, etc.) han te-
32 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1º. cuatr., curso 2010/11
Poco a poco se han ido abriendo cauces de investigación sobre los temas de aprendizaje hasta el
punto de estar cerca ya de una teoría cognitiva general del aprendizaje.
En los últimos años se está llegando a una reconceptualización del aprendizaje en la línea expresa-
da por Pozo (2003), gracias a la influencia de:
- nuevos datos provenientes de las neurociencias, la psicología evolutiva, la psicología comparada, la
psicología de la instrucción, etc.,
- así como de nuevos conceptos y teorías aportadas por la psicología evolucionista (filogénesis del
aprendizaje), psicología y filosofía de la conciencia, etc.
Se está llegando a una integración de teorías que supera el marco dicotómico anterior asociacio-
nismo – constructivismo a favor de una articulación jerárquica de los niveles de aprendizaje, desde:
- niveles asociativos e implícitos hasta los superiores de adquisición explícita de conocimiento,
- tanto de propósito general como de dominio específico, y
- tanto en una perspectiva meramente individual como de cognición situada o mediada social y cultu-
ralmente.
Cap. 1: Concepto y teorías del Aprendizaje 35
TEORÍAS ASOCIACIONISTAS:
Teorías asociacionistas conductistas:
- Teorías conductistas clásicas (Hull, Skinner, Guthrie, etc.)
- Teorías matemáticas del aprendizaje (Estes)
Teorías asociacionistas cognitivas:
TEORÍAS ASOCIACIONISTAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE ANIMAL
- Teorías de Wagner, Rescorla, Dickinson, etc.
TEORÍAS ASOCIACIONISTAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE HUMANO:
Teorías asociacionistas cognitivas y/o computacionales:
- Teorías clásicas del procesamiento de información
- Teoría del aprendizaje de Gagné
Teorías cognitivo-conductuales:
- Teoría del aprendizaje observacional de Bandura.
TEORÍAS DENTRO DE LA CIENCIA COGNITIVA
Teorías computacionales del aprendizaje basado en reglas
- Teorías del aprendizaje en inteligencia artificial (aprendizaje en máquinas)
- Teoría de los sistemas de producción (J.R. Anderson)
Teorías de procesamiento distribuido subsimbólico
- Teorías conexionistas o de redes neuronales (modelos PDP)
TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS:
- Teoría del aprendizaje de la Gestalt
- Teoría del aprendizaje Piaget y Escuela de Ginebra
- Teoría del aprendizaje ruso-soviética (Vygotski, Luria, etc.)
- Teoría del aprendizaje significativo Ausubel
Debe quedar claro que una cosa es la articulación de una disciplina en asignaturas concretas por
exigencia de un determinado plan de estudios universitario de psicología, y otro el objeto de estudio de
dicha disciplina. Así, podremos encontrar asignaturas tales como Aprendizaje y Condicionamiento,
Aprendizaje Humano, Aprendizaje Cognitivo, etc., pero en definitiva, todas esas asignaturas estudian
el aprendizaje y por tanto forman parte de la disciplina psicológica denominada Psicología del Apren-
dizaje.
Hasta ahora hemos centrado nuestra atención en el concepto de aprendizaje, sus rasgos definitorios.
Para ello ha sido inevitable utilizar la terminología e incluso algunos componentes teóricos y meto-
dológicos de los utilizados en la Psicología del Aprendizaje, o sea, la disciplina de la psicología cientí-
fica que se dedica al análisis e investigación del aprendizaje. Por tanto es el momento oportuno ya de
dedicar unas líneas a la caracterización de dicha disciplina, en concreto su objeto, niveles de análisis y
su relación con otras disciplinas de la psicología.
Siempre que se introduce una disciplina, tradicionalmente se viene haciendo una primera incursión
en el objeto y el método de la misma. Pues bien, en nuestro caso lo primero obviamente ya ha sido di-
cho: su objeto es el aprendizaje. Lo segundo requiere algunas aclaraciones. El método con que se estu-
dia un fenómeno se puede entender de diversas maneras y depende, entre otras cosas, del nivel de aná-
36 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1º. cuatr., curso 2010/11
lisis del fenómeno; una vez que esto se ha precisado es cuando hay que tener en cuenta el método, el
cual en psicología del aprendizaje va a tener las características del utilizado en la ciencia y se descri-
birá más adelante.
Según Tarpy (1981; p.23 trad. cast.), los niveles de análisis son los distintos tipos y grados de de-
talle con que se explica la conducta. Son varios los niveles de análisis del aprendizaje que nos podre-
mos encontrar en la psicología del aprendizaje. Cada uno de ellos representa una dimensión a lo largo
de la cual se expresan los conocimientos sobre su objeto de estudio.
Un segundo nivel de análisis se refiere a lo que podríamos llamar grado de profundidad de la ex-
plicación, y tendría tres dimensiones, generalmente consecutivas en el tiempo: los niveles descriptivo,
explicativo y prescriptivo:
- El nivel descriptivo solamente nos informa, cuantitativa o cualitativamente, de la existencia de un
fenómeno de aprendizaje; nos dice cómo ocurre, las condiciones en las que ocurre y los cambios
producidos por el aprendizaje.
- El nivel explicativo incide en la búsqueda de las causas y determinantes de los fenómenos del apren-
dizaje (sería la labor fundamental del método científico de investigación).
- Y el nivel prescriptivo o normativo, que podría funcionar con eficacia si los dos primeros se han
producido previamente, y consistiría en ofrecer predicciones y normas para lograr un aprendizaje
mejor, señalando las mejores condiciones tanto externas como de cambio y afinamiento de los proce-
sos, estrategias y habilidades de aprendizaje.
Otro nivel de análisis tiene relación con la temporalidad del aprendizaje, y en concreto nos refe-
rimos a los niveles sincrónico y diacrónico:
- El nivel sincrónico se centra en momentos breves de ocurrencia del aprendizaje; se focaliza en el acto
de aprender y no en el decurso o "proceso" de aprendizaje. Es obvio que hay aprendizajes que se lo-
gran rápidamente y otros que tardan meses, años o incluso toda la vida. El nivel sincrónico puede
aplicarse a cualquiera de ellos y se centra en los procesos y condiciones que están interviniendo en
un momento dado.
- El nivel diacrónico analiza el decurso temporal del aprendizaje. Cuando se trata de aprendizajes sim-
ples se analiza el incremento en la ejecución desde niveles mínimos hasta lograr la asíntota (el
máximo de ejecución). En aprendizajes más complejos se estudian las fases del aprendizaje en
términos descriptivos (por ejemplo, fases de la adquisición de habilidades motoras, fases en la adqui-
sición del aprendizaje perceptivo, etc.) y también las condiciones y procesos en el paso de novatos a
expertos (por ejemplo, en aprendizajes profesionales o en destrezas complejas). El nivel más amplio
sería el estudio de los aprendizajes a lo largo de la vida, desde recién nacido hasta la tercera edad.
Cap. 1: Concepto y teorías del Aprendizaje 37
Además, no sólo interesa la adquisición sino también el posible declive, extinción u olvido del
aprendizaje. Además el nivel diacrónico no tiene por qué quedarse sólo en el nivel ontogenético sino
que puede estudiarse por ejemplo, la evolución del aprendizaje en la cadena filogenética, comparan-
do el aprendizaje entre especies.
Por último, Tarpy (1981) también distingue otra dimensión de niveles de análisis: el análisis fun-
cional en contraposición al análisis cognitivo. El primero sería, según dicho autor, el utilizado en el
enfoque conductista: el análisis de las relaciones existentes entre condiciones ambientales y conducta.
El nivel cognitivo también sería -siguiendo a Seymour (1986), un autor cognitivo- "funcional" (por
contraposición a fisiológico), pero estudiando la funcionalidad, en términos de procesamiento de in-
formación, de los procesos psicológicos subyacentes a la conducta. Son niveles tradicionalmente con-
trapuestos o antagónicos pero, en nuestro caso, al asumir el enfoque cognitivo como complementario
del conductual, es más fácil no descartar la influencia de las condiciones externas sobre la conducta, y
por tanto integrar las aportaciones valiosas del enfoque funcional.
La Psicología del Aprendizaje, por sus contenidos y por sus métodos de estudio, es una disciplina
básica que se suele incluir dentro de la psicología básica, psicología general o psicología experimental,
también dentro del estudio de los procesos psicológicos básicos. En el contexto universitario español,
sus contenidos se enseñan e investigan dentro del área de conocimiento de Psicología Básica, y estu-
dia uno de los procesos básicos del comportamiento al mismo nivel que otros procesos tales como per-
cepción, atención, memoria, etc. Por tanto es una disciplina que sirve de base para el estudio de otras
disciplinas psicológicas, y a su vez, son necesarias otras disciplinas para entender correctamente las
aportaciones de ella:
En concreto, al tratarse de una disciplina experimental, necesita el apoyo de las disciplinas meto-
dológicas (estadística, psicología experimental, etc.). También es conveniente la base proporcionada
por la psicobiología y por otras disciplinas de Psicología Básica tales como Historia de la Psicología y
Psicología Cognitiva.
chas preocupaciones (diseños curriculares, fines de la educación, etc.) pero descuidar el aprendizaje y
sus procesos sería algo así como empezar la casa por el tejado.
Los conocimientos sobre aprendizaje humano que ofrece esta asignatura son de tipo básico, es de-
cir, lo que la psicología experimental cognitiva aporta sobre esa materia. Por tanto, en una estructura
curricular lógica:
- Requeriría conocimientos previos sobre psicología cognitiva, procesos cognitivos.
- A su vez, sería una materia básica para una serie de aplicaciones de la psicología en la educación, el
desarrollo, la instrucción, psicología social, etc.
Es interesante la sugerencia de Pozo (1996) de que antes de entrar en la descripción de los procesos
es conveniente tener en cuenta los distintos niveles de análisis -de más específico o molecular a más
general o molar- que se pueden seguir. Así, distingue cuatro niveles de análisis, tal y como aparece en
la Figura 1-8, de los cuales, sólo los niveles 2 y 4 son pertinentes en esta asignatura. El nivel 1 es ex-
cesivamente básico, específico y demasiado detallado en el nivel cognitivo; por otra parte, el nivel 3 es
excesivamente amplio, pues estaría en un nivel sociológico o cultural.
3: Comunidades de aprendizaje.
Modulación sociocultural
Nivel de análisis de
2: Procesos sobre las
esta asignatura
representaciones simbólicas 4: Conciencia reflexiva
El campo aplicado de la psicología, que por darle una denominación más reciente y general, pode-
mos llamar la "intervención psicológica" (Pelechano, 1980), viene conociendo desde hace mucho
tiempo las aportaciones de la psicología del aprendizaje, sobre todo del aprendizaje mediante condi-
cionamiento (aunque ya comienzan a desarrollarse aplicaciones desde el enfoque cognitivo del apren-
dizaje, principalmente al ámbito educativo). Al igual que en otros campos de la ciencia, la investiga-
ción básica en aprendizaje ha producido notables y numerosas aportaciones al campo profesional de la
psicología, hasta el punto de que no es posible condensar en unas páginas una descripción completa de
las mismas. Esto nos llevará, por un lado, a especificar qué tipo de aplicaciones se hacen de la Psico-
logía del Aprendizaje y, por otro lado, a realizar una selección de algunas de dichas aportaciones.
Cap. 1: Concepto y teorías del Aprendizaje 39
Las aportaciones de la Psicología del Aprendizaje -como la de otras disciplinas básicas de la psico-
logía- las podemos observar en distintos niveles o grados de especialización en la aplicación y en dis-
tintos tipos de intervención:
Nos referimos a los distintos grados o niveles de extensión, difusión o profundización con que las
personas recogen esta investigación básica y la utilizan en su actividad cotidiana.
Podríamos distinguir, desde un punto de vista operativo y de menor a mayor grado de extensión en
la aplicación, tres niveles: común, especializado y de psicólogo profesional:
- El nivel de aplicación común supone una aplicación no profesional, es cualquier persona que los
aplica en su vida cotidiana (para aprender mejor, para entender un poco más a sus semejantes, para
aplicar estos principios en la crianza de sus hijos, etc.).
- El nivel de aplicación especializado es el que utiliza cualquier profesional no psicólogo en su que-
hacer, por ejemplo, profesores en la enseñanza, médicos en su consulta, entrenadores deportivos,
profesores de autoescuela, etc.
- Por último, el nivel de aplicación de psicólogo profesional es el que debe utilizar el psicólogo en su
profesión en cualquiera de sus múltiples ámbitos o especialidades (clínico, escolar, recursos huma-
nos, etc.).
b) Tipos de intervención
Con cada uno de estos niveles o grados de profundización en la aplicación se pueden utilizar los
conocimientos de Psicología del Aprendizaje fundamentalmente para de dos tipos de intervención:
(1) descripción y análisis del comportamiento aprendido, y (2) producción de cambios en el compor-
tamiento:
- Descripción y evaluación del comportamiento aprendido y del proceso de aprendizaje.- En primer
lugar los conocimientos sobre aprendizaje pueden servir para identificar, describir o evaluar los cam-
bios aprendidos, los procesos de cambio en el comportamiento de las personas tanto en el desarrollo
infantil como en los procesos de adquisición de trastornos psicopatológicos o conductuales o incluso
en la identificación de los componentes psicológicos de enfermedades orgánicas.
- Producción de cambios en el comportamiento.- En segundo lugar, todos podemos establecer las con-
diciones para cambiar o para hacer cambiar a otros. Con el grado de profundización menor, es decir,
en un nivel de aplicación común, una madre o un padre influyen cambiando el comportamiento de su
hijo; en un ámbito especializado, el profesor se preocupa de crear en el aula las mejores condiciones
para que sus alumnos aprendan; el psicólogo no sólo diagnostica sino que también aplica "tratamien-
tos", es decir, puede producir cambios positivos en el comportamiento de las personas. Recordemos
que el mismo concepto de "intervención psicológica", como resalta Pelechano, no es ajeno al con-
cepto de aprendizaje pues la intervención pretende producir un cambio en las personas que redunde
en un mayor bienestar y adaptación.
La Figura 1-9 nos ilustra este modelo de relaciones entre la Psicología del Aprendizaje y sus apli-
caciones.
Aunque esta obra tiene un enfoque más básico que aplicado, no obstante en los capítulos corres-
pondientes al aprendizaje asociativo mediante condicionamiento desarrollaremos algunas de sus prin-
cipales aplicaciones.
40 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1º. cuatr., curso 2010/11
TIPOS DE INTERVENCIÓN
PSICOLOGÍA DEL GRADOS DE
APRENDIZAJE: ESPECIALIZACIÓN Descripción y Producción de
- Conocimientos básicos DE LA APLICACIÓN evaluación de cambios en el
- Resultados de investi- cambios de comportamiento
gación
aprendizaje
acerca de:
CONDICIONES,
Describir y explicar Provocar cambios en
PROCESOS Y COMÚN cambios en el compor- el comportamiento en
RESULTADOS DEL
Vida cotidiana tamiento cotidiano uno mismo
APRENDIZAJE
(aplic. no profesional) o en los demás
Figura 1-9: Modelo de relaciones entre la Psicología del Aprendizaje, grados de aplicación y tipos de intervención.
6. METODOS DE INVESTIGACION
La psicología del aprendizaje realiza sus investigaciones dentro de la metodología científica y esto
significa atenerse a requisitos de objetividad, control y contrastación empírica.
En cualquier caso, como apunta Mayor (1985b), es difícil ajustar las exigencias del método a las
peculiaridades del objeto de la psicología (un "objeto" que a su vez es "sujeto"). De hecho, si se aplica
excesivo rigor metodológico sólo se podrán estudiar aspectos irrelevantes de la conducta y queda fuera
"lo más específicamente humano que es la participación activa del sujeto en la elaboración de la con-
ducta" (Mayor, 1985b, p. 12). Pero si se pone el énfasis en el análisis de lo más subjetivo disminuyen
las posibilidades de objetividad.
De ahí que en la actualidad se acepte una mayor pluralidad metodológica incluso dentro del método
científico. La rigidez de los planteamientos positivistas hipotético-deductivos de mediados de siglo
XX (propia del conductismo), con definiciones operacionalizadas y un verificacionismo riguroso, se
ha flexibilizado en términos de exigir unos criterios de racionalidad que respete la contrastación con la
realidad y que admita convergencia de datos diversos.
El método experimental ha sido y es el más utilizado en la investigación sobre los aspectos básicos
del aprendizaje. En sus aspectos centrales no difiere del utilizado en otras disciplinas psicológicas pero
sí tiene peculiaridades en función de este objeto de estudio y por tanto interesa describir brevemente
tres grandes aspectos:
- las operaciones, procedimientos y fases en la experimentación.
- la instrumentación y los sujetos.
- las técnicas de medida y representación gráfica.
Cap. 1: Concepto y teorías del Aprendizaje 41
Las operaciones son disposiciones básicas de estímulos y respuestas en una situación experimental,
en la que vamos a someter a los sujetos a una serie de tareas. La tarea es lo que tiene que hacer el suje-
to en esa situación concreta. La operación es la misma tarea, pero analizada en función de los estímu-
los y las respuestas que intervienen.
Como ejemplo, en el aprendizaje por condicionamiento, según Hillner (1978), aparecen cuatro ope-
raciones básicas:
1ª) Operación E-E (estímulo-estímulo), propia del condicionamiento clásico en la adquisición (se em-
parejan estímulo condicionado -EC- y estímulo incondicionado -EI-, por ejemplo, se condiciona
una luz roja a la aparición de la comida),
2ª) Operación E, propia también del condicionamiento clásico en la extinción (sólo se presenta el EC,
es decir, se presenta repetidas veces la luz roja sin la comida; para que haya extinción previamente
ha debido producirse una asociación EC-EI),
3ª) Operación E-R-E (estímulo-respuesta-estímulo), típica en la adquisición del condicionamiento ins-
trumental (estímulo discriminativo, ED - respuesta - estímulo reforzante, Eref; así, cuando después
de que el niño hace los deberes que le mandan en el colegio, su madre le prepara mermelada [ED-R-
Eref]),
4ª) Operación E-R (estímulo-respuesta) característica del condicionamiento instrumental en la fase de
extinción (en el ejemplo anterior, la madre deja de preparar mermelada al niño después de que haya
terminado los deberes [ED-R]).
La primera y tercera operaciones son típicas de adquisición y las otras dos de extinción en el condi-
cionamiento.
Una clasificación más reciente (Catania, 1992) de las operaciones conductuales básicas, más amplia
y práctica que la anterior, aparece en la Cuadro 1-3.
b) Procedimientos experimentales
Los procedimientos son la forma de llevar a cabo las operaciones experimentales. En todo proce-
dimiento de aprendizaje se pueden distinguir una serie de tipos de procedimientos y una serie de fases
en cada procedimiento. Analicemos, en primer lugar, los tipos de procedimientos y después las fases
del mismo.
Básicamente encontramos dos tipos de procedimientos: el ensayo discreto y el ensayo continuo:
- El procedimiento de ensayo discreto, o procedimiento de “ensayo a ensayo”, es el más utilizado e
implica disponer la situación experimental de tal manera que se presentan sucesivos estímulos discre-
tos que tienen un inicio y un cese en cada ensayo. Se presenta uno o varios estímulos por ensayo y se
espera que el sujeto emita una respuesta. Es típicamente utilizado en condicionamiento clásico y
aprendizaje humano. (Cabe aclarar que un experimento consta de varios ensayos, un conjunto de en-
sayos forma un bloque experimental, y un conjunto de bloques constituye una sesión experimental.
En definitiva, una sesión experimental es el tiempo durante el cual el sujeto participa en un experi-
mento).
- En el procedimiento de ensayo continuo, el sujeto se enfrenta a una tarea durante un tiempo inde-
terminado. Se utiliza la "unidad de tiempo continuo" que es el período de tiempo en el cual el sujeto
puede responder libremente. Se utiliza principalmente en el condicionamiento instrumental (se deja
42 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1º. cuatr., curso 2010/11
al animal dentro de la caja y se espera que emita la respuesta que será la operante; de hecho, en este
contexto a este método también se le denomina aprendizaje de respuestas libres operantes).
Cuadro 1-3: Operaciones conductuales básicas (adaptada de Catania, 1992, p. 28).
Superposición El estímulo D seña- El rayo (D) precede al trueno (E) El estímulo elicita la
de estímulos la aparición del respuesta; la res-
(oper. E-E) estímulo E puesta es elicitada
por el estímulo.
...............................................................................................................................................................................................................
Relación anteden- El estímulo F señala El semáforo en rojo (F) señala que El estímulo ocasiona
tes y consecuentes que la respuesta G seguir conduciendo (G) puede la respuesta; la res-
(oper. E-R-E) tendrá la conse- ocasionarle una multa (H). puesta es emitida en
cuencia H El sonido del teléfono (F) señala que presencia del estí-
responder (G) proporciona una mulo
oportunidad para conversar (H)
..............................................................................................................................................................................................................
Establecimiento Se establece la La comida (I) se convierte en un Un evento se esta-
de la operación efectividad de la reforzador efectivo tras la depri- blece como refor-
consecuencia (I) vación de comida. zador o castigador
como reforzador La presentación de una descarga
o castigo eléctrica hace que escapar de
ella (I) sea reforzante
c) Fases en la experimentación
dido anteriormente a esta nueva tarea; bien pidiendo al sujeto que vuelva a hacer la misma tarea
experimental para ver si se produce retención.
- Otros instrumentos muy utilizados han sido los laberintos, generalmente para ratas (ver Figura 1-11).
Se trata de pequeños callejones que van desde el sencillo corredor recto (run-way) -un sólo callejón
con una salida y una meta en la que se sitúa el refuerzo- al típico en forma de T o Y hasta laberintos
múltiples complejos como el utilizado por Yerkes y Watson (1911) para discriminación. En cual-
quier caso, la velocidad de carrera suele ser la variable dependiente principal.
44 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1º. cuatr., curso 2010/11
Punto de
Puerta Puerta
elección
unidirec- unidirec-
cional cional
Caja Caja
objetivo objetivo
izquierda derecha
Caja de salida
- Para el condicionamiento instrumental (véase Capítulo 5), el aparato más conocido es la Caja de
Skinner o cámara operante, dispositivo para que ratas o palomas adquieran una conducta operante
sencilla -como es la de presionar una palanca- recibiendo refuerzo del tipo de bolitas de comida o
agua. Ver Figura 1-12.
- Para el condicionamiento aversivo lo más utilizado con ratas o perros es la caja de evitación o lanza-
dera (shuttle box). Es una caja dividida en dos por una pared (véase Capítulo 8) en la cual hay una
trampilla que sólo se abre para que salte el animal cuando se electrifica el suelo donde se encuentra.
Así el animal aprende a evitar la estimulación aversiva.
Figura 1-12: Caja de Skinner. Figura 1-13: Esquema del suelo de la caja utilizada en el test de campo
abierto en ratas.
Cap. 1: Concepto y teorías del Aprendizaje 45
b) Sujetos experimentales
Respecto a los sujetos experimentales, sigue habiendo una gran polémica en torno a las ventajas o
inconvenientes del empleo de animales o sujetos humanos. A esta polémica habría que añadir la que
está surgiendo con el creciente empleo de simulación por ordenador (el tercer "sujeto" en discordia).
Cada paradigma ha preferido un tipo de sujetos diferente. Las investigaciones sobre condiciona-
miento suelen emplear animales y hay bastantes razones a su favor (Ferrándiz, 1997a, pp.30-37).
Los investigadores de orientación cognitiva prefieren trabajar con humanos (dados sus postulados
teóricos, sobre todo si son constructivistas; además se ahorran los problemas de generalización inter-
especies). Sin embargo, con humanos tropezamos con variables difíciles de controlar (motivación, ex-
pectativas, historia personal, etc). La cuestión de las instrucciones es, además, otro problema ya que es
difícil controlar su comprensión (hasta qué punto se entienden, si hay diferencias individuales en ello,
etc.).
Estas diferencias han sido importantes puesto que han generado una tradicional separación y difícil
comunicación entre investigadores del ámbito de aprendizaje animal y del aprendizaje humano y, por
consiguiente, ha generado principios y teorías a menudo divergentes. Afortunadamente, la actual
aproximación cognitiva de las investigaciones con animales está limando notablemente alguna de las
diferencias tradicionales en el ámbito del aprendizaje y la memoria (ver, por ejemplo, Nilsson y Ar-
cher, 1985).
46 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1º. cuatr., curso 2010/11
En aprendizaje, las variables independientes (V.I.) son las condiciones que manipula el experimen-
tador, y éstas pueden ser tanto condiciones de la práctica (número de ensayos, tiempo transcurrido en
la realización de la tarea, etc.), como condiciones de sujeto (sexo, edad, motivación, etc.).
Las variables dependientes (V.D.) suponen la cuantificación de la ejecución del sujeto en la tarea
experimental, es decir, se trata de la cuantificación de la respuesta. Las medidas que mencionamos a
continuación son obviamente las obtenidas con las V.D.
a) Tipos de medidas
Hay dos grandes grupos: Medidas de cantidad y medidas de tiempo. El Cuadro 1-4 presenta el es-
quema de tales medidas y sus tipos.
MEDIDAS DE CANTIDAD
Las medidas de cantidad o precisión (accuracy) se pueden clasificar según dos criterios:
- según el tipo de respuesta y,
- según las transformaciones de los datos
- Medidas de cantidad
- Según el tipo de respuesta:
- Medida digital
- Medida analógica
- Según las transformaciones de los datos:
- Medidas directas
- Medidas indirectas
- Medidas de tiempo o latencia:
- Medidas de latencia
- Medidas de frecuencia
b) Representación gráfica
Hay una forma muy sencilla y directa de expresar y facilitar la comprensión de los resultados de los
experimentos que consiste en describirlos mediante su representación gráfica. En aprendizaje, la repre-
sentación más usual es por medio de ejes de coordenadas cartesianos donde la ordenada (eje vertical)
representa los datos de la variable dependiente y la abscisa (eje horizontal) los de la variable indepen-
diente. De este modo se obtiene una curva de aprendizaje que refleja los cambios obtenidos en la
ejecución en función del tiempo, número de sesiones, etc. Las curvas de aprendizaje dependen pues de
la ejecución del sujeto y ésta sigue diversos perfiles aunque se ajustan más o menos a distintos mode-
los. Los cinco modelos de curvas de aprendizaje más conocidos son:
V.D.
(medida Magnitud
analógica) Inicio de R Cese de R
Latencia Duración
ON
Estímulo
OFF OFF
Tiempo
Figura 1-14: Ejemplo de representación de los diferentes parámetros de una respuesta fisiológica
1. La más común es la curva negativamente acelerada, con un incremento rápido que decrece hasta
llegar al nivel asintótico de la ejecución a partir del cual ya no se puede realizar mejor la activida
(ya está aprendida la tarea y se rinde al máximo). En los primeros ensayos hay mayor nivel de ad-
48 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1º. cuatr., curso 2010/11
quisición (además, el nivel de ejecución suele ser muy bajo) pero conforme va desarrollándose la
práctica la tasa de aprendizaje es menor. Por ejemplo, en una destreza motriz llega un momento en
que no se puede hacer mejor o más rápido (por limitación física, entre otras cosas).
3. Curva sigmoidea, que es una mezcla de las dos anteriores y quizás la más habitual en muchas si-
tuaciones de aprendizaje humano complejo, sobre todo la que tiene un perfil del tipo de dos curvas
negativamente aceleradas seguidas (aceleración, asíntota parcial, aceleración y asíntota final).
4. Función lineal, que puede tener dos interpretaciones con respecto al aprendizaje o modificación de
la ejecución con la práctica:
- Un aprendizaje nulo por darse una ejecución constante a lo largo de la práctica; desde el principio
al final el sujeto muestra la misma proporción de respuesta; hay una tasa de respuesta constante,
por tanto, no ha mejorado su ejecución y, en todo caso, hay un mantenimiento del aprendizaje
previo. Esto se observa en el registro acumulativo skinneriano (véase el capítulo 6), en el cual su-
pongamos que en el primer minuto un rata presiona 4 veces una palanca en la Caja de Skinner, 4
veces en el segundo minuto, pero en la gráfica se acumulan a las 4 anteriores y por tanto son 8, y
así sucesivamente, de modo que la gráfica resultante sería lineal.
- Un incremento constante en la ejecución; siguiendo el ejemplo anterior, sería cuando en el primer
minuto la rata da 4 respuestas, en el segundo minuto 8, en el tercero 12, y así sucesivamente, es
decir, la tasa de respuesta se incrementaría en una proporción constante con el tiempo. Esta inter-
pretación de la función lineal en aprendizaje es harto improbable pues ningún organismo puede
incrementar la ejecución ad infinitum y por tanto, antes o después decaerá la ejecución, o sea, se
convertirá en negativamente acelerada.
5. Curva de latencia o de tiempo de reacción. Muy utilizada con estímulos visuales que exigen res-
puesta rápida manual o verbal (por ejemplo, señalar si ha aparecido determinada letra en una panta-
lla). Al principio la tarea es más difícil y requiere mayor tiempo de respuesta, pero con la práctica
tarda menos tiempo en responder.
(5) De latencia
(4) Sigmoidal
El objeto de estudio de una disciplina suele ser un concepto (por ejemplo, el concepto de aprendi-
zaje en nuestro caso) que representa una realidad o un fenómeno determinado (por ejemplo, las tareas
o actividades de aprender). Una disciplina científica intenta resaltar los rasgos prototípicos de su obje-
to central de estudio y por tanto su distribución y clasificación de los fenómenos que representa. Tul-
ving (1985, p. 68) ha destacado la importancia de la actividad de clasificar los fenómenos, eventos y
elementos que constituyen una disciplina y en concreto en el terreno del aprendizaje y la memoria: "tal
sistema clasificatorio constituiría un marco general y global dentro del cual puedan integrarse los
fenómenos empíricos e ideas teóricas sobre el aprendizaje".
En el ámbito del aprendizaje esta actividad clasificatoria presenta un gran problema: La extrema
variedad de tipos y fenómenos de aprendizaje. Sin embargo, por ello es tan necesario clasificar tan-
ta variedad. Estos intentos clasificatorios nos servirán para predecir su facilidad o dificultad, para ayu-
dar a que otros aprendan, a evaluar con precisión las distintas situaciones de aprendizaje, etc.
Esta variedad de aprendizajes no sólo se refiere a que hay muchos tipos, sino también muchos crite-
rios para clasificarlos. Por ello, una tarea inicial de clasificación incluiría considerar no sólo las distin-
tas manifestaciones reales del aprendizaje sino también otros criterios tales como clasificarlos según
los procesos cognitivos que intervienen, los resultados que se obtienen, etc.
Cada paradigma o teoría ha insistido más en unos tipos u otros, incluso han descubierto o propuesto
nuevos tipos o procedimientos naturales o experimentales para poner de manifiesto el aprendizaje y
estudiarlo más a fondo. Cada tipo de teoría del aprendizaje se ha dedicado, según sus posibilidades
metodológicas y según sus orígenes paradigmáticos, a fenómenos o tipos de aprendizaje concretos, tal
y como vimos anteriormente. Así, las teorías conductistas se han centrado en el aprendizaje por condi-
cionamiento, las primeras teorías asociacionistas en el aprendizaje verbal humano, la teoría de Bandu-
ra en el aprendizaje observacional o por modelado, la teoría de aprendizaje de la inteligencia artificial
en el aprendizaje por simulación, fundamentalmente de tipo inductivo, etc. Ciertamente hay teorías
que no se han centrado en tipos de aprendizaje sino en mecanismos de aprendizaje aplicables a diver-
sas situaciones.
Así pues, más que hacer una relación serial de tipos de aprendizaje, en primer lugar procedería es-
tablecer la relación de los criterios de clasificación y a partir de ahí los tipos de aprendizaje resultan-
tes. La Tabla 1-2 nos muestra un resumen de los criterios de clasificación escogidos y los tipos resul-
tantes (los tres primeros criterios que se mencionan en la Tabla no incluyen criterios relacionados con
los procesos cognitivos y por ello no son desarrollados después).
En conjunto, no conviene desechar ningún sistema clasificatorio pues cada uno aporta un criterio
diferente que puede ser útil. Además algunas clasificaciones son complementarias entre sí pues un
mismo tipo de aprendizaje podremos clasificarlo con uno o varios de los criterios aquí expuestos.
Algunas son clasificaciones abiertas, en las que lo interesante no es el número de tipos que tiene si-
no el rasgo específico del aprendizaje que se menciona y la vertiente de aprendizajes cotidianos que
posee.
En cualquier caso, nos sirven para caracterizar e identificar cualquier situación de aprendizaje que
se nos presente y por ello, cualquier fenómeno de aprendizaje puede constituir parte de alguno de los
sistemas de clasificación aquí mencionados.
De todas las clasificaciones, por su importancia en el aprendizaje humano vamos a repasar las más
conocidas basadas en los principales componentes cognitivos del aprendizaje y después presentaremos
un resumen de los aspectos más importantes.
50 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1º. cuatr., curso 2010/11
7.2.1. Según principios básicos cognitivos del aprendizaje: asociativo vs. cons-
tructivo.
Es una buena clasificación, que incluso ha tenido repercusiones sobre todo en el ámbito de la edu-
cación escolar, pero que ha creado una falsa dicotomía entre aprendizajes escolares asociativos repeti-
tivos no significativos vs. constructivos, significativos, comprensivos. Esa dicotomía ha provocado os-
cilaciones extremas en los métodos docentes, que han querido mimetizar esas características, olvidan-
do que la didáctica requiere integración e interacción de gran variedad de procesos de aprendizaje.
Se trata de una clasificación que resume las principales características de las dos teorías actuales
más importantes que explican el aprendizaje, haciendo especial hincapié en los dos procesos o meca-
nismos cognitivos de aprendizaje (mecanismos mentales por los cuales se produce la adquisición de
Cap. 1: Concepto y teorías del Aprendizaje 51
Tabla 1-3: Características de los tipos de aprendizaje derivados de las teorías asociacionistas y constructivistas
a) Aprendizaje asociativo
Las teorías asociacionistas han dado cuenta hasta ahora de varios fenómenos de aprendizaje (Pozo,
2003):
- Condicionamiento clásico e instrumental
- detección de contingencias
- adquisición de categorías y conceptos naturales
- adquisición de conocimientos procedimentales
- aprendizaje implícito de reglas y procedimientos
- gran parte del conocimiento experto en dominios específicos
- Condiciones de práctica reite- Asume un tipo de aprendizaje mediante asociación, el cual es posible por
rada condiciones de práctica reiterada con la estimulación y por la intervención de
procesos que activan reglas de asociación (contigüidad, contingencia, etc.),
pero de un modo que se corresponden en mayor o menor medida con los
eventos.
- Con correspondencia entre
Este principio de correspondencia, típico del aprendizaje por asociación,
condiciones y procesos menta-
les asume que si se postulan procesos psíquicos subyacentes a la conducta ob-
servable, aquéllos han de ser isomórficos con ésta. Es decir, "cualquier va-
riable mediacional o interviniente que se defina ha de ser isomorfa con las
variables observables" (Pozo, 1989, p. 26) . Esto significa que la mente y sus
sistemas de representación del conocimiento son una copia de la realidad y,
por consiguiente, también se asume que está causalmente determinada por
ella (por los estímulos, refuerzos, por la información, etc.). Esto conlleva una
insuficiente explicación de la organización interna de la mente.
- Con equipotencialidad de
También el aprendizaje por asociación asume el principio de equipoten-
estímulos y respuestas (conte- cialidad, es decir, el predominio de las reglas sintácticas para adquirir los
nidos "sintácticos") contenidos del aprendizaje. El aprendizaje ocurre independientemente de
esos contenidos y de sus significados (inicialmente este principio era mucho
más general pues asumía que las leyes del aprendizaje son igualmente apli-
cables a todos los individuos, especies y ambientes).
- Por causas externas El origen de los cambios, la causa fundamental es externa (ambientalis-
mo) ya sean estímulos, información, etc. Se trata de un tipo de cambio cuan-
- Produciendo cambios o resul-
tificable, continuo, medible y que tiene lugar como consecuencia de la acu-
tados cuantificables
mulación de la práctica reiterada.
- Con información peculiar Los contenidos de lo que se aprenden también son peculiares: Cuando es
información verbal se trata de información literal, arbitraria, listas de ele-
mentos; cuando es información procedimental entonces se trata de acciones
o secuencias de acciones.
- Aprendizajes de corta dura- Por último se trata de aprendizajes de corta duración (minutos, horas).
ción
Cap. 1: Concepto y teorías del Aprendizaje 53
Las teorías constructivistas, sin embargo, parten de una epistemología racionalista, el nivel de aná-
lisis es molar y asumen un tipo de sujeto más activo, productivo y dinámico en la actividad de apren-
dizaje (ésta es una tarea más del organismo vivo, que en sí mismo es de naturaleza cambiante, variable
y adaptable al entorno). Su mayor aplicación se centra en la explicación de la adquisición de informa-
ción compleja en ámbitos escolares (Coll, 1990). Una buena revisión crítica del constructivismo la te-
nemos en un número monográfico de la revista Anuario de Psicología (1996, 69, nº 2).
Menos dominantes que las asociacionistas, con orígenes geográficos y epistemológicos muy dife-
rentes, han ido ganando peso e influencia aplicada en los últimos años (sobre todo en el ámbito educa-
tivo).
Los enfoques constructivistas han permitido explicar otros fenómenos de aprendizaje:
- Adquisición de conocimientos específicos de dominio científico, social, matemático, etc.
- estudio del conocimiento experto
- instrucción para la adquisición de conocimiento
- Condiciones de interacción Las teorías que lo han descrito sostienen que el aprendizaje es un produc-
entre sujeto y objeto to de la interacción entre dos sistemas, dotado cada uno de ellos de sus pro-
pias formas de organización: el sujeto y el objeto.
- Que produce reestructura- En palabras de Pozo (1989, p. 222), "la reestructuración sería el proceso
ción, toma de conciencia de los por el que el sujeto, como consecuencia de sus interacciones con los objetos,
nuevos conocimientos halla nuevas formas de organizar o estructurar sus conocimientos más adap-
tadas a la estructura del mundo externo". Es un proceso dinámico de cons-
trucción de la propia experiencia, que normalmente implica que el sujeto to-
ma conciencia de las propias estructuras de conocimiento y de su grado de
adecuación activa a la realidad.
Así pues, siguiendo a Salomon (1991), el aprendizaje como proceso cons-
tructivo implica que el conocimiento no es simplemente asociación entre
estímulos y respuestas ni una copia de fuentes externas. Es más bien un pro-
ceso donde la información se transforma en conocimiento por medio de la
comprensión, la interpretación o la reflexión, lo cual es una forma activa de
relacionar dicha información con el conocimiento previo mediante la crea-
- Se activa con información
compleja
ción generativa de representaciones y mediante procesos de elaboración pro-
positiva (Resnick, 1989). Sobre todo la reestructuración se activa con infor-
mación compleja y se asume que el conocimiento ni es directamente asimi-
lado del entorno ni procede sólo de estructuras internas que espontáneamente
surjan por maduración (Lawson y Staver, 1989), sino una interacción de am-
bos.
Además, este tipo de aprendizaje que requiere esfuerzo constructivo suele
ser intencional, motivado, auto-guiado, requiere esfuerzo y está orientado
por objetivos. Es lo opuesto al aprendizaje incidental, asociativo o rutinario.
- Sin equipotencialidad (cada Los contenidos a los que se aplica este tipo de aprendizaje suelen ser con-
estímulo tiene su propio sig- ceptos complejos y por tanto no es factible el principio de equipotencialidad
nificado) y con reglas
semánticas dado que los aspectos semánticos (el significado de lo que se aprende) re-
quiere un tratamiento específico.
- Por causas internas (el cono-
cimiento que se tiene no es El origen del cambio es siempre interno: cambia la organización del co-
adecuado y debe cambiar)
nocimiento, sea por interacción con los objetos o por propia automodifica-
ción debido a que el conocimiento de que se dispone no es adecuado para
entender la nueva situación o problema.
- Produciendo resultados inter- Los resultados que produce son cambios en la organización de las estruc-
nos cualitativos en la organiza-
ción del conocimiento
turas cognitivas (cambios cualitativos) como consecuencia de la interacción
entre esas estructuras y los objetos a los que se aplican. En muchos casos son
- De larga duración cambios complejos realizados en un período largo incluso de años.
- Y con grados de construcción En este proceso de aprendizaje hay diferentes grados de construcción
y esfuerzo diversos
(Langer, 1989), diferentes calidades de construcción (Bereiter y Scardama-
lia, 1989) y todo ello influye en la profundidad, amplitud, durabilidad y gra-
do de transferencia del aprendizaje (Salomon y Perkins, 1989).
Según Pozo (2008, p. 144), tanto los procesos asociativos y los constructivos suelen intervenir am-
bos en cualquier aprendizaje complejo, de tal manera que:
- Se dan ambos en los apr. complejos: En casi todos los aprendizajes complejos hay procesos asocia-
tivos y constructivos
- Se ayudan mútuamente: El aprendizaje asociativo facilita la construcción de representaciones y vi-
ceversa: Sin la acumulación de información memorizada no podría haber reestructuración, la cual
permitirá adquirir nueva información
- Apr. asociativo es más frecuente y fácil que los aprendizajes constructivos
- ¿De qué condiciones depende que se activen unos u otros procesos?
. Los aprendizajes asociativos serán más frecuentes en condiciones de tareas repetitivas o rutinarias
. Los aprendizajes constructivos serán más freucuentes en condiciones de tareas abiertas o variables
en las que deban aplicarse los conocimientos y las habilidades adquiridas.
La regulación atencional está implicada en mayor o menor medida en cualquier tipo de aprendizaje
humano complejo, hasta tal punto que a veces distinguimos entre tipos de aprendizaje según aprecie-
mos un mayor o menor grado de atención consciente o intencional en la tarea de aprendizaje. Aunque
no es algo dicotómico sino gradual, se suelen distinguir dos grandes tipos, en función de un menor o
mayor nivel de procesamiento automático / implícito o controlado /explícito (véase la Figura 1-3) que
se resumen en la Tabla 1-4:
Tabla 1-4: Principales características que diferencian a los aprendizajes explícito e implícito.
APRENDIZAJE EXPLÍCITO, APRENDIZAJE IMPLÍCITO
CONSCIENTE O INTENCIONAL O NO CONSCIENTE
Intención de aprender objetivo consciente de aprender No intención de aprender
Atención focalizada en el input Atención no focalizada
Procesamiento controlado Procesamiento automático
Presencia activa de la información en la memoria de trabajo Cambios en el sistema cognitivo al margen de la conciencia
Activación de estrategias Sin estrategias
Cap. 1: Concepto y teorías del Aprendizaje 55
- Aprendizaje explícito, consciente o intencional: Que se realiza con intención de aprender, teniendo el
objetivo consciente de aprender. Se trata de querer aprender, sea por conseguir algo positivo (quiero
aprender a manejar esta magnífica videoconsola de juegos que me han regalado) o por evitación de
algo negativo (estudiarme estos apuntes para evitar suspender). Generalmente el aprendizaje suele
requerir atención focalizada en el input, es decir procesamiento controlado (Shiffrin y Schneider,
1977). Requiere presencia activa de la información en la memoria de trabajo (véase Anexo II de este
capítulo), con asignación deliberada y consciente de esfuerzo y recursos cognitivos, así como activa-
ción de estrategias de aprendizaje para el almacenamiento a largo plazo o para la reestructuración de
conocimientos.
- Aprendizaje implícito o no consciente: Aparece con otras denominaciones tales como "aprendizaje
inconsciente" o "aprendizaje latente", y se han desarrollado diversos paradigmas experimentales, tan-
to de aprendizaje animal como humano que lo demuestran (Berry y Dienes, 1993; Froufe, 1996; Re-
ber, 1989, Huertas, 1992). En determinadas situaciones el sujeto aprende más cosas de las que inten-
cionadamente quería aprender. Se producen cambios en el sistema cognitivo al margen de la con-
ciencia, sobre todo en el ámbito de representaciones en la memoria semántica o en la procedimental
(por ejemplo, reglas gramaticales en situaciones de uso del lenguaje, las actitudes que se imitan no
intencionadamente en el aprendizaje observacional, etc.). El aprendizaje implícito suele producir co-
nocimiento abstracto, su adquisición también se lleva a cabo en ausencia de estrategias de aprendiza-
je conscientes (o sea, a través de un procesamiento automático) y, por último, sus resultados, la in-
formación que de ese aprendizaje se deriva, también puede utilizarse automáticamente al margen de
la conciencia.
Otros ejemplos de aprendizaje implícito pueden ser muy ilustrativos:
- Uno no va al cine a ver una película para "aprenderse" la película sino para divertirse o pasar un ra-
to agradable y, sin embargo, algo se modifica en la mente: se tienen nuevos datos, se sabe algo
nuevo o incluso modificamos alguna actitud u opinión sobre cosas o personas.
- El niño pequeño que está en pleno proceso de socialización o aprendizaje del lenguaje no está él in-
tentando deliberadamente aprender eso (los adultos que enseñamos sí queremos que aprendan) y,
sin embargo, aprenden incluso cosas que no nos habíamos propuesto que aprendieran: determina-
das reglas sintácticas, forman el plural, etc.
A su vez, según el distinto grado de atención/consciencia en las tareas de aprendizaje, aparecen de-
terminados procesos cognitivos también más o menos explítos / intencionales o implícitos / no cons-
cientes / automáticos:
Implícitos y/o automáticos.- Entre los que se encuentran los mecanismos asociativos (típicos en el
condicionamiento, aunque también en otros aprendizajes, sobre todo los de tipo rutinario o mecánico),
perceptivos, implícitos, subsimbólicos, procedimentales y mecanismos de cambios de esquemas. Se
trata pues de sistemas automatizados de representación de conocimientos y habilidades. Es decir, pro-
cesos de los que el sujeto no puede informar cuando y cómo ocurren, y por tanto, funcionalmente in-
dependientes de la experiencia consciente. De este modo, aprendemos cosas tales como: gramáticas ar-
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tificiales (reglas sintácticas para conectar símbolos sin significado), secuencias de acción, control de
sistemas complejos y covariaciones de rasgos.
En el caso de mecanismos automáticos para la adquisición, se refiere a aprendizajes o modificacio-
nes que permiten no sólo un incremento en contenidos y en los propios mecanismos sino sobre todo en
su uso y aplicación cada vez con menos esfuerzo consciente. Así, por ejemplo, podemos discriminar
más rápido y mejor, enseguida definimos o clasificamos un objeto, realizamos con más precisión una
actividad motora, modificamos nuestros esquemas aunque no nos propongamos nada de ello o a nivel
subsimbólico e implícito producimos cambios sin tener conciencia de ello.
Los procesos asociativos simples también son automáticos, ahora bien, no todos los mecanismos
automáticos son asociativos (por ejemplo, hay cambios de esquemas tales como la reestructuración
que son constructivistas).
Según esto, nuestra propuesta de procesos cognitivos implicados en el aprendizaje, algunos de los
cuales serán objeto de estudio a lo largo de la asignatura son los que aparecen en la Tabla 1-5.
Tabla 1-5: Clasificación de tipos de procesos cognitivos implicados en el aprendizaje humano según el grado de automaticidad y regulación
atencional.
GRADO DE AUTOMATICIDAD/ TIPOS DE PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN EL
REGULACIÓN ATENCIONAL APRENDIZAJE
Procesos predominantemente - Procesos asociativos simples (condicionamiento clásico e instrumental)
IMPLÍCITOS Y/O AUTOMÁTICOS: - Procesos en la adquisición de conocimientos (tema 3):
. Categorización de conceptos (conocimientos)
. Mecanismos de cambios de esquemas por agregación y ajuste
- Procesos en la adquisición de habilidades:
. Mecanismos procedimentales (habilidades) (temas 2, 5)
. Mecanismos de cambios de esquemas por ajuste
. Mecanismos implícitos
- Mecanismos subsimbólicos (modelos PDP)
cualquier caso, nada está sujeto a mayor cambio en estos momentos que la investigación de los pro-
cesos de cambios en la actividad humana debidos al aprendizaje.
Esta clasificación proviene de los estudios sobre aprendizaje dentro de la inteligencia artificial, so-
bre todo en el ámbito del "aprendizaje en máquinas". Carbonell et al. (1983) y Michalski (1986) dicen
que las estrategias o mecanismos o procesos de aprendizaje se distinguen por la cantidad de inferencia
que el aprendiz realiza sobre la información. La inferencia se entiende aquí como el grado de “esfuer-
zo” cognitivo (conocimientos previos que involucra) que el sujeto es capaz de aplicar sobre la infor-
mación, de modo que le permita, en mayor o menor medida, derivar conocimiento, conceptos, teorías
o predicciones a partir de la información, es decir, el grado de transformación que realiza sobre la in-
formación a partir de sus conocimientos previamente aprendidos.
Los tipos de aprendizaje propuestos, en función del grado de inferencia -de menor a mayor inferen-
cia- son cinco:
Es también una clasificación parcial pues sólo menciona tipos de mecanismos de aprendizaje de
conocimientos, sin citar los correspondientes a las habilidades.
Ormrod (2004, p. 4) ha propuesto una sencilla clasificación basada en los cambios de parámetros
cuantitativos y cualitativos de la conducta debidos al aprendizaje. Distingue tres tipos de cambios ob-
servables, alguno de ellos con variantes:
- Realización de una conducta completamente nueva. Por ejemplo, la primera vez que se conduce o
que se aprende a montar en bicicleta, el niño pequeño que aprende a hablar, las primeras clases de
aprendizaje de un instrumento musical, etc.
- Cambio una conducta existente. Estos cambios se observan en los siguientes parámetros:
. frecuencia (intervenir más frecuentemente en clase, etc.)
. velocidad (realizar las operaciones de suma o multiplicación con más rapidez que antes),
. intensidad (responder con más fuerza),
. complejidad (discutir un tema con mayor profundidad y detalle después de haber estudiado el te-
ma)
- Responder de modo diferente a un estímulo particular (conductas creativas, etc.)
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Son el objeto de la mayor parte de los temas de la asignatura y los veremos extensamente en los
capítulos o temas correspondientes. Siguiendo la clasificación expuesta en la anterior Tabla 3, tene-
mos:
- Adquisición y modificación de conocimientos:
. Adquisición verbal o lingüística
. Formación de conceptos y categorías
- Adquisición y modificación de habilidades o destrezas:
. Aprendizaje perceptivo y atencional
. Aprendizaje motor
. Aprendizaje de habilidades intelectuales (razonamiento, solución de problemas, toma de decisiones)
. Aprendizaje social (por ejemplo, habilidades sociales, actitudes)
Los dos principales tipos de contenidos o representaciones mentales modificables por mecanismos de
aprendizaje son los conocimientos y las habilidades. Veamos brevemente algunas características de
ambos:
Las habilidades o destrezas son capacidades concretas, también representadas en la MLP, destina-
das a la acción. Se trata pues de la representación de los procedimientos que luego se plasman en re-
glas y automatismos que intervienen, según Welford (1976), en:
- Destrezas perceptivas: codifican e interpretan la información sensorial entrante.
- Destrezas motoras: con las que se ejecutan movimientos o desplazamientos diestros y eficientes; de-
penden de enlaces apropiados entre el input sensorial y las rutinas de acción.
- Destrezas intelectuales o cognitivas: Se trata de “acción” mental o intelectual (resolución de proble-
mas, etc.) que ligan percepción y acción y trasladan el input perceptivo a una respuesta diestra usan-
do decisiones apropiadas. La mayor parte de las destrezas importantes caen en esta última categoría.
Obviamente, la mayor parte del aprendizaje verbal entraría más en adquisición de conocimientos y
menos de habilidades. La única parte procedimental serían las destrezas verbales o movimientos fono-
articulatorios implicadas en la producción del lenguaje (al hablar, al leer, etc.); estas destrezas pueden
entenderse como un tipo de destreza motora, pero muy especializadas y vinculadas con aspectos per-
ceptivos y lingüísticos.
Las habilidades o destrezas tienen pues un componente conductual observable pero también un
componente mental, en términos de representación mental, que se activan más o menos automática-
mente, como procedimientos que modulan y dirigen la acción (habilidades perceptivas, motoras, inte-
lectuales, etc.).
Todas son importantes en el aprendizaje humano. A veces aparecen aisladas pero generalmente
forman la parte procedimental y automática previa al aprendizaje. Así, si quiero aprender a escribir a
Cap. 1: Concepto y teorías del Aprendizaje 59
Este criterio enfatiza los cambios internos cognitivos producidos en las "capacidades" (Gagné,
1985) del sujeto, bien en sus conocimientos o en sus destrezas o habilidades.
Como propuesta de clasificación según resultados cognitivos, la de Gagné (1985) sostiene que lo
que se aprende son cinco "variedades" de capacidades:
1) Habilidades intelectuales: implicadas en la resolución de problemas y en las actividades instrumen-
tales del tipo de leer, escribir, contar, etc. Se trata de un conocimiento procedimental, es decir, "sa-
ber cómo" hacer o resolver cosas.
2) Información verbal: Es el resultado del aprendizaje verbal; se trata de comunicar la información e
implica conocimiento declarativo.
3) Estrategias cognitivas: Habilidades para controlar procesos cognitivos internos (perceptivos, aten-
cionales, de memoria, etc.).
4) Habilidades motoras: Ejecutar movimientos mediante diversos actos motores organizados.
5) Actitudes: Saber elegir opciones o tendencias propias dentro de un contexto social o cultural deter-
minado.
Sin embargo, es una clasificación con problemas: Se trata de capacidades generales no específicas
de aprendizaje. Falta más precisión a la hora de entenderla como capacidades mentales generales que
pueden cambiar mediante aprendizaje. También habría que precisar si se trata de contenidos o de me-
canismos. A nuestro entender, la capacidad 3 es un mecanismo y el resto son contenidos (1 y 4 son
habilidades y 2 y 5 conocimientos).
En resumen, son cambios en las capacidades del sistema cognitivo, lo cual incluye cambios en:
- mecanismos cognitivos (por ejemplo, estrategias cognitivas)
- contenidos cognitivos:
- información verbal (conocimiento declarativo)
- habilidades (motoras, intelectuales, etc.), o sea, conocimiento procedimental
- actitudes (combinación de información verbal, habilidades, motivación, etc.)
A partir de estos planteamientos, parece que los dos criterios de clasificación más operativos, de-
ntro de los cuales se incluyen los principales tipos de aprendizaje que actualmente se conocen en la
investigación psicológica sobre este tema son:
- Según resultados internos de modificación de capacidades o contenidos mentales, ya sean de cono-
cimientos o de habilidades.
- Según situaciones o contextos.
Los procesos que intervienen en el aprendizaje se pueden situar en una doble dimensión, de modo
que formarían dos ejes ortogonales:
- activación de procesos consciente / intencional vs. implícito / automático
- procesos cognitivos asociativos / mecanismos de reestructuración
Entre esos dos ejes podrían situarse todos los tipos de aprendizaje, tal y como se refleja en la Figura
1-16.
Procesos
asociativos - Condicionamiento
- De categorización
- Estrategias: - Subsimbólicos
. cognitivas - Implícitos
. metacog. - Procedimentales
. de observ. modelos - Agregación y Ajuste
de esquemas
Activación Activación
explícita de Aprendizaje según implícita
procesos condiciones de procesos
contextuales
- Insight
- Reestruc, de esquemas:
- Reestructuración in-
. diálogo socrático
ductiva de esquemas
. analogías, metáforas
Mecanismos de
reestructuración
Figura 1-16: Los tipos de aprendizaje según procesos cognitivos clasificados en las dimensiones explícita-implícita y mecanismos asociati-
vos y de reestructuración.
Cap. 1: Concepto y teorías del Aprendizaje 61
Los procesos que intervienen en el aprendizaje se pueden situar también en otra doble dimensión,
de modo que formarían dos ejes ortogonales:
- adquisición de conceptos / adquisición de habilidades
- procesos cognitivos asociativos / procesos constructivos (mecanismos de reestructuración)
En medio de esos dos ejes, con participación de las dos dimensiones, estarían los aprendizajes
complejos, tal y como se refleja en la Figura 1-17. La simplicidad o complejidad de los aprendizajes se
entiende mejor desde esta perspectiva.
Figura 1-17: Los tipos de aprendizaje según procesos cognitivos clasificados según mecanismos o procesos (asociativos y constructivos) y
contenidos (conocimientos y habilidades), para determinar la simplicidad o complejidad de los aprendizajes.
En la Tabla 1-6 se esquematiza parte de la clasificación de la Tabla 1-3 pero siguiendo el orden de
los temas o capítulos de la asignatura.
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Tabla 1-6: Clasificación de tipos de aprendizaje según tipo de contenido que se aprende, procesos cognitivos y resultados de modificación de
capacidades.
Tema Tipo de contenido que Procesos Resultados
se aprende o modifica
3 Conocimientos Implícitos: En la categorización y conceptos - Aprendizaje verbal
- Formación de conceptos,
4 “ Explícitos: Mecs. Cambios esquemas por agre- - cambio conceptual
gación, ajuste y reestructuración. Estrat. Cogni. y
metacognitivas
5 Procedimientos Autom.: Mecs. implícitos, subsimbólicos y proce-
dimentales
5 “ - Aprendizaje perceptivo
5 “ - Aprendizaje motor
5 “ - Aprendizaje de habs. cognitivas
4 Conocs + procedimientos - Dominios de dominios
4 Conocs + procedimientos - Ambito cultural e instruccional
1-2: Como propiedades del sistema cognitivo relevantes (señala la incorrecta) para el aprendizaje, tenemos:
a) Representación perceptiva
b) Automaticidad
c) Limitación de capacidad
d) Procesamiento
1-4: El predominio de las reglas sintácticas en los enfoques asociacionistas del aprendizaje implica que:
a) Se puede asociar cualquier estímulo y cualquier respuesta
b) Se tienen en cuenta los contenidos de aprendizaje
c) Se necesita tener en cuenta algunos principios de la lingüística
d) Ninguna es correcta
1-5: En la segunda fase del desarrollo histórico del estudio del aprendizaje, un autor importante es:
a) Thorndike
b) Pavlov
c) Skinner
d) Todos son de esa fase
1-6: Aplicar una técnica de tratamiento de un problema de fobias implicaría utilizar un nivel de análisis del aprendizaje:
a) Descriptivo
b) Prescriptivo
c) Sincrónico
d) Eso no es aprendizaje
1-7: En la redefinición o nueva caracterización del aprendizaje cognitivo humano se modifican los tres elementos de la situación de apren-
dizaje, de forma que la parte de procesos ahora se denomina sistema cognitivo porque:
a) Así abarca también a las condiciones y a los resultados internos
b) Recoge no sólo procesos sino también contenidos y estructuras mentales
c) El enunciado es incorrecto. Esa parte sigue denominándose procesos
d) Queda más bonito y estético
1-9: Una de las siguientes características que forman parte de la definición del aprendizaje cognitivo humano es incorrecta:
a) Tiene una propiedad de adaptación específica para cada condición y capacidad
b) Es una forma especial de procesamiento de información
c) Es una actividad constructiva y asociativa
d) Es ampliamente dependiente de las actividades mentales del que aprende
Anotaciones y observaciones