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La Capacidad en La Discapacidad PDF
La Capacidad en La Discapacidad PDF
LA CAPACIDAD) EM I A
DSSCAPACIDAB
Sordera,
discapacidad intelectual,
sexualidad y autismo
Schorn, Marta Elisa.
La capacidad en la discapacidad : sordera, discapacidad intelec
tual, sexualidad y autismo - l a ed. 3a reimp. - Buenos Aires : Lugar
Editorial, 2009.
192 p.; 23x16cm
ISBN 978-950-892-151-2
ISBN: 978-950-892-151-2
© 2003 Lugar E ditorial S.A.
Castro Barros 1754 (C1237ABN) Buenos Aires, Argentina
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Capítulo 5. Convivencia......................................................... 47
B ibliografía...............................................................................190
Introducción
La capacidad en la díscapaeidad
B a rr e ra s p s ic o ló g ic a s en las fa m ilia s
B a rre ra s p s ic o ló g ic a s en la com u n id ad
'Modalidades de vinculación
familia-bebé
Modelos identificatorios primarios
C a ro lin a :
Es una niñita de 4 años, con un nivel de comprensión de 7 u
8 meses. Presenta un diagnóstico de encefalopatía crónica p or
falta de mielinización. Los médicos al nacer aseguraban que era
muy poco lo que se podía hacer p o r ella y pensaban que su vida
iba a ser de muy corta duración. Su madre se resistía a esa cru
da realidad y a pesar de todo lo que se le decía, se empeñó en lo
posible para que su hija tuviera un existir lo más aceptable.
Desde muy pequeña comenzaron a estimularla. Le hacían p er
cib ir los más variados olores, sonidos, el reconocer distintos t i
pos de luminosidad. Su retraso era tan profundo que su sonri
sa social recién apareció a los 6 o 7 meses. Pero, ante la sorpre
sa de todos Carolina fue creciendo y disfrutando del encuentro
no sólo de sus padres sino también de la presencia de primos,
tíos y otras personas allegadas a ella. S i bien no tenía lenguaje,
lograba comunicarse con expresiones corporales. Cuando su
madre volvía de trabajar le alzaba los brazos para que la abra
zara y solía decir chau con las manitos cuando sus padres sa
lían. Lentamente empezó a colaborar en las comidas y manifes
tar agrado o desagrado respecto a ciertos alimentos aun a pesar
de su lim itacióji.
Sus padres comentaban “N o nos resulta d ifícil convivir con
ella, hemos aprendido a disfrutarla a pesar de sus lim itaciones
extremas”.
1 M annoni, M aud: E l n iñ o retardado y su madre. Paidós, Buenos A ires (19S4), pág. 126.
Capítulo 3 _____________________________
3- E l d e s co n o cim ie n to d e l p a so d e l tie m p o
10M oguillansky, Carlos: R evista Asociación Escuela A rgen tina de Psicoterapia para
Graduados, Sobre psicoanálisis de niños y adolescentes (1991),Vol. 1,
Cap. "Los ideales y la adolescencia11, pág. 77.
Al no producirse esto naturalmente en un tiempo y condicio
nes lógicas se robustece la idea del mantenimiento del niño laten
te. Pero tampoco el de un latente tardío de 8 años que intenta ya
liberarse del adulto y trata de competir en sus juegos sino él de un
latente temprano caracterizado por la angustia frente a lo impul
sivo y la fuerza de las medidas defensivas. La formación reactiva
(originada en la analidad) se impone, empobreciendo al yo.
Acaso ¿no es corriente ver “lo limpitos que siempre están mu
chos de estos jóvenes? Esto surge como una reacción defensiva, un
dique ante la posible agresividad. El aislamiento y la desafectivi-
zación, rasgos típicos de la neurosis obsesiva hacen estragos no fa
voreciendo la ampliación yoica y el desarrollo de la autoestima.
Pero otro dato importante a tomar en cuenta es que el padre
no ocupa habitualmente el lugar de interdictor del amor mater
no. Queda sólo unido a su función de “genitor” y el hijo por con
secuencia no puede entrar a la función simbólica, a la sucesión
generacional, al orden temporal en el sistema de parentesco,
quedando así anulado para ejercer un rol adulto.
Logran así posicionarse como verdaderos jóvenes más allá de
su nivel intelectual, aquellos cuyos padres aceptan a ver al hijo
tal como es y no sólo en lo que no es o no puede ser.
El sostenimiento de una modalidad relacional “todo es igual
para siempre” impide la transformación, no pudiendo el ado
lescente con discapacidad hacer uso de los logros aprendidos de
la infancia.
Un caso diferente es el de C la ra .
E lla es una joven con síndrome de Down, cuyos padres a dife
rencia de los de Carlos no quedaron atrapados p o r la palabra
síndrome sino por el contrario siempre trataron de verla tal cual
era, prim ero niña y luego adolescente. Tiene 17 años y cursa 8m
con curricula adaptada. Es vivaz y despierta. Sus intereses giran
en tener novio, ir a bailar e incluso vivir sola y trabajar como lo
hacen sus hermanos. Realiza algunos mandados por las cerca
nías de su casa y sabe manejarse adecuadamente en ella.
Un día sus padres refieren que la observaron inquieta y an
gustiosa. Dice que no quiere ir más a la verdulería, que no le gusta
hacer mandados, que está aburrida, que prefiere quedarse en ca
sa. Comentario que a los padres les extraña p o r lo dinámica que
ella era. Una vecina los alerta acerca de que cree que “algo raro”
pasó ese día en el comercio. Días más tarde, Clara habla con su
madre y le dice que un empleado intentó tocarla y mostrarle el
pene. Suceso que produjo en ella tan intensa conmoción que pen
só prim ero en ocultarlo pues temía que ellos se enojaran pero lue
go cambió de opinión acordándose de lo que le habían enseñado
en su escuela sobre el cuidado y el respeto de su propio cuerpo y
se dijo “Esto está m a l”, “Yo quiero hablar de lo que me pasó, yo
quiero contar todo a la policía porque esto me sucedió a m i”. Sus
padres consideraron que si esto era acallado, temiendo que la
ju sticia no tomara en cuenta la acusación de una joven con dis
capacidad, este hecho produciría en ella más daño aún que lo
acontecido” p or lo cual este.suceso continuó con un ju ic io hacia
esa persona p o r abuso deshonesto.
Este caso nos acerca a la idea una y mil veces dicha que un
síndrome con un compromiso intelectual no necesariamente
afecta la estructuración psíquica, al logro de una identidad, ni a
la capacidad que tiene un sujeto para reconocerse a sí mismo pa
ra hablar y pensar apropiadamente. En esta joven hubo a lo lar
go de años, un desarrollo de defensas adecuadas en contra de las
tendencias infantiles las que fueron posibilitando una correcta
discriminación y maduración.
Daniela y Gi'angiacomo Carbonetti, psicólogos italianos y pro
fesores de educación especial relatan en su libro “V ivir con un
hijo Down” su experiencia del sentir de su hijo Guido, joven con
síndrome de Down, multimpedido. A l cumplir él 14 años, ellos
deciden que comience un proceso psicoterapéutico para que se
gún sus propias palabras, pueda ser mas dueño de sí. En una se
sión estando ya en sus 16 años le dice a su terapeuta “Tuve un
sueño, yo tengo m i fiesta de 18 años, donde hay amigos e invita
dos. Había música, canciones, pero “en esta fiesta no estaban in
vitados ni m i padre, ni mi madre, ni mi hermano. Sólo venías tú
y mis amigos. E n verdad ellos estaban muertos. Su deseo de ser
mayor, de ser fuerte, de saber y de ocupar un lugar conocido, lo
ilusiona. Con estas palabras, que no admite réplicas refiere que
él es consciente que se las tiene que empezar a arreglar solo, que
Modalidades identificatorias de
consolidación de la personalidad
eh el adolescente con discapacidad
intelectual
i:1 M ises R oger: E l niño deficiente mental. Am orrortu E ditores, Buenos A ires (1975).
Yo compongo canciones, toco la guitarra, pienso casarme y te
ner hijos. Mañana voy a bailar a un boliche con mis hermanos.
Me voy a poner ropa de m i hermana más grande.
Todo este discurso contrasta con el de los padres quienes con
sultan porque a pesar de todo este aparente despliegue adoles
cente, ellos están preocupados porque Daniela tiene problemas
en la escuela. Rechaza su condición de Down, no acepta a sus
compañeros iguales y busca estar con los jóvenes de la secunda
ria con quienes a pesar de que comparten ciertas actividades
también en cierta forma la rechazan. Dice la madre “Vive de ilu
siones, miente, habla sola. Usa a escondidas las remeras de su
hermano y cuando se le señala, niega el hecho. Se ha escapado
más de una vez de la casa pero al alejarse de su zona, se deso
rienta. Lo único que hace es escuchar música a todo volumen.
Cuando más le damos, más quiere. Quiere ir a bailar a los boli
ches pero allí se muestra desinhibida buscando provocar a los
varones. Cotidianamente se adhiere a alguna amiga llamándola
por teléfono, preguntándoles cosas banales. Los padres dicen ob
servarla triste” .
Todo este discurso escuchado ligeramente no parece muy dis
tinto al que podría hacer algún otro padre preocupado por cier
tas actitudes de rebeldía o de desorientación de sus hijos. Pero
hay ciertas particularidades que llaman la atención y que qui
siera remarcar:
1,1 Quiroga Susana: A dolescencia: del goce orgánico al hallazgo de objeto. Eudeba,
Buenos Aires (1998) pág. 15.
los caminos para la búsqueda de una identidad. Los ritos de ini
ciación — el examen de ingreso, la fiesta de 15 años, el primer be
so— son las situaciones que facilitan ese pasaje de dejar de ser
niños a ser adolescentes o adultos.
¿Estos pasajes están permitidos en estos jóvenes?
Generalmente estos procesos de independencia no se hacen a
solas, sino por el acompañamiento o por la presencia de los inicia
dores, generalmente sujetos mayores a ellos que acompañan al
adolescente en su salida a la exogamia J. Estos son los hermanos,
los primos, algún amigo o simplemente un adulto relevante, quie
nes serán los encargados de transmitir la información “de onda” .
Daniela forma parte de una familia numerosa. Ella siempre
estuvo en contacto con jóvenes y adolescentes que le fueron di
ciendo las pautas y normas apropiadas al momento, que ropa de
bía usar, que música les gustaba a los chicos, como se bailaba y
fue escuchando desde pequeña el porque sus otros hermanos se
rebelaban y se peleaban con sus padres. Desde otro lugar tam
bién ellos siempre impulsaron a esta hija para que tuviera un
desempeño lo más normal e independiente posible.
Si bien en toda familia, los hijos aprenden a amar “sobre la
base del vínculo sensual y de ternura con la madre es la cultura
la que le impone la necesidad de desprendimiento de ella” .
La cultura y la sociedad apoyan la exogamia y para ello el
grupo de pares abre sus brazos al recién llegado tanto sea com
pañero como amigo para ayudar a este desprendimiento.
¿Esto también sucede con los jóvenes con discapacidad inte
lectual?
Considero que en lo que respecta a ellos, la cultura y las ins
tituciones sociales no fomentan estos procesos por igual, más
bien parecen acentuar lo endogámico.
Todos los padres saben que pesar de su dolor, sus hijos no le
pertenecen. Ellos se han ofrecido como modelos en la infancia
pero luego deben aceptar que hay otros que pueden y deben ac
tuar como prototipos más significativos y sin tanto compromiso
emocional en el encuentro con sus hijos.
17Blos Peter: L a transición adolescente. Am orrortu Editores. Buenos Aires (1979), pág. 278.
18 Idem , pág. 268.
l9U rm an Federico: “Fantasía y fantaseo en la adolescencia” en R evista Psicoanálisis de
Ab d eB A , A dolescen cia (1992), pág. 587.
El fantaseo, es una huida de esa capacidad creadora de la fan
tasía organizándose en una “coraza de palabras que bloquea la po
sibilidad de jugar con ella”. “No contribuye al soñar ni a la vida
subjetiva del individuo sino más bien genera un aislamiento está
tico y una actividad improductiva carente de valor simbólico”" .
Federico Urman agregaría que la actividad del fantaseo per
mite al^ individuo existir pero no vivir. Parece ser esto lo que le
acontece a Daniela. Ella existe, pero el continuo sostenimiento
del fantaseo no le permite un desarrollo pleno de su personali
dad, parece vivir más en “un como sí”, en un como sí de los otros,
que en un verdadero en sí. Peter Blos agregaría que por su edad,
ella estaría transitando la adolescencia propiamente dicha, que
impondría una definición sexual y una nueva forma de pensar.
El yo se distanciaría de la realidad externa y reflexionaría sobre
sí. Pero esto no acontece en verdad a Daniela.
Ella hace alarde de su fuerza. Casi parece ser una verdadera
amazona. Actúa con tal desparpajo que a veces da vuelta y me
dia a los varones, rechaza toda sensiblería y muestra cierta in
diferencia y superioridad ante ellos, verdaderos rasgos narcisis-
tas. Vive en una continua ambivalencia respecto a su identidad
sexual, la bisexualidad todavía se impone. Usa las remeras de su
hermano varón y la ropa de su hermana mujer, le gusta el fút
bol y desea tener hijos. Ella se pregunta ¿Cuál es su vocación?
¿Qué prefiere ser, hombre o mujer, ser como su padre o su ma
dre? Todavía en Daniela, esto no se termina de diferenciar, des
concertando con sus actitudes a muchos de sus profesores. La
fuerza que cobra este yo ideal narcisista omnipotente hace que
las identificaciones con sus ídolos ocupen casi el lugar de héroes
majestuosos y maravillosos.
Como vemos Daniela, si bien tiene 16 años y está por cumplir
17 años, todavía está transitando emocionalmente el comienzo
de la adolescencia pero con una seria traba: la falta de amigos
genuinos. El amigo íntimo es aquel a quien se le puede confiar y
cuchichear acerca de la sexualidad pero como ella no se acepta
como es, no tiene grupo de pertenencia, trayéndole como conse
20 Idem , pág. 591. Térm ino acuñado por W innicott para diferenciar
el verdadero y falso self.
cuencia un gran dolor, pues al no terminarse de descatectizar la
unión con los padres reales mantienen una relación vincular es
trecha con ellos, a pesar de que parezca lo contrario. La adolescen
cia se caracteriza por ser un momento oscilante entre regresiones
y progresiones, una lucha entre dejar de ser aquello conocido pa
ra disfrutar y alcanzar metas nuevas pero todavía inciertas.
En ese transvenir, los adolescentes realizan otro trabajo que
ayuda a la consolidación de la estructuración psíquica. El pro
ceso de desidealización. Este incluye los movimientos exogámi-
cos, la comparación con otras familias y la toma de contacto
con padres más reales. Una auténtica representación con lo
que uno es y no es.
Pero ¿para estos logros tienen permiso o capacidad algunos
jóvenes con discapacidad intelectual?
22 M eissner, W. W.: “N otas sobre identificación” en R evista Escuela A rgen tin a de Psicote
rapia p ara Graduados, Buenos A ires (1995), n" 21, pág. 33.
guían a los adultos a hacer lo que hacen. No logran hacer las
identificaciones favorecedoras o constitutivas de una mayor am
plitud de la personalidad. Permanecen sosteniendo una estruc
turación de niño o latente hasta la juventud, configurando un
cuadro de niñez o latencia prolongada.
L o r efn a
Tiene 30 años y retraso mental moderado.
En una sesión dice: Hoy m i mamá me dio una pastillita rosa
da, porque estoy indispuesta. Soñé con Moleña (profesora que se
casa). Le regalamos una cortina y una toalla. Hoy trao (traigo)
una tarjeta color rosa.
M i mamá, ayer tomó (tuvo) examen. Pobre m i mamá estudió
mucho.
E l otro día hablé por teléfono con m i papá pero ahora no voy
a hablar más. Yo no quiero saber nada con él. E l se fue del país.
M i mamá no quiere saber nada tampoco con él. Yo tampoco, na
da. A m í me quieren todos mucho, yo también quiero mucho a m i
hermano.
Los chicos de la colonia también me quieren. Los chicos comen
mucha comida, pan, postre. Yo no puedo comer por que estoy de
dieta porque yo fu i al médico y me dijo que coma poquito. Yo co
mo yogur descremado como m i mamá.
Al Cordié, Anny'. Los retrasados no existen. N u eva V isión, Buenos A ires (1994), pág. 191.
Todo esto junto, afecta el discurso y la comprensión acerca del
otro. Es así como encontramos a jóvenes adheridos al discurso
del padre o del maestro “aferrándose a un no saber que lo prote
ge” . Estos tipos de identificaciones podrían ser consideradas ca
si identificaciones adhesivas estrechamente relacionadas con la
imitación y la superficialidad’ .
Luis
Tiene 18 años y retraso intelectual moderado. Sus padres con
sultan p or ciertas expresiones verbales de él, que son ofensivas
para las que las escuchan. “S i bien nosotros sabemos que él no
tiene comprensión total de lo que significa, si somos conscientes
que él sabe de la intencionalidad de su uso”.
A veces parece que nos odia. Grita, nos escupe, hace manota
zos como para pegarnos y hasta una vez tomó un cuchillo para
amenazar a su hermano.
De la historia fam ilia r se sabe, que su padre es alcohólico y
que su madre lo utilizó como pantalla en las reyertas m atrim o
niales. Escuchó hacia él, palabras como “el tonto, el estúpido, p or
tu culpa fue que nació así”. Jamás Luis dijo nada, solamente al
guna que otra vez, lloraba. Pero hace unos meses el reencuentro
con un hermano mayor, que hacia mucho que no veía, produce
cambios en su personalidad. Ellos creen que fue él quien lo esta
“avivando”, el que lo enfrenta a ellos.
Convivencia
2 . Si> a pesar de las trabas aún así algunos hijos hacen cam
bios, los padres inconscientemente más de una vez pueden gene
rar obstáculos. Se agrandan los temores, los miedos por los que
les pueda suceder y así es como se escuchan planteos tales como
‘‘¿estará ya capacitado para hacer tal o cual cosa?, ¿No será pre
maturo que viaje solo? Las propias dificultades de los jóvenes a
crecer se potencian con las resistencias conscientes e inconscien
tes de los adultos a dejarlos SER.
5- Vínculos de tolerancia:
Hasta ahora han hablado los padres y los hermanos. Pero creo
que es necesario que escuchemos a los propios protagonistas de
estas historias, los jóvenes con discapacidad, acerca de lo que
ellos saben o piensan de su familia. Estos son algunos comenta
rios expresados por algunos de ellos en sus sesiones de terapia.
E d u a rd o : 26 años
E: “Estoy enojado por que papá siempre está enojado. Cuando
yo le pregunto porque está así, me dice -N o pasa nada, todo está
bien, ya pasó.
Nunca me cuenta nada, con mi hermano habla mucho.
T: ¿Y vos que hacés?
E : Yo me voy cuando discuten, me parece que no quieren que
yo escuché. Me voy y m iro tele
T: Y vos que pensás, ¿porque será que tu papá no te habla o no
habla de lo que habla con tus hermanos?
E : (hace silencio). Yo soy grande también. Yo puedo ayudar a
mi papá.
T: ¿pero porque crees que tu papá no te cuenta lo que dice a tus
hermanos?
E: no sé
T: ¿vos dijiste que tu papá no acepta tu ayuda, p o r qué?
E: será porque piensa que soy chico
T: ¿y vos sos chico?
E: dale Marta, tengo 26.
B e lé n : 31 años.
B: “Yo quiero trabajar. M i papá me dice — Hay tiempo, esperá.
Yo grito, me enojo. Yo sé que eso de tirarme al piso no está bien.
Pero ¿si no hago eso, que hago?
Crecimiento
Hace tiempo atrás, concurrió a m i consultorio una pareja de
padres con una beba de nueve meses. E l motivo de consulta fue,
que su hija no dorm ía en forma continua ni de día ni de noche y
cuando lo hacía, era a sobresaltos, llorando desesperadamente al
despertar, estableciendo como decía el padre “una dependencia
feroz con la madre”.
Esta pareja me relata que a las 24h de nacer, estando el padre
acompañando a su esposa e hija en la habitación del sanatorio,
observa que la niña se va poniendo morada, no respira, no se
mueve y parece entrar en un sueño profundo. La levanta casi ins
tintivamente y sale corriendo a terapia intensiva. La niña sufre
en esos minutos un derrame cerebral con convulsiones.
S i no lo hubiera hecho así de rápido, seguro nuestra hija no
estaría ya con nosotros” dijo el padre. Ese episodio traumático
deja como secuela en la niña un retraso madurativo y motriz y
en los padres un estado de permanente alerta p o r lo cual el dor
m ir de ella, los retrotrae permanentemente a las prim eras horas
de vida de la niña. E l sueño pasa a ser, sinónimo de peligro y
ellos siempre temen que a su hija le puede pasar algo si ellos se
descuidan o no se siguen ocupando como aquel día.
Todo padre tiene una idea ilusoria de cómo ese hijo va a ser o
desea que fuere. Cuando las expectativas de ellos coinciden con ese
hijo real, todo resulta fácil pero cuando desde el vamos no es del to
do así, las dificultades vinculares empiezan a sobredimensionarse.
Cuando un niño nace, lo primero que todo padre quiere ver es si
el cuerpo de ese hijo “esta enterito”, o como se dice corrientemente
“si está sano”. Hecho totalmente entendible pues ese niño fue du
rante el tiempo de gestación alguien relativamente desconocido.
Piera Aulagnier, psicoanalista francesa se hace la siguiente
pregunta:
¿Qué representa el cuerpo dei niño para la madre que supues
tamente lo espera y recibe?
¿Será esta la última elaboración de un largo sueño iniciado en
su propia infancia?
¿Qué encontrará en ese primer encuentro? Descubrirá por so
bre todo un cuerpo y aquí está la fuente del riesgo relacional pues
"...ese encuentro va a exigir una reorganización
de su propia economía psíquica, debiendo extender
a ese cuerpo la investidutra de lo que hasta enton
ces gozaba únicamente el representante psíquico
que lo precedió.
Las primeras manifestaciones de la vida psíquica
y somática del niño le pondrán al descubierto del po
der de la emoción y producirá modificaciones a su
propia economía psíquica a partir de ese fragmento
de realidad que .el cuerpo de su hijo representa”* .
27 A ulagnier Piera: Cuerpo, historia, interpretación. Paidós, Buenos Aires (1991), pág. 151.
28 Idem, pág. 151.
“Lo que la mirada materna ve estará marcado asi
mismo por su relación con el padre del niño, por su
propia historia infantil, por las consecuencias de su
actividad de represión y sublimación, por el estado
de su propio cuerpo, conjunto de factores que organi
zan su manera de vivir respécto del niño. Por eso su
mirada encuentra en el cuerpo del niño una especie
de prueba, la verdad de los sentimientos que ella
siente hacia aquel que habita ese cuerpo ' .
31 Erkson Erik: Infancia y sociedad. Ediciones Honné, Argentina (1966), pág. 221.
los cuales comprueban si ellos cumplen con los objetivos pauta
dos desde el aprendizaje.
Uno podría decir que estos niños desde pequeños son “niños
de escaparate o de vidrieras”. Siempre expuestos innecesaria
mente al afuera, al público, aunque esto sea para su bien. Nada
de esto permite la construcción del sentimiento de la vergüenza,
aspecto también estructurante de la personalidad.
Si bien durante los primeros años todo niño pasa indudable
mente por momentos de exhibicionismo y disfruta de las m ira
das y halagos de los otros, luego lentamente va cediendo paso al
sentimiento del pudor, al deseo de no estar expuesto a la mirada
de los demás.
Erikson nos dice al respecto “La vergüenza es una emoción
insuficientemente estudiada, se expresa desde muy temprano
en un impulso a ocultar el rostro, a hundirse en el suelo. Quien
se siente avergonzado quisiera obviar al mundo a no mirarlo pa
ra no observar su desnudez”3 .
Pero esto no es algo lo suficientemente tomado en cuenta por
los padres o personas que están en relación con el niño y al ado
lescente con discapacidad. Muchos piensan “si en verdad no en
tiende mucho, para que ser tan prudente”; otros dicen “hablá
tranquilo no se da cuenta”. Estas palabras no hacen más que cer
cenar la integridad generalmente más frágil que la de otros niños.
Si la instalación de la intimidad no se logra el reconocimiento
de lo privado se dificulta.
3. L a p riv a c id a d
Esto se logra sólo y a través del contacto con los otros. Uno
puede nacer ser humano, pero el ser persona es un proceso de
adquisición progresivo.
Hace tiempo atrás se presentó por televisión un documental
chileno titulado el caso de la “Mujer Gallina”. Testimonio conmo
vedor y desgarrador de un ser humano abandonado.
En una zona inhóspita del sur del país había sido encontrada
una mujer de alrededor de 20 o 25 años en un estado deplorable
de existencia actuando y respondiendo como un animal. Había
vivido en un gallinero no se sabía desde cuando. Su contacto con
las personas, si las hubiera tenido, había sido m ínim o y se obser
vaba con su conducta que no habían dejado las huellas suficien
te para su humanización. N o hablaba, no caminaba en forma
erecta y no se podía establecer contacto de ninguna manera con
ella. S i bien ella era un ser humano no podía hacer uso de su con
dición de persona.
Este caso extremo nos ayuda a rem arcar que todo niño, ado
lescente o adulto con discapacidad debe ser considerado desde
siempre como un ser humano pensante, deseante y actuante.
Si sólo lo miramos como un ser distinto lo podremos mantener
en una condición infrahumana. Sólo el aceptarlo como persona
con capacidades diferentes le perm itirá ir en búsqueda de su
subjetividad.
5. In d e p e n d e n c ia
34 N izzo lo Um berto: La sexualidad del deficiente. E ditorial Cese, España (1987), Cap. 5.
si ese niño u adolescente está adelantado o retrasado respecto a
la media. Este concepto surge a partir de los años 1970 con los
tests psicométricos.
La E C m (edad de comprensión) es la edad que ese niño,
adolescente o adulto tiene, tomando en cuenta sus habilidades
sociales, su comunicación, autocuidado, vida en el hogar, utiliza
ción de la comunidad, autodirección, habilidades académicas y
funcionales, salud y seguridad, tiempo libre y trabajo.
La EE m (edad emocional) es consecuencia de sus intereses,
sus logros personales, su desarrollo psíquico y su maduración
emocional. Una joven con discapacidad intelectual puede tener
una EC de 18 años pero su EM es de 10 años. Tampoco estas ci
fras dicen del todo lo que ese sujeto puede o no hacer, influirá lo
que haya logrado aprender en el transcurso de los años, o de la
estimulación recibida. Su ECm. puede ser mucho mayor de lo
que surge de una simple evaluación intelectual. ¿Cuál será en
tonces su respuesta? ¿La correspondiente a su EC, a su El, a su
ECm o a su EEm?
¿Cómo hará uso de su sexualidad? ¿Cómo una joven de 18, de
11 o de 13? Esto es muy importante y debe quedar debidamente
aclarado. Un niño, un adolescente o un adulto con discapacidad
intelectual manifestará su sexualidad de acuerdo a su edad de
comprensión y a su edad emocional, es decir, que su respuesta
social coincidirá con sus intereses, sus gustos, sus expresiones de
ese momento de la vida.
Su cuerpo corresponderá a una mujer u hombre desde lo físi
co, pues tiene erección, eyaculación o menstruación pero su res
puesta sexual no corresponderá a estas edades. La genitalidad,
una de las maneras de expresarse de la sexualidad va a ser la
apropiada a esa edad de comprensión o emotiva.
Veamos algunos ejemplos
8. U so de la genitalidad
a. L a m a s tu rb a ció n
El adolescente con retraso intelectual no sólo tiene sexuali
dad sino también genitalidad, como cualquier otra persona. La
genitalidad no incluye sólo relaciones sexuales sino también la
autoestimulación.
La masturbación no es buena ni mala. Forma parte simple
mente de la genitalidad. Es la manifestación más habitual que
se da entre las personas con discapacidad pero tampoco es la
única forma posible.
Muchas veces ante la masturbación el adulto tanto sea el pa
dre como el educador asume diversas conductas
1- la ignoran o la consideran tan natural que no le presta nin-
guna atención, no hablando de ella en la casa o en la escuela pa-
ra no crear situaciones embarazosas o desagradables.
2 - la aceptan o la soportan de manera resignada, como una
práctica de desahogo. Un padre decía “es su manera de estar
tranquilo” . Esta falsa aceptación ha llevado a que algún padre le
haya enseñado al mismo hijo y de modo directo a masturbarse.
La sexualidad así entendida poco tiene que ver con el gusto y el
afecto, es pura fisiología.
3- mantienen una actitud de respeto. No la exacerban, ni la
reprimen simplemente la encauzan. Un adolescente con retraso
intelectual puede entender todo aquello que corresponda a su
ECm. Reconocer esto es ayudar a que hagan uso de una adecua
da intimidad.
b. R e la c io n e s sexuales
Uno de los temas de mayor preocupación de casi todos los pa
dres y de la sociedad es el pensar si es posible la aceptación de
las relaciones sexuales en algunos de estos jóvenes. Esta necesi
dad y capacidad sólo se manifiesta en aquellos con una discapa
cidad intelectual leve o moderada pero siempre que hayan apa
recido otros deseos previos.
La formulación de los deseos sexuales por parte de ellos
tropieza en general con obstáculos insuperables debido a que
313Folleto sueco publicado por la Asociación Nacional Sueca, traducido por Germán
A lv a rez M artínez, titulado “Subnormalidad y Sexu alidad”. Boletín de la Federación
Española de Asociaciones Protectoras de Subnormales, España (1974), n” 34.
1- la sociedad no está dispuesta a facilitar su satisfacción y lo
va a tratar de impedir por varias razones. La principal por una
cuestión moral pues considera que el modo normal del ejercicio
de la sexualidad es el matrimonio y la sociedad actual no acep
ta esa unión entre personas con discapacidad intelectual por te
mor a la descendencia y por pensar que necesita de una protec
ción o tutoría de por vida.
!
R ic a r d o contó en el taller protegido al que concurre que el sá
bado hizo algo diferente. Su papá lo llevó a una casa muy linda
y una señora muy buena lo acarició y lo besó. Cuando uno de los
profesores le preguntó si le gustó esa salida o que fue lo que más
le interesó, él dijo “me hace recordar a mi mamá, otro día voy a
ir de nuevo”.
V io le n c ia en e l á m b ito fa m ilia r
V io le n c ia e d u c a c io n a l
43 Zaluar, Alba: Violencia y educación. Quirquincho Editorial, Buenos Aires (1992), pág. 75.
44 Cordie Anny: Los retrasados no existen. Nueva Visión, Buenos Aires (1994).
formales y la realidad cotidiana generan entre los estudiantes
enajenación. La escuela imparte a este tipo de alumno un tipo
de aprendizaje mecánico, memorístico que sólo permite que un
alumno medio recorra los grados escolares” y esto está fuera de
los intereses de estos chicos. Consecuencia de ello “Chicos y chi
cas pobres asimilan en la calle valores y patrones de comporta
miento que radicalizan los aspectos más perversos de la tradicio
nal “cultura de la calle y que se encuentran cada vez cada vez
más distantes del mundo” °.
¿Problemas de aprendizaje?
¿problemas en el aprendizaje? o
¿fracaso escolar?
M a r g a r ita
Es una niña de 10 años, inteligente, despierta pero sumisa ante
al mandato paterno. Los padres siempre esperaron y desearon que
esta hija fuera la alumna 10. En prim er grado, su respuesta fue
óptima de acuerdo a la opinión del padre. En 3er grado empieza a
tener dificultades. Se distrae, se olvida de hacer los deberes. Por esa
fecha, casualmente una prim ita ingresa a le r grado en la misma
escuela. Ella escucha todos los elogios que hacen hacia ella. M a r
garita se siente disminuida. Su padre ya no la mira como lo hacía
antes y por el contrario la compara con la niña menor. Su respues
ta escolar cada vez se hace más pobre. Los padres apelan a profe
sores de apoyo. Hacen consulta con neurólogos, psicopedagogos. Si
bien todos los profesionales dicen que la niña está bien, su nivel de
aprendizaje es mínimo. A los padres les resulta d ifícil aceptar que
en verdad eran ellos los que con sus altas expectativas fueron lim i
tando a esta niña. Esta verdad es recién considerada cuando p or
casualidad, esa prim ita se muda y se va de la escuela. Ante la sor
presa de todos Margarita mejora su rendimiento.
F ern a n d o
Es un niño hipoacúsico de 5 años. P rim er hijo y p rim e r nieto.
La llegada de un nuevo hermanito (también sordo) a los dos años
y 6 meses de él lo saca de ese lugar de atenciones múltiples. En el
ja rd ín de infantes se niega a dibujar. Cuando otro niño acapara
la atención del docente, él le pega, le escupe en su cara o le da pa
tadas. Su hermanito también es objeto de sus continuos m altra
tos. Le saca los juguetes, no acepta que él haga cosas diferentes.
Busca estar siempre en el centro de la escena fam ilia r y escolar.
Pero a fin de año, las autoridades evalúan su rendimiento y con
sideran que es necesario que rehaga esa sección -no p or su falta
de audición- ya que puede comunicarse con lengua oral y de se
ñas a la perfección, sino p or que no ha logrado avanzar en el
plano cognitivo y no acepta aprender cosas nuevas. Los padres
se desesperan pero no ayudan a que el niño no se mantenga en
el lugar de M agistic Baby.
A la n
Es un joven de 19 años, inteligente pero con una historia de con
flictos en el aprendizaje desde el primario. Desde pequeño le inte
resa la lectura y lee todo lo que tiene a su alcance, pero no acepta
ninguna imposición escolar. Cuando se le solicita que estudie o
prepare una lección se niega a hacerlo, pone excusas o miente.
Los padres son profesionales. Este hijo nació después de años
de matrimonio. La fam ilia tenía muchas expectativas con él. Era
él quien debía resarcirlos de los dolores personales, él que tenía
que triunfar y continuar con el apellido familiar. Pero los deseos
de ellos no se vieron correspondidos con lo que soñaban pues la
respuesta pedagógica de ese hijo siempre fue pobre. Inicia el se
cundario con muchas dificultades y a los dos años lo abandona.
N o puede tolerar enfrentar a los profesores ni dar lecciones. N o
soporta la frustración de no saber o tener que esforzarse para
rendir. I r a la escuela fue siempre motivo de enfrentamiento con
su madre y con su padre, “una verdadera lucha sin éxito”. E l
abuelo paterno fue siempre el patriarca familiar. Todos los tíos y
el propio padre habían siempre aceptado su palabra. E l no que
rer aprender era su forma de rebelarse ante la autoridad fam iliar
pero también recib ir el desprecio y el castigo p o r lo que él no
estaba haciendo.
Para que un niño aprenda es necesario que lo desee pero nada
ni nadie puede obligar a desear. El lenguaje popular lo dice “El de
seo y el amor no se ordenan”. “No hay necesidad de hacer nada pa
ra que un niño aprenda^ no hay necesidad de imponer para que un
niño se apodere de él”. Si no lo hace (el querer aprender) es por
que no lo desea o no lo puede hacer, siendo ambos síntomas de fra
caso en el aprendizaje. Esto nos hace pensar que el aprender no
es una cosa tan simple como antes se suponía. Aprender y ense
ñar forman parte de una situación dilemática.
El a p ren d er está relacionado con el aprehender, con el hacer
suyo, con el incorporar algo que tiene el otro para poder seguir
creciendo intelectualmente; el en señ a r tiene que ver con el ofer
tar, con el ofrecer y el ofrecerse, con el dar desinteresadamente
y servir como modelo identifícatorio. El enseñar y el aprender no
son juegos imparciales.
El niño y el adolescente aportan en este proceso todo lo que
recibieron desde que nacieron, sus capacidades, sus identifica
ciones, las expectativas del medio familiar y el docente desde su
lado ofrece sus aspectos personales y su saber aprendido desde
años. Pero sin lugar a dudas es él quien se expone y pone en mo
vimiento el proceso de enseñanza y aprendizaje. De ahí que des
de el vamos en todo aprendiente y enseñante se da un juego
creativo, continuo y recíproco, que tiene sus propias reglas, gene
ralmente aceptadas, pero en ocasiones rechazadas que hacen
obstáculos y lentifican ese juego.
El mecanismo por excelencia que hace impedimento o desvir
túa este proceso es la inhibición. Ella nos habla de la represión
en el niño de la capacidad para comprender, para pensar, hecho
profundamente riesgoso pues compromete la operación esencial
de la constitución del ser humano que es el entender y el saber.
Inhibición en el aprendiente
M arisa
Es una adolescente de 15 años. Fue adoptada a los pocos días
de nacer. Miente continuamente diciendo que no tiene nada que
estudiar. Es una constante sus magros resultados, pero ella no se
angustia. Los padres en cambio se desesperan.
Estuvo en reeducación fonoaudiológica cuando era pequeña. La
madre siempre está dispuesta en ponerle profesores de apoyo o en
buscarle soluciones para que mejore. Su padre es una figura au
sente, una persona para el cual todo lo que ella hace, está bien.' No
le pide ni le demanda nada: tampoco se interesa por saber que le
pasa a esta hija. Sólo dice “Son cuestiones de adolescentes”.
Inicia tratamiento psicoanalítico al repetir p o r segunda vez
prim er año.
Esta jovencita manifiesta en una sesión “Yo no sé para que
vengo, yo no necesito nada”. Cuando se intenta indagar acerca de
sus síntomas responde “Yo no quiero saber acerca de lo que me
pasa”, “yo sólo estoy cansada o estoy aburrida”. Durante el p r i
m ario era una constante la pérdida de todos sus útiles. Se
exasperaba cuando sus padres trataban de indagar el porque
le pasaba esas cosas así como se resistía al tener que hablar acer
ca de su adopción.
En una sesión con su madre se aborda este acontecimiento de
su vida. La madre le comenta que ella fue hija de una menor de
edad, cuyos abuelos no querían hacerse cargo de ella. E lla res
ponde “yo no quiero saber más nada”, “para que saber si yo no la
voy a conocer”. La madre le dice — N o será p or eso que no querés
saber nada de nada. A p a rtir de esta información de su historia
de vida, Marisa prim ero se enoja, luego llora y p or últim o se
abraza a su madre. Recién a p a rtir de ese desenlace algo del sa
ber empieza a circular en esa familia.
Javier
Es un niño de 8 años que cursa 3er grado. Sus padres consultan
pues presentó desde siempre problemas de aprendizaje aunque los
estudios neurológicas nunca dieron cuenta de ninguna sintomato-
logía específica. Se presenta a la consulta como un niño simpático.
Revuelve todo los juguetes del consultorio, pero no se decide p o r
ju g a r con ninguno. Me pide desde el uamos que hagamos algo ju n
tos. A l dibujar se le cae todos los lápices al suelo. Saca punta a uno
de ellos y lo hace con tanta fuerza que lo rompe. Se olvida como se
escriben las palabras y me pide que yo se la escriba.
La madre cuenta que para hacer una tarea debe estar siempre
al lado de él, lo mismo refiere la docente: “S i yo me aparto, ya no
lo hace”. Sus producciones gráficas son siempre pobres.
Viue buscando permanentemente la aprobación y se fija en que
los adultos siempre lo estén mirando.
La historia de Javier está marcada por dolores afectivos in
tensos de los padres. A l año y medio de edad nace su hermano
con una malformación en el rostro, objeto de continuas atencio
nes y operaciones quirúrgicas. El quiebre familiar, obstaculiza
en él, el proceso de instauración armónico del yo.
En este niño el saber tiene que ver con un saber acerca de las
diferencias que siempre existirán entre él y su hermano y a las
cuales él se resiste en reconocer. En sustitución al pensar, él pre
fiere hacer, moverse o saltar y' en un no jugar con la presencia y
la ausencia.
Las inhibiciones neuróticas, psicóticas o sociales o los trastor
nos narcisistas son los que decididamente dan cuenta finalmen
te de las dificultades en el aprendizaje en los niños pero no nos
debemos olvidar de la otra polaridad “el docente” quien actúa e
interactúa con sus propias vicisitudes potenciando o minimizando
estas situaciones.
5" Bruner Jerone: E l habla del niño. Paidós, Buenos Aires (1995).
en las primeras expresiones del habla por simple placer y esto
les sirve para mantenerse en ellas. Ahí, en ese juego entre ma
dre e hijo es donde el niño adquiere todas las formas convencio
nales que lo dominan y es el momento en que la madre comenta
con frecuencia que su niño se ha convertido “en un verdadero ser
humano” “El niño puede usar al comienzo formas de sonido no
estándar ¿pero interpretables para el adulto que por estar con él
también, las llega a imitar, siempre por el simple interés de
mantener el movimiento de la negociación de la atención.”
Estos juegos son verdaderos proto-conversaciones donde hay
una estructura profunda que es la aparición y desaparición del
objeto o persona y la asignación de papeles intercambiables en
los turnos de un diálogo. Estas estructuras tipo-juego se impo
nen en formatos del tipo indicar y solicitar que son esenciales
para el desarrollo y la elaboración de las funciones comunicati
vas. Es la madre la que le introduce al niño en ¿qué hace este ne
ne? ¿Dónde está el perrito? ¡Mirá ahí viene papá! ¡Dame ese pie-
cito! ¿Dónde está tu mano? Es la entonación de la madre, el re
fuerzo que hace a sus expresiones más las informaciones perma
nentes que ella introduce, como se va armando el diálogo. “Con
frecuencia, las madres no saben lo que sus niños tienen en men
te cuando vocalizan o gesticulan, tampoco están seguras de que
su propia habla haya sido entendida por ellos, pero están prepa
radas para incentivar (ese diálogo) en la creencia tácita de que
algo comprensible puede ser establecido” .
Por ello, este autor nos reafirma algo tan sencillo como que “el
lenguaje se aprende usándolo y el adulto está allí para acompa
ñarlo y ayudarlo a distinguir lo que es obligatorio y valorado
dentro de él” .
Esta exposición de Bruner seguramente invita a pensar en
las dificultades reales que puede presentar un niño sordo para
la adquisición de un LO (lengua oral) al no poder escuchar la pa
labra de su madre. Pero también nos permite reflexionar acerca
53 Id em , p á g . 69.
Id em , p á g . 67.
00 Id em , p á g . 86.
del por que, la mayoría de los niños sordos no son autistas aun
no escuchando la voz de ella.
Creo y estoy casi segura que la mayoría de las madres, aun
sabiendo que sus hijos no oyen, les hablan, les gesticulan, les
dramatizan, tratan de comunicarse con todo su cuerpo con su hi
jo, pues es esto lo natural de toda relación materno-filial, colabo
rando para ello el proceso de la IM ITAC IÓ N .
Ajuriaguerra describe los reencuentros permanentes que se
dan entre madre y niño cada vez que se da una separación, don
de se juegan “todo un repertorio de conductas de orden emocio
nal, verbal y manipulatorio, muy ritualizado en el que la madre
se siente obligada y experimenta placer en repetir un manejo
que provoca en el lactante reacciones previsibles, lo que a su vez
alienta a su madre a proseguir” . “Este ceremonial de recibimien
to se produce en medio de un goce intenso. Durante esta interac
ción circular, la madre recoge ciertas conductas del lactante re
pitiéndolas en las interacciones sociales”.0
Esto demuestra que repetición e imitación están estrecha
mente ligadas en la comunicación primaria. Las filmaciones de
interacciones materno-filiales han podido detectar dos repues
tas bastantes frecuentes que se dan en estos vínculos, una es la
m ím ica en espejo y otra la respuesta en eco de los padres. En la
prim era el bebé trata de im itar lo que hace su madre, en la se
gunda es la madre la que repite los gestos y sonoridades del
niño. Estas conductas no sólo participan en el desarrollo del co
nocimiento de sí mismo sino también y sobre todo dan al bebé el
sentimiento de poder controlar y luego comprender las interac
ciones sociales.
Stern también piensa que la imitación que hace el bebé de su
madre cumple una doble función, por una parte comunión e inter
cambio afectivo y por otro lado una función de reconocimiento de
la comunicación. Por ello la imitación de una secuencia interactiva
implica un verdadero ju e g o social.
¿Que pasa entonces con el niño sordo?
La falta de audición hace que ese niño sea un sujeto funda
m entalm ente visual. Las expresiones del rostro de la madre
rj6 M arcelli D aniel: P sicoa n á lisis en niños y adolescentes. Paidós (1992) tomo 2, pág. 62.
seguramente serán interpretadas como equivalentes deíticos. La
palabra adiós, chau, vení, aquí, serán probablemente acompaña
das por los gestos convencionales sin proponérselo y lo introdu
cirá naturalmente en el conocimiento de la presencia y de la au
sencia, juegos en sí constitutivos del ser humano.
Por ello considero y quiero subrayar que para mí la madre del
niño sordo, aunque nos parezca extraño es un hablante espontá
nea de una lengua de señas comunicacional, aunque no hable
ninguna L S formal.
Recurso válido y exitoso que ella usa no conscientemente al
sentirse limitada en su comunicación con el niño para paliar los
momentos depresivos. Todos hemos vistos muchos videos y pro
yecciones de relaciones de madres e hijos oyentes durante los
primeros dos años de vida y hemos podido observar en esas fil
maciones como el cuerpo de la madre y de los adultos general
mente acompañan el hablar del mismo. La respuesta social de
aprobación, como la sonrisa, actúa como el más poderoso estímu
lo en las experiencias cotidianas de aprendizaje. Pero cuando es
to no se da o en su defecto aparece en la madre una respuesta
social negativa como un rostro inexpresivo o triste, en el bebé
aparece el llanto o las lágrimas.
Si esto es un observable en cualquier infante como no pregun
tarse a cerca de lo que percibirá o registrará un niño sordo cuando
en ciertas ocasiones la madre queda sumida en la desesperación o
en el desasosiego al no saberse escuchada por el niño y la depre
sión cae sobre ella impotentizándola. Seguramente el niño sordo al
unísono con ella también se deprime y en estas circunstancias el
silencio total, el silencio auditivo y el silencio afectivo se imponen.
Si bien el sensorio-visual es un excelente colaborador para el
niño sordo y le ayuda en su conexión con el medio ambiente, en
estos casos este canal sensorial no logra reparar las heridas su
fridas sino por el contrario las rigidiza y el niño fija su mirada
en los objetos y no en la persona.
Aparecen entonces las “primeras señales de alarmas” . La
sensación de vacío, de profundo pesar, de tristeza que refieren
algunas madres de niños sordos en los primeros meses es lo que
observan también madres de niños autistas sin ningún compro
miso orgánico.
L a falta de com unicación
A d riá n
60 Cordie Anny: Los retrasados no existen. N u ev a Visión, Buenos Aires (1994) pág. 133.
61 Jerusalinsky Alfredo: Psicoanálisis del autismo. Nueva Visión, Buenos Aires (1997) pág. 22.
El caso de Adrián permite ejemplificar un caso de patología
autista ya que en este niño no se llegó a conformar una estruc
tura psicótica al estilo de un cuadro A IP franco. Varios factores
favorecieron para que esto se diera así. Primero y sobre todo el
trabajo de la estimuladora temprana quien actuó como contene
dora y soporte de las angustias de estos padres durante los pri
meros meses de vida lo que favoreció que ciertos vínculos no se
rigidizaran y permitiera la aparición de la sonrisa social, señal
de pronóstico favorable.
Pedro
Tiene 7 años. Sufrió según sus padres una infección hospita
laria al nacer, lo que generó una enfermedad de alto riesgo con
pérdida de la audición. Todavía a esta edad usa pañales. Se co
munica con gritos y sus juegos corresponden a un niño de un año
y medio. Está atendido actualmente por varios profesionales:
profesores de sordos, estimuladoras tempranas, acompañantes
terapéuticos.
Los padres refieren que Pedro se queda habitualmente “tildado”
mirando la luz o ante cualquier movimiento de un objeto. Tiene
estereotipias motores de tipo aleteo, las cuales se intensifican
cuando está solo. Rechazan la idea de que su hijo sea autista y
sólo piensan que está “desconectado”.
E n las entrevistas diagnósticas se le sugiere a ellos la posibi
lidad del abordaje de la L S como forma necesaria de comunica
ción pero esta idea fue rechazada absolutamente pues alentaban
la posibilidad de que su hijo con el tiempo se llegara a comuni
car oralmente, así a ellos les resultaría más fácil dialogar con él.
El desafío de un equipo
iníerdisciplinariOo
Integración a ja rd ín de infantes
común de niños sordos
con patologías múltiples
62 Schom, Marta; Psicop. Gismondi Isabel; Prof. de sordos Idazquin Ximena; Prof. de sordos
y Estimuladora Temprana Prof. Blanco Luna Laura, Pro£ de Educación Física M artín Salas.
Trabajo presentado en el Congreso de Profesionales del Lenguaje, San Luis, octubre, 2001.
El temor al contagio, a la copia era tan fuerte, que muchos de es
tos adultos se sentían débiles frente a estas pequeñas criaturas
con minusvalías pensando que ellos podrían corromper, influen
ciar, o distorsionar pautas educativas de los padres.
La posibilidad de integrar a niños con necesidades especiales
al ámbito de escuela común recién se pudo dar en los últimos años
cuando un nuevo sentimiento colectivo surgió en la sociedad que
es la tolerancia a lo diferente y la tendencia a la integración.
Pero esta palabra “integración” tan escuchada por todos noso
tros y escrita en numerosos textos supone ciertos pensamientos
que no alcanzan a ser verdad en todos los casos dado que no se
da en el juego de la cotidianeidad.
Hanna Arendt dice “no hay ninguna forma de sociedad que
no se base más o menos en prejuicios mediante los cuales se ad
mite a un determinado tipo humano y se excluye a otro, prejuicio
qus sigue vivo todavía aún hoy en gran parte de la población, in
cluido los profesionales y expertos psicopedagógicos” .
Hablar entonces de integración educativa es saber que “los pre
juicios existen y niños con N E pueden estar ubicados simplemente
en un aula ordinaria sin que por ello formen parte real de la diná
mica de la clase, y el proceso educativo individual no se ve enrique
cido así como tampoco el proceso colectivo del alumnado,í¡.
Trabajar en integración es algo arduo y supone una adecua
da concientización por parte de muchos sectores de la sociedad.
No alcanza con aceptar a un niño con discapacidad física en una
escuela sino es necesario también reconocer que además, él pue
de tener necesidades especiales de índole psíquica o social y és
ta “son justamente las mayores dificultades que se presentan a la
hora de la integración escolar y a la cual menos recursos se le
destina”.
Pensar en realizar una tarea de integración en forma indivi
dual con algún niño es al día de hoy una absoluta omnipotencia
profesional. La integración supone ante todo una tarea en equi
po debido especialmente a que se deben cumplir ciertas premisas
63 Pérez de Lara Núria. La capacidad de Ser Sujeto. Edit. Laertes. Barcelona (1998), pág. 155.
64 Idem . pág. 156.
1. Un solo profesional por más eficiente que sea, jamás podrá
satisfacer todas las necesidades de los padres y de esos niños.
2. Los padres hacen habitualmente transferencias múltiples
y la existencia de distintos profesionales permite recoger esas
proyecciones unificándolas luego en una puesta en común.
3. Muchos de estos niños deben ser asistidos terapéuticamen
te durante
i
años y es necesario evaluar los distintos momentos
de su evolución, el proceso en que se hallan o la urgencia de sus
estados anímicos, y es necesario por ello que los profesionales no
se estatifiquen.
4. Un solo profesional no puede dar cuenta de todo lo que se ha
ga, es decir no puede ser profesor, asistente educativo o psicólogo.
5. Integrar supone hacer selección y elección de los institutos
apropiados.
6. Los docentes y directivos de dichos institutos tienen que
aceptar la presencia de profesionales externos al jardín que tra
bajen con el niño y con los padres así como contemplar reunio
nes con el personal educativo de la escuela. Todo esto merece
una tarea de reflexión conjunta.
7. La intervención atomizada y omnipotente de profesionales
paralelos no constituyen un equipo y más de una vez su tarea
puede llegar a ser iatrogénica.
8. La comunicación entre profesionales es lo que unifica la ta
rea realizada con familias y niños con discapacidad. Dicha tarea
debe estar centrada no sólo en lo orgánico como único aspecto a
tratar, sino dimensionar la importancia de lo emocional de tal
forma que la escucha psicológica sea parte centralizadora del
tratamiento.
9. Ninguno de las profesionales intervinientes es en sí más
importante que otro. Todo lo contrario. Cada uno tiene una fun
ción específica y requiere del otro para que en forma conjunta se
aporte bienestar al niño.
10. Debido a que un niño con algún compromiso orgánico,
merece mucha atención, las más de las veces el devenir de es
tos padres y de estos niños recorre los siguientes tramos.
Consultas al:
1- Neurólogo y estimulador temprano
2- psicopedagogo, fonoaudiólogo, kinesiólogo
3- psicólogo
4- escuela común o escuela especial, maestra integradora.
M elisa
Es una niña nacida prematura (seismesina 600g) que presenta
problemas visuales y auditivos, trastornos neurológicos resultado
de una encefalopatía, y problemas cardíacos. Durante su perma
nencia en terapia intensiva sufrió paros cardiorespiratorios y reci
bió varias transfusiones, y una gran cantidad de medicación.
Comienza E.T. a los 9 meses (E.C.). Desde el comienzo se la ob
serva hipotónica, y con una imposibilidad física para establecer
una comunicación debido a tres factores: motor (sin control cefá
lico), visual (posible visión bulto, con un nistagmus permanente),
auditivo (hipoacusia bilateral profunda). Pero lo más notorio era
que Melisa no sonreía, ni jugaba y se irritaba con facilidad. A u n
que desde el inicio, la niña logra conectarse auditivamente, con
la voz de su madre, su propia voz y el mundo del afuera, su de
sarrollo siempre fue lento. Sus grandes limitaciones motrices y
visuales lo entorpecían. Recién apareció el balbuceo al ser equi
pada con audífonos pero su encefalopatía no perm itía el desarro
llo de un lenguaje comprensivo y expresivo.
Logra gatear entre los 3 y los 4 años y caminar a los 5 años
con ayuda.
Su escolaridad fue aciaga. A los dos años de edad comienza en
una escuela de ciegos quien la integra a escolaridad común, p i
diendo colaboración a la escuela zonal de sordos. Debido a la fa l
ta de acuerdos entre las escuelas, la niña no logra integrarse al
ámbito escolar para realizar un abordaje apropiado quedando
sólo con el trabajo individual de estimuladora temprana, quien
colabora en su organización psíquica y en su aprendizaje.
Si bien Melisa formó parte de una .escuela común temporal
mente, su presencia en ella no produjo cambios. La falta de un
equipo de sostén impidió un desempeño satisfactorio en la niña
siendo este un ejemplo clairo que da cuenta que “insertar no es
igual a integrar”.
Rom ina
Es una niña nacida a término, que presenta espina bífida,
parálisis de miembi'os inferiores, compromiso parcial de miembros
superiores, no tiene control de esfínteres (causa neurológica), y
presenta agenesia de cuerpo calloso e hipoacusia.
Los médicos, al nacer no pensaban que ella pudiera vivir mucho
tiempo, así como tampoco sabían como iba a evolucionar dadas sus
múltiples afecciones.
Comienza tratamiento de E T a los 4 años para realizar terapia
auditivo verbal. Hasta ese momento estaba integrada en sala de
dos años en escuela común con el apoyo de una profesora de sor
dos hablante en LS. Esta integración le sirve a la niña desde lo
social y emocional pero no desde lo cognocitivo y lingüístico ya
que no había desarrollado hasta ese fecha la capacidad sim bóli
ca, por ese motivo la escuela común siguiere el pasaje a escuela
especial con LS. Los padres rechazan esa indicación e ingresan a
la niña en una escuela de sordos orales con la propuesta de con
templar su problemática general. Pero tampoco esto aporta gra n
des cambios. Continúa entonces sólo con el tratamiento de estimu
lación individual que apunta al desarrollo de sus capacidades cog-
nitivas. Romina logra reconocer a p a rtir de esa etapa, palabras
p o r audición, por escritura y asociarlas a imágenes. Su juego
simbólico evoluciona favorablemente pudiendo llegar a ju g a r al
dominó, al memotest, a la lotería, pero requiriendo siempre del
apoyo de un otro para movilizar, tomar o cambiar objetos, dadas
sus dificultades motrices. Es recién después de dos años de trata
miento individual que se la integra a una escuela especial de n i
ños sordos bilin gü e(LO -LS ) y comienza a desarrollar estrategias
comunicacionales apropiadas, así como su fam ilia a participar
de ella.
Actualmente Romina es una niña feliz, que busca relacionarse
con otros permanentemente y conquista a los adultos con su buen
humor.
M a rtin a
La niña es derivada a E.T. por su pediatra a los 7 meses, pues
presenta una hipoacusia severa de un oído y profunda del otro.
Tuvo convulsiones a poco del nacimiento por anoxia debido a
aspiración de meconio en un parto prolongado sin monitoreo.
Las lesiones neurológicas indicaban una encefalopatía que
comprometía su desarrollo motriz e intelectual.
A l comenzar el tratamiento la niña presentó una mirada vivaz
y su reacción con audífonos era excelente. Respondía a la voz de
su madre soni'iendo, lograba localizar los sonidos de su entorno;
pero debido a sus dificultades motrices, su juego se fue tornando
pobre necesitando mucho del otro para investigar el objeto.
Sus padres eran personas contenedores y dimensionaban la pro
blemática de la niña, participando activamente del tratamiento.
A los 9 meses de edad tuvo nuevas convulsiones, hasta 10 en
1 hora p or no tener una apropiada medicación. Se decide una
nueva consulta neurológica con otro profesional quien cambia la
terapéutica y en tres meses logra controlar las convulsiones con
lo cual la niña recupera su ritm o evolutivo. Su evolución psico-
motriz fue lenta y por falta de acuerdo en el enfoque con la terapia
kinesiológica y la estimulación temprana los avances no fueron los
apropiados viéndose la niña enfrentada a objetivos divergentes. La
primera considera que la pequeña debía ya caminar dada su edad
cronológica forzando destrezas inconducentes y la estimuladora
temprana pensaba que debía aún gatear para fortalecer sus
avances psicofísicos que no habían sido todavía satisfechos.
Recién cuando los padres aceptaron las indicaciones de la E T
la niña logra desplazarse, disfrutar del gateo e investigar su en
torno. A pa i'tir de a llí el juego se enriquece al igual que su aten
ción. Pero este desarrollo no se mantiene siempre en una línea as
cendente. Sus múltiples compromisos conducen a nuevas conduc
tas regresivas (chupa los objetos todo el tiempo y no m ira los ros
tros) respondiendo sólo a la voz de su madre y a canciones.
Se reconoce entonces que la niña necesita un contacto mayor
con otros niños. Se les sugiere a los padres integración a una
guardería con niños pequeños pero que respondieran a su etapa
evolutiva. Nuevamente los cambios fueron inmediatos. Se conec
ta con el entorno y el ánimo de la pequeña mejora. Pero nuevas
dificultades aparecen dado que su desarrollo cognitivo no acom
paña a las propuestas de socialización. Como no puede adecuar
se a las necesidades del grupo y la docente tampoco a ella, el
ju ego vuelve a estancarse al igual que su balbuceo.
Se la deriva a una escuela especial para niños con trastornos
severos, ya que la guardería manifiesta no poder atenderla, y no
existe la posibilidad de maestra integradora para sostener sus
necesidades.
Este caso es un ejemplo preciso de los desentendimientos y
falta de claridad entre los profesionales, e instituciones en rela
ción a objetivos y nuevas estrategias pedagógicas las que hacen
tope para la integración de niños con severos compromisos orgá
nicos y emocionales.
A d riá n
Nace a término, pero presenta una detención del crecimiento
en el 6° mes de gestación detectada en los controles ecográficos.
P o r esa razón se le realizan tomografías al nacer que indican
áreas de desmielinización cerebral.
Sus padres se muestran frágiles, ansiosos, y tristes. En el niño
aparece una tonicidad corporal variable que pasa de la hipotonía
a la excitación manifestando una mirada y sonrisa atípica y mo
vimientos rápidos de dedos.
Recibe terapia kinesiológica 3 veces por semana y otras 3 se
siones de E.T. Su evolución en el área motriz es lenta logrando to
mar un objeto, chuparlo y sentarse recién al año, gatear a los 2
años y cam inar a los 3.
Su jyego es estimulado y asistido con propuestas ya que fá cil
mente el niño se desorganiza y no muestra deseo de investigar. Su
desarrollo se observa alterado y retrasado. Rechaza la alimenta
ción sólida hasta los 2 años y frecuentemente queda fijado a es
tímulos luminosos.
Su respuesta auditiva siempre muy pobre y no manifestó inte
rés p o r códigos alternativos como ser señalamientos ni p o r algún
deseo de comunicarse oralmente.
Su juego simbólico presenta estereotipias, descargas motrices,
y una falta de comunicación preocupante.
Alrededor de los tres años, los padres aceptan el trabajo del
equipo interdisciplinat'io y una nueva realidad se presenta para
esa fam ilia y para este niño. Se comienzan un tratamiento psico-
terapéutico y orientación familiar.
El caso de Adrián es un ejemplo de los movimientos realizados
y pensados por los distintos profesionales para el bienestar de
un niño sordo con patologías agregadas y severos trastornos en
su personalidad. Abordaje que también se puede llevar a cabo
con cualquier otro niño con discapacidad o compromisos orgá
nicos severos.
Intervención psicopedagógica6
68 Prof. Id azqu in Xim ena, Prof. de perturbados de la voz y la palabra y hablante en LSA.
vincular, de una interacción terapéutica positiva para el desa
rrollo de las capacidades funcionales de el niño”, ya que solo
mostraba acciones simples, sin miradas “significativas” de refe
rencia conjunta; conductas instrumentales con personas y muy
pocas señas aisladas para lograr cambios en el mundo físico;
tampoco se observan conductas anticipatorias simples en ruti
nas cotidianas sino frecuente oposición a situaciones que im pli
can cambios; estereotipias motoras como pataleos, aleteos y m i
radas perdidas; juegos funcionales poco espontáneos y de poco
contenido; solo imitaciones motoras espontáneas.
Pero Adrián más allá de sus dificultades auditivas, neurológi-
cas y conductuales era un niño que tenía ansias de comunicación
y una gran necesidad de aprender a jugar. Se planificó entonces
para la intervención, actividades y estrategias de enseñanza que
siguieran un “Modelo de Tratamiento Natural del Lenguaje”.
Se centró para ello en contenidos relevantes y funcionales, se
fomentó el desarrollo de conductas comunicativas autoiniciadas,
se estimuló el lenguaje en medios naturales donde transcurría
la vida el niño y se propició incorporar en el tratamiento a las
personas que conviven con él: padres, maestros, la empleada do
méstica y otros familiares. También se decidió la implementa-
ción de sistemas aumentativos de comunicación teniendo en
cuenta que... “Aunque las personas autistas no puedan adquirir
las funciones superiores básicas por los mismos procesos que
otros niños, muchas de ellas sí pueden desarrollarlas, en mayor
o en menor grado por V ÍA S A LT E R N A TIV A S ” .
Con la utilización de sistemas alternativos de comunicación
se favorece: el procesamiento de la información en el niño, por el
canal visual; la intención comunicativa; la aparición del lengua
je; la interacción social; la intervención en la solución de las di
ficultades conductuales; la comprensión del entorno; la capaci
dad de anticipación y de predicción. Para ello se implementan
actividades semi dirigidas, siempre a partir del juego, y toman
do como centro de interés situaciones de la vida cotidiana que
hacen a su desarrollo global: la alimentación, el vestuario, el
control de esfínteres y otros hábitos de autovalimiento; así como
salidas, paseos y actividades familiares. Asimismo, cuando
Adrián comenzó a comer solo, las actividades se centraron en es-
ta área y más tarde, se incorporaban al juego otras situaciones
cotidiana.
73 Vega Am ando. “Recursos del sistem a educativo para la integración” en La escuela que
incluye las diferencias, excluye las desigualdades C E A P A (1996), E ditorial Popular,
España, pág. 73.
' 4 Idem, pág. 73.
namiento acerca de lo que se piensa o percibe, a la refutación de
lo conocido a la manera existencial con el objetivo de hacer surgir
una nueva orientación que transforme las estructuras u aborda
jes pre-existentes en formas más aptas para el desarrollo de la
identidad.
Esta nueva “creación” producto de la aparición de nuevas for
mas de pensar o de encarar las tareas propuestas ponen en ja
que a modelos anteriores donde profesionales aislados “defen
dían al niño por sobre todas las cosas” .
Uno se pregunta ¿De qué o de quién en verdad lo defendían?
¿De los padres, de la escuela, de otros profesionales?
Verdadero absurdo que dicotomizaba el saber y la verdadera
cura.
La nueva identidad profesional surge a partir de esta forma
de participación basada en “una identidad grupal profesional”
que ayuda a la fam ilia y al niño a reconocerse como grupo fam i
liar y no sólo como miembros unidos que comparten una tarea
en común.
Este nuevo abordaje terapéutico interdisciplinario lleva en sí
un nuevo modelo integrador donde profesionales de la salud y la
educación están integrados en una puesta en común. Modelo
sustentado en una nueva teoría comprensiva que lleva el reto de
articular las necesidades de lograr una mejor subjetivación con
atender la calidad educativa dentro de un servicio amplio.
Estas nuevas estrategias permiten el desarrollo psicofísico de
un niño más sano y un trabajo coordinado entre profesionales y
educadores.
El tratamiento de la diversidad supone entonces y por sobre
todo un trabajo cooperativo. Lo individual es ya prácticamente
impensable, lo que propugna un nuevo cambio de paradigma.
Esperemos que esta nueva propuesta, puedan ponerla en
práctica muchos profesionales de la salud y de la educación tan
to en su acción clínica como pedagógica. Solo así, la integración
de niños con compromisos orgánicos y/o emocionales severos se
rá una verdadera realidad.
Capítulo 1 1 __________________
Familia e implante coclear
b) Los padres que saben que su hijo no va a ser “un oyente” tan
solo por usar los electrodos. Reconocen que como es el niño “el que
debe hacer la rehabilitación audiológica y pasarse varias horas en
un proceso rehabilitatorio tratan de no exigirle demasiado, ni lle
nar sus horas con actividades escolares o extra curriculares.
D arío
Es un joven de 17 años. Hizo su escuela prim aria en una es
cuela oralista. Su nivel intelectual era excelente así como su com
prensión. Comenzó sus estudios secundarios en una escuela co
mún pero al fin aliza r su 2do año, solicita a sus padres cambiar
de escuela. En verdad casi les exige y pide ingresar a una escue
la donde concurren alumnos sordos y oyentes y donde hay profe
sores sordos y oyentes e intérpretes. A l poco tiempo de comenzar
su 3er año, en esta nueva escuela, ante la sorpresa de todos dice
sentirse defraudado. E l equipo pedagógico lo había incluido en
un grupo de oyentes en algunas materias y no de sordos como él
quería p or que consideraban que él podía enriquecerse con la ex
periencia. E l planteo que él hace es así: Yo me cambié porque
quiero estar con jóvenes como yo. N o me importa si yo hablo bien,
yo creo que muchas veces me cuesta entender y ustedes no se dan
cuenta. Yo quiero estar con sordos como yo. Y con intérpretes. Yo
quiero entender todo, no quiero que se me escape nada ni los más
chiquitos chistes: yo soy sordo, no soy como ustedes. Ustedes me
dicen que voy a perder oralización y que eso me va a traer proble
mas cuando comience a trabajar. Eso no me importa, yo ahora
soy adolescente no soy adulto. Yo sé que después me voy a arre
g la r bien. Estoy cansado de prestar tanta atención. Yo quiero ha
blar en LS. Si ustedes no me dan lo que me ofrecieron, siento que
me están estafando”.
Amalia
Tiene 17 años. Hizo su escuela prim aria en escuela especializa
das de metodología oral
Dice: Yo me siento muy bien en la escuela secundaria. M is
compañeros son todos oyentes. N o tengo ningún problema con los
ai U rribarri Rodolfo: P sicoa n á lisis con niños y adolescentes. Paidós, Buenos A ires
(1992), Vol. 2, Cap. 2. “Acerca de la identificación” .
identidad en esta etapa de su vida entre su condición de adoles
cente y su ser sordo. Solo considerando ambas cuestiónesela per
sona sorda puede aceptarse y reconocerse como tal.
La identidad, según Erikson, se conforma a partir de tres sen
timientos básicos: unidad, mismidad y continuidad. La unidad
de la identidad está basada en la necesidad del yo de integrarse
y diferenciarse en el espacio y con el otro; la continuidad es ser
uno mismo a través del tiempo y la mismidad es ser reconocido
por los demás. Si un joven o adolescente sordo, estos tres aspec
tos esenciales de la identidad no lo logra hacer suyo, aparecen
las seudoidentidades. Estas “son las falsas identidades que im
plican disociación, represión, y alienación del yo. Es un vivir en
lo que desea el otro. Una identidad propia sería en cambio una
verdadera integración, elaboración y sublimación” .
Analía lucha por tener una verdadera identidad que incluya
“una identidad psicológica"y “una identidad social”. Pero cuan
do el grupo de pares, no actúa como un verdadero consolador o
contenedor, el adolescente se siente solo y no puede construir
una identidad integrada con el pasado, el cuerpo y los procesos
sociales. Cuando la verdadera adolescencia no ha podido ser
apropiadamente resuelta, lo que aparecen son los fenómenos re
siduales. Los jóvenes no maduran, no terminan por aceptarse
por lo que son, jóvenes sordos interfiriendo en el futuro en sus
proyectos laborales y/o vocacionales.
82 F ernández M oujan, Octavio; A b ord a je teórico y clín ico del adolescente. N u eva Visión.
Buenos A ires (1974), pág. 81.
Capítulo 1 3 ____________________________________
B3
Pérez de Lara: La capacidad de ser sujeto, Laertes, Barcelona, 1998.
participen en la acción común sin tener que ocultar ni perder su
identidad. Y es justamente en la escuela donde se genera, se plas
ma la educación, donde se trasmite los lineamientos o ideales de
un pueblo.
Ya en la Conferencia Mundial de 1994 en la Declaración de
Salamanca se consideró como objetivo para que esto se lleve a
cabo “la formulación de políticas claras y decididas, una adecua
da finaiíciación, un esfuerzo a nivel de información pública para
luchar contra los prejuicios y fomentar las actitudes positivas y
más aún un extenso programa de orientación y formación profe
sional. Y esto es uno de los aspectos sustanciales de la integra
ción: el reconocimiento de la integración social del discapacita
do. Nada sirve del todo, sino se les proporcionan los medios ne
cesarios para participar activamente en la comunidad.
E l trabajo es lo que nos unifica a todos y nos engrandece co
mo personas.
A sí como un N N E aprende más rápidamente del encuentro y
participación con otros niños corrientes, toda persona activa su
potencial creador cuando puede sentirse satisfecho por hacer las
cosas bien en compañía de sus semejantes. Esto incrementa el
sentimiento de laboriosidad . Pero para ello, se requiere lógica
mente la creación de ámbitos propicios para que la persona con
discapacidad pueda acceder a distintas modalidades de empleo
tales como centro de empleo ordinario, centro especiales de em
pleo, centro ocupacional o talleres protegidos. Todas ellos son
distintas ofertas que deberían ir surgiendo en el mundo social
para dar respuestas a los requerim ientos de un sector de la
población. Obviamente esto no es tarea sencilla ni fácil, en un
momento histórico y económico difícil como el que nosotros atra
vesamos. Pero si esto no se contempla, involuntariamente hare
mos actos discriminatorios.
84 Vega Amando: “Recursos del sistema educativo para la integración" en L a escuela que
incluyen las diferencias excluye las desigualdades. Congreso de C E APA, Popular Editorial,
M adrid, 1996, pág. 76.
85A rran z M artínez, Pilar: “L a integración laboral del deficiente m ental” en L a escuela que
incluye las diferencias, excluye las desigualdades. Congreso de C E APA, Popular E ditorial,
M adrid, 1996, pág. 145.
Es necesario la existencia de una ética de lo social y una ética
de lo educativo^ laboral para poder llevar a cabo una planifica
ción apropiada . Ideas integradoras chocan más de una vez con
una cultura selectiva basada en el privilegio de los más aptos,
en el no reconocimiento de la diversidad humana y social acep
tando solo la idea de la jerarquía de unos seres superiores a
otros, cuando lo más evidente es que todas las personas son di
ferentes no solo en lo físico, sino en lo ético, en lo emocional, lo
económico. Desde esta perspectiva la clasificación, la homoge-
neización y la selección son moneda corriente del sistema edu
cativo y del laboral.
Mac Laren, un pedagogo y filósofo de la educación decía al
respecto “las escuelas serán exclusivamente agentes de repro
ducción social cuando sólo produzcan trabajadores obedientes al
Estado” en estas condiciones “los maestros están atrapados en
un aparato de sutil dominación por lo cual no pueden actuar
ellos como críticos e intelectuales comprometidos”. Lo funda
mental para poder librarse de la opresión mental es colaborar
para que el niño con discapacidad pueda ser un sujeto autóno
mo, que pueda librarse del molde al que injustamente se lo trata
de acomodar.
Para salir de la opresión cultural y la violencia es necesario
trabajar en desenmascarar los grandes mitos que no favorecen a
un apropiado conocimiento del otro. “Todos somos iguales” o “los
alumnos sin diferencias” es una gran falsedad. Lás diferencias
existen pero éstas no deben ser planteadas para la discrimina
ción sino para la integración y la atención a la diversidad, para
que el alumno pueda permanecer en un entorno escolar no res
trictivo, lo menos diferenciado posible en el contexto escolar or
dinario. Pero sin olvidar, como lo advierte Alvaro Marchessi que la
integración no es una obligación. Pensando sólo en ella existe el
riesgo que todos los alumnos especiales sean tratados sin reco
nocer sus necesidades especiales, por el supuesto de igualar pa
ra conseguir la máxima integración.
90 R an ieri, L.: "C ecilia ¿es de verdad?"; cap. V I I de Psicoa ná lisis en problem as del
d esarrollo in fa n til. N u eva Visión (1988), pág. 232.
91 Freud, S.: L o om inoso, p ág 241.
Los hechos históricos no son ajenos. Frente a las innumerables
pestes que han devastado a Europa en su conjunto, desde me
diados del siglo X IV hasta finales del siglo X V III, la muerte halla
un lugar y un papel altamente significativo. Bruegel corona esta
temática sin ningún tipo de veladura. Entre 1560 y 1565 compo
ne una de las mayores escenas de horror y muerte de su tiempo:
“E l triujifo de la muerte” cuya imagen, conmueve, y recrea el po
der de la naturaleza ante la vulnerabilidad del hombre.
Podemos señalar, siguiendo a Freud, que lo siniestro se pre
senta también ante la locura, la epilepsia y en particular ante
miembros que hayan sido seccionados. Este último ejemplo nos
permite avanzar en nuestra indagación.
En calidad de mendigos, las personas inválidas junto con los
ciegos, formaban parte de la vida callejera de ciudades y aldeas,
es decir, que eran parte del paisaje urbano habitual. Había gran
cantidad de mendigos en las calles y en especial en los pórticos de
las iglesias (imagen que en estos tiempos no deja de persistir).
Las obras elegidas son: “La caída de los ciegos” (1568) , “La r i
ña entre el carnaval y la cuaresma” (1559) e “Inválidos” (1568).
“La caída de los ciegos” (Figura 1): Los ciegos recorrían los
países bajos en pequeños grupos. Era común verlos mendigando
en las calles. Bruegel los pinta sin mostrar la menor compasión,
demostrando así la grave limitación que la ceguera implica. Es
de destacar ciertos aspectos de la obra, en especial el detalle de
los rostros, que fueron realizados con la exactitud de un médico,
que podría diagnosticar en cada caso la causa de su ceguera. Ve
mos así, que en el cuadro, de izquierda a derecha, las personas
se presentan padeciendo: leucemia en la córnea, catarata negra
y a uno que ha sufrido la extirpación de los ojos.
Hallamos esta misma exactitud en otro ámbito, en otra clase
de “cuadro”. Para la medicina clasificadora del Siglo X V III, la
enfermedad presenta una organización jerárquica, donde la m i
rada ejerce un derecho de soberanía, sobre la verdad. Foucault
Figura 1
Figu ra 2
Figura 3
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