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CONCURSO
INSPECTORES TITULARES DE EDUCACIÓN ECUNDARIA
DOCUMENTO DE APOYO

1. Introducción

Este documento ha sido elaborado para incluir, en las lecturas correspondientes al

concurso para inspectores titulares de educación secundaria, la propuesta político
institucional del nivel, su perspectiva teórica y las acciones y actividades
implementadas hasta el momento.

Partimos señalando que, el escenario actual en el que se encuentra la escuela

secundaria, se caracteriza por la complejidad y es en este marco en el que, las claves
de lectura y de intervención se deben realizar.

Desde este contexto los propósitos del documento son los siguientes:

a. Orientar a los aspirantes en el trabajo de lectura sobre la bibliografía

definida para el concurso y su vinculación con la tarea de supervisión.

b. Presentarles la perspectiva de la Dirección Provincial de Educación

Secundaria de manera tal que pueda comunicarse el proyecto político
institucional, su sustento teórico y su proyección hacia una intervención
supervisiva que busque y exprese el significado de cumplir con la
obligatoriedad incluyendo a todos los adolescentes, jóvenes y adultos
en la enseñanza secundaria.

2. La escuela secundaria en perspectiva sociohistórica

La secundaria obligatoria de 6 años cumple con la prolongación de la educación

común, al tiempo que “reconoce a los adolescentes y jóvenes como sujetos de
derecho y a sus prácticas culturales como parte constitutiva de las experiencias
pedagógicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, la ciudadanía y la
preparación para el mundo adulto”1.

La escuela secundaria es el espacio fundamental para la educación de los y las

adolescentes y jóvenes de la Provincia de Buenos Aires, es un lugar que busca el
reconocimiento de las prácticas juveniles con sentido formativo y las incluye en
propuestas pedagógicas que les posibiliten construir proyectos de futuro y acceder al
acervo cultural construido por la humanidad, para lo cual los adultos de la escuela
ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas
generaciones2.

A partir de la promulgación de la Ley de Educación Provincial N° 13688, en

consonancia con la Ley de Educación Nacional N° 26206, el Estado asume por
1
Ley de Educación Provincial Nº13.688, art.28, inc. b.).
2
DPESEC – DGCyE Pcia. de Bs. As. “Marco General de la Educación Secundaria”. Diseño
Curricular de Educación Secundaria.

2
primera vez la obligatoriedad de este nivel de enseñanza. Asimismo, es también parte
del horizonte de derecho garantizado por la Ley Provincial 13.298 de Promoción y
Protección Integral de los derechos de los niños/as, inscripta en la normativa
internacional establecida por la Convención Internacional de los Derechos de los
Niños:

Tal como se postula en la Ley Provincial, la Provincia de Buenos Aires asume la

responsabilidad indelegable de una educación inclusiva y de calidad, reconociendo el
derecho social a la educación:

“La Provincia, a través de la Dirección General de Cultura y Educación, tiene la

responsabilidad principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una
educación integral, inclusiva, permanente y de calidad para todos sus
habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social en el ejercicio
de este derecho, con la participación del conjunto de la comunidad educativa”3,

En este marco, la educación secundaria tiene en el centro de sus preocupaciones el

desafío de lograr la inclusión para que todos los y las jóvenes de la provincia finalicen
la educación obligatoria, asegurando los conocimientos y herramientas necesarias
para dar cabal cumplimiento a los tres fines de este nivel de enseñanza: la formación
de ciudadanos y ciudadanas, la preparación para el mundo del trabajo y para la
continuación de estudios superiores.

El cumplimiento de estos propósitos para todos y todas los/ las jóvenes implica revertir
su origen selectivo. Históricamente, el nivel secundario se constituyó como un ciclo de
carácter no obligatorio y preparatorio para el ingreso a los estudios superiores,
reservado para las futuras “clases dirigentes”.

Para comprender la escuela secundaria en la actualidad es necesario recurrir a una

perspectiva sociohistórica. De esta manera se recurre al pasado, pero no de manera
lineal, es decir como sumatoria de acontecimientos, sino de recurrir a él para dar
cuenta de las tensiones e interacciones que se dieron con relación al problema
/situación/experiencia analizado.

En síntesis, recurriremos a esta perspectiva para abordar el análisis de la génesis y la

lógica de funcionamiento de las instituciones y prácticas educativas. De esta manera
estaremos en mejores condiciones de entender y comprender lo que ocurre en el
presente.

La escuela secundaria argentina nace en 1863 con la creación de Mitre del Colegio
Nacional de Buenos Aires y la sucesiva fundación de colegios nacionales en las
principales capitales de provincia. Entre 1865 y 1898 se fundan colegios en:
Catamarca, Tucumán, Mendoza, San Juan, Salta, etc., con un currículo destinado a la
formación política de las elites provinciales y la preparación para la educación
universitaria.

La escuela media, como enseñanza más sistemática en nuestro país, surge en el

marco de la organización del Estado Nacional. Era una educación para una elite que
formaba tanto a los cuadros medios del sistema como a quienes ejercerían funciones

3
Ley de Educación Provincial Nº13.688, art.5.

3
dirigentes. La escuela secundaria se convirtió entonces en la antesala para ingresar a
la universidad.

La evolución de la matrícula de todas las modalidades del nivel, ponen en evidencia

que la escuela secundaria se expandió en la provincia -y a nivel nacional- de modo
constante durante el siglo XX.

Su crecimiento fue pausado en las primeras décadas y poco a poco fue aumentando
su matrícula, llegando en la década del primer peronismo a lograr un importante
impulso de crecimiento de casi 20 puntos porcentuales. Cabe señalar que la
expansión de la matricula, es decir la incorporación en las aulas de las escuelas
secundarias de más estudiantes, no fue acompañada de cambios en las estructuras
organizativas de dichas escuelas, por tanto no alcanzaron a constituirse modelos
pedagógicos alternativos al bachillerato tradicional (Gallart,M.A, 1984, Dussel, I. 2008)

La cobertura del nivel se mantuvo constante adquiriendo en los últimos 20 años

también un importante crecimiento. La apertura democrática luego de 1983 eliminó
una de las barreras instaladas por el gobierno militar, se sacaron los cursos de
ingresos selectivos y se generaron reformas que promovieran la incorporación de
estudiantes a este nivel del sistema.

Más tarde, las reformas educativas realizadas en distintos países de América Latina
durante la década de los años 90 se propusieron aumentar los niveles de cobertura de
la educación básica. Si bien más jóvenes accedieron a este nivel de enseñanza, la
escuela secundaria fue atravesada por importantes procesos de fragmentación y
deterioro de la condiciones para la enseñanza y para el aprendizaje.

En los últimos años se llevaron a cabo distintas acciones de política educativa a través
de programas y actividades específicas con el fin de promover la inclusión educativa
de adolescentes y jóvenes en este nivel del sistema educativo.

Los avances en cobertura de la escuela secundaria han sido desarrollados con

distintos cambios en cuestiones normativas, curriculares e institucionales. Muchos de
esos cambios trajeron aparejados algunos problemas entre los que podemos
mencionar procesos de fragmentación, separación edilicia, desarticulación del sistema,
entre otros.

La expansión y la extensión de la matrícula entonces, se produjeron en un contexto de

crisis pedagógica y organizativa, sometiendo a las instituciones a tensiones difíciles en
términos de enseñanza y de socialización: el problema de la inclusión en un sistema
selectivo; el dilema de educar en la heterogeneidad con un formato homogeneizante;
la búsqueda de un equilibrio entre la exigencia y la retención.

En la actualidad, la implementación de la Ley de Educación Provincial, establece la

obligatoriedad de la escuela secundaria. Dicha obligatoriedad impone al Estado
provincial una responsabilidad ineludible: garantizar la educación secundaria, esto es,
brindar las condiciones para que adolescentes, jóvenes y adultos puedan acceder,
permanecer con aprendizaje y finalizar los estudios secundarios con conocimientos.

4
Este horizonte señala que hay mucho por hacer, que es necesario establecer líneas de
trabajo graduales y sostenidas en el tiempo que posibiliten alcanzar el derecho social a
la educación.

En este marco se presenta la secundaria de la provincia.

Este momento histórico nos encuentra, por tanto, con grandes deudas sociales en
cuanto a garantizar el derecho a la educación pero también, nos encuentra con
muchas experiencias, proyectos y propuestas que los equipos directivos y docentes
fueron desarrollando en función de generar condiciones de ingreso y permanencia de
los estudiantes en la escuela secundaria.

Sabemos que el cambio en educación no es un proceso lineal ni posible de ser

pensado para suceder de un día para otro. La responsabilidad ineludible del Estado no
debe inclinarnos a pensar que deben imponerse reformas desde los niveles centrales
del sistema hacia la supuesta “periferia” –lo que algunos autores denominan reformas
“arriba-abajo”. Este modo de proceder, otorgó un lugar preeminente a los técnicos y
expertos y descuidó la voz de otros actores –docentes, directivos, inspectores,
estudiantes- a la vez que también dejó sin considerar las características organizativas
y pedagógicas de las instituciones escolares en las que debía llevarse a cabo la
implementación de las propuestas de reforma definidas centralmente. En
consecuencia, dichas propuestas “chocaron” con las tradiciones, culturas, prácticas y
actores institucionales y no devinieron en los cambios anunciados desde los discursos.

Hoy, la implementación de la secundaria obligatoria de 6 años tiene como objetivo

fundamental lograr la inclusión, permanencia con aprendizaje y finalización de todos
los adolescentes, jóvenes y adultos de la provincia con una propuesta de enseñanza
específica, universal y obligatoria que al mismo tiempo reconozca la diversidad,
teniendo en cuenta que, el escenario se caracteriza por la diferencia social y
desigualdad económica y por tanto reconocer la diversidad cultural debe ser entendida
sin perder lo universal y lo colectivo.

La condición de sujetos de derecho de todos los/las jóvenes se funda en el respeto a

dicha diversidad, en el respeto a las características sociales, culturales y etáreas del
grupo destinatario, pero siempre manteniendo la idea del bien común como política
pública del campo educativo.

La perspectiva teórica de la Dirección Provincial de Educación Secundaria se

posiciona dentro del paradigma crítico4 en la medida en que entiende que la
confictividad es constitutiva de lo social y educativo5 y de concebir la realidad como
interpretable y transformable, oponiéndose a otros posicionamientos que parten de

4
Al respecto ver el análisis que realiza Popkewitz respecto a los Paradigmas de la
Investigación educativa en su trabajo Paradigmas e ideología en investigación educativa,
Mondadori, Madrid, 1988.
5
Ver: teorías del conflicto social en Karabel y Halsey. Karabel, J. y Halsey, H. : “La
investigación educativa : una revisión e interpretación”. En Karabel y Halsey (comp.) (1976):
Poder e ideología en educación, Oxford University Press, Nueva York. Traducción de Jorge
Vatalas, UPN, México.

5
entender la realidad como algo dado, acabado, sólo pasible de ser aprehendida,
descripta, objetivada y transmitida.

En este sentido adquiere relevancia la relación teoría - praxis. Se considera a la teoría

como instrumento y no como conocimiento hecho, acabado, sino como medio de
producción de conocimiento. Siguiendo a Bourdieu, el conocimiento hecho es para ser
consumido y hay que utilizarlo para producir conocimiento.

El concepto de praxis implica una retroalimentación permanente entre teoría y práctica

que termina superando las dos instancias, dando lugar a una nueva dimensión –la
praxis-, en la que se entiende, por un lado, que la teoría se construye a partir de
conocimientos alcanzados también a partir de la experiencia. Nos acercamos a la
reflexión teórica desde la totalidad de nuestro ser, desde los parámetros sociales
construidos a través de las instancias reflexivas y de la experiencia práctica.

Por otro lado, en nuestro hacer está implícito nuestro bagaje teórico y de conocimiento
como dos vertientes inseparables. La experiencia de una práctica conceptualizada,
retroalimenta a su vez, y corrige la teoría sea por rectificación o ratificación. Siguiendo
a Freire, en el trabajo educativo, lo primero que hay que pensar, leer, entender es la
realidad concreta. La lectura del mundo es el punto de partida de toda teoría y por otro
lado, el conocimiento construido en la teoría promueve determinadas líneas y modos
de accionar.

Ahora bien, algunas explicitaciones necesarias.

La obligatoriedad como prescripción necesita de condiciones políticas, sociales y

pedagógicas que garanticen la permanencia de los estudiantes pero también la
inclusión de los/as adolescentes y jóvenes que por diversas circunstancias no han
podido tener asegurado el acceso al sistema o que lo han abandonado.

Al hablar de inclusión educativa estamos apelando a un derecho social que se

expresa, entre otros aspectos, en el acceso, permanencia con aprendizaje y egreso
del sistema educativo, en condiciones institucionales de igualdad de posibilidades y
calidad en la formación para toda la población.

Promover la inclusión y la permanencia de adolescentes y jóvenes implica atender

circunstancias particulares que comprometen tanto a las prácticas de enseñanza y de
aprendizaje como al espacio donde ellas se desarrollan. Ello implica reflexionar
críticamente sobre culturas institucionales y las prácticas educativas de carácter
expulsivo.

Se encuentran en una situación de “exclusión educativa” aquellos adolescentes y

jóvenes que, a pesar de que por su edad deberían encontrarse dentro del sistema
educativo, no asisten a la escuela y no han alcanzado a completar el nivel secundario.
Pero también se encuentran en una situación de vulnerabilidad educativa, aquellos
adolescentes que asisten a la escuela y cursan en años inferiores a los que les
correspondería teóricamente según su edad, por efecto de la repitencia, la sobreedad,
el abandono temporal y/o el ingreso tardío al sistema educativo. Estos jóvenes tienen
mayores posibilidades de dejar la escuela antes de finalizar el nivel secundario y sólo
en ciertos casos, reingresan a la escuela, luego de grandes esfuerzos de las familias,
de la escuela y de la comunidad en general.

6
Algunos autores aluden al fenómeno de exclusión dentro del sistema educativo en la
menor calidad de los aprendizajes de los jóvenes que asisten a escuelas
empobrecidas6 y en la selección escolar que se trasladó desde la etapa previa al
ingreso, al interior del nivel, en las distintas formas de fracaso escolar y posterior
abandono7.

Esta situación nos insta a trabajar no sólo para el acceso a la educación secundaria
sino también para garantizar la permanencia en la misma, con lo cual adquiere
especial relevancia el trabajo pedagógico de apoyo y sostén de los aprendizajes
escolares.

Por otro lado, es necesario consensuar y reflexionar sobre el concepto de inclusión

educativa en cuanto los vínculos del sistema educativo con las familias y la
comunidad, puesto que ningún actor social puede afrontar de manera aislada el
desafío de lograr que la inclusión de nuestros jóvenes en el sistema educativo sea un
proceso real y que se sostenga en el tiempo.

3. Tensiones

Plantear una escuela secundaria obligatoria para todos los adolescentes y jóvenes
implica centrarla en los sujetos, en primer lugar, en los jóvenes, entendiéndolos como
actores sociales con capacidad de acción, como sujetos, tomando distancia de las
miradas estigmatizantes y hegemónicas que leen a las juventudes en clave de
incapacidades.

Pensar las categorías teóricas y discursos a utilizar también es parte de la política, ya

que “los discursos son producciones situadas, tanto en el tiempo como en el espacio,
y responden a la negociación de todos los actores involucrados. La ‘hegemonía’ de no
de los tipos de discurso sobre otros brinda indicios fuertes de cómo la sociedad
(incluidos los jóvenes) está pensando, se acerca y trata a sus miembros más jóvenes”
(DGCyE, 2006).

“La apuesta teórica es pensar la juventud como relación, al joven como posibilidad, lo
que incluye todas las caras. La posibilidad no es positiva en el sentido de lo bueno, “lo
deseable”, sino en el sentido de poder hacer, del reconocimiento de las capacidades
del sujeto. Salirse de la medición de la “normalidad” (DGCyE, op. cit.). En este sentido
es que se habla de juventudes en plural, en las múltiples formas de ser joven. Es en
este sentido que la escuela Secundaria también debe reconfigurar el lugar de los
adultos directores, profesores, preceptores, entre otros, repensando el concepto de
autoridad en términos de autoridad simbólica, basada en el conocimiento y también
desde su lugar de cuidado y protección.
La escuela secundaria que se plantea como obligatoria es una escuela que debe
organizarse para que todos los sujetos adolescentes, jóvenes y adultos asistan a ella,
aprendan, la finalicen y obtengan una certificación que les acredite los saberes
adquiridos.

6
E. Tenti Fanfani. La escuela y la nueva cuestión social. S XXI, Bs. As., 2007.
7
A. Campelo, F. Grinsztajn, A. Roisentraj y P. Viel. “El asesoramiento como colaboración para
la mejora institucional” en Novedades Educativas Nº159. Marzo de 2004.

7
Otra de las tareas que tienen como origen una tensión es hacer una escuela que
incluya a todos los sujetos como estudiantes a cargo de adultos capaces de reconocer
en los jóvenes saberes propios, sabiendo que mucho de lo que saben los jóvenes es
ignorado por algunos adultos y, quizás por ignorado, en ocasiones tampoco es
reconocido como saber.

La conformación de una escuela que forme para el trabajo y la continuidad de los

estudios también tienen que construirse desde la configuración institucional existente
que al parecer prepara para el trabajo desde algunas escuelas y para la continuidad
de los estudios desde otras. Desde esta Dirección Provincial se sostiene que todas
las escuelas secundarias deben formar para la ciudadanía, para la incorporación al
mundo del trabajo y para la continuidad de estudios superiores.

El reconocimiento del saber del otro, la autoridad para el cuidado y la protección, la

inclusión como política central para cumplir con la obligatoriedad, en un nivel que se
instituyó desde la selección de los sujetos, son puntos de tensión desde los cuales
necesariamente debe presentarse esta escuela secundaria.

Este escenario plantea el cumplimiento de la condición de obligatoriedad en un nivel

de educación y de enseñanza que hasta ahora no había tenido que confrontar sus
prácticas con esta exigencia. De ahí que muchas de dichas prácticas hayan tenido
sentido precisamente porque esta enseñanza no era para todos los jóvenes,
adolescentes y adultos que entraban a la secundaria.

Cabe preguntarse entonces cuáles son las tensiones, las oposiciones, los lugares
nuevos que aparecen en esta institución cuando debe cambiar su historia y leer sus
problemas en esta clave?.

Autoridad, forma y símbolo

Esta escuela habitada por jóvenes y adultos también porta representaciones que cada
uno de estos actores tiene sobre los Otros. En este sentido “el problema de la
representación no está limitado a una cuestión de denominación de la alteridad. Hay
sobre todo una regulación y un control de la mirada que define quiénes son y cómo
son los otros. Visibilidad e invisibilidad constituyen en esta época mecanismos de
producción de la alteridad y actúan simultáneamente con el nombrar y/o dejar de
nombrar” (Skliar – Duschatzky, 2001)

Quién es el otro?, conocer lo que se piensa sobre el otro, sus saberes, sus
pensamientos, sus deseos, describe la escuela como lugar de
encuentro/desencuentro, protección/desprotección de algunos o de todos estos
sujetos sobre aquellos que son diferentes o que se les asemejan.

El reconocimiento del otro, de los otros escuela la configura tanto como las
condiciones materiales que se necesitan para poder enseñar y aprender. Entonces se
considera parte de la tarea indispensable de los niveles de supervisión poder
interpretar el lugar que cada actor institucional le da a los otros y en qué sentido.

¿Cuál es el lugar que existe en la escuela para la expresión de los saberes propios?
¿Cuánto conocen los adultos acerca de los saberes de los jóvenes?
¿Cuáles son las expresiones o en qué lugares institucionales los estudiantes muestran
lo que saben?
¿Cuánto de lo que saben los estudiantes conocen los docentes?
¿Cuánto de lo que saben los docentes conocen los estudiantes?
¿Los saberes no escolares entran en la escuela?

8
¿Cuál es el vínculo que unos y otros tienen que los conocimientos de la actualidad que
aún no han encontrado expresión formal en la escuela, sobre todo los saberes de las
nuevas tecnologías, las nuevas maneras de leer y escribir especialmente?
¿Cómo se organizan los tiempos entre sujetos que han estructurado esta categoría
(tiempo) y otras (espacio, simultaneidad, etc.) de maneras muy diferentes?
¿Cuánto lugar hay para los saberes de unos y otros más allá de los tiempos de las
materias?
¿Cuánto se tarda en afirmar sobre el conocimiento o la ignorancia de los otros?

Pensar y, por lo tanto, construir la escuela como lugar protegido para jóvenes y
adultos, estudiantes y docentes, compromete acciones desde el Estado a través de
sus decisiones de política central expresadas en la normativa que se defina, en la
realización de acciones de construcción de edificios, refacciones, suministro de
servicios, equipamiento, de cobertura de horas de clase, todas condiciones materiales
indispensables para estar bien en la escuela. Pero, al mismo tiempo generar las
condiciones para que la escuela sea un lugar protegido también compromete al
Estado, a través de sus equipos de intervención y supervisión, a conocer las
condiciones simbólicas del intercambio en las escuelas, saber cómo se incluye, cómo
se excluye, cómo se expresa el pensamiento de los otros, cuáles son los juicios que
esta expresión genera, cuáles los prejuicios, entre otras cosas.

Es en este sentido que preguntarse, anticipar, intervenir para reconfigurar el lugar de

los adultos directores, profesores, preceptores, bibliotecarios, entre otros, repensando
el concepto de autoridad en términos de autoridad simbólica, basada en el
conocimiento y también desde su lugar de cuidado y protección es una de las tareas
que se consideran indispensables en el proceso de supervisión de las escuelas
secundarias.

Quizás una de las claves para poder leer las condiciones intangibles de la
configuración de las escuelas es no olvidar que la tarea es hacer obligatoria la
secundaria desde una escuela que no lo es y que, además, quizás muchos de sus
actores consideran que no debe serlo.

Finalización y calidad

La escuela secundaria en la actualidad arroja indicadores que muestran miles de

jóvenes y adultos que no han terminado de cursar el nivel medio de enseñanza.
Los miles que no la han terminado se suman a muchos otros que quizás, en las
condiciones de escolaridad históricas, tampoco vayan a terminarla.

Los estudiantes asisten a una escuela organizada en una sucesión de horas de clase
que presenta la enseñanza de las materias definidas en los diseños curriculares con
recreos que producen interrupciones entre esas horas que muchas veces implican el
cambio de materias.

Esos estudiantes muchas veces no pueden sostener esa manera de ir a la escuela.

Las alumnas embarazadas o las que ya han tenido a sus hijos no pueden sostener
esta escolaridad porque las requiere la crianza, también los papás, muchos alumnos
no pueden sostenerla porque trabajan, otros porque cuidan a sus hermanos mientras
sus padres trabajan, los cosecheros, los que viven lejos de la escuela, los que al
volver vuelven a irse.

Cuando se trabaja para que todos vayan a la escuela, para la inclusión de todos y
todas quizás estos son los sujetos de la principal preocupación y frente a los datos y

9
frente a las distintas situaciones muchos docentes y muchas escuelas han pensado
que quizás no haya que prescribir una sola manera de ir a la escuela.
Las iniciativas que con respecto a distintas formas de ir a la escuela se desarrollan en
la Provincia son inclusivas, dan dimensión a los otros y se confrontan muchas veces
con críticas con respecto a su calidad.
Se considera que no sería posible trabajar para la inclusión y la obligatoriedad del nivel
si no pudiese interpelarse la organización de la escuela, las maneras de escolarizarse.

4. Complejidad

El actual panorama del nivel se considera complejo ya que se encuentra constituido

por: escuelas secundarias básicas, polimodales, terceros ciclos de la EGB,
bachilleratos de adultos, escuelas secundarias de arte, secundarias agrarias y
secundarias técnicas, y el propósito es llegar a concretar la unidad organizacional y
pedagógica de la educación secundaria.

Ante la necesidad de dar respuesta a la demanda social por educación, se fueron

desarrollando distintas estrategias, formatos escolares particulares, se multiplicaron
anexos, extensiones, agrupamientos lo que generó en algún sentido, la pérdida de
unidad del nivel y al mismo tiempo, la intencionalidad de lograr dicha unidad teniendo
en cuenta la diversidad sociocultural, las situaciones de desigualdad socioeconómica y
las particularidades de los sujetos destinatarios.

Cómo se mencionó anteriormente, cuando se piensa en la escuela secundaria como

nivel integrado, la imagen remite a la búsqueda de restitución de un modelo escolar
que se fundó vinculado a la inclusión de unos pocos. No es deseable pensar la
escuela sin tener en cuenta las trayectorias que por ella realizan sujetos cuyos
comportamientos se alejan significativamente de los patrones canonizados de
adolescencia y juventud. Por ello, y atendiendo al bien común, sostenemos que la
identidad se construye a partir de la diferencia. Si bien hay un horizonte político
pedagógico, inscripto básicamente en la universalización del conocimiento y en la
obligatoriedad de la escuela de seis años, cada una construye su propia impronta
institucional a partir del lazo con los sujetos que la habitan y en diálogo con el
momento que le toca vivir.

Desde la Dirección Provincial de Educación Secundaria se pretende generar otras

formas de identificación con la escuela: la escuela como un lugar donde se enseñe a
los adolescentes y jóvenes sus derechos; la escuela como un ámbito para la
convivencia, la escuela como un lugar de aprendizaje donde se incorporen las
experiencias previas y los saberes de los jóvenes, donde se los ponga en cuestión y
se produzcan conocimientos, donde se proteja a los jóvenes y adultos, estudiantes y
docentes, que la habitan.

La unidad curricular y organizativa de la escuela implica entonces, atender las

particularidades que cada contexto territorial, social y económico impone a las
instituciones. En tal sentido, debe atenderse la población de estudiantes que habitan el
ámbito rural, los que llevan adelante los estudios en contextos de encierro, de
educación especial, los adolescentes, jóvenes y adultos que colaboran en el
sostenimiento familiar, la maternidad y paternidad adolescente, entre otros. Estas
cuestiones deben ser tenidas en cuenta en la toma de decisiones organizacionales
para optimizar los recursos y propuestas existentes.

Se asiste también a la necesidad de conciliar la diversidad de intereses existente entre

los distintos actores institucionales, cuyas decisiones impactan en las trayectorias

10
escolares de los adolescentes y jóvenes, lo cual lleva a buscar estrategias comunes
para todo el nivel y al mismo tiempo, atender a la diversidad.

En este sentido se está trabajando en una propuesta de diseño organizativo y

curricular que permita la conformación de las escuelas secundarias de 6 años tal como
lo establece la Ley 13.688. Esto remite al rediseño de la planta orgánico funcional, la
elaboración de los diseños curriculares, la atención a las trayectorias escolares de los
estudiantes, a la condiciones de funcionamiento (en un edificio, en dos, con anexos),
características territoriales, entre otros.

De esta manera, se reemplaza el “mandato” cultural de la uniformidad escolar, que

suponía una promesa de integración e igualdad social bajo un tipo de alumno único y
esperable, buscando la incorporación de los adolescentes y jóvenes en la escuela
secundaria.

La escuela secundaria es el espacio educativo de y para todos los adolescentes,

jóvenes y adultos de la provincia de Buenos Aires, pensado para acompañar la
construcción de sus biografías personales, pero en la interacción social y dentro de un
marco socio- político- cultural.

5. Acerca de la enseñanza y el aprendizaje en el nivel.

“La forma en que los sujetos se expresan, conocen y se reconocen y construyen

visiones de mundo es el lenguaje. El lenguaje expresa la propia cultura, la
representación que se tiene del mundo (la propia cosmovisión). En este sentido la
manera de “ver” el mundo es la manera de pensarlo y expresarlo.

Y así como el lenguaje muestra o representa el mundo compartido también muestra el

otro lado. El mundo inaccesible, el del lenguaje que no se entiende.

La escuela incluye sujetos alumnos/as, docentes, padres, que se expresan a través de

distintos lenguajes, lenguajes propios de la diversidad de hablas, de grupos culturales
que deben ser reconocidos en su singularidad y en relación con el resto.

Entre dichos lenguajes, el lenguaje de los que enseñan es el acceso al conocimiento

de los que aprenden. Es en este sentido que la enseñanza debe provocar
pensamiento porque porta un lenguaje que posibilita o interrumpe la interacción de los
sujetos con los conocimientos, con los saberes, con las otras culturas, los otros
mundos”8.

Desde esta perspectiva la construcción de la secundaria de la provincia compromete

el vínculo enseñanza-aprendizaje-pensamiento-lenguaje desde el diseño y la
ejecución de las intervenciones de los diferentes niveles de gestión para que se
constituyan en campos de conceptualización.

Cuestiones tales como las representaciones que sobre las

posibilidades/imposibilidades de aprender de los jóvenes, sobre su responsabilidad
sobre el fracaso en la escuela, la falta de disposición al saber, de estudiar, la falta de
interés de los alumnos, deberían involucrar las propuestas de enseñanza dado que es
posible pensar que la ausencia de desafío intelectual en el interior del aula no
provocan el pensamiento ni ponen en juego los saberes de los estudiantes.

8
Del Marco General de los Diseños Curriculares ES 1, 2 y 3.

11
La elaboración de propuestas de enseñanza desafiantes del pensamiento de los
jóvenes, con vinculaciones explícitas a los saberes teóricos, son parte de las
propuestas didácticas de los diseños y son el eje de la capacitación docente que al
respecto, todos los años se organiza e implementa desde la Dirección de Capacitación
y la Dirección Provincial de educación Secundaria (DPESEC).

La Dirección de Capacitación viene desarrollando un trabajo de articulación con la

DPESEC que consiste en elaborar capacitaciones presenciales y semipresenciales
cada fin de año sobre el diseño curricular que se implementará por primera vez al año
siguiente.

En algunas escuelas todavía se enseña, por ejemplo, análisis sintáctico de manera tal
que lo que se aprende es a marcar con color palabras por categorías de funciones, el
currículum editorial plantea actividades en las cuales la comunicación se estructura en
emisor, receptor, canal, código y mensaje, los cálculos numéricos por repetición
pueblan los pizarrones de matemática, entre otras cosas.

Se considera que la tarea sobre la mejora de esas y otras propuestas de enseñanza

se vincula con el alcance de las capacitaciones, la localización de problemas en la
enseñanza, producto de la articulación entre el trabajo del director, de inspectores y de
los equipos técnicos locales y centrales y de la realización de asistencias técnicas.

Para dicha articulación los diseños curriculares presentan componentes que dan
indicadores para la supervisión de los problemas que pueden aparecer en la
enseñanza de contenidos disciplinares, sobre todo teniendo en cuenta que ningún
director ni inspector sabe de todas las disciplinas.

Focalizar la supervisión de manera tal que en la secundaria la centralidad la ocupe la

enseñanza es una perspectiva que permite profundizar el rol de formador de los
inspectores y directores al tiempo que posibilita resignificar las representaciones que,
sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos, atraviesan las escuelas y también
las sociedades.

6. Algunas consideraciones finales para compartir

Propiciar la educación secundaria obligatoria de seis años requiere pensar estrategias

que contribuyan a lograr la inclusión educativa de los adolescentes y jóvenes que
dejaron la escuela, los que nunca accedieron a ella, así como también pensar en
estrategias que posibiliten la continuación de los estudios de los que están asistiendo,
garantizando la finalización, atendiendo problemáticas tales como la repetición
reiterada, el abandono, el ausentismo, con su diversidad de aristas y formas de
expresión.

La identidad de la secundaria de la provincia apunta al logro de su unidad

pedagógica y organizativa en el marco de una progresiva implicación y participación
de los docentes en el cotidiano escolar y de los estudiantes en el proceso social de su
formación. Esta unidad pedagógica debe ser respaldada en la normativa necesaria,
así como en la concreción de los restantes lineamientos que le dan sentido a la política
educativa.

Los supervisores de la secundaria de la provincia son los actores que, interpretando

la política definida para todas las escuelas secundarias, planifican e intervienen para
hacer posible una escuela con identidad, democrática, articulada con otros
niveles educativos y sectores, que incluya a todos y todas, y que pueda
comunicar su pensamiento y su accionar.

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