ATENCIÓN EN EL AULA A

NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES DE PERSONAS CON
DISCAPACIDAD: IDEAS GENERALES

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CON DISCAPACIDAD: IDEAS GENERALES
2 ATENCIÓN EN EL AULA A NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE PERSONAS
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1. INTRODUCCIÓN
Hablar de diversidad, a día de hoy, es casi obligado, aunque posiblemente quede
mucho más por hablar y más aún por hacer. Ocupa el discurso de los responsables sociales y
educativos por varias causas: el cada vez mayor número de población étnicamente diferente;
el compromiso político social de ofrecer igualdad de oportunidades a todas las personas,
independientemente de sus características físicas, psíquicas o de su procedencia social y la
convergencia de todos los alumnos en una única etapa educativa hasta los dieciséis años
en la que la diversidad cobra mayor peso.
La diversidad deviene, cada vez más, en singularidad (Riart), en atención a la
singularidad de los alumnos que forman el grupo clase, sin olvidarnos del propio grupo
como tal, con sus peculiaridades debidas a las interacciones de las singularidades de sus
miembros.
Las personas somos todas diferentes, por muchas razones: la propia herencia hace
que cada uno sea “personal e intransferible”, pero además cada uno de nosotros tenemos
diferentes intereses, motivaciones; diferentes ritmos de aprendizaje; grupo social de
procedencia; sexo; expectativas vitales; capacidades sensoriales, motrices o psíquicas;
posibilidades y experiencias diversas; lengua; ideología, y un largo etcétera. Todas estas
variables van a influir, no sólo en la manera de aprender y crecer, sino también en la
formación y desarrollo del grupo clase. El docente debería conocer estas particularidades
y disponer de elementos para ayudar a una mejor integración de los distintos alumnos en
la singularidad de los grupos.
En la configuración de estas diferencias o “diversidades” han mediado factores
genéticos y evolutivos internos, pero también, y quizá sobre todo, personas, grupos
y ambientes concretos. La diferencia en sí, enriquece la vida humana y genera
complementariedad. Lo que empobrece es que ese “ser diferente” desemboque en
desigualdad, en falta de equidad y en injusticia social.
La atención a todos y cada uno de los alumnos requiere conocimiento y comprensión
de todos estos factores que inciden para constituir una peculiaridad, sea a nivel sensorial,
sea a nivel de costumbres, sean particularidades adquiridas a lo largo de la historia personal
de ese alumno y derivadas en actitudes de mayor o menor dificultad de convivencia; sea
a nivel cognitivo, de procesamiento de la información, etc.
Atender a la diversidad es partir de las diferencias y aprovecharlas para el crecimiento
personal y colectivo de los individuos. El proceso de construcción personal depende de
las características individuales (de su diversidad) pero, sobre todo, de los apoyos y las
ayudas que se proporcionen. La misma diversidad debiera formar parte de ese contexto
enriquecedor y generador de ayuda.

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 Todos sabemos de la cada vez mayor diversificación y heterogeneidad de la población
escolar actual. También sabemos de la preocupación que existe sobre cómo atender al
crecimiento y progreso de esta heterogeneidad.
Educar en la diversidad supone pensar en una escuela para todos, en unas
posibilidades sociales no excluyentes y en dar a cada uno un “menú” más conveniente
para que consiga avanzar en su crecimiento lo más posible a partir de lo que es y desde
dónde se encuentra.
La diversidad es un fenómeno que constatamos diariamente todos los educadores:
como padres vemos lo distintos que son entre sí nuestros hijos a pesar de que han vivido
en el mismo ambiente y han tenido una influencia educativa similar. Ante una misma
propuesta lúdica las respuestas son múltiples y variadas oscilando entre el entusiasmo y el
desánimo. El maestro o el profesor se queja de la diversidad y procura encontrar aspectos
comunes para agruparlos y poder reducir así la variedad de sus propuestas. La acción
educadora tiende, frecuentemente, a uniformizar y se resiste a contemplar las diferencias
por varios motivos: por no pensar que los demás pueden ser, pensar, actuar de forma distinta
a como nosotros somos, pensamos y actuamos; porque la uniformidad ofrece seguridad
y sensación de poder al educador. Si en el grupo se hace patente la diversidad es decir,
realizan actividades diferentes al mismo tiempo, aparecen intereses y ritmos distintos.... es
fácil que el profesor se inquiete y ponga en duda el aprovechamiento de sus educandos.
Muchas veces se intenta simplificar en forma de propuesta única sobre la diversidad porque
es menos costoso en cuanto a metodología, contenido y organización.
La labor educativa crece en calidad, pero también en complejidad, en cuanto
respetamos la diferencia y cuando damos una respuesta educativa adecuada que contemple
esa diferencia. Un alumno con problemas exige movilizar la creatividad del profesional
para la búsqueda de nuevas respuestas.
La diversidad puede ser una buena ocasión para el trabajo en valores: fomentando
el respeto por la diferencia, el saber vivir con los demás; aprendiendo “de” y “en” esa
diversidad. Y de esta manera se habrá transformado en contenido educativo y será un
magnífico estímulo para la actualización y mejora de la propia acción docente.
Un grupo de educadores empeñados en mejorar sus propuestas en coherencia
con la diversidad con, por ejemplo seminarios monográficos; elaboración de materiales
específicos, análisis de la propia práctica en procesos de investigación-acción, crearán
expectativas a favor de nuevas experiencias y de otras innovaciones que de seguro
mejorará su trabajo como docentes y la calidad de esa educación. Se trata, en definitiva,
de salvar impedimentos actitudinales y organizativos que habría que tener en cuenta
en la planificación general.
Toda atención a la diversidad debe buscar la máxima normalidad con propuestas
lo más cercanas posibles al currículo ordinario y, también, la máxima atención individual.

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Priorizar medidas ordinarias antes que extraordinarias; prever las consecuencias que puede
tener la aplicación de medidas extraordinarias para los alumnos, el equipo educativo y la
institución. En general, la oferta educativa variada es más conveniente al adaptarse con
más probabilidad a las características de los alumnos y al proporcionar posibilidades de
elección.
El hecho educativo es algo profundamente ligado a la diversidad de los seres
humanos, lo que exige, en muchas ocasiones, una ayuda más personalizada, un cambio
de actitud que garantice que esas diferencias no impidan el desarrollo personal y social
de esos alumnos. Todo ello se va a concretizar en el grupo aula, aprovechando las propias
dinámicas que como educadores vayamos generando, con una metodología que contemple
el educarse con los otros y a través de los otros. Aún así, en alguna ocasión será necesaria
alguna actuación extraordinaria, organizativa o curricular, para atender a necesidades
más específicas.

2. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA LOE

Ya en la LODE (Ley Orgánica 8/1985, reguladora del Derecho a la Educación) se
contempla la educación como un servicio esencial asequible a todos, sin distinción de
ninguna clase, en condiciones de igualdad de oportunidades, con garantía de regularidad
y continuidad y adaptada a los cambios sociales.
En la LOE (Ley Orgánica 2/2006 de Educación) aparecen como principios de la
educación: la calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus
condiciones y circunstancias; la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la
inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las
desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las
que deriven de discapacidad; la flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de
aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios
que experimentan el alumnado y la sociedad. La calidad de la educación para todo el
alumnado, en condiciones de equidad y con garantía de igualdad de oportunidades.
Entre los fines que establece la LOE aparecen: el pleno desarrollo de la personalidad y
de las capacidades de los alumnos; la educación en el respeto de los derechos y libertades
fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en
la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad; la formación
en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la
interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
Como principio pedagógico aparece la atención a la diversidad del alumnado
como una necesidad que abarca a todas las etapas y a todos los alumnos a partir de
los principios de inclusión y normalización. En Educación Primaria se pondrá especial

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énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la
prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos
de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades. Una de las novedades de
la Ley consiste en la realización de una evaluación de diagnóstico de las competencias
básicas alcanzadas por los alumnos de cuarto de primaria que tendrá carácter formativo
y orientador, proporcionará información sobre la situación del alumnado, de los centros
y del propio sistema educativo y permitirá adoptar las medidas pertinentes para mejorar
las posibles deficiencias.
En Educación Secundaria los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas desde
la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la
educación común. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes
ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y
promuevan el trabajo en equipo; asimismo, corresponde a las administraciones educativas
regular soluciones específicas para la atención de aquellos alumnos que manifiesten
dificultades especiales de aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los
centros, de los alumnos de alta capacidad intelectual y de los alumnos con discapacidad.
Para lo que será necesaria la adopción de medidas organizativas y curriculares que resulten
más adecuadas a las características del alumnado, de manera flexible. Algunas de estas
medidas son las adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los
agrupamientos flexibles, los desdoblamientos en grupos, materias optativas, programas
de refuerzo y programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo.
Para atender al alumnado con dificultades especiales de aprendizaje se establecen
programas de diversificación curricular para aquellos alumnos que, una vez cursado segundo
de ESO, no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez
en Secundaria; y Programas de Cualificación Profesional Inicial para alumnos mayores de
dieciséis años, cumplidos antes del 31 de diciembre del año del inicio del programa, que
no hayan obtenido el título de graduado en ESO.
Al finalizar segundo de ESO todos los centros realizarán una evaluación de
diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por los alumnos.
El Título II de la LOE: Equidad en la Educación, trata en su capítulos I y II del alumnado
con necesidad específica de apoyo educativo y compensación de las desigualdades en
educación respectivamente: “Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los
recursos necesarios para que los alumnos que requieran una atención educativa diferente
a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas
de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al
sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar
el máximo desarrollo posible de sus capacidades”.

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 La atención integral de estos alumnos se inicia desde la identificación de dicha
necesidad y se rige por los principios de normalización e inclusión:
“Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización,
regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a
la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde
adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado
asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la
formación de sus hijos.
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel
que requiera, por un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados
apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos
graves de conducta”.
Los alumnos de integración tardía en el sistema educativo se incorporarán al curso
más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos.
Se establecen programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias
lingüísticas o graves carencias en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de
facilitar su integración en el curso correspondiente:
“Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema
educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales,
económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole”.
En las disposiciones adicionales de la LOE aparecen de forma explícita: alumnos
extranjeros y atención a las víctimas del terrorismo.

3. HISTORIA DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

La escuela desde un enfoque tradicional ha perseguido la homogeneidad de los
diferentes grupos escolares.
En la década de los 60 surge un nuevo movimiento que fue la ESCUELA
COMPRENSIVA que supone una nueva visión sobre esta cuestión. Básicamente se trata de
que en el currículo haya unos conocimientos considerados mínimos que sean iguales para
todos los sujetos que garantice una cultura común que iguale y una a los individuos.
Por otro lado, habrá un currículo variable dependiendo de las necesidades y
características de los distintos grupos.
La defensa de la heterogeneidad de los distintos grupos se puede basar en los
siguientes principios:
• El aspecto psicosocial de los alumnos es tan importante como el aspecto
instructivo y ambos deben ser contemplados en la educación.

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 • El conocimiento es una construcción del alumno en interacción con el medio
social, de ahí la importancia de las interacciones con los demás.
• Las ventajas del trabajo cooperativo han quedado de manifiesto en numerosas
investigaciones, frente al trabajo individual (Jonson).
A lo largo de la historia el tratamiento de la diversidad ha sido muy diferente,
y prueba de ello son los diferentes estilos en el sistema educativo. Así se evolucionó
desde:
• La escuela selectiva: aquí no se plantea ninguna respuesta a la diversidad
en la estructura escolar ordinaria. La opción es la segregación de aquellos
alumnos que no podían seguir el ritmo “normal “. Nacen entonces los centros
especializados para los alumnos que presentan algún tipo de déficit.
• La escuela compensadora: en los años 50-60 surge la escuela compensadora,
que va a tratar por primera vez la atención a la diversidad en la estructura
escolar ordinaria. En un principio, se centra en las deficiencias socioculturales.
Aparece así el sistema de apoyo a tiempo parcial; agrupamientos flexibles;
programas de desarrollo individual; técnicas de individualización de la
enseñanza.
• La escuela integradora: en los años 70, los sistemas escolares occidentales
tienden hacia un modo de escuela que pretende agrupar dos grandes
principios: comprensividad y diversidad. Sintetizado en palabras de García
Pastor, puede decirse que se trata de una escuela común para niños diferentes.
Dada la complejidad curricular actual, el trabajo en equipo de los docentes
es la piedra angular de la escuela integradora. Hay diversidad de alumnado,
diversidad de docentes, equipos diversos y centros educativos diversos.
Distingue entre “atender a la diversidad” y “adaptarse a la diversidad”.
Adaptarse tiene el peligro de no facilitar la adquisición de competencias
para el acceso a niveles superiores de formación. Atender a la diversidad
supone adaptación, pero critica, al que quiere garantizar las competencias
aún reconociendo la idiosincrasia de la población. Todo esto exige recursos,
no siempre disponibles.
• La escuela inclusiva: el movimiento inclusivo nació en el marco de la
educación especial en el mundo anglosajón. Defiende la mejora de la escuela
con la inclusión de todos los miembros de la comunidad escolar. Se centra
en el alumno como persona y quiere atender sus características individuales.
No existen estándares prefijados. Valora el hecho de la diversidad como un
reflejo de la sociedad y un espacio de aprendizaje de actitudes de respeto
y colaboración. Entiende la inclusión como un plan abierto, una búsqueda
de formas de responder a la diversidad, sin por ello dejar de buscar una
cierta confluencia. Supone organizar el centro y el currículo para aumentar

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 la participación. Presta una atención especial a los grupos y personas con
mayor riesgo de exclusión. Considera que la escuela debe estar capacitada
para dar respuesta a todos y cada uno de sus alumnos para lo cual los centros
educativos contarán con una gran coordinación y organización interna.
Centro y profesores fomentarán la participación para lo cual deben identificar
y eliminar cualquier barrera que se lo impida. Buscando diversidad de recursos:
cambios metodológicos, búsqueda de nuevas estrategias educativas, etc.,
para lo que se hace necesario crear dinámicas de colaboración, trabajo
cooperativo, interacción frecuente entre escuela y familia y apertura del
centro a la sociedad para hacer a ésta más inclusiva.

4. EXPLICACIONES DE LA DIVERSIDAD
Dependiendo de la escuela psicológica de que se trate, se dan diferentes explicaciones
de la diversidad:
1. El origen de la diversidad. Para unas teorías es innato y, para otras,
ambientalista.
2. Evolución de la diversidad. Para unas teorías es estática y, para otras,
dinámica.
• Enfoque estático-innatista: la diversidad se entiende aquí como algo
determinado en el sujeto al nacer. Los planteamientos desarrollados
según este enfoque serían: las diferencias individuales tienen un carácter
innato; su origen está basado en lo heredado; las capacidades son
entendidas como aptitudes es decir, como invariables a lo largo de la
vida; el aprendizaje dependerá de la capacidad del sujeto y el entorno
aunque éste no será determinante.
• Enfoque dinámico-ambientalista: las diferencias individuales están
en función de diversos factores, tales como las interacciones que
cada sujeto tenga con el medio, la historia personal; el aprendizaje
tiene una función fundamental en el desarrollo de las capacidades.
La capacidad de aprender y la forma de hacerlo va a depender de
tres factores relacionados entre sí: la capacidad, la motivación y los
intereses.
3. Diversidad. Singularidad. Entendiendo por diversidad la particular e
individual manera de ser y proceder en los campos cognitivo, afectivo, de
interacción y creativo. En un marco personal determinado por los estilos
de aprendizaje, las circunstancias personales (estructura familiar, situación
físico-biológica, pertenencia), las habilidades de interacción y aprendizaje en

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 grupo y los intereses. La diversidad es entendida aquí como singularidad: la
particular e individual manera de actuar en un marco personal concreto. La
diversidad es algo que nos afecta a todos los que vivimos en esta sociedad,
y a los alumnos también. La diversidad también tiene sus límites, necesita
muchos medios.

5. PRINCIPIOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Lo más importante para que se pueda dar el proceso de enseñanza–aprendizaje es la
presencia del mediador: docente o tutor, y su presencia eficaz debe preservarse por encima
de todo. Para lo cual cuidará mucho su salud laboral y psíquica, evitando, en lo posible el
desgaste físico y psíquico. Un colectivo de docentes y tutores “sanos”, no estresados, en
plenas facultades, es la mejor garantía para que todo funcione bien.
Para que esto sea así debemos tener en cuenta dos grandes principios. El principio
de economía y el principio de autonomía. Un principio implica el otro. Sólo es posible
atender a todos y cada uno de los alumnos de clase si el grupo es autónomo en aprendizaje
y solidario con los demás. La autonomía personal, grupal y solidaria es la clave, pero hay
que enseñarla.

6. ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD
1. Diversidad respecto a las capacidades: la capacidad de aprendizaje viene
determinada por una serie de variables, la cantidad de aprendizaje; el estilo
de aprendizaje y la velocidad de aprendizaje. Para la potenciación de las
capacidades del sujeto es importante la ZDP (zona de desarrollo próximo de
Vygoski) que es el nivel de aprendizaje al que el alumno puede llegar con la
mediación de otra persona, que sirve de intermediario entre la estructura
cognitiva del alumno y la estructura del contenido.
2. Motivación: abarca tres aspectos, selectividad, persistencia y comprensión.
Se habla de dos tipos de motivación: extrínseca e intrínseca. La motivación
aumenta o disminuye en función de la metodología utilizada. La motivación
es específica y propia de cada uno, es dinámica, cambia, varía. Es también
el motor que nos impulsa a actuar. Por lo que se deben buscar mecanismos
que la potencien, sobretodo en tres momentos clave: antes de empezar el
aprendizaje, en el momento del mismo y para consolidarlo.
3. Intereses: necesidad de hacer permeables los planteamientos didácticos a
los intereses de los alumnos.

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 4. Diversidad en la cognición: las capacidades a desarrollar no son sólo
cognitivas, también motrices, de relación interpersonal, de inserción social
y afectivas.
5. Diversidad respecto a otras diferencias individuales: biológicas, edad, sexo...;
diferencias escolares, diferencias socio-afectivas.

7. TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN EL AULA

La dinámica de grupos constituye un aspecto de las disciplinas de la conducta
humana que trata de desvelar la naturaleza y las leyes que rigen los procesos grupales,
especialmente los que se refieren a grupos pequeños. Desde esta perspectiva se plantean
como básicos los siguientes principios:
1. Un grupo no es igual a la suma de sus miembros, es más la estructura que
surge de la interacción entre ellos.
2. La relación psicológica y sociológica entre los miembros del grupo es
fundamental para su propia evolución. Pasando esta evolución por distintas
fases que podríamos resumir en las siguientes: reorientación, establecimiento
de normas, solución de conflictos y eficacia.
3. El espacio donde tienen lugar las interrelaciones entre los miembros de un
grupo constituyen un elemento esencial para su formación y evolución.
4. Un grupo tiene su referente esencial en la existencia de unas metas comunes
que da cohesión al grupo.
5. Como características generales de los grupos estarían las siguientes:
• Un grupo está formado por personas que son diferentes y necesitan
conocerse.
• Cada grupo se forma para lograr unos objetivos que deben ser conocidos
y explicados a los miembros del grupo y deberían ser compartidos por
todos.
• La pertenencia es una vivencia personal. Si no se da no se forma
grupo.
• Las personas dialogan entre sí, se comunican, surgen relaciones y
sentimientos. A todo ello le llamamos interacción.
• Los roles aparecen en todo grupo, conocerlos ayuda a entender el
funcionamiento grupal. Cada persona desempeña un papel y una
función en el grupo. Los hay que favorecen la buena marcha y los que la
obstaculizan.
• En todo grupo hay unas normas explícitas y otras implícitas. Para que el
grupo funcione bien éstas deberían estar consensuadas.

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 Es importante diferenciar entre trabajo cooperativo y trabajo en equipo. Ambos
tienen que ver con el trabajo en común de los alumnos. El trabajo en equipo supone que
los alumnos aportan una parte de su trabajo, sin que se establezcan condiciones para el
funcionamiento del grupo, mientras que el trabajo cooperativo (volveremos a este punto)
hace mención a una forma de trabajar escolar en común que tiene como característica
el tener una meta en común, estar formado por grupos heterogéneos y cuya evaluación
es de carácter individual.
El responsable último del buen funcionamiento del grupo clase es el profesor y/ o
tutor. Y es él quien tendrá que asumir la tarea de coordinar la atención a la diversidad de
su grupo clase. Tendrá que hacer de cotutor del alumno objeto de una atención específica,
controlar y supervisar el material necesario destinado a la atención individualizada;
colaborar con el resto de los docentes en las programaciones específicas requeridas. Para
todo ello se hace necesaria una formación específica en: características evolutivas de la
edad de sus alumnos; conocimiento de dinámicas grupales; de psicología infantil y juvenil;
conocimientos pedagógicos: estilos de aprendizaje, metodologías didácticas diversas. Se le
requiere, además, unas buenas habilidades sociales, capacidad de comunicación y buena
dosis de creatividad. Concretando algo más, hay una serie de funciones del profesor tutor
que son imprescindibles para una adecuada atención a la diversidad:
EN PRIMARIA:
• Establecer buena comunicación con las familias para informar y proponer
programas conjuntos.
• Llevar a cabo con el grupo-clase tareas de dinámicas de grupo encaminadas
a la mejora de la autoimagen.
• Trabajar con el alumnado habilidades sociales y programas de crecimiento
moral.
• Elaborar programas de “aprender a aprender”. Iniciarlos en técnicas de
estudio.
• Tareas para potenciar el control emocional, la autoestima, la empatía y la
interacción constructiva.
• Participar en la elaboración de la diversidad curricular.

EN SECUNDARIA:
• Comunicación con la familia para informar, proponer, establecer programas
conjuntos.
• Dinámicas grupales con el grupo-clase que favorezcan una buena
autoimagen personal y grupal.
• Programas de habilidades sociales y educación afectivo-moral.

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 • Tareas o programas que impliquen proyecciones profesionales (programa
de orientación vocacional, profesional u ocupacional).
• Hábitos y estrategias de estudio.
• Tareas encaminadas a generar y potenciar dinámicas de autocontrol,
autoestima e interrelación (dar y recibir ayuda, saber expresarse,
respetar...).
• Participar en la organización y programación de la diversidad curricular.

8. DIVERSIDAD DEL ALUMNADO: ALUMNOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES
Un alumno puede tener pocos o muchos conocimientos previos de las áreas
curriculares; pocos o muchos conocimientos y habilidades básicas instrumentales; un
proceso de aprendizaje lento o muy rápido, baja o alta capacidad de aprendizaje; déficits
sensoriales; poco o mucho interés, motivación, expectativas; poco o excesivo nivel de
exigencia personal; problemas de asistencia al centro; pocos o desadecuados conocimientos ;
pocos hábitos de trabajo o excesiva regulación; poca o mucha capacidad de autoevaluación;
buenas o malas habilidades de relación; dificultades personales; poca educación emocional;
déficits afectivos, etc.
Pero, además, el alumno puede que no sea atendido con la didáctica más adecuada
a sus peculiaridades; o con didácticas muy desiguales entre distintos profesores; o con
una programación didáctica del equipo docente poco clara y efectiva, o poco ajustada a
las necesidades individuales de cada alumno; o actividades de aprendizaje inadecuadas; o
estar en un grupo mal liderado por el docente, o poco acostumbrado al trabajo grupal, o
excesivo; o con falta o exceso de comunicación (mucho ruido de fondo); o con dificultades
de orden, organización o disciplina; con poca atención personal o grupal, etc.
La respuesta a las necesidades educativas del alumnado debe inscribirse en la noción
más general de respuesta a la diversidad.
Los factores en los que se manifiesta la diversidad son variados y con complejas
interrelaciones entre ellos; hasta hace poco tiempo, el único factor que se tenía en
cuenta en la escuela, era la capacidad intelectual, entendida como innata y estática.
Los avances sociales y científicos han hecho posible que hoy se tengan en cuenta otros
muchos aspectos.
Para que la experiencia educativa se adapte a la diversidad se debe tener en
cuenta las condiciones del alumnado: la etapa de desarrollo en que se encuentra, sus
motivaciones, su manera personal de afrontar y responder a las actividades escolares (estilo
de aprendizaje), el sentido que da lo que se enseña, a la escuela, al profesorado, etc.

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 Tampoco pueden olvidarse las condiciones del contexto escolar: las metodologías,
las actividades, materiales, clima, agrupamientos, procesos de evaluación, apoyos... y el
contexto socio-familiar.
En la actualidad se pone el énfasis en esa interacción alumnado-contexto. En ella se
produce el aprendizaje y el desarrollo. Cualquier alumno/a situado en contextos diferentes
puede tener aprendizajes y desarrollos muy distintos.
Para evitar la desigualdad y prevenir necesidades educativas muy significativas
y/o permanentes se requiere del profesorado una actitud de ”escucha” atenta a las
peculiaridades de cada uno y una capacidad de revisión frecuente de la propia actuación
educativa. Esta es la primera respuesta de atención a la diversidad educativa. La clave es
un profesorado reflexivo que entienda su actividad profesional como una tarea compleja
y de experimentación.
Todos los alumnos son sujetos de necesidades educativas. Reconocer esa diferencia
que existe en todas las aulas, como algo natural y no excepcional, inevitablemente prepara
para la acogida y respuesta a los alumnos y alumnas denominados “alumnos con necesidades
educativas especiales”.
Las necesidades educativas especiales configuran una determinada actuación
de ayuda pedagógica o de servicio educativo a ese alumno en particular para favorecer,
dentro de lo posible, la continuidad de los aprendizajes requeridos.
En el término de N.E.E. destacan las siguientes ideas fundamentales:
• Los grandes fines de la educación deben ser los mismos para todos los alumnos
y alumnas.
• Se trata de un término estrictamente educativo. Más que en déficit el acento
se pone en la respuesta educativa.
• La respuesta a las necesidades especiales no hay que buscarla fuera del
currículo ordinario. (Habrá que determinar los ajustes o adaptaciones
necesarios).
• El carácter interactivo y relativo: las dificultades reales de aprendizaje
dependen tanto de las características personales del alumno como de
las características del entorno educativo. En este punto juega un papel
importante el nivel de expectativas que el profesorado tiene respecto
a los sujetos con dificultades (a un nivel bajo, menor compromiso y
viceversa).
Asumiendo este origen interactivo las necesidades de un alumno/a son, en cierta
medida, cambiantes, relativas, dependiendo de las condiciones y oportunidades que el
contexto le ofrezca, del nivel de aprendizaje de sus compañeros y compañeras, de la política
educativa social, etc.

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 El criterio fundamental para determinar cuando un alumno o alumna presenta
mayores dificultades que el resto de sus compañeros se basa en que el profesorado haya
puesto en marcha y agotado los recursos ordinarios de que dispone (cambios metodológicos,
diversos materiales, más tiempo,…) y considere que a pesar de ello no es suficiente y el
alumno/a necesita ayuda extra para resolver sus dificultades.
El cambio conceptual requiere en la práctica, cambios reales. El enfoque adoptado
por la reforma educativa resalta la preocupación educativa hacia este alumnado y considera
que independientemente de sus características personales, todo alumno o alumna es
educable. “Aunque el currículo de un alumno/a acabe siendo muy diferente del de la
mayoría, aunque buena parte de su tiempo deba permanecer fuera del aula ordinaria,
aunque necesite unos recursos materiales o humanos extraordinarios nunca deberá
renunciarse a los beneficios de la integración, no sólo los referidos a su socialización, que
sin duda resultan fundamentales, sino los relativos al desarrollo de todas sus capacidades y
destrezas: a la mejora de sus posibilidades de comunicación, de conocimiento del entorno,
de estrategias de aprendizaje, etc.”. Haciendo nuestras las palabras de Echeita (1992), el
compromiso no termina simplemente con la necesidad de una mejor educación. Nuestro
anhelo es que esa educación se lleve a cabo en los ambientes menos restrictivos posibles. La
calidad de la educación debe tener dos parámetros de medida: el de la respuesta ajustada
a las necesidades (éste puede darse en un ambiente segregador) y el de la capacidad para
favorecer la integración de estas personas en una sociedad, de la que son miembros de
pleno derecho.

9. LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA COMO RETO

Aludir al principio de normalización, en el ámbito de la educación, supone que el
alumnado con necesidades educativas especiales se beneficie, siempre que sea posible,
de los servicios educativos ordinarios. Esto supone además de las adaptaciones necesarias
dentro del centro, un mayor acercamiento de la institución escolar al medio en el que
habitualmente se desenvuelve (barrio, grupo de amigos, centros culturales, etc.).
En este empeño debe implicarse todo el profesorado; no obstante son los
profesores tutores y el departamento de orientación quienes desempeñan un papel más
relevante. La orientación entendida como un elemento inherente a la propia educación,
contribuye al logro de una formación integral, en la medida que aporta asesoramiento y
soporte técnico en aquellos aspectos más personalizados de la educación. El sistema de
orientación y apoyo dentro del centro educativo se desarrollará en distintas modalidades
de educación:
a) Anticipadora y preventiva de los distintos tipos de problemas.

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 b) Compensadora y/o complementaria ante los posibles déficits, carencias y
desigualdades.
c) Favorecedora de la diversidad y del desarrollo individual del alumnado así
como de la capacidad y cualificación del profesorado.
Así, entre las funciones del profesorado que desarrolle las tareas de tutoría, se
señalan las siguientes:
• Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Facilitar la integración del alumnado en su grupo y en el conjunto de la vida
escolar.
• Atender y, en lo posible, anticiparse a las dificultades más generales de
aprendizaje del alumnado, así como a sus necesidades educativas específicas,
para proceder a la correspondiente adecuación personal del currículum.
• Colaborar, junto con el departamento de orientación, en las adaptaciones
curriculares y en la intervención educativa específica con el alumnado que
las necesitan.
La implantación de la integración ha supuesto la creación y entrada en los
centros de nuevos profesionales (equipos psicopedagógicos, orientadores, profesores
de apoyo, especialistas en audición y lenguaje, en pedagogía terapéutica, logopedas,
fisioterapeutas…).
La idea clave es que cada alumno debe encontrar, con los soportes que hagan falta,
su propio techo, para lo cual hacen falta tres cuestiones claves:
1. Autonomía personal. Desde pequeño el alumno tiene que aprender a ser
autónomo; aprender a gestionar su propio aprendizaje.
2. Autorregulación y buenos hábitos. Ser capaz de modular su propio
aprendizaje. Adquirir hábitos positivos. El hábito permite a la persona irse
construyendo, ya que al formar parte de una rutina adquirida puede prestar
atención a nuevos aspectos. Así la atención puede desplazarse hacia nuevos
aprendizajes.
3. Planificación y toma de decisiones. Saber analizar, prever, tomar decisiones,
etc.
Un estudiante autónomo, autorregulado y capaz de planificar y tomar decisiones,
es una persona competente, académica y personalmente. Para llevar a cabo este
proceso progresivo se necesita una ayuda, la de la mediación de los agentes educativos,
proporcionando “soportes” diferentes para alcanzar metas diversas. Todo alumno tiene
derecho a “soportes” individualizados en su proceso de crecimiento y aprendizaje que
le permitan el logro de una mayor autonomía, autorregulación, hábitos y planificación
personal, para llegar a alcanzar su competencia.

16 ATENCIÓN EN EL AULA A NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE PERSONAS

CON DISCAPACIDAD: IDEAS GENERALES
 Las competencias: objetivo de cualquier atención a la diversidad tendría que ser
que cada persona alcance su techo óptimo con los soportes y mediaciones más adecuados.
Es decir, conseguir el máximo de competencias para todos y cada uno de nuestros
alumnos.
Ser competente es saber aplicar en espacios nuevos los conocimientos, maneras de
hacer, de estar y de innovar adquiridas a lo largo de la historia personal.
Para ser competentes es preciso saber (conceptos), saber hacer (estrategias), saber
estar (actitudes, valores) y saber innovar o crear (creatividad). Todos estos contenidos
conceptuales, habilidades, actitudes, creatividad, etc., habrá que aprenderlos para saber
luego utilizarlos.

10. LAS RESPUESTAS A LA DIVERSIDAD

Siguiendo a Coll y Miras (1990) vamos a describir algunos de los enfoques
pedagógicos que, a lo largo del tiempo, han pretendido adaptar la enseñanza a las
características del alumnado:
• Enfoque selectivo:
La selección se establece por criterios de aptitudes. Ésta será la variable que va
a predeterminar el éxito o fracaso, sin dejar apenas espacio para la construcción de
capacidades. Es una concepción estática apoyada en pruebas métricas de inteligencia
como factor determinante para la selección de la escolarización ordinaria o especial.
La escolarización en un centro especial, además, no requiere el acceso a las enseñanzas
mínimas obligatorias.
• Enfoque temporal:
En los años cincuenta y sesenta, las aportaciones de la psicología conductual
irrumpen en la escuela con mucha fuerza. Estamos en el apogeo de la enseñanza
programada como el mejor tratamiento educativo. En este enfoque se pone el acento en
el ritmo de aprendizaje, en la repetición como forma de construir aprendizaje.
La repetición de curso, las clases de recuperación, la repetición de exámenes, etc.,
son algunas de las manifestaciones de este planteamiento. La cantidad de tiempo invertida
en el logro de ese aprendizaje supone un éxito seguro.
• Enfoque neutralizador:
Si existen alumnos con déficits o carencias, el enfoque neutralizador busca desarrollar
en ese alumnado un conjunto de destrezas intelectuales y hábitos que hagan posible el
seguimiento normal de la escolaridad, compensando esos déficits . Para ello se crearían
aulas especiales, donde se les ofrezca un tratamiento educativo dirigido a compensar el

ATENCIÓN EN EL AULA A NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE PERSONAS 17

CON DISCAPACIDAD: IDEAS GENERALES
déficit. El tratamiento individualizado tiene por objetivo conseguir que el alumno pueda
beneficiarse del ambiente educativo estándar.
Sin dejar de valorar los avances que han supuesto en cuanto a flexibilización del
currículum, cambios metodológicos y en la dinámica y participación del alumnado, nos
podemos cuestionar el porqué de esas innovaciones (agrupamientos por niveles, tutoría
personalizada, cursos complementarios, etc.) no se realizan en el grupo-clase ordinario,
en todas las aulas y para todo el alumnado. Utilizando los mismos recursos se puede estar
contribuyendo bien a un planteamiento de tipo compensatorio, o bien a una concepción
de la respuesta a la diversidad como un proyecto más global de desarrollo para todo el
alumnado. Para saber cuál es el planteamiento más adecuado podemos fijarnos en estos
criterios:
Criterios de valoración de los recursos:
- La finalidad del recurso sirve para compensar carencias o promocionar al
alumno.
- Grado de información que posee el alumno, el equipo educativo, y el centro
sobre ese recurso.
- Aparición como recurso en el proyecto global de atención a la diversidad.
• El enfoque basado en la adaptación de objetivos:
Supone la existencia de objetivos y currículos distintos en función de las diferencias
individuales del alumnado. Desde esta perspectiva, el sistema educativo debe contar
con varias vías posibles y los alumnos y alumnas seguirán una u otra en función de sus
aptitudes e intereses.
Para que este enfoque no caiga en una concepción estática de las diferencias y en
posturas de desigualdad, debe asegurarse que responde a las características reales de los
alumnos/as y no a otros condicionantes bien del centro o de la realidad socioeconómica.
Por estas razones, la adaptación o modificación en los objetivos deben aplicarse como
último recurso y con unos buenos servicios de orientación y tutoría.
• La adaptación de los métodos de enseñanza:
Este enfoque parte de la evidencia de que al no existir un único método de dar
respuesta óptima a la diversidad del alumnado, el objetivo a lograr es el máximo grado de
ajuste posible entre estas características y las actividades de aprendizaje. Se trataría de
elaborar y poner en práctica métodos y técnicas de enseñanza alternativos en respuesta
a las diferencias individuales. En este planteamiento existe una concepción dinámica e
interaccionista de las diferencias individuales.
Esta opción plausible de adaptar los métodos de enseñanza no es la única vía y,
como ya se ha señalado, existen otras opciones compatibles con ésta tales como: el espacio
de opcionalidad, la adaptación temporal, la diversificación, etc.

18 ATENCIÓN EN EL AULA A NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE PERSONAS

CON DISCAPACIDAD: IDEAS GENERALES
 De este modo la atención a la diversidad del alumno, debe entenderse como
el conjunto de medidas educativas planificadas para facilitar al alumno contextos de
aprendizaje que favorezcan al máximo la socialización y el proceso individual de adquisición
de los conocimientos necesarios para desarrollarse y participar en la sociedad.
Una respuesta educativa adaptada a todos los alumnos requiere que los centros
educativos adopten medidas curriculares (tutoría, ACIs, refuerzos, apoyos, optatividad...)
y organizativas (agrupamientos específicos, diversificación).
Estas medidas deben plasmarse en el PEC (Proyecto Educativo de Centro) mediante
decisiones que pongan de manifiesto el tipo de escuela que pretendemos; la forma concreta
de atender a la diversidad; prioridades educativas; organización; tipo de profesorado
requerido y funciones; relaciones con la comunidad educativa y con otras instituciones;
aprovechamiento de recursos; formación, etc. Así, habrá que tener en cuenta los siguientes
elementos:
• La adaptación de los contenidos y objetivos a las posibilidades reales de cada
alumno. Realizar programaciones adaptadas a distintos niveles. Cuando se
trata de alumnos con necesidades educativas especiales, es necesario priorizar
dentro del proyecto curricular la adquisición de estrategias cognitivas
especialmente relacionadas con la solución de problemas para que puedan
enfrentarse con mayores posibilidades de éxito a las dificultades diarias.
• Determinar la oferta de optativas.
• Especificar el plan de orientación y tutoría.
• Planificar las estrategias de evaluación inicial, formativa y sumativa. Es
esencial plantear actividades de evaluación diferentes respecto al tipo
de competencia y las características físicas de cada persona. Disponer de
instrumentos de observación que faciliten el conocimiento del alumnado
en las diferentes áreas de desarrollo. Junto con la evaluación del alumnado,
debe planificarse también la evaluación de la respuesta educativa, es decir,
la evaluación del contexto educativo.
• Organizar los espacios y tiempos.
• Incluir programas de diversificación curricular.
• Especificar los principios metodológicos más determinantes en la respuesta
a la diversidad. Estos principios se especificarán en diferentes técnicas,
estrategias y actividades en cada aula de acuerdo con el estilo de enseñanza de
cada profesor/a y el estilo de aprendizaje de cada alumno/a. Es imprescindible
mantener criterios comunes y continuidad a nivel de centro.
• Adaptaciones curriculares.
Una de las necesidades más sentidas por el profesorado en su práctica docente, se
refiere a los mal denominados “casos problemáticos”.

ATENCIÓN EN EL AULA A NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE PERSONAS 19

CON DISCAPACIDAD: IDEAS GENERALES
 Se trata, más bien, de adecuar contextos educativos para todos, desapareciendo el
término de niños problemáticos o niños con deficiencias, y hablándose entonces de niños
con necesidades educativas especiales. Desde este enfoque se pasa de intervenciones
basadas en el modelo clínico a otras de carácter más psicopedagógico.
El concepto de diversidad conlleva el de unas necesidades educativas especiales para
la atención a esa diversidad: algunos alumnos retienen mejor cuando reciben información
de manera visual, otros verbalmente. Algunos aprenden mejor en equipo, otros más rápido
cuando lo hacen de manera individual. A unos se les dan mejor los números, a otros las
letras, etc.
Todo ello obliga a la utilización de unas medidas, desde las más ordinarias a otras
más extraordinarias, desde un apoyo durante un tiempo y unas actividades diferentes para
ponerse al día, hasta un cambio total en el currículo.

11. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

Adaptación curricular (A.C.I.) “Se entiende por adaptación curricular cualquier ajuste
o modificación que se realiza en los diferentes elementos de la oferta educativa común, para
dar respuesta a las diferencias individuales del alumnado. Se fundamentan en los principios
educativos de individualización, normalización e integración” (Bisquerra 1999).
Las adaptaciones curriculares no son una tarea sencilla, pues el equilibrio entre lo
que debe ser igual para todo el alumnado (en términos de las capacidades a las que se
aspira), y a efectos de evitar discriminaciones de cualquier tipo, y lo que debe ser individual
y distinto para cada alumno o alumna (en términos de ajustar a sus características), es
siempre difícil de alcanzar. Esa búsqueda de equilibrio es lo que se persigue con el proceso
de adaptaciones curriculares en el contexto del currículum oficial.
Las adaptaciones curriculares son una medida de atención a la diversidad, pero
también suponen la concreción, la adaptación del currículo a las características particulares
de ciertos alumnos, y también, la adecuación de la programación de aula a un alumno o
alumnos con unas necesidades educativas especiales, ya sea en sus elementos prescriptitos
(objetivos, contenidos y criterios de evaluación) o en sus elementos de acceso y orientativos
(metodología, elementos de acceso, etc.).
La finalidad de la adaptación curricular sería: facilitar el logro de los objetivos de la
unidad didáctica a los alumnos que lo necesiten y adecuar los elementos de la programación
a las características individuales de un grupo de alumnos.
Según los elementos que son modificados por la P.A. (programación de aula)
tendremos los siguientes tipos de adaptaciones:
• Adaptaciones curriculares no significativas: refuerzo educativo.
Se modifican los elementos no prescriptivos del currículo, como:

20 ATENCIÓN EN EL AULA A NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE PERSONAS

CON DISCAPACIDAD: IDEAS GENERALES
 actividades, temporalización, modificación de instrumentos de evaluación
y metodología.
Se trata de la estrategia fundamental para conseguir la individualización
de la enseñanza y constituyen las acciones esperables de todo el profesorado.
Este tipo de adaptaciones conlleva ajustes en los diferentes elementos de la
programación diseñada para todos los alumnos y alumnas de un aula, en la
evaluación, en la metodología, en la secuencia, priorización, incluso eliminación
de algunos contenidos y objetivos parciales, pero tales ajustes no modifican
sustancialmente la programación propuesta para el grupo de referencia.
• Adaptaciones curriculares significativas: son aquellas que consisten en
la eliminación de contenidos esenciales y/u objetivos generales que se
consideran básicos en las diferentes áreas curriculares y la consiguiente
modificación de los criterios de evaluación.
Se pueden considerar aprendizajes esenciales o nucleares aquellos que:
- Tienen un carácter más general y se aplican a un mayor número de
situaciones.
- Son necesarios para aprender otros contenidos y seguir progresando
en el conocimiento de cada área curricular.
- Tienen una mayor aplicación en la vida social.
Un buen referente para determinar qué aprendizajes son esenciales en
cada área curricular son los criterios de evaluación determinados por la
administración educativa, ya que en ellos se recogen aspectos que, de no
conseguirse, bloquearían el aprendizaje del alumnado.
Se trata de una posible “ruptura” del equilibrio deseable entre
comprensividad y diversidad a favor del segundo principio. Sin embargo, no
se puede olvidar que las capacidades que se intentan alcanzar a través de
estas adaptaciones, son las mismas que para el resto del alumnado.
• Adaptaciones de acceso: no son consideradas A.C.I. ya que se adaptan los
recursos materiales o personales.
La provisión de recursos tanto personales como materiales o técnicos y la adaptación
de los centros y aulas a las condiciones de todo el alumnado, son consideradas adaptación
de acceso necesarias para facilitar el aprendizaje de algunos alumnos y alumnas.
Además de las dificultades de acceso de tipo material o físico (supresión de barreras
arquitectónicas, eliminación de ruidos y adquisición de equipo de ampliación de sonido,
etc.) existen otras más importantes y determinantes: las dificultades de comunicación,
éstas condicionan todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando un alumno o alumna
necesita adaptaciones de acceso, sobre todo la adquisición de un sistema complementario
o aumentativo de comunicación (código Bliss de símbolos gráficos, PCS, lenguaje de
signos) es evidente que también requiere adaptaciones estrictamente curriculares, tanto

ATENCIÓN EN EL AULA A NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE PERSONAS 21

CON DISCAPACIDAD: IDEAS GENERALES
en la metodología y organización del aula, como en la evaluación y temporalización de
los contenidos y objetivos.
Cuanto más temprano haya sido el aprendizaje de los sistemas de comunicación
y cuanto mayor sea el conocimiento de estos sistemas por todo el profesorado y los
compañeros y compañeras, menos significativas tendrán que ser las adaptaciones.
El primer paso en la elaboración de las adaptaciones, consiste en la evaluación
diagnóstica del alumno/a y del contexto de enseñanza-aprendizaje. Desde la perspectiva de
las adaptaciones curriculares, la información que interesa es la que realmente sea útil para
determinar las necesidades educativas especiales y relevantes para la toma de decisiones
curriculares. La información puede agruparse en dos grades bloques:
• Información sobre el alumnado:
- Aspectos de su desarrollo: biológicos, intelectuales, motores, lingüísticos,
emocionales y de inserción social.
- Nivel de competencia curricular en las áreas que experimentan dificultades.
Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
• Información relativa al entorno del alumnado:
- Información sobre el contexto escolar (aula y centro).
- Información sobre el contexto familiar y social.
La evaluación del contexto del aula tiene una especial relevancia para constituir
el entorno más cercano en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
lo tanto, es necesario analizar el estilo de enseñanza de cada profesor o profesora, es
decir, la forma peculiar de elaborar el programa, llevarlo a la práctica, organizar la clase y
relacionarse con el alumnado. Teniendo presente que no existe un estilo mejor que otro,
la tarea consiste en analizar si la metodología, ayudas o materiales son adecuados a cada
alumno o alumna.
Para que este proceso de evaluación sea eficaz se requiere:
- Especificar el objetivo de la evaluación. Determinar claramente qué se va
a valorar.
- Determinar el modelo de registrar los datos. Existen diferentes técnicas:
· Observación a través de diarios, escalas de aprendizaje, registros de
aspectos concretos con respuesta cerrada, etc.
· Análisis de documentos. El proyecto de centro y las programaciones son
documentos cuya revisión periódica nos da un feed-back del proceso que
se está realizando.
· Entrevistas, diálogos, etc., elaborados por los propios docentes o ya
elaboradas por otros equipos.
· Pruebas estructuradas (cuestionarios, escalas,…).

22 ATENCIÓN EN EL AULA A NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE PERSONAS

CON DISCAPACIDAD: IDEAS GENERALES
 - Determinar quién debe realizar la recogida de datos.
Respecto a la evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales, existen
aspectos a valorar que requieren la presencia de profesionales especializados (orientadores y
orientadoras de los centros, logopedas,…) sin embargo, no por ello debe dejar de colaborar
el resto del profesorado, aportando sus propias observaciones. Al comienzo de este apartado
se decía que la elaboración de adaptaciones curriculares significativas precisa una mayor
participación de todo el profesorado. Si no existe un clima de colaboración, respaldo mutuo
entre tutores/tutoras, profesorado de apoyo, especialistas y familias, difícilmente podrán
plantearse decisiones curriculares adaptadas a cada persona.
El grado de significatividad de la adaptación curricular vendrá dado por el grado de
modificación, o bien por la discrepancia existente entre la propuesta curricular ordinaria
y la consecuente adaptación a las necesidades educativas especiales de un alumno.
Podemos plantear, en este sentido, siguiendo los planteamientos de Hegarty et al (1988),
que el gradiente se establece jerárquicamente entre el currículum general y el currículum
especial.
De esta manera podemos plantear que las adaptaciones no significativas no
implican una modificación del currículum básico, sino una modificación de:
• Material y metodologías didácticas.
• Modificación del ritmo de introducción de contenidos.
• Organización y secuenciación del currículum.
Y las adaptaciones significativas conllevan una modificación del currículum
básico:
- Sustituir y/o suprimir objetivos y contenidos.
Aludiendo a lo anterior, podemos diferenciar cinco modelos de currículum en
función de las necesidades que los alumnos presenten y según el gradiente de mínima
modificación a máxima modificación: currículum general, currículum general con alguna
modificación, currículum general con modificaciones significativas, currículum especial
con adiciones y currículum especial.
Las modificaciones y la toma de decisión subsecuentes que se deben tener presentes
en relación al currículum, de manera que se adapten a las N.E.E. (necesidades educativas
especiales), habrán de partir de los diferentes niveles de concreción curriculares, de manera
que afectarán a:
- Los contenidos del curso, áreas o materias.
- La metodología y los procedimientos de enseñanza.
- La evaluación.
En relación a los contenidos deben tener presentes determinados principios de
manera que respondan a la realidad en la que se encuentra el alumno y sus propias

ATENCIÓN EN EL AULA A NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE PERSONAS 23

CON DISCAPACIDAD: IDEAS GENERALES
posibilidades; cerciorándonos de su contextualización, pertinencia, flexibilidad y su
capacidad relacional con otros contenidos, permitiendo la globalización.
Por otro lado, los procedimientos y la metodología deben fundamentarse en el
principio de individualización. La enseñanza individualizada como especifica Brennan,
supone usar la selección más amplia de las técnicas disponibles de una forma íntimamente
relacionada con las necesidades educativas especiales detectadas en los alumnos. Entre las
razones que el mismo autor alude para su uso en la educación ordinaria señala:
1. La incorporación de alumnos con N.E.E. obligará a cambios en los métodos
para satisfacer sus necesidades, lo que nos llevará al planteamiento de la
multivariedad metódica.
2. Los enfoques totalmente individuales respecto al método y al currículum
,rara vez obtienen buenos resultados.
3. La situación de interacción social en la que el docente ejerce una orientación
individual, contribuye al desarrollo global del alumno.
La eficacia de la acción educativa dependerá inicialmente del conocimiento que se
tenga del alumno, pero también debemos tener en cuenta todos aquellos elementos que
forman parte del engranaje curricular, todo aquello que se refiere al proceso interactivo
docente-discente, desde la comunicación didáctica y los procedimientos implícitos.
Las intenciones educativas orientadas hacia la adaptación curricular, de manera
que den respuesta a las necesidades educativas de aquellos alumnos que presentan graves
problemas en su proceso de aprendizaje académico, no deben eliminar lo académico de sus
planteamientos; en todo caso pueden tenerse presentes algunas propuestas, tales como:
• A todos los alumnos con déficit se les debe dar la oportunidad de
aprender habilidades escolares que puedan aprender y que puedan utilizar
posteriormente.
• Se debe determinar las habilidades escolares que necesitarán los alumnos en
los entornos de enseñanza a los que probablemente transiten en el futuro.
Esto significa, por ejemplo, determinar los conocimientos y habilidades que
requieren de aritmética, lectura, conocimiento de la ciencia, etc.
• Las habilidades escolares deben aprenderse y practicarse de la forma en que se
deberán aplicar en el futuro para reducir los problemas de generalización.
• Organizar el currículum en función del entorno, por ejemplo el hogar, la
comunidad, la ocupación “futura”, la escuela.
• Enseñar cada una de las esferas del plan de estudios en la proporción adecuada
según las características de los alumnos en general y de cada alumno en
particular.
Trascurridos estos análisis, todo ello se refleja en un documento de adaptación
curricular, en el que, atendiendo al criterio de realidad, se reflejarán aquellas adaptaciones

24 ATENCIÓN EN EL AULA A NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE PERSONAS

CON DISCAPACIDAD: IDEAS GENERALES
(especialmente en lo que se refiere a modificaciones en el contexto) que sean viables
y respecto a las que se ha llegado a un compromiso claro y explícito de llevarlas a la
práctica.
Recordar que las A.C.I.s (adaptaciones curriculares individuales) tienen un carácter
confidencial y, por tanto, el acceso a la información que en él se refleje, debe limitarse a
aquellos que están directamente implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
alumno.
La responsabilidad de su elaboración ha de ser, en última instancia, de los
profesionales tutor y de apoyo, lo cual no significa que deban de hacerlo de forma aislada,
sino a través de un proceso de reflexión en el que deben tomar parte todas las personas
implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno.
El documento debe elaborarse con la perspectiva de un ciclo completo.
Sus elementos pueden ser los siguientes:
A. Datos de identificación del alumno, tanto personales como relativos a su
situación escolar.
B. Hoja de identificación del documento, fecha de elaboración, duración prevista,
personas implicadas en la realización de la adaptación, otros documentos que puedan
resultar de utilidad (programas individuales anteriores, informes, anamnesis, etc.).
1. Información sobre la historia personal del alumno.
1.1. Escolarización previa.
1.2. Aspectos relevantes de la historia del alumno.
1.3. Provisión de servicios fuera de la escuela.
2. Información relevante para la toma de decisiones curriculares.
2.1. Información sobre el desarrollo general del alumno.
Aspectos:
– Biológicos.
– Intelectuales.
– Motores.
– Lingüísticos.
– De interacción e inserción social.
– Emocionales.
Se trata de informaciones que, bien por su contenido o bien por razones del
propio proceso de evaluación, no pueden ser recogidas en los apartados de evaluación
curricular.
No se trata sólo de reflejar informaciones “neutras”, sino de analizarlas, seleccionarlas
y traducirlas para que resulten de utilidad en la toma de decisiones curriculares.

ATENCIÓN EN EL AULA A NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE PERSONAS 25

CON DISCAPACIDAD: IDEAS GENERALES
 Es importante no reflejar sólo carencias o limitaciones del alumno en su desarrollo,
sino también aspectos positivos. Del conjunto de informaciones que nos proporciona una
evaluación del alumno, habrá que esforzarse por decidir y consensuar cuáles de ellas pueden
considerarse aspectos que favorecen el aprendizaje y cuáles lo dificultan.
Hay que tener en cuenta que de una misma información pueden derivarse
consecuencias de ambos tipos.
2.2. Entorno familiar y social.
Se reflejan aquellas informaciones sobre la situación familiar y del
contexto social que resulten de interés para la organización de la respuesta
educativa que se proporciona al alumno en la escuela o en la elaboración
con la familia.
También en este caso es necesario reflexionar sobre cuáles de estos
aspectos favorecen y cuáles dificultan el aprendizaje del alumno.
2.3. Nivel de competencia curricular.
Se reflejan aquí los resultados de la evaluación curricular del alumno: lo
que el alumno ha alcanzado de los objetivos y contenidos de su ciclo.
2.4. Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
Aquí aparecerán reflejadas las formas más comunes de aprender de estos
alumnos, el tipo de incentivos más útiles, tanto a nivel general como por
áreas.
2.5. Contexto del aula.
Aquellas circunstancias que consideramos que favorecen o dificultan el
aprendizaje del alumno al que estamos evaluando.
2.6. Contexto de centro.
3. Determinación de las necesidades educativas especiales del alumno.
Puestas de manifiesto en el proceso de evaluación, haciendo referencia a lo que
el alumno necesita en este momento del proceso. Estas necesidades pueden referirse a
capacidades a desarrollar por el alumno, a grandes bloques de contenidos para el trabajo de
estas capacidades o a requisitos que debe reunir el entorno de enseñanza-aprendizaje.
Las necesidades educativas especiales pueden hacer referencia a un área curricular
determinada o pueden ser de carácter general.
Las necesidades educativas especiales constituyen el nexo de unión entre el proceso
de evaluación del alumno y la respuesta educativa que se le proporciona.
4. Propuesta curricular adaptada.
4.1. Adaptaciones curriculares de carácter general.
4.2. Adaptaciones en las distintas áreas curriculares.
5. Intervención sociofamiliar en relación con los objetivos a trabajar con el
alumno.

26 ATENCIÓN EN EL AULA A NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE PERSONAS

CON DISCAPACIDAD: IDEAS GENERALES
 Intervenciones en el entorno sociofamiliar que se consideran integrantes de la
propuesta educativa que se proporciona al alumno para responder a sus necesidades
educativas especiales. Orientaciones sobre estrategias o recursos para el trabajo en casa o
sugerencias sobre las actividades a realizar en el centro en las que participe la familia del
alumno. Orientaciones sobre atenciones externas a la escuela.
6. Cuadro de distribución horaria semanal.
Decisiones generales sobre distribución del tiempo semanal del alumno en relación
con las distintas áreas curriculares y con los lugares de emplazamiento (aula ordinaria,
de apoyo, etc.).
7. Observaciones generales sobre el seguimiento del proceso de adaptación
curricular individualizada.
Momentos en los que se han revisado formalmente las decisiones tomadas para el
ciclo por todos los implicados en el proceso, las personas que intervienen en esta revisión,
así como orientaciones o sugerencias para el próximo ciclo, en caso de que se prevea la
necesidad de un nuevo proceso de adaptación.
Resulta también conveniente reflejar la decisión final que se haya tomado sobre la
promoción del alumno al siguiente ciclo.

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CON DISCAPACIDAD: IDEAS GENERALES