Ciclo de Desarrollo Profesional para Equipos de Apoyo y Orientación a las escuelas

Producción construida colectivamente con los referentes provinciales y la coordinación del Equipo Nacional en el marco
del Ciclo de Desarrollo Profesional para Equipos de Apoyo y Orientación a las escuelas, organizado por la
Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación, con la coparticipación de
las diferentes jurisdicciones del país1.

El acompañamiento que los Equipos de Apoyo y Orientación realizan a quienes

cotidianamente llevan adelante la labor de enseñar, dirigir las instituciones y sostener las
trayectorias escolares de sus alumnos, resulta un trabajo constitutivo y esencial para la tarea
docente. En la actualidad, la existencia de estos equipos es una realidad en todas las
jurisdicciones y responde a un requerimiento propio de los complejos procesos sociales y
educativos contemporáneos, no sólo con el fin de intervenir ante la dificultad o el conflicto,
sino para ofrecer, mediante su trabajo cotidiano, espacios y tiempos de pensamiento y acción
transformadora de la escuela actual hacia una escuela efectivamente inclusiva.

Uno de los puntos de partida consistió en reconocer las condiciones actuales de este
escenario educativo y repensar el ejercicio profesional de quienes acompañan los procesos
necesarios para la inclusión educativa y el acceso a saberes ponderados culturalmente, por
parte de todos los sujetos, cualquiera sea su origen, condición social, género, lugar de
residencia.

Analizar, debatir, problematizar las situaciones educativas, participar activamente de los

debates culturales acerca del sentido de la educación hoy, es inherente a la posición
profesional, es reconocerse como parte de la política educativa, asumiendo las certezas y las
incertidumbres propias de un tiempo de transformación. El objeto de trabajo de los equipos y
la complejidad de relaciones puestas en juego a la hora de sostener las intervenciones,
muestra que es necesario repensar y acordar sobre cómo entendemos a las trayectorias, el
acompañamiento y la intervención, las instituciones educativas, la enseñanza, el aprendizaje,
los maestros y alumnos, la práctica profesional, el lugar de la institución escolar y sus
dispositivos.

Un segundo punto de partida, en el marco de este trabajo conjunto entre equipos de

orientación de diferentes jurisdicciones, implicó la construcción de un posicionamiento en el
ejercicio efectivo de la Política Educativa. Esta se sostiene en la definición de la Ley de
Educación Nacional, en los Acuerdos Federales, las Leyes de Educación Provinciales y
diferentes normativas que encuadran la función sustantiva de los equipos de Orientación y
Apoyo.

Trabajar en educación y en la escuela hoy requiere de un doble movimiento: sostener

con firmeza principios que garanticen la educación como derecho para todos/as y a su vez
abrir, cuestionar, habilitar y reconfigurar las maneras de mirar y ofrecer espacios de
encuentro entre quienes enseñan y quienes aprenden, quienes dirigen las escuelas y quienes
llegan a ella para ser educados. Se trata de hacer que los principios que se sostienen se

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Entre 2009 y 2010, se han llevado adelante una serie de encuentros nacionales con referentes
provinciales de Equipos de Apoyo y Orientación, a fin de expresar, analizar, problematizar y acordar
posiciones, estrategias e intervenciones que sitúen la práctica de los equipos de orientación y apoyo en
el ámbito educativo de modo de garantizar el derecho a la educación de todos los niños/as, jóvenes y
adultos.

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verifiquen efectivamente, que lo que se dice se haga práctica y que estas prácticas puedan ser
explicitadas, pensadas, analizadas desde diferentes perspectivas.

Las condiciones de época actuales generan interrogantes habituales propios de

una práctica compleja y operan como disparadores y posibilitadores de nuevos
posicionamientos y prácticas profesionales en el ámbito de la educación. Reflexionar
críticamente sobre el cambio de época y sobre las categorías y conceptos puestos en juego
hacia el interior de cada dominio disciplinar, no constituye un tiempo o espacio externo a la
práctica profesional sino un atravesamiento de la práctica misma. Resulta indispensable
volver a mirar o mirar de otro modo la propia formación disciplinar (sus fronteras, sus
debates, sus intersecciones) lo interdisciplinar, el diálogo entre saberes diferentes, para
abordar e intervenir la complejidad, ello supone una construcción colectiva que siempre se
está desplegando y constituye una perspectiva que reconoce las tensiones como inherentes al
trabajo profesional. Un trabajo efectuado entre saberes diferentes y que tiende a visualizar
otros modos de crear e imaginar maneras posibles de intervención de “todos y entre todos”,
en el marco de una política que pone en el centro de la cuestión a la educación como derecho.

Por lo antedicho, es importante definir la función de los Equipos de Apoyo y

Orientación como ejercicio de articulación constante entre los propósitos que delinean las
políticas nacionales y jurisdiccionales y los diversos territorios, con sus características
singulares y su definición específica de problemas educativos a abordar. La perspectiva
profesional no se desgaja del marco político, por el contrario, ofrece una mirada que articula y
reconfigura sentidos a la vez comunes y singulares.

PRINCIPIOS ESTRUCTURANTES

En consecuencia con el marco legal existente y con las reflexiones sintetizadas en el primer
apartado, a partir de lo debatido entre colegas de diferentes jurisdicciones, se puede enunciar
un primer principio estructurante:

1- Los niños/ niñas, adolescentes, jóvenes y adultos como sujetos de derecho. El derecho
a la educación y el Estado como garante.

Reconocemos como principios subsidiarios al enunciado

2- La confianza en su sentido ético y político.

3- El conflicto como constitutivo de las relaciones humanas y por lo tanto, de las

relaciones pedagógicas.

Estos principios, al actualizarse en acciones, generan las condiciones necesarias para

configurar la posición y la tarea de los equipos de apoyo y orientación en las escuelas.

El reconocimiento del sujeto de la educación, cualquiera sea el nivel y modalidad

de que se trate, como sujeto de derecho, conduce a afirmar la responsabilidad indelegable del
estado como garante del derecho a la educación, y por lo tanto, de quienes ejercen cualquier
tipo de función estatal. Desde allí se afirma una práctica que sostiene que todos en la escuela
pueden aprender y que la escuela es el espacio en el cual se hace posible la verificación de esta
posibilidad.

La confianza como principio es constitutiva de la relación pedagógica y caracteriza la

manera a través de la cual el docente se vincula con quien aprende, cualquiera sea su edad,

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condición social, género, etc. La dimensión ético-política de la confianza sienta las bases para
estructurar tanto la posición del docente al enseñar como la posición de los equipos de
orientación al intervenir con otros en situaciones educativas. Generar confianza entre
docentes, directivos y equipos, en el propio trabajo y en las relaciones con los alumnos es una
de las formas del acompañamiento a las trayectorias educativas por parte de estos equipos, en
tanto se sostiene como objetivo principal garantizar el derecho a la educación.

El reconocimiento del conflicto como parte inherente de las relaciones humanas y

pedagógicas en marcos institucionales, es un tercer principio estructurante. Se advierte que,
en este sentido, el conflicto no constituye un simple obstáculo que debe suprimirse, sino una
dimensión que demanda ser reconocida, retrabajada y reconfigurada cada vez para poder
garantizar la democratización de las instituciones educativas en las que los equipos
intervienen.

INTERVENCIONES DE LOS EQUIPOS DE APOYO Y ORIENTACIÓN

LOS EQUIPOS DE APOYO Y ORIENTACIÓN EN LAS ESCUELAS Y LA CONSTRUCCIÓN DE SUS

INTERVENCIONES

Las intervenciones de los equipos de apoyo y orientación forman parte de un proceso de

prácticas profesionales realizadas con otros, son de carácter político y se proponen transformar
situaciones y contextos institucionales con el propósito de que los sujetos puedan aprender y
enseñar. En este sentido, las intervenciones generan una transformación de “lo dado” para dar
lugar a otra manera de mirar, de hacer y pensar una situación educativa.

Se mencionan aquí los principales rasgos de las intervenciones de los equipos de apoyo
y orientación:

- constituyen un modo de presencia y acompañamiento en las instituciones educativas

que permite que se abran preguntas, se generen nuevos sentidos y se busquen formas
habilitadoras para todo/as de enseñar y aprender;

- proponen un espacio intermedio de diálogo y lazo entre sujetos, procesos,

organizaciones, dispositivos, roles y nuevos roles en las escuelas que colabora para que
se vuelva a mirar la propia práctica profesional, la práctica docente así como la escuela
misma;

- demandan una necesaria revisión del lugar profesional y un análisis sobre las propias
categorías teóricas para pensar los problemas así como un reconocimiento habilitador
de los otros y sus posibilidades para enseñar y aprender.

En tal sentido, las intervenciones pueden ser una forma de hacer circular el pensamiento y
la palabra, más horizontal y democrática, entre equipos profesionales y otros sujetos implicados
en el sistema educativo. Habilitan nuevas prácticas democratizadoras de la escuela ya que
reubican posiciones en un sentido igualitario. Se plantean como construcción y experiencia,
requieren de voces diferentes, hacen lugar a otros saberes y generan novedad desde una
perspectiva que no naturaliza los problemas.

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 La intervención supone una manera de acompañar a otros de la escuela en lo habitual de sus
prácticas y a la vez, una forma de interrumpir procesos no deseables que se expresan en modos
de la desigualdad, el autoritarismo, el no reconocimiento de otros y de sus derechos, la
incomunicación, la falta de decisión y de responsabilidad, entre otros. En este sentido las
intervenciones de los equipos son de carácter político tanto como lo es la educación porque
crean vínculos más democráticos y garantes de los derechos así como de las obligaciones de
todos/as.

Las operaciones por medio de las cuales se realizan son:

-generación de condiciones institucionales para que los procesos de transmisión,

apropiación y recreación de cultura así como de los conocimientos sean posibles en un ámbito
democrático,

-asesoramiento y orientación a supervisores, directivos y docentes en tanto roles y lugares

significativos en los procesos de transmisión del acervo cultural y su enriquecimiento por parte
de las nuevas generaciones,

-promoción de relaciones fluidas entre las escuelas, las familias y la comunidad,

-promoción de articulaciones entre la escuela e instituciones del campo de la salud, la acción

social, la justicia entre otras,

-orientación acerca del vínculo docente – alumno y de los alumnos o docentes entre sí de
modo que habilite la posibilidad de enseñar y aprender,

-intermediación entre diferentes posiciones en la escuela abriendo espacios de reflexión

sobre la tarea, de capacitación situada, de articulación entre niveles o modalidades diferentes,
etc.

-acompañamiento y orientación en la elaboración e implementación de proyectos

institucionales que favorezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje,

-acompañamiento de la construcción colectiva de acuerdos de convivencia democráticos,

-apoyo y asesoramiento para generar condiciones que permitan el desarrollo de las

trayectorias educativas integrales de los alumnos de todos los niveles, áreas y/ modalidades que
garanticen la centralidad de la enseñanza en los procesos de inclusión.

Estas múltiples operaciones, entre otras, muestran el particular entramado que

constituye el objeto de trabajo de los equipos de apoyo y orientación y las complejas relaciones
puestas en juego a la hora de sostener trayectorias y actos educativos en los nuevos escenarios
contemporáneos.

El impacto de las situaciones que hoy se plantean en el aula y en la escuela requieren

fundamentalmente de intervenciones consistentes, oportunas y pertinentes, al mismo tiempo
que ágiles, claras y en torno a preocupaciones y objetos comunes compartidos con los otros. Esta
construcción común posibilita que cada actor (del equipo de apoyo y orientación, directivo,
docente, no docente) pueda hacerse responsable aportando una mirada particular desde su

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campo de conocimiento o desde su posición institucional y que los efectos deseables de las
intervenciones se sostengan y multipliquen.

EL PROCESO DE INTERVENCIÓN

Problematización, implicación, construcción del objeto de trabajo, despliegue y

evaluación de la intervención.

Es posible distinguir diferentes momentos en el proceso de la intervención que no

suponen necesariamente una secuencia lineal: problematización, construcción del objeto de
trabajo, despliegue y evaluación de la intervención mediante dispositivos específicos.

La construcción del problema o problematización parte de lo que aparece en primera

instancia como “objeto” de intervención, en torno a lo cual se trabajará en conjunto con otros, en
la escuela o fuera de ella: un docente o directivo que solicitan ayuda para desarrollar un
proyecto, un grupo de padres en conflicto con la escuela, una situación donde un alumno no
puede aprender del modo en que se le está enseñando, etc. Ello supone diversificar, multiplicar,
hacer más sutil la mirada y el análisis, transitar el “caso a caso”, advirtiendo que no hay un
problema uniforme ni una sola causa. Supone incluir la propia posición en el análisis, una
implicación subjetiva de quien analiza y que debe colocarse en diálogo con las posiciones de
otros.

La mirada crítica que pone en marcha la problematización no mira desde afuera sino que
se incluye en el objeto que analiza: no se trata de criticar a los otros, sino de verse a uno mismo
inmerso en un conjunto de prácticas que conducen a pensar y mirar en forma naturalizada los
problemas.

La problematización, además de viabilizar la construcción del objeto de intervención,

permite diversificar los sentidos puestos en juego y fundamentalmente, evidenciar la autonomía
relativa de los saberes y prácticas de los actores. Esta operación funda las prácticas de
intervención de los equipos de apoyo y orientación en un ámbito diferente y articulado con las
decisiones de gobierno de las escuelas y de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen
lugar en ella.

La construcción del objeto de trabajo opera una delimitación del foco donde se
colocará la mirada para la intervención, que estará vinculada con la generación de las mejores
condiciones posibles para que el acto educativo tenga lugar, promoviendo el reconocimiento de
los sujetos, sus capacidades y garantizando el ejercicio de sus derechos.

Construir un objeto de trabajo implica una relectura de hechos y datos e incluye

diversidad de perspectivas, acuerdos, desacuerdos, resistencias y conflictos entre quienes
participan de la situación. Dado que para intervenir se hace necesario un recorte es que se toma,
como parte de esta instancia, una delimitación configurada de tiempos, espacios, relaciones y
sujetos que formarán parte del “objeto” construido.

Desde esta perspectiva se pone un énfasis particular en la dimensión institucional del

objeto de trabajo, para su análisis e intervención, considerando a la escuela como el ámbito
donde todo proceso educativo se desarrolla, donde lo subjetivo se produce siempre en el marco

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de relaciones con otros. Este énfasis habilita a concebir la construcción del propio lugar
profesional en el marco de las instituciones escolares, la propia disciplina -necesaria pero
insuficiente al mismo tiempo- vinculada al ámbito educativo, situada en la escuela y la
interdisciplinaridad como forma de pensamiento colectivo a la hora de configurar el objeto de
análisis e intervención.

El despliegue y evaluación de la intervención son considerados, desde esta perspectiva, como

aspectos no sólo técnicos sino eminentemente políticos. Ello implica la realización de
mediaciones que garanticen y verifiquen el derecho a la educación, desarrollen acciones que
incluyan diversidad de actores (docentes, directivos, no docentes, equipos, otros equipos, etc.),
promuevan responsabilidades, desplacen maneras de intervenir focalizadas en los “sujetos con
problemas” hacia modos que influyan sobre las relaciones y los sistemas, generen confianza en
los vínculos institucionales, fortalezcan posiciones de gobierno de las escuelas y de los procesos
de aprender y enseñar. En este sentido, la evaluación de las intervenciones tendrá como
propósito atender a procesos más que a productos, a modificar relaciones y maneras colectivas
de trabajar más que a transformar a los sujetos en sí mismos.

Los dispositivos de intervención

Los Equipos de Apoyo y Orientación conciben los dispositivos de

intervención como organizadores de la acción desde un pensamiento estratégico acorde con la
complejidad de las situaciones educativas, que incluye no sólo lo homogéneo, ordenado y
general, sino lo distinto, cambiante, azaroso, singular y la dimensión del conflicto.

Desde esta concepción, los rasgos principales de los dispositivos son:

. Se construyen desde una intencionalidad de provocar cambios a nivel social, institucional,
grupal o individual.

. Se ponen a disposición para provocar aptitud o disposición en otros. Posibilitan sin determinar
en forma cerrada.

. Se proponen como reveladores y analizadores, en tanto permiten que en su interior se

desplieguen significados diversos, de carácter implícito y explícito, provenientes de lo subjetivo,
lo intersubjetivo, lo social, de órdenes y desórdenes, certezas e incertidumbres, de relaciones
entre los sujetos y con el saber. Ponen al análisis lo revelado desarticulando lo aparentemente
uniforme.

. Son organizadores de condiciones necesarias para el cambio (espacios, tiempos, relaciones,

recursos materiales y humanos, ambientes propicios) y también organizadores de acciones.

. Son situados y contextualizados, “a medida” se construyen para cada situación de intervención

singular. Por tanto, deben revisarse y reformularse, en etapas de trabajo y a partir de la
evaluación de proceso que se realice.

. Sus efectos son diversos, pueden incluir los esperados y previstos así como imprevistos e
incluso no deseables. Los procesos de evaluación deben atender a unos y a otros.

Algunos aspectos como la escala, el tipo de demanda, el análisis de la situación problema,

las prioridades de la política educativa permiten identificar diversas modalidades de

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organización de las acciones, cuya clasificación puede contribuir a ordenar la reflexión y el
intercambio teórico y metodológico entre los equipos profesionales de las distintas
jurisdicciones.

Según el origen de la solicitud o demanda

Los requerimientos de intervención a los Equipos de Apoyo y Orientación suelen

provenir a través de diversas vías y actores del sistema educativo, la consideración de “quién”
demanda y que implicación tiene en la situación, constituirá un aspecto relevante para el
proceso de problematización y construcción de los dispositivos de intervención.

Podemos anticipar que las características de la intervención tendrán matices, escalas y

propósitos diferentes si los requerimientos se originan:

 como solicitud expresa por parte de algún miembro de la comunidad educativa

(supervisores, directivos, docentes, familias o alumnos)
 como fundamentación que permite tomar decisiones en la política educativa
(colaboración para la elaboración, desarrollo e implementación de diseños curriculares,
elaboración de documentos teórico-metodológicos sobre diversas temáticas: Vínculo
Escuela y Comunidad, Atención a la Diversidad, Convivencia Escolar, Educación Sexual,
generar e implementar capacitación para aspirantes a concursos de cargos directivos,
etc.)
 a consecuencia de eventos extraordinarios que afectan fuertemente el servicio educativo
(intervención ante catástrofes o desastres naturales y/o artificiales), entre otros.

Ahora bien, no todas las intervenciones de los Equipos de Apoyo y Orientación

necesariamente deben construirse como respuesta a una demanda específica. Con frecuencia se
verifica que los dispositivos de intervención surgen como una propuesta de trabajo en co-
operación con las instituciones educativas, originada en el análisis de situaciones problemáticas
relevadas por los equipos y/o por los resultados de la investigación, desde diversas disciplinas.
Estas propuestas de trabajo pueden estar vinculadas a problemas estructurales que atraviesan
el sistema educativo en su conjunto, por ejemplo, el fracaso escolar, o coyunturales, derivadas en
ocasiones de los procesos de transformación del sistema o las vicisitudes en la relación entre la
política nacional y jurisdiccional en un momento determinado. En otros casos se relacionan con
las condiciones de época que introducen problemas novedosos no deseables, como puede ser la
medicalización de la infancia y la adolescencia o bien, ante cambios ostensibles en los procesos
de subjetivación de niños, adolescentes y jóvenes y que resignifican las anteriores.

Pensar las intervenciones de los Equipos de Apoyo y Orientación no exclusivamente

como respuesta a una solicitud o demanda, sino como una propuesta de intervención que
habilita el tránsito por una experiencia para los diversos actores de una escuela, de un conjunto
de escuelas, de una zona o región constituye una alternativa que promueve y da sustentabilidad
a los procesos de desarrollo institucional y comunitario orientados a mejorar las practicas de
enseñanza, de aprendizaje, las modalidades de habitar y convivir en la escuela.

Este tipo de intervenciones, no sólo contribuyen a generar y sostener procesos de

cambio, sino que además impactan en la transformación paulatina de los modos tradicionales de
solicitar la intervención de los equipos -caracterizados generalmente por la depositación de la

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dificultad en el alumno –y su familia-, que aparece como portadores del “fracaso”. Intervenciones
planificadas, aunque siempre flexibles y situadas, facilitan la interpelación de todos los actores
implicados en las situaciones- problema abordando su complejidad.

Según las características de la situación problema y alcance de los propósitos que

permite formular.

Se considera relevante discriminar las modalidades de intervención en función de los

propósitos que es posible formular de acuerdo a las características de la situación inicial
identificadas en el proceso de problematización y a las condiciones, recursos y posibilidades.

En esta línea se pueden distinguir intervenciones que pretenden:

-Provocar movimientos de interpelación de lo cotidiano y generar cambios en los sujetos y en las

instituciones.
-Acompañar y sostener los procesos de cambio, desarrollo y fortalecimiento institucional.
-Abordar situaciones de urgencia.

O intervenciones que priorizan:

-La asistencia técnica: mediante operaciones tales como asesoramiento, orientación y/o
intervención (inter-subjetiva, grupal, institucional, comunitaria)

-El desarrollo profesional en servicio: ya sea externo, esto es a otros agentes del sistema
(supervisores, directivos, docentes, formadores) o interno: orientado a los profesionales que
integran los equipos: intercambio, talleres, ateneos sobre diversos tópicos tales como análisis
institucional, metodologías cualitativas, etc.

-La investigación: al otorgar sentido que nutra las operaciones profesionales. Asimismo esta
tarea implica un contacto regular con aquellos equipos de investigación que actúan en la
jurisdicción provincial, nacional e internacional sobre temáticas educativas específicas
(universidades, organizaciones científicas, etc.)

Criterios que configuran modalidades de funcionamiento de los equipos

Perspectiva institucional

Se propone asumir una perspectiva institucional en tanto se sostiene como necesario

provocar un doble movimiento simultáneo en la mirada y en la posición de los equipos:

 de los sujetos a las relaciones entre sujetos – posiciones (alumnos-docentes, escuelas-

familias, niños, jóvenes-adultos, sujetos-instituciones) en el marco de las instituciones
educativas,

 del déficit de los sujetos (en general, los alumnos y sus familias) a la dimensión
institucional que fortalece posiciones de docentes y directivos en su tarea específica.
Esta dimensión se visibiliza en el trabajo con las condiciones organizacionales, relaciones
pedagógicas, normativas, formas de hacer, pensar y decir que la escuela genera.

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 Este doble movimiento supone atender, al mismo tiempo, a la singularidad y
situacionalidad de los sujetos, promoviendo miradas, escuchas e intervenciones
contextualizadas. Pasa del individuo, la falta y el déficit a las relaciones y las situaciones donde
los sujetos se vinculan, con encuadres de trabajo propios del ámbito de la educación. En esta
perspectiva institucional la pregunta se centra en las condiciones que hacen que los sujetos se
vean o no habilitados para aprender y enseñar y se aleja de modalidades que definen categorías
de sujetos, establecen capacidades o incapacidades individuales como si se tratara de atributos
fijos y definidos de una vez para siempre.

Desde esta perspectiva se reconocen fundamentalmente los procesos colectivos que

intervienen en la producción de nuevas prácticas educativas y en el cambio de las culturas
institucionales en un sentido democratizador y garante de derechos.

Interdisciplinariedad

El criterio de interdisciplinariedad es aquí concebido como un diálogo entre saberes

diferentes en torno a un objeto común: la situación educativa y los sujetos que enseñan y
aprenden en las escuelas. Es así que no se trata de una sumatoria de conocimientos más o
menos relacionados que intentan explicar, desde cada disciplina, los procesos o conflictos que
se suscitan. Por el contrario, cada vez más, se hace indispensable pensar dentro y fuera de
ellas, utilizar sus herramientas, objetos, métodos y en el mismo momento permitirse
interrogarlos al usarlos ya que mientras habilitan la intervención también corren el riesgo de
encorsetar y de impedir las nuevas comprensiones que necesitamos. El diálogo entre saberes
supone ubicar a éstos en el complejo terreno de la realidad social e institucional, sacarlos de
su encierro académico disciplinar, dejar que la psicología dialogue con la pedagogía, las
teorías sociales con la psicología y la pedagogía, la filosofía con el campo educativo y del
trabajo docente, etc. Las prácticas son las que hacen que los saberes teóricos converjan en un
punto y se entrelacen para ayudarnos a comprender.

En este marco se propone pensar el saber en tanto acontecimiento, lo cual quiebra la

linealidad y la totalidad, escapando de la racionalidad única.

La conformación interdisciplinaria de los Equipos de Apoyo y Orientación resulta así

indispensable. El diálogo entre saberes hace que el “experto” sea quien se exponga a someter
a juicio sus propios saberes y no tanto quien posee procedimientos y conocimientos acabados
que permiten anticipar su encuentro con el terreno donde tendrá que intervenir. La experticia
consiste en abrir el propio pensamiento ante lo que el otro, los otros y los nuevos
acontecimientos proponen.

Asimismo, se hace indispensable volver transferibles los saberes que los profesionales
ponen en juego a la hora de intervenir ya que la práctica coloca límites, desafíos, genera
invenciones que luego tienen que poder explicitarse. Se vuelve necesario explorar y tensionar
las fronteras de las disciplinas y, simultáneamente sistematizar, recuperar y volver
transferibles los saberes producidos en la práctica, generar criterios de evaluación que
atiendan al mismo tiempo la perspectiva de los sujetos, las características de las situaciones
en las que éstos trabajan y los saberes sistematizados de los que se dispone.

Transversalidad

La fragmentación propia de nuestros tiempos e histórica en el sistema educativo, nos

convoca a pensar la posición de trabajo de los Equipos de Apoyo y Orientación referenciando su

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pertenencia al sistema en relación a las trayectorias escolares en el despliegue efectivo del
derecho a la educación de todos los niños, jóvenes y adultos que se traduce en la política
educativa.

En función de la segmentación que a menudo se genera en el sistema (división entre

niveles y modalidades que dificultan su articulación) se hace necesario mantener una mirada
integral del sistema, que atraviese las trayectorias, desde un lugar de pertenencia al sistema
pero de autonomía para los Equipos de Apoyo y Orientación. Dicha autonomía permite trabajar
en las líneas de la política educativa y, a la vez, retroalimentar las políticas con los resultados de
sus intervenciones.

Los requisitos para configurar esta posición autónoma son los de la implicación,
atención a la especificidad, trabajo con otros en el marco de las políticas públicas que se
posibilitan cuando se ocupa una posición estratégica.

Regionalización

Acorde con los anteriores criterios resulta conveniente propiciar una forma
organizacional regionalizada que se configure en relación al reconocimiento de territorios ya
existentes en el sistema y que habilite a la construcción de problemas en un sentido claramente
político, junto a posiciones de responsabilidad sobre un conjunto de escuelas en sus diversos
niveles y/o modalidades.

Según este criterio que enfatiza la construcción de problemas en un sentido político, se

trata de generar condiciones institucionales para que todos puedan aprender, alejarse de
concepciones que individualicen los conflictos y reduzcan los análisis a los sujetos y sus
supuestos déficits. Ello posiciona a los equipos interviniendo y tomando decisiones en relación
con un conjunto de escuelas y otras instituciones superando la lógica del equipo por escuela y
aproximándolo a la lógica organizacional del sistema.

Datos de contacto
Ministerio de Educación
Pizzurno 935
Oficina 306 – Ciclo de Desarrollo Profesional para Equipos de Apoyo y Orientación a las Escuelas
Teléfono: 011.4129.1000 (interno 7437)
Email: equiposdeapoyo@me.gov.ar

Coordinación: Dra. María Beatriz Greco

Miembros del equipo: Lic. Sandra Alegre y Lic. Gabriela Levaggi

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