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Mayo 2016
El concepto de logaritmo: una revisión histórica,
bibliográfica y una propuesta didáctica en el marco
de la Teoría Antropológica de lo Didáctico
Tesis de Licenciatura
realizada bajo la dirección de
la Dra. Viviana Angélica
Costa presentada en la
Facultad de Ciencias Exactas
de la Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de
Buenos Aires, como
requisito parcial para la
obtención del título de
Licenciado en Educación
Matemática Tandil –Mayo
2016.
2
CONTENIDO
Resumen ........................................................................................................................... 7
Capítulo 1 ......................................................................................................................... 8
Introducción ...................................................................................................................... 9
Preguntas de investigación.......................................................................................... 15
Capítulo 2 ....................................................................................................................... 16
Capítulo 3 ....................................................................................................................... 27
Capítulo 4 ....................................................................................................................... 32
Capítulo 5 ....................................................................................................................... 40
3
Capítulo 6 ....................................................................................................................... 45
Conclusiones................................................................................................................... 57
Referencias ..................................................................................................................... 58
4
TABLAS
Tabla 7: Tabla de logaritmos decimales (Los valores que aparecen en la tabla son los de
5
ILUSTRACIONES
Ilustración 1: Mapa Curricular. Diseño Curricular para ES 5°Año . DGCyE. Pcia Bs. As
........................................................................................................................................ 34
Ilustración 2: Diseño Curricular para ES 5°Año. DGCyE. Pcia Bs. As. Pp 17. ............ 34
6
“EL CONCEPTO DE LOGARITMO: UNA REVISIÓN HISTÓRICA, UNA
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA Y UNA PROPUESTA DIDÁCTICA EN EL
MARCO DE LA TEORÍA ANTROPOLÓGICA DE LA DIDÁCTICA”
RESUMEN
El presente trabajo tiene como finalidad analizar las potencialidades de una enseñanza
basada en Actividades de Estudio e Investigación (AEI) referido al concepto
matemático: logaritmo.
Para ello se expone una breve revisión histórica y bibliográfica, se describe el contexto
institucional (Quinto año de una Escuela Secundaria de la Provincia de Buenos Aires.),
en el cual podría ser implementado el diseño de la propuesta didáctica que se presenta
en el marco de la Teoría Antropológica de lo Didáctico.
7
CAPÍTULO 1
8
INTRODUCCIÓN
Los logaritmos tienen una gran importancia en la ciencia y su surgir no fue de forma
inmediata. Desde el momento de su origen, han facilitado la resolución de cálculos
complejos, los cuales han contribuido al avance y al desarrollo de la ciencia.
Los logaritmos nacieron como una herramienta para resolver problemas muy prácticos
y su importancia está en la simplificación que supone para multitud de cálculos. Sin los
logaritmos y su contribución, sería imposible conseguir muchísimos de los avances que
hasta ahora han sido posibles.
9
donde es la distancia en parcecs.
Logaritmo y la Química: El pH (potencial de hidrógeno) es una medida de
acidez o alcalinidad de una disolución. El pH indica la concentración de iones
hidronio [ ] presentes en determinadas sustancias. Este término fue acuñado
por el químico danés Sørensen, quien lo definió como el logaritmo negativo en
base 10 de la actividad de los iones hidrógeno. Esto es:
( )
( )
10
( √ )
donde es la ubicación de la nota de la escala cromática y es el número de
vibraciones. Al tomar el número de vibraciones del do más bajo como unidad
( ) y aplicando los logaritmos a base 2, se tiene que:
( )
11
siendo S la sensación, E el estímulo y K es una constante, la constante de Weber,
distinta para cada modalidad sensorial.
Otra de las aplicaciones en la psicología es un modelo para describir el tiempo
de aprendizaje de una serie de símbolos por una persona está dada por la
ecuación:
( )
( )
Es la fórmula que relaciona el peso P (en kg) con la altura A (en metros) de
niños entre 5 y 13 años de edad.
12
contemporáneo. Se utiliza los logaritmos para poder medir el crecimiento
de los depósitos de acuerdo al tiempo.
La fórmula que relaciona la cantidad de dinero M y tiempo invertido a una tasa
de interés anual es:
( )
Donde es el capital invertido, es la cantidad de años transcurridos e es la
tasa de interés. Así para determinar el tiempo , sólo basta con aplicar logaritmo.
( )
( )
EL LOGARITMO Y SU ENSEÑANZA
13
ejercicios, siendo éste el único papel del alumno: reproducir, de una forma sistemática,
lo que el profesor presenta; dejando de lado el contexto histórico que dio origen al
logaritmo como herramienta para simplificar cálculos que permiten realizar
multiplicaciones, divisiones y potencias de manera rápida.
Creemos que muchas veces el modo en que se enseña Matemática dificulta que se
comprenda la relevancia del tema, que se entiendan los obstáculos del pasado y
que adquiera real sentido, al menos en parte, para muchos de nuestros alumnos.
Enseñar contenidos matemáticos desprovistos de su historia suele acarrear el
inconveniente de que pueden ser concebidos por los alumnos como algo
artificioso y arbitrario de esta ciencia. La perspectiva histórica no sólo permite
conocer cómo se crearon y construyeron los conceptos y las teorías que hoy
manejamos, producto de un trabajo acumulativo, sino también, faculta para
comparar técnicas y métodos actuales con otros que se utilizaron en el pasado.
Así, el quehacer matemático se torna valioso al poner de manifiesto que un mismo
problema se resolvió de maneras diferentes en distintas época. (pp 1)
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
En este contexto, el presente trabajo tiene como finalidad analizar las potencialidades de
una enseñanza basada en Actividades de Estudio e Investigación (AEI) referido al
logaritmo en relación a su valor como herramienta algebraica, de utilidad por ejemplo
para el análisis de funciones logarítmicas y la resolución de ecuaciones logarítmicas,
que proporcione al estudiante los conceptos y técnicas necesarias para dar respuesta a
situaciones problemáticas y que no se limite a una presentación desarticulada y carente
de sentido de los mismos.
14
Para ello se hará una breve revisión histórica y bibliográfica, como así también un
análisis en el marco institucional acerca del logaritmo y su enseñanza, para finalmente
presentar una propuesta didáctica, en el marco de la Teoría Antropológica de lo
Didáctico que pueda ser implementada en Quinto año de una Escuela Secundaria de la
Provincia de Buenos Aires.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
15
CAPÍTULO 2
16
REVISIÓN HISTÓRICA
Hasta el siglo XVI la escritura de los números racionales como una parte entera más una
fracción de la unidad hacía incluso de la suma una operación muy compleja y los
algoritmos de la multiplicación y de la división eran desconocidos.
Progresión
Aritmética
Progresión
Geométrica
Tabla 1: Relación entre progresiones
17
lo que no sólo simplifica enormemente la realización manual de cálculos matemáticos,
sino que permite realizar otros que sin su invención no habrían sido posibles.
El origen de los logaritmos se dio mediante dos enfoques: los cálculos trigonométricos
para las investigaciones astronómicas aplicables a la navegación, y el cálculo interés
compuesto asignados a la economía.
Napier usa la palabra logaritmo en el sentido de un número que indica una proporción:
λόγος (logos) el sentido de proporción o razón, y ἀριθμός (arithmos) cuyo significado
es número, y se define, literalmente, como “un número que indica una relación o
proporción”.
Las tablas de logaritmos de Napier tenían la ventaja de que las largas multiplicaciones
se podían sustituir por sumas. El producto de dos términos de la progresión geométrica,
y , está asociado el término que corresponde a la suma de la progresión
aritmética.
1
John Napier, barón de Merchiston, llamado también Neper o Nepair (1550 -1617) fue un matemático
escocés, reconocido por ser el primero en definir los logaritmos. También hizo común el uso del punto
decimal en las operaciones aritméticas y aportó la construcción de las primeras tablas de multiplicar.
18
Por ejemplo, dadas las progresiones:
P.A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Entonces, 128 × 32 = 4096, y este resultado se obtuvo mediante una operación de suma.
Henry Briggs2 retoma la idea fundamental de Napier pero considerando una progresión
geométrica simple, la de las potencias de 10. En el año 1617, año de la muerte de
Napier, Briggs publicó sus “Logarithmorum chilias prima”, que comprende los
logaritmos de los números 1 a 1000, con una precisión de 14 decimales. En 1624
publica "Arithmetica Logarithmica" que contenía los logaritmos de "Briggs" con 14
cifras para los enteros de 1 a 20000 y de 90000 a 100000. En la obra de Briggs aparece
la palabra característica (parte entera), mientras que la palabra mantisa (parte decimal)
fue utilizada por primera vez por Wallis en 1693.
Los valores entre 20000 y 90000 la completó Ezechiel De Decker3, el cual ayudado por
Adriaan Vlacq4, publicó en 1627 una tabla de logaritmos completa.
Los logaritmos son números que se descubrieron para facilitar la solución de los
problemas aritméticos y geométricos. A través de ello se evitan todas las
complejas multiplicaciones y divisiones, transformándolo en algo completamente
simple a través de la sustitución de la multiplicación por la adición y la división
2
Henry Briggs (Warley Wood, 1561-Oxford, 1631) Clérigo y matemático inglés notable. Profesor en
Cambridge y Oxford, elaboró unas tablas astronómicas y de navegación, si bien su obra principal la
constituyen las completísimas tablas de logaritmos decimales que publicó entre 1618 y 1620.
3
Ezechiel De Decker (1603-1647) fue un agrimensor holandés y profesor de matemáticas.
4
Adriaan Vlacq (1600- 1667) fue un editor y autor de tablas matemáticas holandés.
19
por la substracción. Además, el cálculo de las raíces se realiza también con gran
facilidad.
Jobst Bürgi5 consideró por primera vez los logaritmos; sin embargo, publicó su
descubrimiento cuatro años después que Napier. En 1620 publicó sus tablas
logarítmicas bajo el título “Arithmetische und geometrische Progress Tabulen”.
Observó que las propiedades logarítmicas no se extendían solamente sobre la sucesión
de potencias de base dos, sino sobre sucesiones con cualquier razón racional q.
( ) ( )
El hecho de que Napier trabajara originalmente con senos, lleva a decir que el enfoque
de su trabajo fue geométrico. En Bürgi, por el contrario, se habla de un enfoque
algebraico pues su trabajo se basa más directamente en la relación entre series
geométricas y aritméticas.
Miguel Stifel6 retoma la comparación de dos sucesiones: una aritmética (que llamamos
logaritmos) y otra geométrica (que llamamos antilogaritmos).
5
Joost Bürgi o Jobst Bürgi (1552 -1632) fue un relojero y matemático suizo. El método de los logaritmos
de Bürgi es completamente diferente al de Napier y ambos los descubrieron por caminos completamente
independientes.
6
Michael Stifel (1487-1567), fue un matemático alemán que descubrió los logaritmos e inventó una
primigenia forma de tablas logarítmicas antes que John Napier
20
En símbolos: o bien
P.A -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6
P. G 1 2 4 8 16 32 64
Por ejemplo:
8 32 23 25 235 28 256
512 : 32 29 : 25 24 16
64 43 22 22 22 22 26 64
3
TABLAS LOGARÍTMICAS
21
TABLA DE BASE 2 (APROXIMANDO EN TRES DECIMALES)
+1 0,5 *2
√
1 +1 *2
+1 1,5 *2 √
2 +1 *2
+1 2,5 *2
√
3 +1
*2
+1 3,5 *2
√
4
Tabla 4: Tabla de base 2
-2
+1 *10
-1
+1 *10
0
+1 *10
1
+1 *10
2
+1 *10
3
Tabla 5: Tabla de base 10
√ ( )
22
Tomando como referencia el valor anterior y aplicando las propiedades que cumple el
logaritmo, se puede establecer el valor numérico de:
( )
( )
( )
( )
0 10 1
0,301 20 1,301
0,477 30 1,477
0,602 40 1,602
0,698 50 1,698
0,778 60 1,778
0,845 70 1,845
Tabla 6: Construcción de tabla logarítmica en base 10
23
Para establecer el valor del logaritmo decimal, por ejemplo de 345, utilizando las tablas
decimales debemos analizar la característica basándonos en el número dado. La mantisa
se obtiene mediante las tablas.
La mantisa de un número será la parte decimal y esta se calculará por medio de las
tablas de logaritmos.
Si el número dado consta de menos de tres cifras, debemos completar con ceros
a la derecha hasta que se forme un número de tres cifras significativas, esto
incluye los ceros.
Si el número formado consta de tres cifras: Las dos primeras cifras se buscan en
la fila y la última en la columna, la cantidad de intercepción será la Mantisa.
Si el número formado consta de 4 cifras. Las dos primeras cifras se buscan en la
fila y la última en la columna, la cantidad de intercepción será la Mantisa. La
cuarta cifra de busca en la columna de las Partes Proporcionales (P.P)
intercepción con la misma fila usada anteriormente.
24
Tabla 7: Tabla de logaritmos decimales (Los valores que aparecen en la tabla son los de la mantisa redondeada a
las milésimas)
25
El avance tecnológico ha ayudado a realizar los cálculos de una forma más simple, sin
la necesidad de utilizar las tablas logarítmicas.
26
CAPÍTULO 3
27
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
En esta sección se presenta una breve revisión bibliográfica, que aborda la problemática
de la enseñanza de logaritmo. Se seleccionaron artículos con no más de 15 años de
publicación, que hacen referencia explícita a la enseñanza de los logaritmos en la
escuela secundaria como así también artículos que hacen referencia a la historia del
mismo. Esto se resume en una Tabla (Tabla 4), en la cual se listan los autores, año de
publicación, título del artículo y su resumen. Para luego presentar un análisis de los
mismos.
Ferrari, Farfán (2001) Una visión socioepistemológica. Intenta poner en evidencia las
Estudio de la función logaritmo posibles causas de la “dislexia”
en el discurso matemático
escolar y concluye que la
“dislexia” en el concepto de
logaritmo es producida por la
enseñanza axiomática de su
definición y excesiva
algoritmización. El desarrollo
de los logaritmos puede ser
caracterizado por tres etapas: el
logaritmo como transformación
(momento de acción), como
modelizador (momento de
formulación) y como objeto
teórico (momento de
validación).
28
Ferrari (2004) La Covariación Como Elemento En este artículo se discute la
De Resignificación De La noción de covariación como
Función Logaritmo argumento para el
enriquecimiento del significado
escolar de la función logaritmo.
Presenta una breve reflexión
sobre un ejemplo que se está
desarrollando en torno de la
función logaritmo enmarcado
en la aproximación
socioepistemológica.
Schubring, Gert (2008) Gauss e a tábua dos logaritmos Sostiene que entender las tablas
de logaritmo como
herramientas de cálculo permite
estudiar y analizar el concepto
logaritmo, para su mejor
comprensión.
29
Logarítmica En La Educación logarítmica, analizadas a través
Escolar de los registros de
representación semiótica y las
transformaciones que se
realizan sobre estas
representaciones.
Trabajos realizados por Ferrari, M. y Farfán, R (2001) sostienen que “El conocimiento se
construye respondiendo a cuestionamientos enmarcados en un paradigma específico, en
una época y cultura particulares, dentro de una sociedad que le confiere pertinencia, y
que su transposición didáctica es inevitable” (pp 1). Las autoras intentan poner en
evidencia las posibles causas de la “dislexia” en el discurso matemático escolar en torno
a la noción logaritmo teniendo como último fin el generar hipótesis epistemológicas que
permitan gestionar las variables pertinentes a una situación didáctica. Su trabajo acerca
de la “dislexia” en el discurso matemático escolar en torno a la noción logaritmo,
sostiene que en el discurso matemático escolar no se establecen relaciones entre el
logaritmo, como herramienta facilitadora de operaciones, y la función logarítmica. Y
esto produce dicha “dislexia”.
Abrate, R y Pochulu, M. (2007), son quienes proponen enseñar logaritmos por medio de
actividades, recuperando la construcción histórica de los mismos, con la finalidad de
lograr la comprensión de los conceptos y procedimientos e intentando dotarlos de mayor
sentido para los alumnos. Sostienen que la Historia de la Matemática es un valioso
30
aliado para abordar los logaritmos al proporcionar datos del origen de dicho concepto, el
cómo y porqué; evitando así, el aprendizaje sin sentido por parte de los alumnos. En su
trabajo “Ideas para la clase de logaritmos” (2007) presentan sugerencias de diseño de
actividades para la clase de logaritmos. Proponen recuperar la construcción histórica por
la que atravesaron, las nociones de progresión geométrica y aritmética, y algunas de sus
múltiples aplicaciones.
Oscar Gacharná León (2012) propone una secuencia de actividades para apoyar la
construcción del concepto de logaritmo con la finalidad de comprenderlo. Se realiza una
propuesta que le otorga importancia a las relaciones entre las progresiones aritméticas y
geométricas, para poder generar un significado más completo y que permita tener acceso
a las diferentes aplicaciones del concepto de logaritmo.
Por ello, para la propuesta didáctica se tomará como referencia los trabajos realizados
por Abrate, Pochulu (2007), por Gacharná León (2012) como así también la tesis
presentada por Morales Martínez (2013); quienes presentan diferentes estrategias
didácticas para la enseñanza de logaritmos.
31
CAPÍTULO 4
32
MARCO INSTITUCIONAL
33
Ilustración 1: Mapa Curricular. Diseño Curricular para ES 5°Año . DGCyE. Pcia Bs. As
Ilustración 2: Diseño Curricular para ES 5°Año. DGCyE. Pcia Bs. As. Pp 17.
34
En el mismo Diseño Curricular “se introduce al concepto del logaritmo desde el núcleo
de funciones, como inversa de a función exponencial”, y no como una herramienta
facilitadora de cálculo. No presenta relación alguna entre sucesiones aritméticas y
geométricas.
Para el presente trabajo, se realizó un estudio de algunos textos escolares que contienen
el estudio del concepto de logaritmo. En los textos analizados predomina el enfoque del
logaritmo como operación inversa de la potencia, como se muestra en las Ilustraciones
3, 4 y 5.
35
7
Ilustración 4: Nueva Carpeta de Matemática VI
8
Ilustración 5: Matemática Polimodal. Funciones 2
La idea que se trabaja es: “El logaritmo de un número es el exponente al que hay que
elevar la base para obtener dicho número”. En ninguno de los ejemplares hace
referencia al porqué de las condiciones que deben cumplir la base y el argumento del
logaritmo.
En tan sólo tres ejemplares, se presentan las propiedades del logaritmo con sus
respectivas demostraciones (Ilustración 6).
7
Cuadernillo I perteneciente a la Nueva Carpeta de Matemática VI. Autores: Claudio Turano, Carlos
Abdala, Luis Araventa, coordinados por Ruth Schaposchnik. Editorial Aique. Año 2007
8
Matemática Polimodal. Funciones 2. Autores: Silvia Altman, Claudia Comparatore, Liliana Kurzrok. 2°
Edición. Editorial Longseller. Año 2005
36
9
Ilustración 6: Matemáticas. Bachillerato 2
9
Matemática. Bachillerato 2.Autores: Miguel de Guzmán, José Colera, Adela Salvador. Editorial Anaya
37
De la misma forma, se encuentra en otros textos un enfoque mecanicista del concepto
logaritmo, donde no se presentan las demostraciones de sus propiedades y su
importancia como herramienta de cálculo. Esto se observa en la Ilustración 8.
Si
Propiedad 1
( )
Propiedad 2
( ) ( ) ⏟ ( )
Propiedad 3
38
( ) (⏟ ) ⏞
⏟
Propiedad 4
(√ ) ( )
⏟
39
CAPÍTULO 5
40
MARCO TEÓRICO
Dicha teoría presenta que toda actividad humana, regularmente realizada, puede
describirse con una praxeología. Esta teoría distingue dos tipos de praxeologías: las
Organizaciones Matemáticas (OM) y las Organizaciones Didácticas (OD). Las primeras
se refieren a la realidad matemática que se pretende estudiar y las segundas, a la forma
en que eso ocurre. Según Chevallard (1999), los elementos que forman la estructura de
la praxeología u organización matemática se pueden representar a través de la siguiente
simbología [ ]. En ésta se distinguen dos aspectos inseparables:
Los diferentes procesos de estudio permiten definir varios tipos de situaciones que
necesariamente estén presentes en todos ellos, y que Chevallard (1999) ha denominado
momentos de estudio o momentos didácticos:
41
Segundo momento: El de la exploración del tipo de tareas y el de la elaboración
de una técnica relativa a este tipo de tareas. La actividad matemática debe consistir en la
elaboración de técnicas más que la resolución de problemas aislados.
En este proceso, “hacer matemática” consiste en activar una OM: resolver determinados
tipos de tareas con determinados tipos de técnicas (el “saber hacer”), de manera
justificada, razonada y comprendida (mediante el correspondiente “saber”).
42
Las AEI tienen un gran potencial para recuperar el sentido y la razón de ser del estudio
de la matemática, y de otras disciplinas, en los diferentes niveles de enseñanza.
Las AEI emergen como modelo didáctico para abordar la problemática de la enseñanza
de la matemática con sentido y funcional. Si bien se trata de una alternativa incompleta
y limitada, es viable en nuestra escuela secundaria y permite comenzar a enfrentar el
problema de la monumentalización e instalar algunos elementos de la pedagogía de
cuestionamiento del mundo.
Las AEI introducen razón de ser de la Organización Matemática Local (OML) que se
quiere construir a partir del estudio de una cuestión, propuesta por el profesor, a la que
se tiene que dar respuesta (Chevallard, 2004). Toda AEI surge de una cuestión
generatriz, que permite hacer surgir un tipo de problemas y una técnica de resolución,
así como una tecnología apropiada para justificar y comprender mejor la actividad
matemática que se está desarrollando (Chevallard 2005). Es necesario partir de una
cuestión generatriz Q cuyo estudio produzca la elaboración de una respuesta R, y esta
contenga los elementos esenciales de la OML inicial.
Las AEI están compuesta por: las cuestiones, los ejercicios, una síntesis, que a su vez
genera nuevas cuestiones y los controles, que operan tanto en el análisis a priori como
durante su implementación.
Las AEI asumen los momentos del primer encuentro con un tipo de tareas , de la
exploración de y de la emergencia de la técnica , de la construcción del bloque
tecnológico-teórico La síntesis es el tiempo por excelencia de la
institucionalización de . Los ejercicios y problemas son un tiempo
indispensable de trabajo de la organización matemática O Ti / i / / , en particular
de la técnica , así como de la relación tanto de la clase como de cada uno de sus
miembros con O. Los controles están en el corazón del momento de la evaluación.
(Chevallard, 2007)
43
enseñanza por AEI permite comenzar a enfrentar el problema de la monumentalización
de los saberes.
44
CAPÍTULO 6
45
PROPUESTA DE UNA AEI PARA LA ENSEÑANZA DE LOGARITMO
Para realizar el trabajo podrán consultar libros, internet, etc. También podrán usar
software matemático (por ejemplo: Geogebra) y calculadora. Durante las sesiones, el
profesor administrará los tiempos, realizará un seguimiento de los grupos, dirigirá las
puestas en común y además deberá evitar sugerir o dar indicaciones acerca de las
respuestas o de cómo conseguirlas.
Al finalizar cada sesión, cada grupo presentaría un informe escrito en el que consignen
las preguntas que trabajaron, las respuestas que pudieron haber dado a las mismas, y las
que derivaron de ellas para la próxima sesión.
Al finalizar las sesiones, los equipos presentarían un informe. Se realizará una puesta en
común para concluir el trabajo y se propondrá una respuesta final a la pregunta inicial.
Habrá que mencionarles que de algún modo la actividad será evaluada.
46
PROPUESTA DIDÁCTICA
Actividad
47
cuestionamiento del mundo cuyo objetivo primordial es establecer una relación más
funcional con el saber (Chevallard, 2012, 2013).
48
Análisis a priori del posible recorrido de la AEI
𝑄 ¿Y al cabo de 6 choques?
Número de
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Choques
Cantidad
de
1 3 9 27 81 243 729 2187 6561 19683
neutrones
liberados
Por lo que las posibles respuestas serán que: a los 4 choques habrán 81 neutrones
liberados, a los 6 choques producidos se habrán liberado 729 neutrones, y al cabo de 9
choques serán 19683 los neutrones liberados.
49
El grupo de estudio puede considerar que la cantidad de neutrones liberadas al aumentar
un choque, se efectúa al multiplicar por 3 la cantidad anterior. Podrían aplicar sus
conocimientos sobre potenciación de números reales y armar la siguiente tabla:
Número de
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 c
Choques
El grupo de estudio podría, para la búsqueda de las respuestas a las cuestiones, seguir
multiplicando hasta llegar a 13, 15 y 32, pero sería un trabajo “arduo, extenso y
aburrido”.
a n a m a nm
50
Sabiendo que 13 4 9 , aplicando la propiedad de producto de potencia de igual base y
utilizando las respuestas dadas en las cuestiones , el grupo de estudio
podrá calcular 313 realizando el siguiente cálculo:
32 4 4 4 4 4 4 4 4 4 8
32 6 9 9 4 4 6 2 9 2 4
32 15 13 4
a n m
a n m
51
332 34 4 4 4 4 4 4 4 348 34 818 1853020189 1015
8
1853020189 1015
Otra posibilidad que podría surgir dentro del grupo de estudio seria de considerar la
siguiente forma de armar el 32:
32 9 9 9 9 4 9 4 4
a n : a m a nm
4
Así 332 399994 394 : 34 39 : 34 196834 : 81 1853020189 1015
52
Cantidad
de
1 3 9 27 81 243 729 2187 6561 19683
neutrones
liberados
Número de 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Choques
Para buscar la respuesta sobre la cantidad de choques producidos para que estén
liberados en total 59049 neutrones, el grupo de estudio ha deducido anteriormente que
la cantidad de neutrones liberadas al aumentar un choque, se efectúa al multiplicar por 3
la cantidad anterior.
x3
Cantidad
de
1 3 9 27 81 243 … 19683 59049
neutrones
liberados
Número de 0 1 2 3 4 5 … 9 10
Choques
+1
Así pues, darían como posible respuesta que debieron transcurrir 10 choques para que se
hayan liberado 59049 neutrones.
53
Para buscar la respuesta a la cuestión , el grupo de estudio podrían discutir respecto a
la respuesta.
El grupo de estudio lograría preguntarse porque, la misma cuestión, les hace referencia
a 729 y 6561 neutrones. Posiblemente, podrían analizar las técnicas utilizadas al buscar
respuesta a las primeras cuestiones y encontrar la respuesta a esta pregunta de manera
similar.
54
Entonces se deben producir 14 choques para que se liberen en total 4782969 neutrones.
x =
Cantidad de
neutrones
liberados
729 2187 6561 19683 59049 4782969
Número de
Choques
6 7 8 9 10 14
+ =
Para responder la cuestión ¿Es posible determinar una expresión matemática que
permita establecer la cantidad de choques producidos desde el inicio, sabiendo la
cantidad de neutrones liberados?, deberían interpretar lo que se desconoce ahora es el
exponente de una potencia que ellos presentaron en las respuestas a cuestione anteriores.
Entonces los alumnos podrían preguntarse cuál es la operación matemática que permite
determinar el exponente de una potencia. Así puede surgir la primera pregunta por parte
de los alumnos:
55
El grupo de estudio podría valerse del saber de una de las operaciones inversa de la
potencia es la radicación. Pero será descartada porque no será de utilidad para responder
a la pregunta, ya que lo que se desconoce es el exponente.
Estableciendo que la potenciación posee dos operaciones inversas. Una que permite
determinar la base de la potencia, la radicación; y la otra que permite determinar el
exponente de la potencia, el logaritmo.
56
CONCLUSIONES
En este trabajo de tesis, se realiza una breve revisión histórica y bibliográfica acerca del
concepto logaritmo y su enseñanza. También se diseñó AEI para ser implementada en
un Quinto año de Secundaria Superior de una escuela bonaerense, la cual revalorice el
contexto histórico.
La enseñanza del concepto logaritmo por medio de una AEI lograría realizar un estudio
amplio del concepto, estudiándolo como una de las operaciones inversas de la potencia
pero, al mismo tiempo estableciendo su relación con progresiones aritméticas y
geométricas. No se puede pretender que el concepto de logaritmo sea estudiado sólo
como la operación inversa de la potencia o sólo como una comparación entre dos
progresiones. Además, daría lugar al estudio sobre las propiedades del logaritmo como
así también al del concepto de función logarítmica.
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746. Primer Traducción: Año 2008 – Parra Verónica- NIECyT-Departamento de
Formación Docente. Facultad de Ciencias Exactas-UNCPBA.
Revisión completa y corrección: Año 2011 – Llanos, Carolina y Parra, Verónica.
CONICET-NIECyT Departamento de Formación Docente-Facultad de Ciencias
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