Serie documentos para capacitación a distancia Segundo año de la Educación Secundaria

Introducción al Diseño Curricular

Fisicoquímica

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Introducción al diseño curricular fisicoquímica / coordinado por María Alejandra Paz y Claudia Venturino. - 1a ed. - La Plata : Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2008. 96 p. ; 21x18 cm. ISBN 978-987-1266-53-1 1. Diseño Curricular. 2. Físicoquímica. I. Paz, María Alejandra, coord. II. Venturino, Claudia, coord. CDD 375 Fecha de catalogación: 29/12/2008
© 2008, Dirección General de Cultura y Educación

Índice
Presentación ................................................................................................................................................ 5 Introducción ................................................................................................................................................. 7 Unidad 1 El papel de la historia en la enseñanza de las ciencias .............................................. 13 Unidad 2 Los estados de agregación ......................................................................................................... 23 Unidad 3 Concepto de elemento y sustancia ............................................................................................... 37 Unidad 4 Circuitos eléctricos ............................................................................................................................... 65 Anexo 1 ............................................................................................................................................................ 77 Anexo 2 ............................................................................................................................................................ 79 Anexo 3 ............................................................................................................................................................ 83 Anexo 4 ............................................................................................................................................................ 85 Anexo 5 ............................................................................................................................................................ 87 Anexo 6 ............................................................................................................................................................ 89 Bibliografía ........................................................................................................................................................ 95

Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa Calle 12 y 50, Torre 1, piso 9 Provincia de Buenos Aires ISBN 978-987-1266-53-1 Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723

Introducción al Diseño Curricular

Fisicoquímica
Programa de capacitación para Educación Secundaria Coordinadoras Lic. Alejandra Paz Prof. Claudia Venturino Especialistas Prof. Héctor Pedrol Lic. Oscar Trinidad Prof. Raúl Fernández

Dirección de Producción de Contenidos Edición: Patricio Miller Bertolami Diseño: Bibiana Maresca Cubierta: María Correa Armado: Eugenia Nelli Ilustraciones: Eduardo “Taladro” Cejo Este documento se ajusta a la ortografía aprobada por la Real Academia Española y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE. dir_contenidos@ed.gba.gov.ar

Septiembre de 2008

Presentación

La Plata, septiembre de 2008 Estimados directores y docentes: En 2005, la provincia de Buenos Aires inició un proceso de transformación y creó una nueva escuela secundaria de seis años que se constituye como el espacio privilegiado para la educación de las y los adolescentes bonaerenses. En función de avanzar en la construcción de la Educación Secundaria se ha elaborado una propuesta de enseñanza que se plasma en el nuevo Diseño Curricular, con el propósito de posibilitar a los jóvenes construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural de la humanidad. La complejidad de la tarea docente, la actualización disciplinar y didáctica y los cambios curriculares requieren de una formación docente continua que permita la revisión crítica de la propia práctica. La propuesta de capacitación que se inicia persigue el propósito de acompañar a los docentes en los procesos de cambio que se impulsan y de ofrecerles herramientas que incidan en los procesos de enseñanza, mediante la implementación del Diseño Curricular de la nueva Educación Secundaria. Por todo ello, este módulo constituye un espacio de diálogo e intercambio en relación con la práctica del docente y los posicionamientos teórico prácticos sobre la base de los cuales se deberían ir constituyendo los acuerdos para que el nuevo Diseño Curricular se constituya en una herramienta de la planificación de la enseñanza.
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Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica

En este sentido, la propuesta de trabajo no agota –ni en profundidad ni en extensión– los ejes de contenido seleccionados, aunque intenta abrir puertas hacia un saber compartido acerca de la propuesta curricular vigente para construir juntos la escuela que todos queremos. Los despedimos animándolos a participar de esta capacitación con el mismo compromiso con el que día a día enfrentan el desafío de la enseñanza. Dirección de Capacitación

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se abre una instancia para renovar la dimensión curricular y para reflexionar sobre los modos en que se efectúan las prácticas de enseñanza en relación con los fines específicos de este nivel.Introducción El módulo que presentamos en esta oportunidad fue diseñado como material de apoyo para la capacitación a distancia destinada a profesores de Fisicoquímica de la Educación Secundaria (ES) de la provincia de Buenos Aires. Objetivos del curso · Reflexionar críticamente sobre su propia práctica. La propuesta de capacitación se propone como un espacio de reflexión sobre los fundamentos teóricos y pedagógicos del nuevo Diseño Curricular y como un ámbito de producción en el que se abordarán aspectos relacionados con el diseño y la evaluación de proyectos de enseñanza situados y coherentes con las orientaciones propuestas en el Diseño Curricular. Ante la reformulación del sistema educativo provincial y la creación de la Educación Secundaria. 7 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . En este sentido. las características peculiares de los estudiantes y los actuales contextos socioculturales. los encuentros de capacitación y las propuestas de lectura constituyen un acercamiento al nuevo Diseño Curricular para el segundo año de la ES. · Desarrollar competencias profesionales específicas tendientes a la profesionaliza- ción docente. · Adquirir y afianzar habilidades para el diseño de actividades áulicas a partir del análisis de la propia práctica y las orientaciones didácticas del Diseño Curricular (particularmente la utilización de modelos y la experimentación).

Inducción de las relaciones entre presión y volumen. más 23 horas de trabajo no presencial. El cambio químico desde una mostración experimental. La sobresaturación. Desde los gases reales y el modelo ideal a la temperatura Kelvin. Modelización de las situaciones que implican disolución con modificación de la temperatura del sistema. Relaciones entre actividades y evaluación. Autoevaluación. Construcción del concepto de energía a lo largo de la historia. Desde las observaciones y experimentos de Galvani y Volta a la pila electroquímica. DGCyE | Subsecretaría de Educación Modalidad de trabajo La capacitación se desarrollará mediante la modalidad a distancia. La historia de los aires y la primera teoría de la química. orientar y acompañar el proceso de aprendizaje. Reflexión sobre el papel de la evaluación en los procesos de enseñanza – aprendizaje. volumen y temperatura. El mismo se conformará con: Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 8 9 . Instrumentos. analizar y evaluar documentos y materiales curriculares. Unidad 2 Los estados de la materia y características macroscópicas explicadas desde la condición particulada. Unidad 4 Circuitos eléctricos. Soluciones sólidas. · Enriquecer y mejorar las prácticas educativas a partir de la contextualización histórica de los contenidos a enseñar. El informe desde la descripción. Análisis de las orientaciones didácticas propuestas por el Diseño Curricular. Baterías en serie y en paralelo. Movimiento de cargas. Análisis de las orientaciones didácticas propuestas por el Diseño Curricular. · Diseñar actividades áulicas y sus correspondientes instrumentos de evaluación. y presión y temperatura. La imagen de ciencia e implicaciones didácticas. Propósitos generales de las Ciencias Naturales en la ES. Utilización del circuito hidráulico para caracterizar circuitos eléctricos. Dispositivos de seguridad. adopción de criterios para indicar concentraciones de componentes. · Elaborar propuestas de transposición didáctica de contenidos seleccionados para Unidad 3 Concepto de elemento y de sustancia. Sistemas homogéneos: soluciones y sustancias. Construcción de circuitos. Contenidos Unidad 1 Análisis de los lineamientos curriculares de Fisicoquímica para 2º año de la ES. Instrumentos. su posterior aplicación en el aula. Reflexión sobre el papel de la evaluación en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Circuitos hogareños. Algunas transformaciones químicas que motivaron la introducción de conceptos como oxidación y reducción. Análisis de las orientaciones didácticas propuestas por el Diseño Curricular. Criterios de evaluación. La visión sistémica en el estudio de propiedades que caracterizan los fenómenos naturales. intensidad de corriente y resistencia. con una carga horaria de 32 horas reloj. El estado gaseoso: consideraciones sobre volumen. Criterios de evaluación. dedicado a la lectura del material de apoyo y a la realización de las actividades. Utilización de ideas básicas. Relaciones entre actividades y evaluación. Instrumentos.· Conocer. La ciencia escolar. temperatura y conjunto de partículas (masa). Reflexión sobre el papel de la evaluación en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Instrumentos. presión. Relaciones entre actividades y evaluación. Vivimos en una solución gaseosa. Limitación del enfoque para choques donde no ocurre reacción. Ley de Ohm. Transformaciones energéticas. Relaciones entre actividades y evaluación.Criterios de evaluación. Potencia. Noción de diferencia de potencial. Reflexión sobre el papel de la evaluación en los procesos de enseñanza – aprendizaje: . ya que fue pensado para guiar. La celda de Daniell. Criterios de evaluación. La pila de Volta. Explicitación de criterios para la selección y secuenciación de contenidos. Materiales buenos y malos conductores de la electricidad. la enseñanza de las Ciencias Naturales en la actualidad. Conexión de resistencias. explicación y justificación. Expresión de composición de soluciones. coevaluación y evaluación. Construcción del concepto de solubilidad a partir de una posible implementación áulica y caracterización de soluciones saturadas y no saturadas. Dispositivos que pueden aportar electricidad a partir de cambios químicos. Circuitos serie y paralelo. Análisis de las principales propuestas relacionadas a la enseñanza de las Ciencias Naturales. Este módulo irá pautando ambas instancias. Construcción del modelo cinético-molecular. Análisis de las expectativas de logro propuestas por el Diseño Curricular. Todo el trayecto se distribuirá en 3 encuentros presenciales de 3 horas cada uno. Utilización de contenidos organizadores. Mostración experimental que permite reflexionar sobre presión y vacío construyendo desde la naturaleza particulada de la materia. Análisis de las orientaciones didácticas propuestas por el Diseño Curricular. Asociación de estas relaciones a Boyle-Mariotte. Charles y Gay-Lussac.

· Dos encuentros presenciales (primero y cuarto) que completan el recorrido didáctico de la capacitación diseñado en el material impreso. 3 horas Trabajo autónomo con el material. 10 11 DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . 3 horas Encuentro presencial de evaluación final: previo acuerdo con los cursantes. Se realizarán en cada región educativa con lugares. fuera del horario escolar –de asistencia obligatoria–. propuestas para el aula y anexos que pretenden ser un insumo para el diseño de sus futuras clases. Trabajo de la Unidad 2. · Análisis. fechas y horarios preestablecidos. se realizará la actividad de evaluación final que será de carácter individual y escrita. Trabajo de la Unidad 1.· Material impreso de capacitación. cursantes. interrogantes o dudas que se le presenten para poder trabajarlas en los encuentros presenciales. Como se dijo. Entre ellas: · El análisis de diseños curriculares. · Registre los comentarios. · No postergue la realización de las actividades propuestas. cuestionamientos y/o preguntas que le vayan surgiendo a fin de articular el marco teórico con su experiencia profesional. Como este material se utilizará de manera autónoma. · Un encuentro de evaluación final (séptimo) para la acreditación. · Resolución de situaciones problemáticas. libros de textos. · Análisis de casos. Establecer el cumplimiento obligatorio del porcentaje de asistencia (100%). discusión de informes y bibliografía. · Anote las certezas. cada una fue pensada desde una secuencia didáctica tendiente a facilitar el proceso de autocapacitación. El material que presentamos contiene textos que estructuran el curso. Explicitar estrategias y/o criterios de evaluación formativa. que permitan la rectificación o regulación en proceso de la instancia de capacitación que se desarrolla. Actividades a realizar Comunicación de modalidad de trabajo y cronograma de trabajo. actividades que deberá realizar para compartir sus resultados con otros cursantes y el capacitador en los encuentros presenciales. 2. El material impreso está organizado en Unidades de trabajo que orientan la lectura y análisis del diseño curricular de la ES. presencial y escrita. y un tercer encuentro que contempla la evaluación final. · Destaque los conceptos que identifique en cada lectura. Evaluación y Acreditación En lo referente a la evaluación se tendrá en cuenta: 1. facilitador del trabajo autónomo a realizar por los Modalidad Característica Entrega de material. le sugerimos que: · Organice su tiempo de lectura y trabajo. Trabajo de la Unidad 4. Trabajo de la Unidad 3 y tutoría. · Al cerrar cada actividad permítase reflexionar sobre lo leído y propóngase relacionar lo nuevo con lo conocido. Evaluación personal. Duración Encuentro presencial 1 1° Semana Encuentro No presencial Semanas 2° y 3° Encuentro presencial 2 Semana 4° Encuentro No presencial Semanas 5° y 6° Encuentro presencial 3 3 horas Trabajo autónomo con el material. modelos y procesos de enseñanza. los encuentros presenciales son: dos de 3 horas cada uno. · Cuando reciba el material realice una lectura rápida del módulo para tener una percepción global de los contenidos abordados.

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a partir de la lectura del Diseño Curricular y de algunos documentos propuestos. Actividad 2 · Le proponemos trabajar con el siguiente texto. o por lo menos validar y fundamentar nuestras actividades. y con las consideraciones allí expresadas resuelva las siguientes actividades: Actividad 1 · Construya un breve texto que ponga de manifiesto la importancia de la contextualización de los conceptos científicos a partir de la consideración de su faceta histórica. Con este objetivo le pedimos que relea los apartados La enseñanza de las Ciencias Naturales en la ESB. tratando de consensuar y afianzar el significado Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 13 . con el único fin de valorar nuestro trabajo y proponernos mejorar. Se espera que usted pueda reflexionar sobre los procesos de construcción del conocimiento científico y la relación de éste con el contexto histórico y cultural. Esperamos. posibilitar la revisión de nuestras prácticas de aula. que pretende servir de introducción al concepto de transformaciones energéticas.Unidad 1 El papel de la historia en la enseñanza de las ciencias Empezaremos compartiendo algunas reflexiones que nos permitan conocer y utilizar con el mayor provecho posible el presente Diseño Curricular de Fisicoquímica para el armado. implementación y evaluación del trabajo que realizamos junto a nuestros alumnos de 2º año. Imagen de la ciencia e implicaciones para su enseñanza y La ciencia escolar no es la ciencia de los científicos.

Con el paso del tiempo. Lejos de ser el amo de la naturaleza. arados. en la tragedia de Esquilo (año VI a. gran parte del desarrollo logrado por el hombre a lo largo de su historia puede ser dimensionado a partir de la observación de los cambios que la implementación de esta tecnología que llegó a dominar produjo en su entorno. las herramientas ya son fabricadas con hierro. Las posibilidades del hombre de realizar los soñados cambios de antaño. la luz. El poder del fuego que con su calor consumía la vida y modificaba el paisaje a su paso. al cual después de cierto tiempo aprendieron a conservar. el agua. el texto propuesto: Un poco de historia: La construcción del concepto de energía Seguramente en los primeros tiempos de la humanidad las condiciones de vida serían verdaderamente muy duras. que permitieron –con el correr del tiempo–. y luego a encender. la tierra. para el 200 a. cambios en su mundo cercano que mejoraran sus posibilidades de subsistencia. Los siglos venideros fueron testigos de todo tipo de rituales e intentos por parte del hombre para dominar y hacer benigno el fuego. del viento y de las corrientes de agua. Transformó las largas noches frías y alejó animales. los carpinteros cuentan con taladros y gubias para la construcción de barcos movidos por la fuerza de remeros y velas. Con una piel de pobre pelaje y mucho más débil que los cueros de otros animales. personificadora del hogar. la palabra latina focus refiere el hogar. en pocas palabras: el poder para obrar cambios.) Prometeo Encadenado. molinos y barcos se construían y resultaban más eficientes. mejorar su dureza o maleabilidad a partir de las aleaciones. y allí es azotado por las tormentas por regalar a los hombres el fuego –que hasta aquí sólo pertenecía a los dioses–. En palabras de Galagovsky (1996) “[…] enseñar una disciplina implica utilizar el contexto semántico conocido por los alumnos y a partir de allí. se hacían realidad más allá de lo imaginado. el fuego. el fuego fue principalmente centro de reuniones y de vida social. esto es. romper o cortar objetos. y la alfarería posibilitó vasijas y ladrillos. Las divinidades tendieron a adquirir forma humana. priorizar la cuestión conceptual por sobre cualquier otra. el refugio y el agua. carretas. dos siglos después.de los conceptos sobre los que se habla. Como hemos visto. parecían temer a esta maravilla. el cielo se transformó en padre y la tierra en madre. Con extremidades débiles y sin garras. En ella. Con ellos. cuestiones todas expresadas en las Orientaciones Didácticas del Diseño Curricular. y con él. En Roma –al igual que en el alba de la humanidad–. Con esto. la luz.C. por ejemplo la operatoria matemática o la formalidad de la simbología disciplinar. Zeus manda a encadenar a Prometeo a unas rocas. el mundo del hombre cambió para siempre. dejando de ser una fuerza hostil para convertirse en una ayuda para transformar el medio. los animales y vegetales. el fuego simplificaba las cosas facilitando el trabajo con metales. el del agua que modificaba los relieves. comenzaron a utilizarse nuevas estrategias para minimizar esfuerzos. su futuro. el viento y el agua. los pueblos asentados en las riberas del Mediterráneo se comunican por caminos hechos con picos. Para fines del siglo XVIII. los cuales –al igual que el hombre–. decimos Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 15 . Para el 1100 a. en la oscuridad de su morada. el hombre no llevaba las de ganar. La cocción de los alimentos amplió a una variedad antes impensada la dieta..C. por ejemplo en la India las primeras divinidades fueron el cielo. Aunque pasarían muchos siglos para llegar a comprender la relación existente entre los fenómenos que se encontraban detrás de la tecnología desarrollada.C. girar. y con ello. podrá o no hacer que este se mueva. En la búsqueda de nuevas formas de realizar trabajo que no dependieran exclusivamente del poder de los músculos humanos. El dominio del fuego significó un cambio tan grande para la humanidad que perduró en mitos y tradiciones muy posteriores. los científicos describían desde la Física estos cambios producidos al aplicar una fuerza a partir del concepto de trabajo mecánico. El ser humano llegó a utilizar el viento. levantar. el hombre envidiaba el poder. soportar las inclemencias de la naturaleza se convertía en un problema de vida o muerte. Las máquinas del hombre lograron tironear. las cuales movían molinos y vehículos. no podía competir con los grandes depredadores. y porque no. consensuar los significados de la nueva terminología”. Las sacerdotisas de la diosa Vesta. Dios védico del fuego. el del viento que agitaba las aguas y derribaba los árboles. siendo condenadas a muerte si lo dejaban apagar. En la competencia por la comida. la visión del mundo. La búsqueda de este poder marcó el camino de la humanidad. aunque la principal divinidad fue por mucho tiempo Agni. Toda fuerza aplicada sobre un objeto. Si la fuerza en cuestión logra cambiar de posición al objeto (en el sentido de la fuerza aplicada). tenían como misión mantener encendido el fuego. las creencias. el sol. Asimismo. el fuego. entre otras cosas. DGCyE | Subsecretaría de Educación 14 Por otro lado el dominio de las fuerzas de la naturaleza transformó la relación del hombre con el medio. para aprovechar los cambios y trabajos que a partir de su conveniente utilización logró para su provecho. reemplazando la fuerza humana por la proveniente de los animales. la luz y las técnicas. Este inmenso logro posibilitó desterrar en parte el miedo a un temible enemigo: la oscuridad. La mitología griega relata el mito del inicio de su cultura a través del teatro clásico. Aquí.

la cual recorrerá la distancia medida desde el suelo hasta el hombro de la persona. de un gran andamiaje matemático. Así. donde α es el ángulo formado entre las direcciones de la fuerza y el movimiento. un hombre que levanta una bolsa de cal desde el piso para apoyarla sobre su hombro. en la civilización griega. es aproximadamente alrededor del año 400 a. otra de las cuestiones fuertemente impulsadas en el Diseño Curricular. También queremos resaltar que trabajo (como habrá notado en el Diseño Curricular) no es un contenido que usted deba tratar con los alumnos en 2º año de la ES. cos α.C. En pocas palabras. diferenciación entre datos necesarios e intrascendentes.5 m. f la fuerza aplicada sobre el objeto y d la distancia que se movió. A modo de ejemplo: ¿Cuánto trabajo realizamos para subir 1000 ladrillos al techo de nuestra casa? Se ve claramente que para la resolución se requiere estimar la masa de un ladrillo. si estimamos la masa de una bolsa de cal en 25 kg y si recordamos que N (newton) es la unidad de medida de la fuerza en el SIMELA (sistema métrico legal argentino). trabajar con problemas. Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica DGCyE | Subsecretaría de Educación . búsqueda autónoma de datos faltantes. Por otro lado. esperando que se perciba que el tratamiento de los conceptos de Física no requieren.g p = 25 kg . Una estimación bastante acertada del trabajo realizado será: p = m. 10 m/s2 p = 250 N Esto es. generalmente. solo son trabajados a través de ejercicios en donde se solicita utilizar ecuaciones diferenciando datos e incógnitas. Presentamos la ecuación simplificada suponiendo que usted pudo haber sido formado en otras disciplinas diferentes a la Física. aunque consideramos relevante abordarlo como introducción al tratamiento de uno de los temas centrales del presente módulo: la electricidad.5 m L = 375 J En donde J (joule) es la unidad de medida del trabajo. cuando. Estimando que la distancia desde el suelo hasta el hombro es de 1. si aproximamos el valor de la aceleración de la gravedad. La ecuación correcta sería L = f . Por ejemplo. afines a cuestiones básicas de cinemática y dinámica. el trabajo realizado será: L = f. 1. y podemos estimar la magnitud del trabajo realizado a partir de la siguiente ecuación: L = f. Aspiramos a que perciba la posibilidad de trabajar con estimaciones. · ¿Qué otros contenidos estima que puede trabajar en sus clases a partir del tratamiento de los anteriores problemas propuestos? Esperamos que las anteriores actividades sirvan para ratificar conocimientos seguramente ya trabajados. en principio. esperamos comenzar a problematizar el tratamiento de contenidos que. Actividad 3 Teniendo en cuenta el desarrollo anterior: · ¿Con qué tipo de movimiento ascenderá la bolsa del ejemplo anterior? · ¿Qué es lo que cambia en el anterior ejemplo si aplicamos una fuerza mayor a 250 N? Actividad 4 Según el Diseño Curricular: · ¿Qué habilidades busca desarrollar en sus alumnos al trabajar con ellos a partir del planteo de situaciones problemáticas? · ¿Qué cuestiones debe tener en cuenta al trabajar con problemas en sus clases de Fisicoquímica? 17 1 16 Como seguramente usted habrá observado. d .1 · Proponga y resuelva algunos ejercicios que pueda trabajar con posibles alumnos en referencia al concepto de Trabajo. deberá realizar (como mínimo) la fuerza necesaria para igualar el peso de la bolsa. la altura de la casa y pensar alguna manera de subir los ladrillos que nos permita el cálculo en forma sencilla. Si bien el hombre desde siempre intentó explicar los fenómenos que daban forma a su mundo. buscamos un primer encuentro alentador con el contenido.que la fuerza realiza trabajo. d L = 250 N . la anterior ecuación del trabajo sólo describe la situación en donde la fuerza que produce el trabajo tiene la misma dirección que el movimiento del objeto. · Escriba los anteriores ejemplos propuestos en forma de problema. y que admiten ser trabajados con alumnos que no comenzaron estudios de trigonometría. y quizás con la preconcepción de que el tratamiento de los conceptos de Física están condicionados fuertemente por el manejo de herramientas matemáticas. d En donde L es el trabajo.

prometía proporcionar un enfoque cuantitativo del estudio que antes no parecía posible. aire y. apuesto y galanteador. “Benjamin Thompson fue un soldado profesional que tuvo poca acción. Sir Benjamin nació de familia humilde en Massachusetts en 1758. entonces. Era aficionado a cultivar rosas. Hacia fines de la Edad Moderna se seguía postulando que todo lo que existía estaba compuesto por agua.. el grado de general mayor. por suerte y astucia. y a ella le encantaba regarlas con agua hirviendo. escrito por Eugene Hecht. Cuando el general británico Gage marchó sobre Lexington y Concord para empezar la Guerra de la Revolución. En los años siguientes. Su segundo matrimonio (1805). poseía la propiedad de poder pasar a otro cuerpo frío produciendo el observado equilibrio térmico. e intentaba explicar sus movimientos asumiendo que era una búsqueda de los elementos por llegar a su lugar prefijado en el mundo. Nombrado caballero por el rey de Inglaterra. Fue un elegante hombre de mundo que llegó a ser ministro de la guerra de Baviera. Alto. describía la composición de los objetos a partir de combinaciones de aquellos. Para ello queremos aprovechar una vez más la posibilidad de considerar el contexto en que se construyó parte de la idea que hoy tenemos de energía. de los que sólo uno era legítimo. no mucho después. pero llegó a alcanzar. diversos modelos que utilizaban partículas o fluidos que se movían por dentro de los cuerpos. por supuesto– y se retiró. Los trabajos realizados por los alquimistas junto con la aparición de la incipiente química moderna. Esperamos que el texto realizado pueda ser un insumo que le permita trabajar en clase sobre la contextualización de los contenidos que seguramente desarrolla con sus alumnos.18 se gestaron un conjunto de ideas que guiaron con increíble impulso la producción de modelos científicos durante los siguientes siglos: en el 450 a. Particularmente el gran químico Lavoisier alrededor de 1787. auto repelente e indestructible contenido en los cuerpos calientes que. marcando el camino del conocimiento construido sobre el mundo natural. fueron demostrando que los postulados cuatro elementos aristotélicos no eran simples. Si bien este era el credo filosófico oficial. y estamos muy cerca de las circunstancias que derivaron en la construcción de una de las ideas científicas más importantes de nuestra historia: la idea de conservación de la energía. fuego. tierra. con la acaudalada. Había presenciado la «masacre de Boston» y sin embargo.C. el atomismo de Demócrito postulaba un mundo compuesto por partículas impenetrables e indivisibles con la capacidad de moverse en el vacío. Napoleón Bonaparte. Fue un espía y un bribón y un bienamado benefactor de los pobres. pero pronto se casó con una viuda de 33 años –rica. y paradójicamente –o no– el éxito obtenido por este último. sustentándose desde su modelo mecanicista (que explicaba el mundo a partir de un conjunto de tres leyes que reducían el comportamiento de todas las cosas al movimiento de partículas en el vacío). Y aproximadamente medio siglo después. Thompson impresionó incluso al general Washington. A los 19 años marchó a la pequeña ciudad de Rumford como maestro de escuela. Le ofrecemos. quien a punto estuvo de ofrecerle una comisión. Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 19 . daban explicaciones bastante útiles para la comprensión de los fenómenos eléctricos y térmicos. sobre todo. que se valía de la alquimia –junto a un conjunto bien establecido de técnicas para el estudio de la composición de los materiales– para encontrar la piedra filosofal. La alquimia fue practicada por grandes hombres de ciencia como Boyle y Newton. con el tiempo recibió el titulo de conde Rumford del Sacro Imperio Romano. No es extraña la aceptación –bastante general por aquellos tiempos– de una “materia de calor”. · Escriba un texto que describa dos de las teorías citadas previamente: el atomismo de Demócrito y la postulada por Aristóteles sobre los cuatro elementos. se le recuerda como brillante científico práctico. un nuevo grupo realizaba trabajos innovadores adscribiendo a una corriente con importantes vertientes místicas. a las antiguas ideas atomistas. por supuesto. Thompson. Continuando con esta incursión histórica. piedra que permitiría transmutar los metales. a través de los ecos de la alquimia. lo hizo debido a un mensaje secreto enviado en una carta (escrita con tinta invisible) por nada menos que B. la teoría de los cuatro elementos formulada por Empédocles –y luego ampliada por Aristóteles con el éter como quinto elemento–. postuló al calórico como un fluido imponderable. graciosa e incorregible viuda de Lavoisier. fue un desastre de corta duración. Pero. a grandes rasgos. tuvo tres hijos. DGCyE | Subsecretaría de Educación Actividad 5 Le proponemos que participe con nosotros de esta pequeña recopilación histórica sobre la construcción del concepto de energía. un pícaro de ojos azules. sino que estaban compuestos por otros. Admirablemente los siglos transcurrieron y el legado aristotélico continuó firme. que se mostraba en consonancia con las ideas de grandes científicos como Newton y con los avances de la química. destilar el elixir de la larga vida y conseguir el remedio que cura todas las enfermedades: la panacea. y años más tarde también impresionaría al primer cónsul de Francia. un excelente pasaje extraído del libro Física en perspectiva. Tenía un talento especial para congraciarse con gente importante. relegó definitivamente los postulados aristotélicos y ubicó en el centro de la escena científica. ya que esta útil teoría. se hizo mayor del ejército del rey. nos situaremos ahora en el año 1798. un soberbio administrador y reformador social.

Rumford había llegado muy cerca del concepto crucial. Comenzamos considerando uno de los dispositivos mayormente utilizados para la obtención de energía eléctrica: la pila. y así se considera ya que posibilita a los caballos mover el torno en el cual se agujerea el cañón. el caso de la obtención de trabajo a partir de la utilización de la electricidad. presentamos una introducción histórica a la construcción del concepto de energía. Los caloristas hubieran dicho que el calórico era “extraído” del latón por la fresa. «usando más pienso para alimentar los caballos». mientras contemplaba cómo perforaban los cañones. a su vez. esto es. le pedimos que enumere diversas formas de energía y justifique proponiendo: un dispositivo. Pero Rumford demostró que podía continuarse generando calor mientras se realizara trabajo. aunque las consideramos una muy buena aproximación. Hasta aquí. 21 Sería James Prescott Joule –un discípulo del gran John Dalton– el que. en aumento de temperatura del metal y en evaporación del agua que sirve como refrigerante. sino sólo transformarse de una forma en otra. llegó a establecer la imposibilidad de crear o destruir la energía. mientras los caballos hicieran girar el barril. Casi toda Europa estaba satisfecha con el calórico. habiendo equipado una vez más el arsenal de Munich. le presentamos el siguiente modelo para pensar una de las formas de energía más utilizadas en nuestro tiempo: la energía eléctrica. estas ideas no sean del todo exactas. en calor. Rumford aceptó la alternativa –el calor era movimiento– pero habrían de pasar aún varias décadas antes que el calórico fuera rechazado para siempre […]” “[…] En la fabrica de cañones. la gente siempre se habla frotado las manos para calentárselas y.Después de incontables aventuras y con renombre mundial. Era en apariencia inextinguible. todo menos regir el diminuto Estado de Baviera. La temperatura subió lentamente hasta que. Elegimos hacerlo debido a que la utilización del contexto histórico asume un papel relevante en el presente Diseño Curricular. En 1797. los aborígenes (y boy-scouts) todavía encienden fuegos por rozamiento. le pedimos que considere como uno de los ejemplos solicitados en la actividad anterior. mientras se produce este trabajo. explique el trabajo o cambio realizado y por último enuncie algunas de las transformaciones energéticas que pueden anticiparse a partir del ejemplo propuesto. la cual sólo se transforma de una forma en otra. después de dos horas y media. en movimiento del cañón. El calentamiento por rozamiento era algo conocido desde hacia ya mucho tiempo. había encontrado el círculo de la energía pero no dio el paso final de la cuantificación. convirtiéndose de una forma en la siguiente […] pero era el año 1798. organismo. en cambio de temperatura corporal. · La energía no puede crearse ni destruirse. Con lo trabajado hasta el momento. nuestro semihéroe el conde imperial hacía de todo. Ejemplo: La energía química potencial del forraje podría considerarse como una forma de energía. Con la misma lógica de proponer algunos ejemplos y cuestiones que ayuden al análisis y aplicación de las propuestas del presente Diseño Curricular. ordenó que le prepararan un cañón de alma de latón introducido en unos dos galones de agua fría. por lo que no podía «ser una sustancia material». Decidió investigar a fondo lo que sucedía. trataremos de explicar las reacciones químicas que se producen en su interior en otro momento del presente curso. La energía química potencial del forraje la convertían los caballos en trabajo y este. es posible formular algunas ideas básicas con respecto al concepto de energía. Por lo pronto. aquí van: · Entendemos como energía a todo aquello que posibilita poder realizar un cambio. que produzcan trabajo a partir de la utilización de la citada forma de energía. etcétera. seguramente se podrá observar que la energía química se transforma en trabajo (realizado por los caballos). Por el momento sólo queremos considerarla como una “caja negra”. llegó a asegurar. únicamente pretendemos construir un modelo que nos ayude a representar el funcionamiento de un circuito eléctrico con el que obtendremos trabajo. así todo iba como en un círculo. observó la tremenda cantidad de calor liberado en el proceso. entre otras tantas posibles transformaciones. DGCyE | Subsecretaría de Educación 20 En el apartado Unas palabras sobre los modelos científicos y la ciencia escolar se propone “[…] trabajar en este trayecto de la escolaridad con modelos aceptables desde el punto de vista científico que sean Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . trabajando la relación numérica entre trabajo y calor. y la palabra energía no había encontrado aún un lugar en el vocabulario científico […]” Quizás. “el agua empezó a hervir”. por supuesto. «Puede obtenerse más calor». Actividad 6 · Con el fin de continuar con el estudio de las formas de energía y sus transformaciones desde una visión conceptual. siendo estrictos. girando contra una fresa de acero despuntada. Por si aún no lo ha hecho.

comprensibles para los alumnos en tanto pueden dar cuenta de los fenómenos analizados”. Con este sentido y explicitando que también nos interesa considerar cuales son nuestras ideas previas sobre el tema. Interruptor Tanque agua con EP1 I Caño EP1 > EP2 dV R Canilla Bomba Regador Conductor Agua con EP2 · Según el Diseño Curricular: ¿Qué tipo de proceso de modelización se utilizó en 22 la actividad anterior? ¿Qué cuestiones debería tener en cuenta al trabajar con sus alumnos a partir del anterior proceso? · Realice un listado con los contenidos trabajados hasta el momento que pertenezcan al presente Diseño Curricular. Utilice este modelo para explicar cuáles son los componentes fundamentales de un circuito eléctrico y en qué medida nuestro modelo hidráulico ejemplifica cada uno de los componentes observados. le proponemos: Actividad 7 Relea el apartado Utilizar y construir modelos de las Orientaciones didácticas para Fisicoquímica del Diseño Curricular y en base a las recomendaciones que allí se expresan: · Estudie el siguiente modelo hidráulico de un circuito eléctrico. DGCyE | Subsecretaría de Educación .

como el empuje de Arquímedes. · el gas ocupa siempre todo el espacio disponible. como los líquidos. generando justificaciones desde el modelo corpuscular cuya construcción se intenta a partir de actividades seleccionadas y un soporte histórico que se distribuye a lo largo de la unidad.Unidad 2 Los estados de agregación Los estados de agregación de la materia La presencia de contenidos en el Diseño Curricular sobre los estados de la materia. Aunque diversas investigaciones relacionadas con las ideas previas de los alumnos. pretende focalizar las diversas consideraciones desde la condición particulada y discontinua de esta. es decir. 23 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Físicoquímica . Por lo tanto. · hay gases diferentes y tienen propiedades distintas. algo no material que desde la experiencia cotidiana también se asocia a invisible. proponen que no ocurre lo mismo en el caso de la materia en estado gaseoso. Solo unos pocos estudiantes aceptan que: · un gas es materia y tiene peso. una de las intenciones de trabajo de la presente unidad. es la exigencia de pasar de lo macro a lo micro. son fluidos y presentan características comunes a estos aunque menos marcadas. y con particular atención en el estado gaseoso. La enseñanza de los estados de agregación Para los estudiantes. resulta evidente. · los gases. que los sólidos y líquidos son materia y tienen peso. Este estado es algo difuso y vago.

era el aire mismo. De hecho. · ¿Qué conceptos considera. las semiesferas pudieron separarse sin dificultad. · Le solicitamos que proponga experimentos sencillos que permitan trabajar por lo menos algunas de las siguientes cuestiones: . El alcohol común (etanol) es el más antiguo y mejor conocido de los líquidos vaporizables. permitieron una primera clasificación de acuerdo con “principios” comunes: vapores combustibles y vapores condensables. La presión ejercida por el peso de la atmósfera se corrobora por el experimento del físico alemán Otto von Guericke (1602-1686). no consiguieron separarlas. . elabore una breve lista de cuestiones a tener en cuenta al trabajar con sus alumnos desde este tipo de actividades experimentales. en inglés. junto con la falta de medios para almacenarlos. el aire puede sostener una columna de mercurio de más de 70 centímetros de altura dentro de un tubo invertido cerrado en el extremo superior. Actividad 9 · ¿Estima que puede resultar pertinente trabajar con sus grupos de alumnos el experimento de Torricelli? Fundamente a partir de lo que expresó en la actividad anterior. que parecía lo suficientemente distinto de las otras “sustancias” como para ser elevado a la categoría de elemento por los griegos y sostenido como tal en la filosofía natural. estudiando y reflexionando sobre el vapor de los jugos de fruta (CO2). Nace el barómetro. no solo éstas se mantenían unidas. sino que cuatro yuntas de caballos fustigados. . tirando de cada semiesfera en sentido opuesto. El término “espíritus” originalmente significaba “suspiro” o “aire”. A principios del siglo XVII el médico y químico belga Johann Baptista van Helmont (1577 o 1580 – 1644).observar empuje de Arquímedes. mediante una bomba primitiva de su invención. lo reconoció como una sustancia diferente dentro del aire.Actividad 8 · A lo largo de todo el Diseño Curricular se plantea el papel de los experimentos dentro de la clase de Fisicoquímica. alude a bebidas con considerable graduación alcohólica. reivindicando la propuesta de la naturaleza corpuscular de la materia.observar la compresibilidad de gases. Después de unirlas y proceder a extraer parte del aire contenido en el interior. atentaban contra la posibilidad de observarlos y estudiarlos. Es interesante destacar cómo las “esencias filosóficas o espíritus”. pero no coincidían con este en todas sus propiedades. Le pedimos que a partir de estas consideraciones. Van Helmont se interesó en la observación y estudio de los vapores que él mismo producía. despertó interés en Europa porque si realmente se había logrado el vacío. las prácticas alquimistas habían conducido a la obtención de “aires” y “vapores” como resultado de experimentos peregrinos. y también encerraba un sentido misterioso y sobrenatural con el toque de animismo aristotélico. Se puede admitir que hasta la época de van Helmont.comprender que el aire tiene masa. En el caso de los vapores provenientes de madera que ardía. Esta demostración teatral que tuvo lugar en Magdeburgo. No obstante. referida a las actividades experimentales y las consideraciones del Diseño Curricular. . el carácter escurridizo de estos. esto ponía en evidencia la vulnerabilidad de la física aristotélica. En 1654 von Guericke dispuso dos semiesferas metálicas que encajaban mediante un reborde pulido y engrasado. la única “sustancia aérea” considerada. se podrían construir en relación con los contenidos de cualquiera de los núcleos del eje La naturaleza corpuscular de la materia del Diseño Curricular? El estado gaseoso Los aires en la ciencia En el siglo XVI el aire era pensado como lo que denominaríamos actualmente una sustancia.evidenciar la masa de un gas más denso y otro menos denso que el aire. la palabra spirits. Cuando se permitió la entrada de aire al interior. provenientes del calentamiento de materiales diversos y destilaciones. de allí que resultaran ignorados. Justamente. Encontró que tenían similitud física con el aire. si Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Físicoquímica El aire corpuscular En 1643 Evangelista Torricelli (1608-1647) prueba que el aire “ejerce presión”. 24 25 DGCyE | Subsecretaría de Educación .

Inclusive.bien parecían aire. Después de mantenerse el agua en ebullición durante un minuto. ya se encuentran en ese estado a temperaturas “usuales”. es muy importante destacar la condición primera de sustancias y materiales: “el agua es una sustancia”. Sujetar el envase mediante una pinza metálica (sin presionarlo para evitar deformaciones) o en su defecto con alambres. Una observación didáctica que no podemos pasar por alto. cerveza. desordenada y carente de forma. Igualmente la connotación “vapor de agua” en lugar de “agua al estado de vapor” alienta la preconcepción de un cambio de naturaleza íntima que trasciende el cambio físico del estado de agregación. Actividad 10 La confección de informes suele ser una actividad relativamente problemática para los alumnos en general. Atienda y estimule las preguntas que pueden surgir de los alumnos. con rapidez. Identifique cada dibujo con el nombre del autor y aproveche los insumos que aportan sus alumnos para construir en conjunto una explicación de lo ocurrido a partir de la condición particulada de la materia. que en general pasan por el cambio de condiciones del experimento. escriba un grupo de consignas que orienten a sus alumnos en la elaboración de sus informes. de manera que se lo pueda sostener sobre una llama para permitir la ebullición del agua en su interior. de aquellos que sólo a temperaturas elevadas se presentan como gases. se observará que la lata se deforma como si se la estuviese apretando. por lo cual le pedimos que: · A partir de la lectura del apartado Hablar. 3 26 27 Para mayor ayuda puede también consultar el Anexo 2 del presente módulo. considerar al hielo como una sustancia diferente al agua. escuchó y anotó que “el agua es un líquido”. El efecto conseguido constituye un muy buen estímulo para que usted. Actualmente. que constituyen aproximaciones a la teoría cinético molecular. después de todo. Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Físicoquímica . DGCyE | Subsecretaría de Educación El modelo cinético molecular Las observaciones realizadas después de nuestro último experimento constituyen un insumo que ayuda a visualizar y comprender el comportamiento de las partículas en el estado gaseoso. no se comportaban como tal. le proponemos que piense de qué manera puede proceder para que los alumnos puedan formular ideas como las siguientes. leer y escribir en las clases de Fisicoquímica del Diseño Curricular. resulta de fácil incorporación pues en todo momento se asume que las partículas que conforman estos sistemas están en movimiento. A continuación. De realizarse correctamente. como por ejemplo el agua en su estado de vapor. No las conteste usted. “el aire no es una sustancia”. a partir de la cual fuera creado el universo. Las más frecuentes son: ¿qué ocurre si se calienta la latita cerrada?. “la sustancia agua se puede tener en distintos estados de agregación”. Resulta común observar en ideas previas de estudiantes de la ES. Van Helmont asimiló estos “aires” que compartían la falta de volumen y forma al “chaos” de la mitología griega que sería la materia original. cuando el agua hirvió durante un minuto y cuando la latita se contactó con agua por la parte abierta. etcétera) se agregan alrededor de 20 o 25 cm3 de agua corriente. cuando se agregó agua y comenzó a calentarse. como el oxígeno. se lo sumerge levemente (por el lado de la abertura) en el agua a temperatura ambiente contenida en un recipiente previamente dispuesto al lado de la fuente de calor. Desde los tiempos de van Helmont se utilizan los términos gas y vapor para diferenciar los materiales que. independientemente del origen. gas y vapor tienen el mismo significado. trasládelas al grupo como reflexión de conjunto. a partir de lo acontecido. se retira el recipiente de la llama y girándolo.3 Propuesta para el aula En un envase de aluminio vacío (gaseosa. proponga a sus alumnos que dibujen en el pizarrón cómo se imaginan que verían a las partículas en el interior del envase en distintos momentos: antes de agregar agua. la introducción del término cinético contemplado en el Diseño Curricular. explique (dibujos que focalizan desde lo micro) y justifique la ocurrencia del acontecimiento provocado. Por este motivo. La fonética flamenca pronuncia “gas” para la palabra griega “chaos”. ¿y si se sumerge en agua helada?. es la que se refiere a ciertas expresiones como: “el agua es un líquido” o “vapor de agua”. A este gas (CO2) lo llamó “gas silvestre”. ¿y en agua caliente? Esta actividad es también una excelente oportunidad para que los estudiantes presenten informes (individuales o grupales) donde se describa (acompañando con dibujos de las situaciones macro).

Todo lo contrario. · Formule preguntas que permitan resignificar los distintos aportes. A pesar de sus cuantiosas publicaciones. la propuesta es abierta. las distancias son considerables y esos espacios no tienen nada. tendrá la posibilidad de confrontar más aportes y enriquecer la elaboración que está procurando. · El movimiento de las partículas aumenta con la temperatura. En general la referencia a la ley. cómo se encontraría después de extraer lo más posible mediante un dispositivo adecuado (una bomba de extracción). Por otra parte. escribió sobre Paracelso que era justo tenerlo como “una persona muy estimable en su tiempo y en tiempos posteriores”. sino que sus habilidades DGCyE | Subsecretaría de Educación sostener. por fuentes con origen en van Helmont y Paracelso. No obstante. entre otras investigaciones. · Si trabaja con una mitad del curso dibujos con vástago en la parte superior y con la otra mitad. 28 29 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Físicoquímica . De hecho. Propuesta para el aula En las ocho situaciones que se presentan a continuación en la gráfica. éste nunca retomó estudios cuantitativos como los realizados cuando arribó a la ley también en 1662. · Indague sobre la concepción de continuidad-discontinuidad-vacío que puedan El químico escéptico Robert Boyle (1627-1691) nace unos pocos meses después del deceso de Francis Bacon (1561-1626). entre otras. · Proponga a sus alumnos que elijan aquellas modelizaciones que consideren más adecuadas. Hooke siguió. para cada par de recipientes. Boyle ponía en práctica la novedad del método de descubrimiento experimental y de demostración experimental. el de la izquierda intenta describir cómo se encontraba el aire al principio. se podrían realizar preguntas del tipo: ¿por qué percibimos un perfume que está en el otro extremo de una habitación?. A modo de ejemplo. que requerían de un soporte filosófico y una metodología particular que estarían en su conocimiento. En el modelo gráfico. Tampoco pretendió que dicho hallazgo fuese original de él. dicha extracción de aire se realiza por el vástago lateral del recipiente. En opinión de algunos historiadores. · Solicite que expliquen el motivo de las elecciones realizadas.· Los gases están formados por partículas muy pequeñas. mecánicas e inventos también se reconocieron como relevantes. o ¿a qué se debe que en un día caluroso. y el de la derecha. · Las partículas en una masa de gas se mueven en todas las direcciones. o ¿qué ocurre con las cubiertas en mañanas muy frías? No deben tomarse estas propuestas como un método o receta de pasos infalibles. se cambia la posición del vástago lateral de manera que resulte más cercano a la base. su apellido evoca una ley del estado gaseoso que es prácticamente lo único que se conoce de él. también alude a otro científico: el francés Edme Mariotte (1620-1684) quien habría arribado a las mismas conclusiones que Boyle pero no las enunció como ley sino hasta 1679. que no sólo fue un buen matemático. adaptable y deberá ponerse en práctica en función del contexto y de los objetivos de enseñanza. el mérito en la construcción de una bomba de vacío. vástago en la parte inferior. · Es interesante indagar cuáles son las opciones de los estudiantes si para las mismas ocho situaciones planteadas. · Las partículas chocan entre ellas y contra las paredes del recipiente que pudiera contenerlas. cuando Hooke en 1662 dejó de trabajar para Boyle. Tal es así que sin prejuicios. una cubierta de bicicleta o auto “aparezca más inflada” de lo que estaba?. estudiando las propiedades del aire cualitativa y cuantitativamente. La iniciación de Robert Boyle en la química estuvo influida. La valoración de su tarea científica ha tenido apreciaciones muy diversas entre sus contemporáneos y aún en nuestros días cuenta con admiradores y detractores. se le atribuye a su ayudante Robert Hooke (1635-1703). · Entre las partículas en un sistema gaseoso.

Con todas las herramientas adquiridas. Un primer arribo a la relación entre p y v es el que los vincula como de cambio inverso. De allí que comprimir aire significaba suprimir el espacio vacío en el volumen. y esto es una contradicción. haga foco en las partículas de la masa de gas para las diversas consideraciones que surjan. en relación con las experiencias cotidianas. utilizando (dibujando) cilindros con émbolos que tienen una masa determinada de cierto gas. Someta la diversidad de propuestas provenientes de sus alumnos (correctas e incorrectas) a la consideración del conjunto. en ellos aumenta el volumen y también la presión que ejerce el gas. Por ejemplo. se puede inducir a partir de los valores de la tabla. tenían conocimiento de la variación del comportamiento de gases al cambiar la temperatura y la presión. v = k para cada figura. atribuyéndoselo al creador e incorporándolo como partícula necesaria para argumentar justificaciones. La explicación para aceptar la compresión del aire. los alumnos cuentan con insumos sobre el comportamiento de las partículas del sistema gaseoso frente al cambio de temperatura. quien se encargará de “bautizar” al átomo. recreando conocimientos adquiridos en matemática (resulta interesante acordar con los colegas de matemática la posibilidad de que revisen conceptos de proporcionalidad directa e inversa con los alumnos antes de que usted llegue a esta etapa). sin embargo. Habiendo transcurrido más de dos mil años de la propuesta atomista y el átomo. La aceptación de esta explicación para “los gases”. la constituyó el interés despertado en el número creciente de atomistas. A partir del experimento con la latita. la caracterizaría como intuitiva o contraintuitiva? Un experimento de Robert Boyle La relación encontrada por Boyle entre la presión que ejerce una determinada masa de gas y el volumen que ocupa. así sólo conseguirá reforzarlas. le proponemos el planteo de una situación conflictiva: · ¿En los globos se cumple la ley de Boyle? Después de todo. Entre ellos Isaac Newton (1642-1727). Mariotte y el físico francés Guillaume Amontons (1663-1705). Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Físicoquímica 30 31 . es decir aceptando el vacío. por qué no admitir que está formada por “átomos”. se puede construir desde distintas propuestas. el atomismo comenzó a ganar numerosos adeptos. por extensión. Presente algún cuadro de valores experimentales para cambios de p y v a cierta temperatura y promueva explicaciones que tomen en consideración a las partículas para justificar los resultados macroscópicos. construya con sus alumnos enunciados de las relaciones entre p y v. constituyendo aún por esos tiempos una partícula “hereje” que desafiaba el dogma de la transubstanciación. Independientemente del dispositivo que seleccione para ilustrar el experimento de Boyle. Si el agua como vapor tiene propiedades físicas de una “sustancia” semejante al aire. a partir del cálculo de las áreas de las figuras que resultan trazando paralelas a p y v desde distintos puntos de la gráfica. cerrado en la rama corta y abierto en la rama larga. ¿Las leyes presentan casos de excepción? ¿A la ley de Boyle.puede trabajarlo con su grupo. Si estima que DGCyE | Subsecretaría de Educación Otro aspecto de los experimentos de Boyle Una faceta no menos importante de toda la experimentación de Boyle. implicaba que líquidos y sólidos también podrían estar constituidos por “átomos”. Boyle. tendiendo a la formulación de la ley de Boyle y su formalización mediante una ecuación. era que este se encontraba constituido por pequeñas partículas (átomos) separadas unas de otras sin nada que llenara ese espacio. utilice ese conocimiento para avanzar en la construcción de la relación entre presión y volumen. La relación de proporcionalidad inversa. entonces surge p. Actividad 11 Ahora que arribamos a la ley. colocando a las partículas tanto más cerca unas de otras. o con el tubo en u. Administre cautelosamente las ideas previas de sus alumnos y no las invalide desde su autoridad. absteniéndose de responder y procurando guiarlos.

indagar qué concepciones aparecen sobre cambio de estado y conservación de la materia. Tenga presente que las representaciones corpusculares serán un nexo importante entre los cambios macroscópicos y la formalización numérica. Entonces. concluyendo que por cada grado Celsius que se modificaba la temperatura la energía de movimiento asociada a las partículas también lo hacía en 1/273. y qué ocurre con la densidad del gas a esas temperaturas. el cambio de volumen que experimentaba a diferentes temperaturas entre 0oC y t eran proporcionales. construya cualitativamente cómo quedaría ubicada la gráfica que surja con respecto a la que construyó a menor temperatura. cada grado Celsius coincide con cada Kelvin en la relación de 1 a 1. Michael Faraday consigue pasar el cloro gaseoso a líquido mediante un método ingenioso. 33 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Físicoquímica . es decir ese gas que no existe y que resultaría totalmente compresible al extremo de la aniquilación. · · también por debajo. el físico inglés William Thomson (1824-1907) conocido como Lord Kelvin. Con la condición de que para cada ensayo. y esa variación de 1/273 asociada al volumen. con los mismos dispositivos. donde los volúmenes son menores. pero a una temperatura mayor que la del trabajo anterior. llegando a resultados importantes. En la actualidad. Dentro de las temperaturas negativas. ¿cómo construir en el aula esta relación entre v y t? · Aporte una tabla de valores de manera tal que los alumnos construyan la gráfica resultante. cada volumen sea igual al correspondiente volumen del experimento que usted presentó. además de ser el primero en atribuir la presión ejercida por un gas al choque de partículas. admitiendo que los gases estaban constituidos por un gran número de partículas pequeñas “que se expansionan en todas direcciones a menos que estén contenidos”. midió cuantitativamente una observación: la expansión de una masa de gas cuando se calienta. se puede indagar también qué se piensa acerca de la masa. prácticamente. por cada grado Celsius que la temperatura aumentaba o descendía. ya que sus partículas se admiten con un volumen despreciable. · Sugiera secuencias de dibujos. porque carecían de medios para conseguir temperaturas tan bajas y aceptaban la modificación de volumen con el cambio de temperatura como una situación de “dilatación”. el volumen aumentaba o descendía en 1/273 con respecto al original. si se conserva o cambia. de manera que a –273oC los corpúsculos de materia permanecerían inmóviles. En los tiempos de Charles. · Asocie la construcción a un dibujo (cilindro con émbolo desplazable) de manera que se puedan vincular los puntos de la gráfica con los cambios que tendrían lugar en el sistema focalizando desde la condición corpuscular. Encontró que para una masa de gas. tomando como punto de partida o cero Kelvin a esta situación de inmovilidad. se habría logrado alcanzar tal temperatura. resignificó el sentido de esa temperatura a la cual el gas ideal se aniquilaría. enfoca esas variaciones desde el punto de vista matemático (técnica del cálculo de probabilidades). ¿Las partículas de gas desaparecen cuando la temperatura llega a los –273oC? Si la masa de gas cambia de estado. incluyendo la masa de aire contenida. · Es importante considerar situaciones no sólo a temperaturas superiores a 0oC sino · Actividad 12 · Haciendo uso de los dibujos que ilustraron el experimento de Boyle: · Le proponemos que considere la realización del mismo experimento. Una cuestión interesante para plantear a los alumnos es la siguiente: si se parte de una masa de gas que ocupa cierto volumen a 0oC. Propuesta para el aula En el año 1823. ¿cómo seguiría la construcción de la gráfica? Y si hay cambio de estado.en 1738 el matemático y físico suizo Daniel Bernoulli (1700-1782). Esto fue motivo para que propusiera una escala de temperaturas “absoluta”. Además. El físico Francés Jacques Charles (1746-1823) en 1785. con la condición de que la presión se mantuviera constante. Por otra parte. DGCyE | Subsecretaría de Educación 32 Los gases reales cambian de estado antes de alcanzar los –273oC. En la década de 1860. es decir temperaturas negativas. ¿qué ocurrirá con el volumen de la misma a medida que la temperatura resulta más baja? Claro. ¿se puede hablar de estudiar aquello que ya no es un gas? Esta es una buena oportunidad para introducir el modelo “ideal”. no constituyó un factor de inquietud lo que pudiera ocurrir con la masa de gas a –273oC. · Explique su construcción desde lo que ocurre en esa masa gaseosa a nivel corpuscular.

5. Actividad 13 Lea y resuelva las siguientes actividades: · Una habitación para conservar vegetales se encuentra refrigerada a 6oC. 3. la B en otra parte del refrigerador y la C fuera de la casa. al sol. Falta información para poder decidir. 1. en B permanecerá igual y C tendrá más que 1 dm3. · · Respetando las consideraciones presentes en el Diseño Curricular en su apartado “Trabajar con problemas de Fisicoquímica”. que contengan simplemente aire. promueva la búsqueda que permita establecer si se puede hablar de proporcionalidad directa o inversa entre v y T. de 1 dm3 todos ellos. En los tres recipientes habrá más de 1 dm3 de aire. La presión que hay en el interior de la habitación es igual a la exterior y no se encuentra herméticamente cerrada. Se interrumpe el suministro de electricidad y la temperatura se eleva a 25oC. y pregunte qué pasaría con dicha construcción si ese gas se pudiera comprimir totalmente. Analiza en grupo cuál de las siguientes afirmaciones sería la que realmente describe lo que ocurre con cada uno de los recipientes después de haber permanecido algunas horas en los lugares asignados. solicite a sus alumnos que transporten la gráfica construida con los datos de la tabla empleada previamente a la escala de Kelvin. 2. En A y B habrá menos que 1dm3 y C tendrá más que 1 dm3. se pone la botella A en el freezer.Propuesta para el aula Ahora. DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Físicoquímica 34 35 . Suponiendo que este plástico puede flexibilizarse de manera que se expanda y contraiga sin que cambie la presión en el interior. Analice la situación presentada aplicando los conceptos adquiridos sobre la naturaleza corpuscular en el estado gaseoso. de plástico flexible. iguales. para explicar si entrará aire del exterior o saldrá aire de la habitación o no entrará ni saldrá aire al modificarse la temperatura. · En uno de esos días soleados y calurosos de verano. Cada recipiente tendrá en el interior 1 dm3 de aire porque la masa de aire es la misma. 4. le pedimos que elabore cuanto menos tres problemas relacionados con los contenidos de la presente unidad. Utilizando la gráfica sobre el sistema de coordenadas volumen-temperatura absoluta (T) y rescatando la relación de proporcionalidad entre ambos. Disponga las escalas de manera tal que se infiera la conversión de oC a K. aplicando esta nueva escala. se puede experimentar con tres envases de gaseosa cerrados. En A será menor que 1 dm3.

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permanente. Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 37 . Lavoisier conceptualiza la idea de elemento o cuerpo simple desde un arribo experimental: su propuesta es que todas las sustancias que no puedan descomponerse por cualquiera de los modos de análisis disponibles en ese momento. Habitualmente.L. que sostenían la propuesta atomista. como buen escéptico. sucumbieron frente al pensamiento aristotélico. suscribiendo a la filosofía mecanicista. en proporciones simples y arbitrarias. tímido sobreviviente que se fortalecería paulatinamente hasta constituir el corpus teórico actual. que no experimentara cambio alguno –o un universo en el que lo único fijo y permanente era el propio cambio–. En el siglo XVII Robert Boyle. la taxativa teoría atómica de Dalton asocia átomo a elemento y representa a estos últimos usando símbolos cada uno de los cuales designa un átomo de materia. el científico ruso Mikhail Vasilevich Lomonosov (1711-1765). en alguna medida plantea que todos los cuerpos son “textura distinta”. La diversidad de naturaleza proviene de las uniones “permitidas” entre dos clases de átomos de elementos diferentes. Mediante la yuxtaposición de estos símbolos.Unidad 3 Concepto de elemento y de sustancia Las ideas sobre elementos y sustancias han ido modificándose desde su origen en la antigua Grecia. los partidarios de lo fijo o permanente. plantea dudas. A fines del siglo XVIII. desarrolla una teoría corpuscular desde un enfoque cinético. A. A mediados del siglo XVIII. se le adjudica a Boyle el concepto “moderno” de elemento y este reduccionismo histórico es un error que se repite en muchos libros de texto. sean consideradas elementos. aparece un esbozo de fórmula química correspondiente a sustancia. una suerte de “materia universal” y a su vez. No fue sino hasta los siglos XVI y XVII que reapareció la idea de átomo. que resulta sorprendentemente moderna y admite “imperceptibles partículas de materia” agrupadas en “partículas compuestas”. Si bien antes de la era cristiana un motivo de especulación filosófica pasó por plantearse si en el universo había algo fijo. En el siglo XIX.

todos pertenecen a un mismo elemento. se encontrará establecida. Aquí se puede armar una lista de materiales. Entre sus alumnos. la o las fórmulas que evoca nuestro observador. NH3 . se tendrá la posibilidad de establecer vinculaciones entre materiales y propiedades. CO . 38 A partir de esta tarea. A continuación le proponemos una actividad para que implemente con sus alumnos. Con la construcción cautelosa de los planos macroscópico. se deben proporcionar y son las siguientes: H2O . es una alusión vinculada al concepto de pertenencia. algunos que resulten sustancias y otros que no lo sean. Si bien no se trata de “la raza policía”. cinco o seis dibujos pregunte al grupo qué tienen en común los dibujos. Con la tabla periódica a la vista. Por lo tanto la tarea a solicitar es que escriban dentro de la nubecita pensante del personaje. CO2 . los materiales que resultan sustancias también se pueden expresar con fórmulas que se arman con los símbolos de los elementos y números que indican cuántos átomos de cada elemento hay en la fórmula. fluctúa un elemento confuso y vacío de significado. submicroscópico y simbólico. las partículas materiales que asociadas constituyen los cuerpos simples y compuestos. la asociación. La intención pasa por aproximar la idea de que así como los átomos pertenecen a elementos que se simbolizan. Las mismas. A modo de aprendizaje lúdico. Se trata de ver en las fórmulas un lenguaje que la comunidad científica ha consensuado. Entre el átomo concreto (aunque inasible) y el símbolo impreso. por ejemplo. pero la raza. no se angustie si al preguntar qué se entiende por elemento. asociando pertenencia a un mismo elemento para todos los átomos de igual número atómico. como así también la posibilidad de transferirla al aula: Imagine que solicita a algunos alumnos dibujar en el pizarrón. Los alumnos cuentan con la noción de átomo. admitamos que todos ellos pertenecen a la misma raza. aparecerán los interrogantes: ¿cómo dibujar la raza? Aquí está el punto: todos los perros de policía dibujados pertenecen a una misma raza. Una vez que cuente con cuatro. Así. le cabe la distinción entre cuerpo simple (moléculas formadas por átomos del mismo elemento) y elemento asociado a átomo. la comparación de las fotos permitiría decir que no son iguales pues los electrones en unos y otros estarían en posiciones diferentes. tenemos símbolos que agrupan a una misma clase de átomos y fórmulas que representan a la diversidad de sustancias construidas desde esos átomos. Por último. probablemente se conozcan muchas de éstas. está asociada a la partícula material (átomo) o al símbolo. es posible construir una noción de sustancia. también se puede alcanzar una definición operativa. preguntando por ejemplo si el cochecito del bebé o el árbol pueden ser representados por fórmulas. le proponemos que realice la siguiente actividad mental y posteriormente podrá reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de la analogía. NaCl .A otro científico ruso Ivanovich Dimitri Mendeleiev (1834-1907) autor de la ley periódica publicada en 1869. La respuesta inmediata será “la raza”. es decir. desde un marco superador del conocimiento empírico de los estudiantes acerca de los fenómenos científicos. Solicite ahora que aquellos que quieran hacerlo. la concepción de elemento que tienen los alumnos y alumnas. La propuesta del Diseño Curricular para este año no incurre en la escritura de fórmulas ni en la nomenclatura de las mismas. CH4 . al menos. “perros de policía”. O2 . Si se pudieran fotografiar átomos de sodio. A pesar de no ser iguales. dibujen “la raza”. CH3 CH2OH (alcohol común) Elemento en la ciencia escolar Normalmente. la respuesta inmediata es “la raza del perro”. que es lo que tienen en común. Nuevamenste. Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 39 DGCyE | Subsecretaría de Educación . Propuesta para el aula El quimipensante de las secuencias está asociando en cada una de las escenas. no resulta dibujable. ya que serán bien diferentes. fórmulas de sustancias que recuerda.

En las explicaciones generalmente no hay justificación para el “humo”. o el azúcar se quemó o el azúcar se puso oscuro. Si bien en la sacarosa no hay agua. sino también para operar en la mejora de las formas implementadas. la justificación desde el saber académico se construye eficazmente a partir de la información que aporta la ecuación. Junto al rescate de los componentes de un sistema homogéneo como una solución. Parte del ácido se descompone formando SO2 que es el responsable del olor picante. ya en el aula. aplicando “métodos de fraccionamiento”. o se formó un compuesto oscuro. que se lean algunos informes y se enriquezcan las construcciones con los diversos aportes que realizan los estudiantes. dada la destrucción de los sistemas iniciales. inconexas: “se eleva el azúcar por el calor”. constituyen ejemplos concretos de la posibilidad de revertir situaciones para regresar a la instancia de inicio (los materiales originales). Asigne un tiempo para esta tarea. 8 Nos permitimos el reduccionismo de no incluir al SO2 que se produce como parte de los procesos ocurridos. La ocurrencia de una reacción o proceso químico se puede evaluar a partir de la reflexión sobre la aplicación de diversas operaciones y sus resultados infructuosos en el intento de volver al punto de partida. Por este motivo. y la conservación en la clase y número de átomos en ambos casos. Agregue el ácido sobre la masa de azúcar y mediante una cucharita descartable de plástico. como así también expresiones del tipo: se agregaron 50 cm³ de azúcar en lugar de “se agregó azúcar hasta la marca de 50 cm³”. para que justifiquen lo ocurrido. el docente proporciona una herramienta que por otra parte constituye un objetivo: la ecuación química correspondiente a la transformación que experimenta el azúcar (sacarosa) con el ácido sulfúrico: C12 H22 O11 (s) → 12 C (s) + 11 H2O (v) Después de haberse atravesado el nivel explicativo. formando un círculo o semicírculo alrededor del vaso de precipitados de 100 cm3 o. estimule a sus alumnos para que busquen explicaciones desde sus saberes. fuera del aula. en su defecto. una taza o vaso de vidrio traslúcido resistente al calor.6 Respetando y alentando el empeño puesto en la explicación del fenómeno. sí existen los átomos de hidrógeno y oxígeno en la misma relación que en el agua. antes de salir del aula. aparecen cuestiones tales como: “¿Y el ácido dónde está?”. “el azúcar se derrite por el ácido”. una cantidad de azúcar que llene el recipiente hasta la mitad y unos 20 a 25 cm3 de ácido sulfúrico concentrado.8 La puesta en común debe servir no sólo para dar a conocer las elaboraciones realizadas. Explicar y Justificar del Anexo 2. remueva cuidadosamente de manera que se contacten bien el sólido y el líquido. 4 Se sugiere. Habitualmente. Propuesta para el aula Le ofrecemos una actividad para que ponga en práctica frente a sus alumnos. Coloque la cuchara en una bolsa de plástico para descartarla. y los poros en la masa de carbono como resultantes del escape de dicho vapor.4 A partir de la información recolectada. Nuevamente. distinguir entre cambios físicos y químicos pretende aproximar a los alumnos a la idea de conservación de la clase de sustancia en los primeros frente a la formación de nuevas sustancias en los segundos. Sugiera a sus alumnos. el agua producida y transformada en vapor por la exotermia de la reacción. Claro. La separación de fases ha sido el antecedente de operaciones que permiten obtener las partes de diversos sistemas heterogéneos.Reacciones químicas En esta etapa. 7 El ácido sulfúrico es deshidratante. después del tiempo que usted fijó para elaborar esa primera parte descriptiva. se constituye en argumento del “humo”. Una de esas formas posibles es a partir de la siguiente propuesta. o “¿el olor picante a qué se debe?”. no tocar ni autorizar que los alumnos lleven trozos del material. las explicaciones pasan por frases cortas. parcial o totalmente.7 A partir de la justificación. solicite la elaboración de un informe donde se describa (y acompañe con dibujos ilustrativos de las distintas situaciones) lo observado. en las descripciones aparecen cuestiones tales como: ocurrió una reacción. como agua vapor que condensa en el aire.5 A continuación. superadora de las explicaciones. fije un tiempo y realice la puesta en común. que lleven lo necesario para tomar nota de todo lo que observen. en un patio descubierto o espacio aireado de manera que se observe la evolución del sistema a una distancia de 2 m. Esta instancia debe aprovecharse para diferenciar descripción de justificación. que se transformaron en otros donde ya no están las sustancias que había al principio. 40 Sugerimos ver los ítems Describir. y la adquisición de otros posibles procedimientos de comunicación de resultados. parte puede permanecer como tal. Una explicación interesante que a veces surge es: “el azúcar se funde y el aire encerrado se escapa por los poros” o “los gránulos de azúcar se dilatan y el azúcar se eleva”. 6 En general. 5 41 DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . Los materiales que necesita son: cualquiera de los recipientes mencionados. asociado a ideas espontáneas y saberes previos. de raíz monocausal.

También las cantidades a disolver. sal de cocina o bicarbonato de sodio.Soluciones Como prescribe el Diseño Curricular este año. En cuanto a la sustancia a disolver. las interacciones entre corpúsculos de misma y diferente naturaleza y la elaboración de explicaciones en función de los modelos construidos. En el caso particular de soluciones. Trataremos de analizar qué entendemos por solubilidad y su importancia en nuestra vida diaria. aparecen los conceptos de soluto y disolvente vinculados al de componentes del sistema (la solución). · conceptualizar soluciones saturadas.6 g a 16. Propuesta para el aula La anterior actividad puede ser recreada para ilustrar a sus alumnos. por ejemplo. La solubilidad de la sal de cocina cada 100 g de agua cambia de 36 g a 37 g entre 20o C y 60o C. · Las masas de las muestras serán presentadas en vidrios de reloj en orden creciente de las mismas. · La sustancia a disolver será seleccionada teniendo en cuenta datos bibliográficos consultados previamente. · analizar las características del concepto. puede ser la que usted disponga y por último. el agua se extrae de la canilla). de manera que podamos estar seguros de que tres de las muestras se disolverán completamente. los primeros se pueden reemplazar por vasos de mesa de vidrio incoloro (o frascos) y los vidrios de reloj por platitos. los objetivos de la misma serían: · Modelizar los sistemas propuestos. comparen: ¿Qué observan? ¿Qué pueden decir acerca de este sistema (la sustancia en uno de los vidrios o platos)? ¿Y de este otro? Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica Actividad 14 Reflexione: · El estado de agregación inherente a un material (sólido. Igualmente. Si bien aquí se sugieren vasos de precipitados y vidrios de reloj. · comprender el concepto de solubilidad. no saturadas y sobresaturadas. al abordar los distintos sistemas. · calcular y expresar concentraciones. La solubilidad del bicarbonato de sodio cada 100 g de agua cambia de 9. y la última no. de café. A partir de esta lectura realice la siguiente actividad: ¿Cuál de los siguientes dibujos le resulta más apropiado para modelizar una solución de agua con azúcar? ¿Tiene otras propuestas?9 soluto disolvente 42 9 43 Aclaración: para los dibujos 1 y 4 se asume que el espacio alrededor de las partículas corresponde a disolvente y soluto respectivamente DGCyE | Subsecretaría de Educación . se tiene en segunda fase una sustancia o material que ya no es soluto pues dejó de formar parte de la solución. En general se dice “vamos a agregar soluto” cuando en realidad se agregará una sustancia o material que se constituirá en soluto como parte de la solución. · Deben ser calculadas a partir de dichos datos. Empezaremos formulando preguntas que apunten a que los alumnos describan. delante de cada uno de los vasos de precipitados. Una posible clase con sus alumnos Se continuará trabajando el tema de soluciones pero teniendo en cuenta un punto de vista hasta ahora no denotado. · asociar la solubilidad a representaciones gráficas. son imprescindibles para construir una noción clara de estados de agregación. le proponemos releer el apartado Utilizar y construir modelos en Fisicoquímica presente en las Orientaciones Didácticas de Diseño Curricular. · El agua a la misma temperatura (para que ellos lo noten. se propone hacer foco en la condición particulada de la materia. cuando ocurre separación de soluto de la solución. líquido o gaseoso). Estas consideraciones vertidas sobre la presencia de soluto como parte de un sistema. ¿se conserva cuando ese material forma parte de una solución? · Con el fin de trabajar la anteriores cuestiones. Les pediremos a los alumnos que observen con detenimiento los sistemas preparados que detallamos a continuación: · Iguales volúmenes de agua (son cuatro vasos de precipitados iguales).4 g en el mismo rango de temperaturas.

se puede utilizar un pincelito de cerda fina para arrastrar la sustancia. Después de las preguntas realizadas. En el primer vaso agua de la canilla a temperatura ambiente y en el segundo vaso agua a unos 60o C aproximadamente. Otra vez formularemos preguntas que permitan obtener el mayor espectro de respuestas: ¿Qué observan? ¿Qué se modificó ahora? Ahora el material (sustancia) en el segundo vaso se disuelve todo. entonces. A partir de este momento introducimos un segundo ejemplo: Dos vasos de precipitados. Comunicamos. además de la cantidad de soluto y disolvente ¿qué otra magnitud será necesario considerar? Pregunte. · Tres sistemas presentan una fase y el cuarto dos fases. observemos esta tercera experiencia: · Dos vasos con igual volumen de agua como en la primera situación. hay una cantidad máxima de material (sustancia) que puede disolverse. También pueden contestar que el color no es una constante física y no puede utilizarse como criterio para identificar. · Tres masas de soluto se han disuelto y una no. · La graduación de los vasos es la misma. · Las masas de sólido son diferentes. ¿Qué se modificó?. La anotaremos en el pizarrón. entonces. Esperaremos a que resuelvan que si cambiamos la temperatura cambiará la cantidad de material (sustancia) Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 44 Con el fin de que los alumnos lleguen a la elaboración del concepto de solubilidad. De no haberla obtenido formularemos otras DGCyE | Subsecretaría de Educación 45 . preguntaremos: ¿por qué? Si justifican su respuesta tomando como parámetro el color. · Distinta temperatura para el agua. anotamos la misma en el pizarrón. y simultáneamente solicitaremos que dibujen los sistemas. Otras preguntas que podrían formularse. Ambos a igual temperatura. Ahora. como por ejemplo: · Los vasos contienen igual cantidad de agua. cuestiones que orienten hacia la respuesta esperada. Para evitar pérdida de sustancia cuando se realice la transferencia de sólido del vidrio (o plato) al vaso. Si estas asociaciones se presentan. Nuevamente preguntamos: ¿Qué observan?. La temperatura es distinta y mayor en el segundo vaso. Cuando nos referimos a la solubilidad. imaginados desde la posibilidad de poder ver cómo estarían las partículas en cada uno de ellos. como anticipaciones: · ¿La cantidad de sólido que se disuelva dependerá del material del vaso? · ¿La forma de los vasos influirá en los resultados? Nuevamente preguntaremos: ¿Qué observan? ¿Qué diferencias presentan los sistemas? Reiteramos la pregunta a los alumnos para que vayan surgiendo respuestas que anotaremos en el pizarrón. · El agua utilizada se encuentra a la misma temperatura. · El sólido no se disolvió en todos los vasos. que tomaremos como una primera definición: “Hay una cantidad máxima de sólido que puede disolverse”. ¿es suficiente esta observación o además de la cantidad de material (sustancia) será importante tener en cuenta el uso de otra cantidad de agua? Reelaboraremos o completaremos la primera definición: “Hay una cantidad máxima de material (sustancia) que puede disolverse en una determinada cantidad de disolvente”. o azúcar. ¿Qué se puede decir acerca de la cantidad de sólido que pudo disolverse? ¿Se disolvieron completamente todas las muestras? Esperamos arribar en algún momento a una propuesta del siguiente tipo. ¿Qué se mantuvo constante? Es de esperar que la contestación sea: “Se modificó la cantidad de disolvente y ahora la misma cantidad de material (sustancia) se disuelve en este volumen”. comenzamos a formular preguntas que faciliten dicha construcción. que el sólido utilizado en cada vaso es el mismo. · Se forman tres sistemas homogéneos y uno heterogéneo.A continuación se procede al agregado de las masas de sólido en cada vaso agitando suavemente. Indicaremos la respuesta en el pizarrón. Algunas respuestas posibles son: “El sólido del último vaso no se disolvió porque es diferente a los otros”. estaremos en condiciones de anotar en el pizarrón las posibles observaciones realizadas. uno es el cuarto vaso y su contenido. ¿Qué componentes piensan que tiene el sistema? Es posible que contesten que además de agua contiene sal de cocina o “bicarbonato de sodio”. a sus alumnos: “¿Estiman que la temperatura es un factor a tener en cuenta en la solubilidad? ¿Por qué?”. Bueno. al asociar el color con materiales que pueden reconocer en su vida cotidiana. el otro contiene un volumen doble de agua. pero. · Los vasos son de vidrio. al que agregamos una masa de sólido exactamente como la que está contenida en el cuarto vaso. · Igual masa de material (sustancia) como la que tiene el cuarto vaso. · El sólido es blanco.

Ejemplo Si sabemos que la cantidad máxima de un cierto material A que puede disolverse en 100 g de agua es de 3. · Las características de su grupo de alumnos.5 g soluto / 100 g disolvente Y que esta solución está saturada pues no será posible disolver más material (sustancia) en esta cantidad de disolvente a la temperatura indicada. · Otras consideraciones que usted estime relevantes. es saturada o no saturada. Anote. siempre ajustadas a las prescripciones del Diseño Curricular. introduciendo las modificaciones que estime pertinentes.5 g. ¿la solución estará saturada?. y siempre en relación con la tabla. · Las Orientaciones Didácticas. se indican las solubilidades en agua para ciertas sustancias A y B a distintas temperaturas: (g de soluto cada 100 g de agua) Temp. para discutir con sus colegas de curso.9 g de A en 100 g de agua a 60 oC d) 350 g de B en 200 g de agua a 80 oC e) 21 g de A en 20 g de agua a 100 oC 46 47 DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica .que se disuelve. dibuje las gráficas correspondientes en dos sistemas de coordenadas. Entonces repreguntaremos: “¿Cómo completamos la definición anterior de solubilidad?”. Entonces.5 78 84 96 105 Sustancia B 130 143 160 175 200 Actividad 15 Analice la pertinencia y la posibilidad de implementación de la anterior propuesta para un 2° año de Fisicoquímica a partir de la consideración de: · Los contenidos y las Expectativas de logros propuestas por el Diseño Curricular. Haciendo uso de las solubilidades de A y B según la tabla. Ahora. A continuación vinculamos el concepto de solubilidad con el de solución saturada y no saturada a través del método expositivo con discusión. podremos arribar a una más adecuada: “Hay una cantidad máxima de material (sustancia) que puede disolverse en una determinada cantidad de disolvente y a una cierta temperatura”. · La posibilidad de obtención de los materiales necesarios. (en oC) 20 40 60 80 100 Sustancia A 62. justificando las modificaciones que desde su criterio y experiencia docente introduciría. indique si cada una de las soluciones propuestas a continuación. a) 70 g de A en 100 g de agua a 40 oC b) 80 g de B en 50 g de agua a 60 oC c) 83. ¿por qué? Por lo tanto se admite que una solución es o está saturada a una dada temperatura para cierta cantidad de disolvente cuando tiene la máxima cantidad de soluto disuelto. La más común es: g de soluto cada l00 g de disolvente. Luego explicaremos que la solubilidad puede expresarse en distintas unidades.5 g en 100 g de disolvente: Solubilidad de A (20ºC) = 3. Actividad 16 Veamos estas otras situaciones que le proponemos a usted para que las evalúe y analice la viabilidad de implementarlas con sus alumnos. Elija las escalas como estime más conveniente. La anotaremos en el pizarrón. o no saturada cuando la masa de soluto disuelto en las mismas condiciones es menor que aquella. En caso de encontrar debilidades en la propuesta actual. qué cambios realizaría: En la tabla siguiente. si disolvemos 2 g del mismo material en 100 g de agua. entonces podemos decir que la solubilidad de A a 20 °C es 3. Recapitulando los progresos que hicimos desde la primera definición. le pedimos que reformule la misma.

No resulta posible tener una solución saturada en un sistema heterogéneo donde hay sólido en segunda fase.Se desea preparar una solución saturada de la sustancia A que aparece en la tabla de arriba. Si se agregan 78 g de “sal light” en 100 g de agua a 70oC a) ¿Qué masa de cloruro de potasio se disolverá? b) ¿Qué masa de “sal light” permanecerá sin disolverse? Actividad 17 B g de soluto cada 100g de disolvente 3 solubilidad 2 1 A C temperatura en oC temperatura en oC 48 Aún no se llegó a soluciones sobresaturadas. realice un dibujo de cada sistema desde lo corpuscular. le planteamos las siguientes cuestiones: a. en estos dos casos?. e. Redacte un texto breve donde se vinculen la solubilidad de algunos gases a distintas temperaturas con las implicancias que esto puede tener en relación al ambiente (por ejemplo. para B y para C. La característica trascendente de estos sistemas es que contienen más sustancia disuelta que la correspondiente a su solución saturada a esa temperatura. nitrógeno y oxígeno respectivamente. ¿Qué característica presenta la solubilidad de A? b. Se “mezclan” a dicha temperatura las siguientes cantidades: a) 25 g de sustancia con 500 g de agua b) 20 g de sustancia con 500 g de agua c) 15 g de sustancia con 200 g de agua Para cada sistema justifique a través de cálculo la clase de solución resultante. ¿Qué relación se podría establecer entre tipo de solución y zona correspondiente. ¿cabe la generalización? 2.La solubilidad de una sustancia a 10 oC es de 5 g en 100 g de agua. Marque sobre el eje de abscisas la temperatura por encima de la cual la solubilidad de A es mayor que la de C. La intención no pasa por hacer de este concepto un motivo de discusión profunda. se proponga cómo arribar a este punto sin exceder el alcance prescripto en el Diseño Curricular. Desde consideraciones cualitativas. en este lugar y en un patio cubierto de la base Vicecomodoro Marambio? 3. La existencia de soluciones sobresaturadas no es compatible con la presencia de sólido en segunda fase. 49 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . DGCyE | Subsecretaría de Educación Para las sustancias sólidas A. B y C cuyas gráficas de solubilidad en agua aparecen en el sistema de coordenadas contiguo.En el sistema de coordenadas donde representó la gráfica de solubilidad para A. los cursantes. 2 y 3 podrían corresponder por ejemplo a las solubilidades en “moles” del helio.La solubilidad de la “sal light” (cloruro de potasio) a 70oC es de 50 g cada 100 g de agua. por cada dm3 de sistema acuoso cuando la presión del gas sobre la solución es constante). A continuación. aguas que se usan industrialmente con fines refrigerantes y se arrojan calientes a lagos o ríos). podrán constatar en qué medida los constructos realizados pueden ser integrados para resolver esta propuesta. se propone una actividad relacionada con gráficas y zonas de saturación. no saturación y sobresaturación. 4. ¿Qué se puede decir acerca de la cantidad de sólido necesaria si se prepara el mismo día y simultáneamente aquí. sino que. ¿Qué puede decir de las solubilidades de B y C en el punto donde se intersectan? c.1. a partir de lo elaborado hasta aquí. En el sistema de coordenadas de la derecha se representan las solubilidades de tres gases en agua (las gráficas 1. empleando 100 g de agua. ¿A qué clase de soluciones corresponde para A. marque las masas de los puntos a) y c). que a esa temperatura no puede constituirse definitivamente en soluto. Sombree la zona donde simultáneamente las soluciones de B y C son sobresaturadas. compare y clasifique los sistemas obtenidos. la zona representada por el triángulo donde A intersecta a B y C? d.

un reloj. La pila electroquímica “La pila sonó como un timbre de alarma para los experimentadores de toda Europa” Humphry Davy (1778-1829) La rama de la química que comprende el estudio de los fundamentos de funcionamiento de una pila es la electroquímica. puede pasar por el análisis de la presión y composición del aire a distintas alturas. En la puesta en común de la información recogida. la presión disminuye. Así la teoría expuso que la electricidad provenía de la rana y la denominó electricidad animal. un audífono para personas hipoacúsicas. latón. se introduce en el mundo de las transformaciones químicas que son capaces de entregar energía para producir trabajo. es aquella que refiere al proceso de elaboración de teorías y modelos que hacen al dinamismo de los constructos científicos. a fin de integrar algunos de los acontecimientos científicos que gestaron hitos para construir ciertos conocimientos en el campo disciplinar de la fisicoquímica. Para conocer la historia de la pila debemos remontarnos a fines del siglo XVIII. nitinol. También es cierto que a mayor altura hay menos oxígeno: · ¿Cómo se compatibiliza que en el aire se mantengan las proporciones de estos dos componentes pero que haya menos oxígeno a medida que aumenta la altitud? · ¿Podría aplicar algún modelo que utilice partículas para aclarar este “enigma”? Sobre soluciones sólidas Propuesta para el aula Promueva entre sus alumnos la recopilación de información sobre el significado de “oro 18 quilates”. El otro científico que entra en escena es el físico Alessandro Giuseppe Antonio Anastasio Volta (1745-1827). experimenta el “apunamiento” o “soroche” (de la voz quichua que significa mercurio). en este tema en particular. Las pilas electroquímicas se han convertido en algo de uso corriente. mientras estaba anatomizando una rana notó que la pata de la misma temblaba a pesar de no estar viva. Él insistía en que la fuente del temblor no residía en la rana. etcétera.Vivimos en una solución gaseosa Una situación interesante para comprender un poco más de nuestra atmósfera. mantiene constantes las proporciones de oxígeno y nitrógeno. es a partir de la pila que se materializa una teoría electroquímica. Luigi Galvani (1737-1798). para todo esto necesitamos de una pila o batería (conjunto de pilas). bronce. Por otra parte. como a nivel del mar. Asocie su significado a soluciones sólidas. Uno de ellos. la solución gaseosa en la que estamos sumergidos. acero. alpaca. A medida que se asciende. para poder mantener en funcionamiento un teléfono celular. A continuación se presenta un texto que introduce un recorte de la perspectiva histórica del hallazgo de la pila. 50 51 DGCyE | Subsecretaría de Educación . Seguimos con nuestro estudio a partir de la consideración de algunas de las aplicaciones tecnológicas de los conceptos hasta aquí tratados. hasta unos 70 km de altura. administre los datos de manera que aparezca la asimilación del nombre genérico de estos sistemas. como así también al carácter provisorio del conocimiento. Una persona que se traslada a 3000 o 4000 m de altura. Tras varias pruebas. Distribúyalos en grupos. cuando dos científicos italianos argumentaron para explicar un hallazgo. Galvani intuyó que la pata de la rana pudo haber temblado cuando saltaron chispas de una máquina de electricidad estática que había en el laboratorio o durante una tormenta eléctrica. Para oír las canciones grabadas en discos compactos con el discman. La deducción fue que el fenómeno era de índole eléctrico. peltre. Una cuestión sobre la que quisiéramos hacer especial hincapié. Galvani logró que la pata de la rana temblara sin necesidad de que se desate una tormenta. Esta rama de la química. para encender el motor de un automóvil. y de hecho. se vincula esta lectura con la recomendada del Anexo I. Lo llamativo es que la solución gaseosa aire. Volta demostró que el temblor muscular no podía producirse a menos que se utilizaran dos metales Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica Actividad 18 Habitualmente las explicaciones para el “mal de puna” son la baja presión y la falta de oxígeno.

respectivamente. en contacto entre sí y con la lengua. contaba con la evidencia de que los metales supuestamente similares tenían que ser distintos en algún aspecto para que la pata temblara. el electrocardiograma y el electroencefalograma son mediciones de la electricidad producida por las células del corazón y del cerebro. Justifique la frase previa utilizando las consideraciones presentes en el Diseño Curricular. Volta produjo una gran cantidad de energía. Este párrafo merece especial atención. En primer lugar. pues hace alusión a una fuente capaz de proporcionar corriente en forma continua. no sólo la necesaria para provocar el temblor en la pata de una rana. se requería habilidad de cirujano para reproducir el trabajo de Galvani). analizando el experimento de Joseph Priestley donde descomponía óxido de mercurio (II) y del cual se desprendía un gas que avivaba la combustión de una vela. La controversia Galvani-Volta concluye con la victoria de Volta. no utilizó la rana. se puede leer “Había descubierto la corriente continua”. Murió habiéndose dado por vencido. El descubrimiento de Volta fue tan espectacular que recorrió rápidamente el mundo de las ciencias. Volta sólo utilizó metales diferentes en un líquido y llevó a cabo un hallazgo mayor. en esa época. le sugerimos que en Anexo 1 lea el texto correspondiente a “La Teoría del flogisto”. Antes de continuar con el título que aparece abajo. ¿qué podía hacer Volta? Para sorpresa de todos. reproducirlo resultaba sencillo para cualquier científico del mundo (en comparación. Logró que la pata de la rana temblara simplemente al tocar el extremo de un nervio con el extremo de otro. Finalmente. La ecuación química correspondiente a este cambio es: calor 2HgO(s) 2Hg (I) + O2 (g) 53 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . constató la sensación de sabor salino provocada por dos metales distintos. Lavoisier. Debía de ser electricidad. ¿se podía hablar de corriente continua en el sentido que se concibe actualmente? · “Es importante destacar que los conceptos científicos no son para siempre. la historia no termina aquí. sin embargo. Frente al descubrimiento de Galvani. no de la rana. Utilizando solamente metales disímiles. sorprendente y convincente: no utilizó los metales. Galvani concretó un nuevo descubrimiento. Recuérdese que los científicos que trabajaban con electricidad estática habían pasado siglos buscando la corriente continua. Ahora Volta la había descubierto. la energía debía venir de la rana. Además. sino que cambian en el curso de la historia y esto no los desmerece en el valor racional y objetivo que pudieron tener en otro momento y contexto”. Éste. Entre otros experimentos. fue un descubrimiento que abrió una nueva carrera para la química. ambos tenían algo de razón. Volta presenta a la Royal Society of London un documento con título “Sobre la electricidad excitada por simple contacto de sustancias conductoras de diferentes tipos”. Recuérdese también que con la electricidad estática la energía sólo podía descargarse en un fogonazo o una chispa. Continuaba insistiendo en que la energía provenía de la diferencia existente entre los metales. Actividad 19 · En una parte del texto anterior. Galvani cayó en el desprestigio y su carrera se truncó. se producía una gran cantidad de energía. Sostenía que no era la pata de la rana sino los metales distintos los que causaban el temblor. y llamó a la energía electricidad de contacto. En realidad. Cerró el debate. La historia de los dos científicos italianos tiene un final triste. concluyó que tal proceso ocurría porque el óxido perdía oxígeno. Esto pareció echar abajo las objeciones de Volta. logró que la pata de la rana temblara incluso cuando utilizaba escalpelo y sonda del mismo metal. se encargaría de reparar sus pesares. En segundo lugar. quedando en la retorta mercurio. Por ejemplo. la electricidad producida por el nudo atrioventricular de nuestros cuerpos regula el latido del corazón: ¡Resultó que Galvani no estaba tan equivocado! En realidad. Superando la teoría del flogisto Los términos oxidación y reducción fueron adoptados por Antoine Laurent Lavoisier en 1775. la electrofisiología –que tendrá que DGCyE | Subsecretaría de Educación esperar algunas décadas–. Galvani revisó una y otra vez su trabajo. Hoy sabemos que existe una corriente continua que proviene de las células del individuo. Finalmente. La prueba pareció abrumadora: si no se utilizaba nada más. De haber tenido Galvani la posibilidad de conocer el futuro. Había descubierto la corriente continua. no obstante. No era una corriente continua (incluso las palabras “estática” y “continua” describen las diferencias entre los dos tipos de electricidad).52 diferentes en el escalpelo y la sonda. Pero históricamente.

en el óxido de mercurio (II). comunica con un matraz. mientras que el cobre del óxido de cobre (II) se reduce a cobre metálico (Cu). Este tipo de reacciones se suelen llamar en forma abreviada procesos redox. Actividad 20 Proponga un dispositivo para realizar el experimento anterior. Por otra parte. otra se reduce. 55 Termómetro 54 Lana de acero DGCyE | Subsecretaría de Educación Agua coloreada Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . se observa que la temperatura se eleva. no son en muchos casos. a través de un tubo acodado. explicó este aumento admitiendo que el metal ganaba oxígeno para formar el óxido correspondiente. calentando al rojo un alambre de hierro. la lana de acero se enrojece y el oxígeno se consume. motivos excluyentes de una implementación experimental. Lavoisier observó un aumento en la masa del metal. Al mismo tiempo se libera calor del sistema. horno En otro experimento. bien tapado. El hierro. Fe. no dude en utilizarlos en beneficio de la enseñanza-aprendizaje. Aclaramos que estos procesos son independientes de la presencia o ausencia de oxígeno. Hg. La carencia de un matraz Erlenmeyer o frascos de vidrio borosilicato. HgO. Ensaye cómo funciona y socialice el diseño durante el próximo encuentro presencial. por el contrario. Así. se tomó desde su antecedente histórico y didáctico. se oxida. El recipiente. pasando a monóxido de carbono CO.Al cabo de un cierto tiempo (aproximadamente media hora). Es decir. quedando mercurio. El ejemplo citado. que contiene agua coloreada. pasando a óxido de hierro (III). lo que puede notarse porque el agua coloreada se eleva en el tubo acodado. En el sentido de Lavoisier. se producía una combinación según la ecuación: 4Fe(s) + 3O2 (g) 2 Fe2O3 (s) Lavoisier llamó oxidación a la combinación de un elemento con el oxigeno (ganancia de oxígeno) y reducción al proceso contrario. una sustancia se oxida cuando toma oxígeno y se reduce cuando lo pierde. que supone pérdida de oxígeno de la sustancia que se reduce. Fe2O3. haciendo uso de materiales que cualquiera pueda obtener sin costo. Es el caso de la reacción química que tiene lugar entre el óxido de cobre (II) y el carbono C: CuO(s) + C(s) Cu(s) + CO(g) En esta reacción el carbono se oxida. Resulta importante destacar que estos diseños experimentales se pueden adaptar a otros materiales. si se cuenta con otros recursos que contribuyan al proceso de transposición didáctica. Siempre que en una reacción una especie se oxida. El proceso de oxidación puede observarse en una propuesta como la siguiente: En un recipiente de vidrio se coloca lana de acero humedecida (o limaduras muy finas de hierro húmedas). el mercurio combinado se reduce al perder el oxígeno que tiene.

Esta ocurrencia de transformaciones químicas por la corriente se conoce con el nombre de “electrólisis” y forma parte de la electroquímica. A continuación y siguiendo con el estudio de contenidos prescriptos en el Diseño Curricular vamos a presentar el caso particular de la celda de Daniell. Propuesta para el aula Siguiendo con la idea de adaptar los dispositivos a las posibilidades reales de cada escuela. Celda Daniell Un dispositivo generador de electricidad se puede construir utilizando dos vasos. Cuando la pila lleva funcionando un cierto tiempo. De lo contrario se agotaría muy pronto. también recibe corriente. con la cual es posible. sumergido en una solución de sulfato de cinc (en lugar de Ag 57 DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . Zn. se lo denomina puente salino. y el otro con disolución diluida de sulfato de cobre (ll). Estas dos barras son los electrodos. conocido habitualmente como “batería de automóvil o moto” es un dispositivo muy especial. En el vaso con AgNO3. pero por otra parte. provoca cambios químicos que recomponen los materiales que necesita el acumulador para producir corriente. realizar trabajos como por ejemplo mover las agujas de un reloj o hacer funcionar un motor pequeño. por la construcción del dispositivo. Por una parte.Tapas de salida Borne negativo eNa NO3 ePuente salino - Borne positivo Conector de las células Disolución electrolítica (ácido sulfúrico diluido) Ag + Acumulador de plomo Electrodo positivo (dióxido de plomo) Electrodo negativo (plomo) Revestimiento protector Separador de las células Ag NO3 Tapones de algodón Cu SO4 El acumulador de plomo. Al cabo de un cierto tiempo el amperímetro deja de señalar paso de corriente. los tapones dejan pasar iones de una solución a otra. destacamos la posibilidad de armar celdas de este tipo utilizando distintos metales como “electrodos”. tal como indica la desviación de la aguja del amperímetro. una barra de cobre. 56 Las dos soluciones se ponen en contacto por medio de un tubo de vidrio en forma de U que contiene una solución de nitrato de sodio cuyos extremos están tapados con algodón. La pila se ha agotado. AgNO3. a la vez. Al tubo en U con la solución en su interior. se introduce una barra de plata y en el otro. se observa que la barra de cobre se va haciendo cada vez más fina (pierde masa). ¿Cómo explicar lo que se observa en este dispositivo? En cada vaso hay cambios o reacciones químicas que ocurren espontáneamente y la energía química que se pone en juego. el color de la disolución de sulfato de cobre se torna de un azul más oscuro y la barra de plata se va recubriendo de un fino polvo de plata metálica (gana masa). se puede transformar en corriente eléctrica. Por ejemplo. La corriente que recibe. uno con disolución diluida de nitrato de plata. que se unen a través de un amperímetro para medir el paso de corriente. en la cual queda de manifiesto la relación entre reacción química y producción de electricidad. La pila así construida genera corriente eléctrica. proporciona corriente para producir el arranque de un motor. CuSO4.

En lugar de amperímetro. Un arribo a semiecuaciones de oxidación y reducción está previsto para 3o año la ES. Electrodo de zinc Flujo de electrones Electrodo de cobre Según su propia descripción. la inquietud por conocer y procurar dispositivos que puedan brindar energía capaz de producir distintos trabajos. frutillas. Otras pilas También pueden construirse dispositivos generadores de electricidad con frutas que contengan ácidos. sobre el cual colocó uno de los discos mojados y después uno de cobre. Ahora le proponemos que. y así alternativamente hasta formar una columna o pila. Fabricado hacia 1800 por Volta. Por otra parte. tampoco pretende significar que aquí se agota el tratamiento del tema. utilice esa corriente eléctrica generada para encender leds. hacer funcionar relojes electrónicos (cosas que Volta no pudo realizar pues aún no se habían inventado). no persigue de ninguna manera el desarrollo de explicaciones basadas en las reacciones de óxido-reducción. originalmente consistió en un cilindro o pila formado por varios discos de metales diferentes colocados alternativamente y separados por otros discos de cartón empapados en una disolución de agua salada. manzanas. como cítricos. Todo lo contrario. a partir de la implementación en el aula de las actividades propuestas. Por un hilo de metal que une el último disco metálico con el primero. Después apiló estos discos comenzando por cualquiera de los metálicos. por ejemplo uno de cobre. (Idem con Al de envases de gaseosa). etcétera. 58 La intención del Diseño Curricular en el tratamiento de estos temas.y la sal propuesta). uvas. aprovechando las transformaciones químicas que suceden en las pilas. Todas sus impresiones y dudas podrán ser compartidas con otros docentes y con el capacitador en el encuentro presencial. un tester permite verificar la presencia de corriente. El principio de funcionamiento también se basa en cambios químicos que tienen lugar entre los metales y partículas presentes en la disolución (agua salada o el jugo de la fruta). kiwi. Sería más que interesante que usted pueda analizar críticamente las experiencias propuestas para verificar la verdadera posibilidad de implementación en sus clases. Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 59 DGCyE | Subsecretaría de Educación . Pila de Volta Fue el primer generador de corriente eléctrica continua. preparó cierto número de discos de cobre y de cinc junto con discos de cartón empapados en una disolución de agua salada. Se puede rescatar Zn de la cubierta de pilas comunes (no alcalinas) y preparar la sal de cinc por reacción entre el metal y ácido. circula una corriente eléctrica. Asociar transformaciones de energía química en eléctrica y la diversidad de configuraciones que surjan. y sobre éste uno de cinc. esta presentación. constituye apenas un punto de partida para que la meta la establezca cada docente con sus alumnos. La idea pasa por iniciar. Al conectar unas tiras metálicas a ambos extremos consiguió obtener chispas.

cartón embebido. arme una pila disponiendo sobre una de las maderas primero metal A. Ate a un extremo de cada electrodo un hilo de cobre. · 4 hilos de cobre de 15 cm de largo. · Cartón o tela o cualquier material absorbente. · Algodón. Preparación del puente salino: humedezca con la solución de cloruro de potasio dos trozos pequeños de algodón. Con un tester es posible evaluar el sentido de circulación de electrones y atribuir signos a los electrodos. Si usó dos o más pilas. ánodo (-) y cátodo (+). · Dos alambres de cobre de 20 centímetros cada uno. coloque el electrodo de zinc en la solución de sulfato de zinc y el de cobre en la solución de sulfato de cobre. Coloque uno al lado del otro los frascos de vidrio. llene uno de ellos con solución de sulfato de zinc y el otro con solución de sulfato de cobre. 1. · 2 electrodos: uno de zinc y uno de cobre. · 2 hilos de cobre de 15 cm de largo.Propuestas para el aula Actividad experimental: La pila de Volta Materiales · Monedas doradas y plateadas o trozos planos de metales distintos que pueda apilar. · Un metro de hilo para atar (de lino. 3. 3. · 1 led de baja luminosidad. · Solución de sulfato de cobre concentrada. si no consigue el sulfato de zinc) diluida. · Dos trozos de madera (de cajón de frutas) de unos 10 cm por 3 o 4 cm aproximadamente. cartón embebido con agua salada o vinagre. metal B. · Vinagre y/o agua salada. Gire la celda 180 o y verifique si cambió el sentido de circulación de electrones. luego metal A. Observaciones: 1. ¿las conectó en serie o paralelo? ¿Tomó alguna precaución para conectarlas entre sí? ¿En los dispositivos como radios y relojes hay una disposición para acomodar las pilas? · Solución de cloruro de potasio (o NaCl). sujetándolo con la madera y con el hilo o las bandas elásticas. Anote las modificaciones visibles que se dan en ambos electrodos. Si los metales son A y B. 40cm3.0-1. · 2 electrodos. · Solución de sulfato de zinc (o cloruro de zinc. de modo que la “pila” de monedas quede en el medio sin desarmarse. 61 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . se puede conectar un reloj. 2. utilice uno de ellos para obturar uno de los extremos de la manguera flexible.5 V o reloj o calculadora digital pequeña (que funcione con una sola pila). En lugar de led. sume la energía de otra pila. 4 banditas elásticas de goma. Procure que no queden burbujas de aire en el puente salino. 4. uno de zinc y otro de cobre o grafito. · Manguera flexible transparente de 10 centímetros de largo. · Led de 1. y así alternativamente. enlace las dos maderas por los extremos. Llene por completo la manguera con la solución de cloruro de potasio y obtúrela con el trozo de algodón restante. Si no observa el efecto esperado. luego metal B. Procedimiento. Ate el hilo de cobre del electrodo de zinc al terminal más corto del led y el hilo del electrodo de cobre al terminal más largo. Coloque uno de los alambres de cobre en contacto con el metal de la base (entre la madera y el metal) y el otro alambre en contacto con el metal de la parte superior de la torre (ver dibujo de pila de Volta). ¿Varía el color de alguna de las soluciones? 60 Actividad experimental: La celda de Daniell Materiales: · 2 frascos de vidrio. Incorpore el puente salino cuidando que los extremos de este queden introducidos en las soluciones. Saque e introduzca el puente salino y verifique que sucede en el led. Contacte los alambres con el dispositivo que tenga. DGCyE | Subsecretaría de Educación Actividad experimental: una “pila natural” Materiales: · 1 limón maduro. 2. 5. lana-algodón o plástico) o en su defecto.

Ate a uno de los extremos de los electrodos un hilo de cobre. ¿Considera que solicitar a sus alumnos que describan las partes de una pila constituye una actividad que propicia aprendizajes?. sino que también según el deterioro de las pilas. Coloque las puntas libres de los hilos de cobre sobre la lengua Observaciones: 1. Sujete con el clip de plástico un hilo de cobre al borde superior de la lata. ¿Qué papel juega el jugo del limón? 5. ¿Qué ocurre con el led? 2. anote lo sucedido. Es aconsejable que en caso de trasladar esta actividad al aula. · 15 cm3 de solución de hidróxido de sodio (8 g de NaOH cada 100 cm3). A partir del error también se llega al aprendizaje. ¿Qué siente en la lengua? 2. resulta interesante realizar en distintas pilas agotadas de “carbón” cortes longitudinales y transversales en la parte media. sobre todo en el caso de las pilas alcalinas. ¿Qué diferencia hay en utilizar un electrodo de cobre o uno de grafito? 3. 2. también con solución de hidróxido de sodio. 3. Coloque en la lata los 15 cm3 de solución de hidróxido de sodio.Procedimiento: 1. evite el contacto entre electrodos tanto en el interior como el exterior del limón. Actividad experimental: Una pila con una lata de aluminio Materiales: · 1 lata de gaseosa de aluminio. · 1 led de baja luminosidad. Actividad experimental: disección de pilas Si dispone de una morsa y una sierra. ¿cuáles serían según rescata del Diseño Curricular? Si el experimento no sale como se esperaba. el hilo del electrodo de grafito al terminal más largo y el hilo sujeto a la lata al terminal más corto del led. ¿Qué ocurre con la intensidad de la luz a medida que transcurre el tiempo? 3. los cortes de pilas las realice el propio docente. realícelo de nuevo y saque conclusiones sobre los errores cometidos. Conecte los dos extremos libres de los hilos a un led. Observaciones: 1. hierro o aluminio. clorhídrico o acético. No deseche la información que rescata de un experimento fallido. 3. Utilice los mismos hilos de cobre con electrodos de grafito y de zinc. · 1 electrodo de grafito. ¿Quién actúa como cátodo y quién como ánodo? Este experimento puede realizarlo también con tapitas de gaseosa llenas con soluciones de ácidos sulfúrico. pues aquí no sólo se exige cierta pericia en el manejo de herramientas. 62 63 DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . Coloque la plastilina amasada alrededor del electrodo de grafito de manera que la longitud sea mayor del lado opuesto a la unión con el hilo. pueden tener lugar lesiones por contacto o goteo. magnesio. · 500 cm3 de agua destilada. hágalo con precaución para no producir fisuras. Los metales conéctelos al terminal más corto del led. Para realizar los cortes se recomienda el uso de guantes de goma y anteojos de seguridad. introduzca en el limón los electrodos de zinc y de cobre o grafito. Ejerza presión con sus pulgares sobre el limón para ablandarlo. · 1 clip de plástico. Introduzca la parte más larga del electrodo por la boca de la lata y obture la misma con la plastilina. · Plastilina. Procedimiento: 1. · 2 hilos de cobre de 15 cm de largo. en la base y en las proximidades del borne superior. Cuide que el electrodo no entre en contacto con la lata. agregue agua destilada hasta llenarla. Ate a un extremo del electrodo de grafito el hilo de cobre. 2. 4.

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· Determinar la conductividad de un material. quisimos profundizar en algunos conceptos presentes en el Diseño Curricular de Fisicoquímica de 2° año. ¿Recuerda? 65 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . · Calcular la resistencia total de un circuito. Actividad 21 Es frecuente relacionar algunas de las siguientes actividades con el estudio de la corriente eléctrica: · Medir con un amperímetro la corriente que circula por un circuito. Critique a partir de las consideraciones presentes en el Diseño Curricular las actividades citadas precedentemente. · Describir las reacciones químicas presentes en una batería.Unidad 4 Circuitos eléctricos A lo largo de este curso. en esta parte trataremos de caracterizar una de las formas más utilizadas en nuestro tiempo para realizar trabajo: los circuitos eléctricos. En la Unidad 1 propusimos el modelo hidráulico para estudiar los circuitos eléctricos.

le proponemos analizar el siguiente cuadro. 2. 66 Proposición 2 Proposición 3 Proposición 4 Proposición 5 Proposición 6 En un circuito eléctrico. Por ejemplo: en el modelo hidráulico. El regador regula el caudal de agua que circula por el caño ya que le ofrece al agua cierta resistencia a su paso. y para comenzar a construir una idea de circuito eléctrico. Estos signos no nos potencial hablan del tipo de cargas que poseen. en otra trabajo forma de energía además de calor En los circuitos eléctricos las cargas se mueven por el inConductor terior de los cables construidos con materiales llamados conductores eléctricos Resistencia Todos los conductores poseen una resistencia propia interna del que depende del material. de su sección. la fuente de energía posee dos Diferencia de puntos identificables. El trayecto del agua irá desde un lugar (el tanque) hasta otro (el suelo) mientras el agua en estos puntos posea diferentes alturas (diferentes energías potenciales gravitatorias). aunque si este caño se lo piensa vacío. 4. gran parte de la energía cinética del agua se transforma en trabajo. Proposición referida al Modelo hidráulico Proposición 1 Concepto Modelo eléctrico Caño EP1 > EP2 dV R Canilla Bomba Regador Conductor Agua con EP2 Queremos detenernos en las siguientes proposiciones que consideramos importantes para la utilización acertada del modelo. puede llevarnos a imaginar que los conductores eléctricos no poseen cargas en su interior y que los electrones se mueven en su interior de forma totalmente libre. el caño representa el conductor eléctrico. que posiblemente podamos trabajar con nuestros alumnos. En el regador. El caño es el camino permitido para el agua. Cada gota de agua se mueve dentro de un caño que no se encuentra vacío. 6. ya existe agua en su interior. cuando la gota entra en él. sino que nos dicen que sus potenciales eléctricos son distintos Intensidad La intensidad de corriente se entiende como la cantidad de corriente de cargas que pasan por una sección del conductor por eléctrica segundo La resistencia es una medida de la dificultad que le Resistencia ofrece un dispositivo o material al paso de las cargas por su interior Todos los artefactos que se conectan a los circuitos poTransformación seen resistencia y transforman parte de la energía de las de energía en cargas en movimiento en algún tipo de trabajo. su largo y la conductor temperatura 67 Consideramos importante la utilización de este tipo de ejercicios de “explicitación” sobre cómo utilizamos el modelo propuesto. 1.Interruptor Tanque agua con EP1 I identificado qué usos del mismo pueden inducir errores conceptuales. resaltar los aspectos del modelo que nos permiten representar correctamente el fenómeno que modelizamos y tener debidamente DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . 3. 7. 5. Con el fin de traducir estas proposiciones “hidráulicas” a otras que nos sean útiles para caracterizar conceptos relevantes en el estudio de los circuitos eléctricos. esto es. El caudal del agua que circula por el caño. se entiende como la cantidad de agua que pasa por un cierto lugar del caño en un cierto tiempo. bornes + y -. El mismo caño ofrece cierta dificultad al paso del agua. esto es.

La Física nos muestra que existe una relación matemática entre la diferencia de potencial. los cuales no se mueven por un conductor “vacío” ya que estos están formados por átomos TABLA DE SÍMBOLOS DE COMPONENTES DE CIRCUITOS Objeto Lámpara incandescente resistencia Símbolo Dibujo Objeto Pulsador normalmente cerrado Motor de corriente continua Cruce de cables sin conexión Cruce de cables con conexión Fusible Símbolo Dibujo Actividad 22 Le pedimos que proponga usted algún otro modelo para trabajar la noción de circuito eléctrico. realice un estudio similar al anterior (al hecho con la analogía hidráulica). el conductor y la resistencia (en estos circuitos ideales no consideramos la resistencia interna del conductor ni la de la propia pila).Proposición 7 Estructura interna del conductor Las cargas que constituyen la corriente eléctrica están constituidas por electrones libres. podemos modelizar el anterior circuito de la siguiente manera. la intensidad y la resistencia de un circuito. También le presentamos símbolos para representar diversos componentes de circuitos más complejos. Intensidad de corriente (I) Pila Interruptor abierto Interruptor cerrado Pulsador normalmente abierto Utilizando estos símbolos. Encontrará ayuda en la lectura del apartado Utilizar y construir modelos en Fisicoquímica. Esta relación se conoce como ley de Ohm. de potencial (dV) Resistencia (R) I dV R 68 Como verá. Esperemos que estas comparaciones lo hayan ayudado en la presentación de los conceptos relevantes referidos a los circuitos eléctricos. R En donde dV es la diferencia de potencial medida en Volt (V) I es la intensidad de corriente medida en Amper (A) R es la resistencia medida en Ohm (Ω) Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 69 DGCyE | Subsecretaría de Educación . en el circuito diferenciamos los dos puntos con distintos potenciales eléctricos en la pila. Dif. del Diseño Curricular. la intensidad de corriente. y a partir de él. dV = I . Aquí le presentamos un circuito eléctrico básico.

es la diferencia de potencial que alimenta los circuitos hogareños. por ejemplo: la seguridad en la manipulación de artefactos eléctricos. debemos entender que no es el único ni el más importante ya que. ya que su dirección.Esta relación es extremadamente útil para estimar las magnitudes de un circuito. cualquier error podría convertirse en un peligroso accidente. Recuerde que el Diseño Curricular hace particular referencia a la diferenciación entre corriente continua y alterna. no necesitaremos diferenciarlas. Para el caso de estos estudios. le presentamos algunas relaciones matemáticas que nos sirven para estimar algunas de las magnitudes estudiadas. sin duda podrá averiguarlo. ¿Cuál es la resistencia que presenta el cuerpo al paso de la corriente? · Le proponemos que lea el apartado Hablar. particularmente el apartado Trabajar con problemas en Fisicoquímica. le pedimos que lo estime convenientemente. R dV / R = I 12 V / 4 Ω = I 3A=I La intensidad será Actividad 23 Le pedimos que intente utilizar la ley de Ohm para resolver los siguientes ejercicios. Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . Aquí. Es conveniente destacar que si bien el uso de ecuaciones puede constituir un interesante recurso a la hora de trabajar contenidos relacionados a la electricidad. R Donde P es la potencia medida en Watt. ya que como se sabe. sólo debe utilizar las anteriores relaciones para calcular primero la intensidad y luego la resistencia. Recuerde que la dV en los tomas del hogar es de 220 V). le pedimos que antes de considerar el uso de las ecuaciones. Creemos que usted conoce cual DGCyE | Subsecretaría de Educación Por ejemplo una lámpara de 200 W tendrá una resistencia aproximada de 247 Ω (le dejamos a usted la comprobación de esta estimación. se denomina alterna ya que cambia de dirección 50 veces por segundo. alimenta una lámpara que posee una resistencia de 4 Ω. En ese caso el cable es el punto de mayor potencial y el suelo el de menor. Una ayuda extra que le brindamos son los aportes presentes en el Anexo 2. Ahora sí. las ecuaciones: P = dV . Quizá puedan identificar esta magnitud a partir de su unidad: el Watt (W). No debe realizarse ningún tipo de experiencia utilizando el tomacorriente del aula o el laboratorio como fuente de diferencia de potencial. · ¿Cuál es la intensidad de corriente que circula por la linterna? · Sobre el cuerpo humano puede llegar a circular una corriente cercana a los 0. relea las Orientaciones Didácticas. leer y escribir en Fisicoquímica y presente alguna posible consigna que demande a sus alumnos la producción de algún tipo de texto relacionado con los conceptos hasta aquí trabajados. no cambia con el tiempo. como sabemos. si considera que falta algún dato. y aunque por lo general existen dispositivos en las instalaciones de las escuelas tendientes a resguardar la vida de las personas1 es mucho más prudente trabajar con pilas. Es conveniente que para no confundir el tratamiento de estos temas como la sola implementación de ejercicios matemáticos. La corriente que obtenemos de tomacorrientes de un hogar. De no ser así. · Dos pilas alimentan una linterna cuya lámpara posee una resistencia de 100 Ω . No trataremos aquí las consideraciones pertinentes sobre este concepto. I Otra P = I 2. ¿Cuál es la intensidad de corriente que circula por los conductores? Recordando que: Entonces: dV = I . se considera. por ejemplo: una batería de automóvil produce una diferencia de potencial de 12 V. Uno de ellos (que aún no hemos nombrado) es la potencia. Casi todos los dispositivos eléctricos poseen etiquetas que describen valores de algunos de los anteriores parámetros eléctricos bajo los cuales funcionan correctamente. 70 Las pilas y baterías producen una corriente que llamamos continua. muchas veces 1 71 Ver Anexo 5.5 A cuando este se transforma en el conductor entre un cable con tensión sin protección (pelado) y el suelo. sólo diremos que tiene una relación directa con el consumo eléctrico del dispositivo en cuestión.

en el Anexo 6 proponemos un conjunto de ejercicios y problemas que pueden servir como guía para este tipo de estudios. la cuantificación y el cálculo no son una condición indispensable para trabajar estos contenidos. pero ahora de pilas. Si puede. Si no lo notó le pedimos que reitere los armados de los dos anteriores circuitos.5 a 2. Observando las Orientaciones Didácticas: ¿Qué tipo de modelo está utilizando para representar estos fenómenos? Seguimos considerando conexiones en serie y en paralelo. De todos modos. 72 Si le quedó como este dibujo. por las distintas partes o ramas del circuito. · dos o más lamparitas de 1. ya que esta observación nos informa de una característica importante de este tipo de conexiones: la resistencia total que presentan al paso de la corriente. tenga paciencia con la cinta. Puede estudiar que pasa con la intensidad.los alumnos no manejan adecuadamente las herramientas matemáticas necesarias. Trate de conectar una pila y dos lamparitas de distintas maneras. la diferencia de potencial o cualquier otro parámetro que considere importante. Por otro lado. de lo contrario. Ya podemos aceptar que la intensidad de corriente que circulará por cada circuito dependerá de la resistencia que las lámparas (en conjunto) ofrezcan al paso de las cargas. las lamparitas están conectadas en paralelo. 73 DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . · cables finos. seguramente le facilitarán la realización de esta experiencia. se trata de una conexión en serie. · cinta adhesiva. le planteamos lo siguiente: · ¿Qué podemos decir de la resistencia total que presentan las lámparas conectadas en serie en comparación con la conexión realizada en paralelo? · Dibuje los anteriores circuitos (los que usted construyó) utilizando símbolos presentes en la tabla de símbolos de componentes de circuitos.5 V. Se llama así al circuito en el que puede haber distintas corrientes que pasan al mismo tiempo. Materiales necesarios: · Dos Pilas. Pensando en esto y suponiendo que utilizamos en cada circuito las mismas lámparas y la misma pila. I I3 Propuesta para el aula A continuación le proponemos otra manera de trabajar con los contenidos en cuestión: La construcción de distintos circuitos. · Le proponemos que trate de explicar qué diferencias habrá entre estos dos circuitos. y también que la intensidad de luz de cada lámpara es un indicador de la cantidad de corriente que está circulando por ellas. Llamamos así a los circuitos en donde una misma intensidad circula por todos sus componentes. I2 Esperamos que haya notado que la intensidad de la luz de las lámparas en los anteriores circuitos no es igual. trate de conseguir portalámparas. Si alguna de las conexiones le quedó como uno de los dibujos que le mostramos.

Se corta el conductor en el punto 3 4. instamos a lectura continua y compartida con colegas. ni un método único de tratamiento de estas temáticas.Ayuda: puede utilizar el modelo hidráulico para tratar de anticipar alguna conclusión propuestas (seguramente distintas a la presentada en este módulo) que pongan en juego el trabajo con algún otro recorte de contenidos disciplinares. Se corta el conductor en el punto 2 3. Con un cable se conecta el punto 1 con el 2 6. Se corta el conductor en el punto 4 5. Terminando nuestro estudio le pedimos que lea nuevamente el apartado del Diseño Curricular correspondiente a Orientaciones para la evaluación y diseñe instrumentos de evaluación pertinentes a la propuesta de la próxima (y última) actividad y para al menos cuatro de las actividades propuestas en el módulo. Con un cable se conecta el punto 2 con el 4 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 74 Vamos terminando con nuestro estudio. · Luego tendrá que iluminarla. Por ello. u otras aplicaciones de las Orientaciones Didácticas. nuevamente aclarando que las presentes propuestas no son. Dibuje todos los circuitos necesarios para llevar luz (corriente eléctrica) a cada una de las habitaciones. · ¿Qué cambios realizaría en la consigna de la presente actividad para reflejar más cabalmente las consideraciones presentes en el Diseño Curricular en el apartado El trabajo con problemas y las investigaciones escolares? 4 3 Explique los cambios que se producirán con respecto a la intensidad de luz de cada lámpara (esto es si alguna se apaga. Sólo intentan poner pequeños ejemplos de aplicación de algunas de las consideraciones realizadas en el presente Diseño Curricular. Otra buena opción es incluir interruptores para que pueda encender y apagar cada una de las lámparas. Se corta el conductor en el punto 1 2. Puede trasladar esta actividad al aula y dibujar los circuitos necesarios con sus alumnos. ni las mejores. con el fin de realizar nuevos análisis que deriven en nuevas DGCyE | Subsecretaría de Educación 75 . Con un cable se conecta el punto 2 con el 3 8. disminuye o aumenta su intensidad) si en el anterior circuito: 1. o incluso decidirse por algo mucho más divertido: armar una casa con cartón y realizar la instalación eléctrica con cables y pilas. Con un cable se conecta el punto 1 con el 3 7. Actividad 25 Observe el siguiente circuito · ¿Qué ocurre al desconectar alguno de los cables? 2 1 Actividad 24 · Le proponemos que realice un croquis de la casa donde le gustaría vivir.

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Anexo 1 La teoría del flogisto Si bien en nuestros días no deja de tenerse como una teoría pseudocientífica. También se consideraban posibles bases gaseosas. Un discípulo y compatriota de Becher. flogistizándolo. Expresándolo como ecuación. Según la cantidad de flogisto que tengan. les adjudica una nueva pertinencia despojándolos de atributos mecanicistas. los cuerpos consisten en flogisto (el principio del fuego). siendo este el motivo que impide que un cuerpo continúe ardiendo en un recinto cerrado: el aire no puede incorporar más flogisto y esto imposibilita la combustión. En el caso de la cera. En el caso de los metales. refutando la idea de vida como una máquina explicada desde la física y la química. Por otra parte. el doctor Ernst Georg Stahl (1660-1734). La naturaleza del fuego residía en una sustancia muy especial que estaba contenida en todos los materiales. lo cual producía una suspensión blanquecina. Este desafío a la corriente de la época también lo extendió a la biología. hijo de un sacerdote luterano. los materiales arden en mayor o menor medida. etcétera. tendríamos: Metal cal + flogisto 77 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . a los términos tradicionales de la química tales como afinidad. principio. un pintoresco personaje nacido en Speyer (Alemania). médico del rey de Prusia. era el “flogisto”. Para Stahl. quedaban las correspondientes cales. el flogisto deja la base combinándose con el aire. ostenta el gran mérito de haber resultado la primera teoría de la química propiciando la autonomía de esta ciencia. después de ser calcinados y entregar el flogisto. Esta teoría contemplaba bases o soportes sólidos que eran las cenizas o cales remanentes de la combustión. aportó el “marco teórico” para la concepción flogística. unido a una base o soporte. Al arder los cuerpos. Su progenitor fue Johann Joachim Becher (1635-1682). Esta sustancia a cuya caza se lanzaron los químicos de la época y creyeron encontrar cuando Henry Cavendish (1731-1810) descubrió el hidrógeno. podía descubrirse su base gaseosa haciendo burbujear el gas desprendido en agua de cal.

que no eran precisamente pocos. Justificar: Validar una afirmación. Describir: Producir proposiciones o enunciados que enumeren cualidades características. Esta prerrogativa contuvo las críticas e inquietudes por cierto tiempo. invento progresista del iluminismo. un nuevo triunfo de la teoría.Pero. El flogisto. estableciendo relaciones entre ellos y examinando su aceptabilidad. generó cierta inquietud entre los adeptos a la teoría. presagiaban. En la unidad que trata pilas electroquímicas. nos vamos a ocupar de las “cales” provenientes de metales. Si bien el corpus teórico vinculado a la química de estos tiempos es mucho más profundo y sutil. nos parece oportuno presentarlas para promover una reflexión. estableciendo relaciones entre ellos con la finalidad de convencer al destinatario sobre el hecho que se pretende argumentar. Argumentar: Producir razones o argumentos. si a la cal se la mezclaba con carbón que tenía mucho flogisto y se hacía arder. al menos explícitamente. El aire desflogistizado (oxígeno) cuyo descubrimiento se adjudicó a Joseph Priestley (1733-1804). Éstas son del tipo: ¿qué diferencia de potencial se obtiene en una batería de coche? En otras. entonces éste entregaba su flogisto de manera que: Cal + flogisto Metal Aquí aparece un valor importante de la química del flogisto: la argumentación que se genera para sostener coherentemente operaciones contrarias. Haciendo uso de todos estos datos. permitió pasar de la química del flogisto a la química del oxígeno. que el flogisto era una sustancia lo suficientemente especial (el principio del fuego. por otra parte. produciendo razones o argumentos. fenómenos y acontecimientos sin establecer relaciones causales. Sin entrar en un estudio exhaustivo de las tipologías textuales veamos que algunas de las preguntas no requieren la elaboración de un texto. una sustancia más liviana que el aire que ardía vivamente y devolvía a las cales su condición metálica. sin que el alumno deba explicitar su razonamiento o proceso de elaboración interno. Anexo 2 Tipologías textuales Quisiéramos detenernos a observar que en muchas de las consignas o preguntas que realizamos a nuestros alumnos se ponen en juego diversas habilidades denominadas cognitivo-lingüísticas. de objetos.. El flogisto tiene peso negativo. y sobre todo del beneficio de la duda que tanto este científico como otros no tuvieron reparos en manifestar. allí le propondremos unas actividades. se demanda al alumno elaborar un texto más o menos largo en donde se ponen en juego habilidades cognitivo–lingüísticas algunas de las cuales detallamos a continuación: Habilidades cognitivo–lingüísticas (Jorba y col. encontrará más información sobre los experimentos y la terminología propuesta por Lavoisier. a través de los experimentos de Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794). 1998) Definir: Expresar las características necesarias y suficientes para que el concepto no se pueda confundir con otro. resulta desplazado por el oxígeno y aquí aparece un hito claro del inicio de la química moderna. sobre el tipo de Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 78 79 DGCyE | Subsecretaría de Educación . más bien solicitan citar algún concepto necesario. La obtención de hidrógeno. etcétera. ¿por qué dudar que la incorporación del flogisto en la cal para retornar al metal torna a éstos más livianos? El flogisto es muy particular como para compartir el sentido de peso que vulgarmente se atribuye a los materiales concretos. Si bien el objetivo del presente material no es el estudio acabado de las anteriores habilidades. Explicar: Presentar razonamientos estableciendo relaciones causales explícitas en un marco de conocimiento en donde lo explicado toma sentido con la finalidad de modificar el estado de conocimiento (comprender). algún nombre o proceso. la ligereza y el movimiento) como para que el aire siempre se eleve por encima del fuego. Habiendo admitido los seguidores de Stahl. con la dispensa que exige todo reduccionismo. con la ayuda de otros términos que se suponen conocidos. el flogisto mismo (o una sustancia que lo poseía en gran cantidad). acciones. Algunas objeciones realizadas sobre cales que pesaban más que los metales que les dieron origen.

Así por ejemplo. puesto que el argumento que se propone y el hecho que se pretende explicar corresponden a entidades del mismo nivel (Sanmartí. etcétera. referidos a observaciones empíricas y a la carga teórica de la observación. identificar. de los diferentes significados que el lenguaje cotidiano le confiere. etcétera. así como la comprensión de la riqueza de significados de una misma palabra. toda explicación es como un iceberg: es decir que uno se pregunta inicialmente sobre aquello que emerge de la superficie. pero al alumno se le pide que explique utilizando conocimientos que forman parte de la porción del iceberg que se encuentra sumergida. al revés de lo que ocurría en la situación anterior. proponen que una estrategia para que los alumnos comprendan las diferencias de expresión en cada una de las áreas es invitarlos a imaginar que son poetas. estos tendrán posibilidades de aprendizaje significativo 81 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . explicaciones y argumentaciones. energía solar. para explicar un fenómeno como la lluvia. y solicitarles la redacción de una descripción del cielo que ven por su ventana. tomando conceptos de Física para ejemplificar. deberían entender que para que las descripciones realizadas se consideren acertadas no debería haber mayores diferencias entre ellas. fuerza. y cada uno de estos tipos textuales se diferencia de los otros tanto en su estructura como en sus objetivos didácticos. la utilización de diversos términos para representar una misma idea. Así. por el contrario. cambios de estado. 1999). comparar.80 demandas que realizamos a nuestros alumnos. es necesario utilizar conceptos como calor. En las clases de Prácticas del Lenguaje. y si en la clase de ciencias se enseñan estas diferencias con el fin de que el alumno comprenda correctamente qué cuestiones se encuentran involucradas en la tarea encomendada. la especificidad de los términos utilizados (trabajo. si bien no falta a la verdad. el cual debe poder diferenciar el significado que el profesor o el autor de un texto le otorgan a un concepto como energía. pero dan sustento y sentido a la explicación científica del fenómeno. También los verbos utilizados en la clase de ciencias suelen ser bastante específicos: por ejemplo. con el repertorio de estructuras conceptuales de las diferentes áreas del conocimiento. es decir del modelo (Sanmartí. Sanmartí. de un nivel de complejidad creciente a medida que se requiere mayor precisión descriptiva. ellos comprobarán que no sólo pueden realizar distintas descripciones (todas igualmente válidas) sino que éstas serán muy diferentes a las descripciones que realizarían si se les pidiera que se imaginen que son meteorólogos: en este último caso. algunos de estos conceptos no son parte de los hechos de observación. imaginemos una situación típica en la que DGCyE | Subsecretaría de Educación un alumno comprueba que un bote flota. son valoradas positivamente. es totalmente insuficiente ya que utiliza un argumento tautológico. Estas autoras denominan habilidades cognitivo-lingüísticas a las de corte cognitivo. mientras que en las clases de ciencias. Esta simple comparación ilustra otra importante característica de los textos de ciencia: la precisión de su lenguaje. que se pueden correlacionar en alguna medida con diferentes niveles de enunciados lógicos. Mediante esta actividad. carga. como analizar. Tal como señala Ogborn (1998). aunque no en cambio de “tener” fuerza. Por ejemplo. Izquierdo y García (1999) proponen que el trabajo con distintos tipos de textos demanda (según en el contexto en que se los utilice) diversas habilidades cognitivo-lingüísticas que deben activarse en el momento en que el alumno deba producir un texto o intente comprenderlo. y explica que esto ocurre “porque no se hunde”: esta explicación. En especial. Los textos destinados a evaluaciones escolares pueden basarse sobre descripciones. si explicitamos correctamente lo que solicitamos en el aula. etcétera) es un indicador del nivel de comprensión del alumno. 1997). Quizás la mayor dificultad que encuentra el alumno en la producción de textos de ciencias radica en comprender que para poder explicar los hechos observables debe recurrir a entidades no observables. Un criterio válido en este contexto es asumir que sólo cuando los alumnos pueden elaborar textos utilizando ideas que relacionen dos niveles cognitivos distintos. Izquierdo y García. es válido hablar en la Física escolar de “ejercer” una fuerza.

· Se recomienda escribir los símbolos asociados a magnitudes con letra cursiva minúscula. 83 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . es correcto d = 13. para indicar un volumen o una presión: v = 40 cm3 (o mL). kg y s respectivamente. no debe mezclarse con nombres de unidades. Ejemplos: se escribe 40. excepto cuando unidad y nombre coincidan. Por ejemplo.10-3 m3 y 1 mL = 1. de acuerdo son el SI son el m.4 m o 40.5 segundos. Para el newton es N. masa y tiempo. · Las unidades fundamentales o derivadas provenientes de nombres propios. en esta oportunidad pasa por tener presentes algunas convenciones que en la actualidad rigen la escritura de símbolos.5 s o 10. p = 980 hPa. Por ejemplo. para el kelvin K. números y unidades. para el joule J Ejemplo: 4. Tampoco llevan punto al final ni tienen plural. en los libros de texto de cada área se incorporan las recomendaciones sugeridas desde los organismos correspondientes. · Las unidades fundamentales para longitud. para el watt W. · Hay equivalencias entre SI y diversas unidades que por definición se aceptan como exactas. No llevan punto al final ni tienen plural. que no proviene de nombre propio. se escriben generalmente con mayúscula.Anexo 3 Recomendaciones sobre escritura de magnitudes fisicoquímicas Actualmente. Nuestra intención.4 metros 10. se opta por L mayúscula para evitar confusiones entre l (minúscula) y el número 1.3 gramos / cm3. por ejemplo para el litro y el mililitro que aparecen frecuentemente en bibliografía: 1 L = 1.10-6 m3 · En el caso de litro.5 J o 4.3 g / cm3 y no se recomienda d = 13.5 joules. · La unidad que acompaña al número.

o bien una usada previamente desinfectada en lavandina. En el apuro. Explique a sus alumnos que antes de llenar la jeringa con agua. Se les solicitará a los alumnos que lleven una jeringa descartable nueva. También se necesitará un vasito de plástico u otro recipiente descartable. 2. Calcular el valor promedio a partir de los aportados. tomar un sorbo de café y caminar las cuatro cuadras hasta el lugar por donde debía pasar el micro que lo dejaría en la costa. La aguja no es necesaria y no debe llevarse al aula. observó su reloj y se dio cuenta de que de cada canilla salía una gota por segundo. 4. Un émbolo podrá o no ser de utilidad. La capacidad y graduación de la jeringa puede ser cualquiera.Anexo 4 Propuesta para el aula Aurelio se despertó lo suficientemente tarde como para lavarse la cara. Todo lo que dispones es de la jeringa y del recipiente con un poco de agua. Proponer mejoras operativas que conduzcan a medidas más fiables. volcar los datos obtenidos en una tabla. Analizar posibles causas que determinan la no coincidencia de magnitudes. Indique que trabajen en grupos y una vez que acuerden cómo proceder. Con estos materiales resulta posible determinar el volumen de la gota de agua que es la meta que se propondrá los estudiantes. Evaluar concordancias y diferencias para la información obtenida. piensen cómo van a proceder para responder a la cuestión planteada. una cantidad despreciable. 3. Asigne tiempos de manera tal que la puesta en común permita. y a partir de allí: 1. 85 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . El desafío es averiguar si realmente el agua que corrió representa un volumen sin importancia. por ejemplo. que lo pongan por escrito antes de experimentar. no cerró bien las canillas de las piletas del baño y de la cocina. Sus padres y hermanos ya estaban instalados y él compartiría con ellos siete días. Al salir. ambas quedaron goteando. pero consideró a esa pérdida insignificante.

Los enchufes de tres patas sirven para prevenir muchos accidentes eléctricos. como el corazón. toda una vida dura”. Se conectan en tomacorrientes de tres ranuras.60 g / cm3 Seguridad en circuitos eléctricos Una persona se puede electrocutar si toca un cable “vivo” (que por lo común lo es porque el aislamiento se ha desgastado y los conductores están expuestos) mientras está en contacto con la tierra. el paso de corrientes de alrededor de 1 A a través del organismo producen quemaduras graves (y a veces mortales). Entonces Melina eligió y sintió satisfacción de haber aprendido en la escuela algo que le permitió tomar la decisión más conveniente. vos elegís”. ¿económicamente esto le dejó alguna utilidad frente a la otra opción que podría haber tomado? Si así fuera.La discusión y análisis en conjunto de los modos operativos implementados. la carcaza del aparato toma contacto con la electricidad. La tercera ranura está conectada a la tierra conectándose con la tercera pata del enchufe que lo está a la carcaza del artefacto eléctrico. Quevedo. Como medida adicional de seguridad para el consumidor. ¿en cuántos $ se benefició? Dato que se aporta después de la consulta por los alumnos: d = 0. Estos escenarios deben evitarse siempre. Cuando Melina pasó frente a la nueva heladería leyó: “helado a $15 el kilo o el litro. Miró al vendedor y le hizo una pregunta que éste contesto sonriente desde un saber académico. Una descarga eléctrica puede dar por resultado quemaduras mortales o provocar el mal funcionamiento de músculos de órganos vitales. ¿el litro o el kilo?. Las corrientes de 5 mA o menos pueden causar una sensación de descarga pero en condiciones ordinarias causan poco o ningún daño. Estas corrientes tan grandes paralizan los músculos respiratorios. Si la corriente es de más de alrededor de 10 mA. El grado de daño al organismo depende de la magnitud de la corriente. los músculos de la mano se contraen y la persona puede ser incapaz de soltar el cable vivo. En ciertos casos. la corriente eléctrica circula hacia la tierra y protege a las personas de electrocuciones. Anexo 5 Propuesta para el aula “Lo que en la juventud se aprende. Si por un desperfecto. llamado conexión a tierra de caja o carcaza. del lapso de tiempo durante el cual actúa y de la parte del cuerpo por la que pasa. permitirán la reflexión y la autocrítica como constructos superadores de enfoques siempre perfectibles. porque el agua impura es buena conductora. El paso de una corriente del orden de 100 mA a través del cuerpo tan sólo por unos segundos puede ser mortal. El contacto a tierra se puede establecer tocando una tubería de agua (que normalmente está al potencial de tierra) o estando de pie en el suelo con los pies húmedos. ¿Qué eligió?. ahora los fabricantes de equipos eléctricos utilizan cables eléctricos que tienen un tercer conductor. 86 87 DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica .

2) Indique en que casos será mayor la resistencia de un cable por el que circula corriente eléctrica: A. una batería y los conectores para armar un circuito eléctrico. Desde este lugar salen los cables que darán energía al circuito eléctrico de la casa. Una vez detectada y reparada la falla. ¿Que tipo de circuito armaría para que por cada una de las resistencias circule la mayor intensidad de corriente eléctrica? Respuesta: Circuito paralelo. Cuando el cable es corto. En estos casos la intensidad de corriente tiende a aumentar en forma descontrolada. Problemas. Disyuntores diferenciales La compañía que nos provee energía eléctrica envía dos cables. ejercicios y otras cuestiones sobre circuitos eléctricos A continuación le proponemos algunos ejercicios. Por lo general. evita pasar por la resistencia que regula tal intensidad. ya que al circular por otro camino. Normalmente la cantidad de corriente entrante coincide con la saliente. 1) Se dispone de tres resistencias. Anexo 6 Fusibles ¿Alguna vez te quedaste a oscuras porque se quemaron los fusibles. Cuando el cable es grueso Respuesta: En los casos A y C. Cuando una persona toca un cable y recibe una descarga la corriente eléctrica que pasa por su cuerpo va a la tierra en vez de regresar por el otro cable. Este organismo estudia y establece las normas de calidad que aseguran el correcto funcionamiento de los productos utilizados en nuestro país. la electricidad entra por uno de ellos y sale por el otro. existen los llamados “pilares” (cajas que poseen un interruptor y los fusibles) en la entrada de los hogares. B. si se dispone de dos resistores de 200 Ω cada uno? Respuesta: Conectándolas en paralelo. DGCyE | Subsecretaría de Educación 88 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica .Una ficha normalizada IRAM cumple con los requisitos establecidos por el Instituto Racionalizador Argentino de Materiales. Cuando la corriente es muy elevada activa un electroimán (un imán que lo es mientras lo recorra la corriente eléctrica) que interrumpe el circuito. C. Si esto no ocurre es porque algo de electricidad se “perdió” en el camino. 89 Llaves termomagnéticas Estos mecanismos más modernos reemplazan con ventajas a los fusibles. Normalmente. Cuando el cable es delgado D. El disyuntor diferencial es un dispositivo que interrumpe rápidamente el circuito si la corriente que circula por ambos cables no es la misma. Podría suceder que los cables no estén bien aislados o que haya otro desperfecto. Cuando el cable es largo. durante un cortocircuito la corriente eléctrica no sigue el camino “estipulado” y circula entre un punto de mayor potencial (el cable vivo) y otro de menor potencial (generalmente la tierra) a través del cuerpo humano o un cable cortado. Muchos artefactos eléctricos tienen su propio fusible. El disyuntor diferencial detecta esa diferencia y actúa enseguida. se reanuda la corriente tan sólo moviendo la llave. problemas y cuestiones que pueden servir como insumo para sus clases. protegiendo así a las personas de los accidentes eléctricos. o como se dice habitualmente saltaron los tapones? El fusible consiste en un alambre delgado que se funde cuando la intensidad de la corriente eléctrica que pasa por él aumenta más allá del valor permitido. 3) De que manera se puede improvisar una resistencia de 100 Ω . Los fusibles se colocan entre el conductor que trae la corriente eléctrica desde la companía que la provee y la instalación hogareña.

Justifique su respuesta en el caso B. b) la intensidad de corriente que circula. Aunque se queme una lámpara. Teniendo en cuenta que las cuatro lámparas son iguales. por lo que la corriente tiene más de un camino para circular. c) P = 0. indique cuáles afirmaciones son verdaderas y cuáles falsas. cada una de 9 Ω: a) Calcule la intensidad del circuito sabiendo que la fuente de energía es de 12 V. la otra mantiene cerrado el circuito. 10) Se tienen 2 lámparas conectadas en serie a una batería y otras dos lámparas conectadas en paralelo a otra batería igual a la anterior como muestra la figura.8 Ω . b) Falso. a) Si se quema una lámpara del circuito conectado en serie. mientras que en la conexión en paralelo los componentes se disponen como bifurcaciones en el circuito. los componentes a conectar se disponen uno a continuación del otro.43 W 5) Una calculadora de venta comercial funciona con una tensión de 8V y una corriente de 0. b) I = 0. Respuesta: a) I = 4 A.8 W 6) Calcular la intensidad de corriente y la potencia eléctrica que disipa un artefacto sometido a una tensión de 220V y una resistencia R = 10 Ω. 2V R2=2 R3=1 R1= R4=4 8) Un circuito posee 3 resistencias en paralelo.1 A. b) 4V DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . b) Calcule el valor de corriente si las resistencias estuvieran en serie. c) la potencia disipada por la resistencia R1. mientras que en los aislantes no o tienen mucha resistencia al movimiento de los mismos. Respuesta: I = 22 A . Respuestas: a) En la corriente eléctrica las cargas están en movimiento.44 A 9) Mencione las principales diferencias que se pueden establecer para: a) Carga eléctrica y corriente eléctrica. c) Conexión en serie y conexión en paralelo. a) Calcular de que potencia es esta calculadora Respuesta: a) P = 0. la otra tampoco enciende. c) La resistencia que producen las lámparas conectadas en paralelo es menor que la resistencia que producen las lámparas conectadas en serie. b) Aislantes y conductores. c) Verdadero. Cuando se habla solamente de cargas se las piensa en reposo. b) I = 0.5 A.4) Dado el siguiente circuito. b) En los conductores los electrones pueden moverse libremente por el material. c) En una conexión en serie. calcular: a) La resistencia total del circuito. Respuestas: a) Verdadero. b) ¿cuál debería ser la tensión para tener la misma intensidad de corriente con las resistencias conectadas en paralelo? 90 Respuesta: a) 18V . la otra tampoco enciende. b) Si se quema una lámpara del circuito conectado en paralelo.33 A . por lo que la corriente tiene un único camino para circular. P = 4840 W 7) a) Calcule la tensión que debe aplicarse a un circuito que posee dos resistencias en serie de 4 y 8 Ω respectivamente por las que circula una corriente de 1. 91 Respuesta: a) R = 6.

potencia. igual o menor que en el caso anterior? c) Justifique su elección en el punto 2 incorporando el análisis de la ecuación correspondiente. Respuestas: a) V = 2V. a) Subirse a una plataforma aislante. conectadas como se observan en los gráficos. a) ¿Cuál es la intensidad de la corriente que consume ese calentador? b) ¿De qué magnitud física es la unidad kilowatt hora: energía. ¿Qué precaución debe adoptar? Indique la opción correcta y justifique su elección. la tensión que se aplica a cada lamparita es mayor. 92 A 30Ω B 60Ω 14) Una lamparita de 40 w está conectada a una fuente de 220 V ¿Cuál es su resistencia? Respuesta: 15. potencia. resistencia o corriente? Respuestas: a) i = 7.23 Ω DGCyE | Subsecretaría de Educación 60Ω 30Ω Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 93 . 13) Un calentador eléctrico tiene una especificación técnica de 1600 W /220 V.7 x 10 -8 Ω. 12V 12V Batería Batería Amperímetro Amperímetro 12) Un operario debe tocar un cable de energía eléctrica para hacer una reparación sin interrumpir el servicio. 16) Se quiere conectar un parlante a 20 metros de un equipo de audio para escuchar música en ambientes alejados. Respuesta: Opción a): El operario debe aislarse para no cerrar un circuito. tensión. Circuito en serie Circuito en paralelo 15) ¿De qué magnitud eléctrica es la unidad kilowatt? ¿De energía.11) Si ambas baterías son de 12 V y las cuatro lámparas son de 24 Ω cada una ¿Cuál es la corriente que indicará el amperímetro en cada caso? (Para ambos circuitos se cumple la ley de Ohm).4 x 10-6 m2 17) Si se conectan 3 lamparitas iguales. en serie a una batería de 6V de tensión en un circuito de corriente continua. 18) En cada uno de los dos circuitos se presentan varios elementos de resistencias conocidas.25 A. Calcule y responda: ¿Qué sección (S) debe tener el cable de cobre para que su resistencia sea menor a 0. tensión. R=1222. Para el circuito en paralelo el amperímetro indicará 1 A.10 Ω? cobre = 1. resistencia o corriente? Respuesta: De potencia. Respuesta: Sección: 3. Respuesta: Para el circuito en serie el amperímetro indicará 0. calcule y responda: a) ¿Cuántos volts se aplican a cada una de las lamparitas? b) Responda: ¿Y si se conectan en paralelo. c) En la explicación debe incluir la idea de que la resistencia en paralelo es menor y por lo tanto en la ecuación (ley de Ohm) aumenta la tensión.28 b) de energía.m Aclaración: Se desprecia la posible variación de resistencia por la temperatura. b) Tomarse firmemente de tierra con la otra mano. evitando que la corriente circule a través de él. b) Es mayor.

responda: a) ¿Cuánto vale la corriente eléctrica en cada circuito si se mide en cada uno de los lugares marcados con el círculo gris? b) ¿Cuánto vale la resistencia total de cada circuito? Respuestas: a) IA = 0.40 A. b) RA = 90 Ω RB = 20 Ω 94 DGCyE | Subsecretaría de Educación .Teniendo en cuenta las conexiones y los datos presentados en los gráficos. IB = 0.13 A .

. Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales. Madrid. Madrid. Reverté. ‹‹Geografía médica de las grandes alturas››. Editorial Plus Ultra. 47-57 Chang. R. Addison-Wesley Iberoaméricana. 1980. Haight.. I. ‹‹Fórmulas químicas razonadas.. Vélez. de Form. Buenos Aires.. Aspe. M. 2002. ‹‹Temas de química general››. no memorizadas››. Eudeba. R. Benitez. 1998. Anales de la Sociedad Científica Argentina. Dickerson. A. Gray. Stengers. Brock. Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 95 . W. y Montesi.. 1985. Buenos Aires. Beltrán. Monografía Red Fed. Mc Graw Hill Interamericana. 17. 2005.. ‹‹Historia de la química››. Baumgardner. G. Barcelona. A. ‹‹Historia de la Química››. Volumen 230 No 1-2. F. Bulwik y otros. Alianza editorial.. Bs. Castellán.B. Buenos Aires. ‹‹Química››. S. Camaño. vol. Gilbert. símbolos y escritura de las magnitudes fisicoquímicas›› España. S.. Doc. Addison-Wesley Iberoamericana.Bibliografía Angelini. Curto.. pp 43-50..A. pp. 2002. México. 1997. 2005. 1987. H. Año 2001. ‹‹Principios de química›› (Volumen 1). Continua. As. ‹‹Fisicoquimica››. 1998. ‹‹Construyendo el concepto de solubilidad››.. ‹‹Nomenclatura. Bensaude-Vincent.

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