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Lenguaje y Pensamiento PDF
Lenguaje y Pensamiento PDF
bor
Lenguaje y Pensamiento
Beatriz Borjas
Caracas: IESALC UNESCO, 2007
21,5 X 19 cm
Comunicación, Significación, Lenguaje y Desarrollo Cognitivo,
Filosofía del lenguaje.
“Es el lenguaje el que da el perfil
y presencia a las cosas en el mero
acto de nombrarlas, el que da el ser
y la forma a las ideas al enunciarlas,
el que da el ser y la densidad al
sujeto hablante en el modo como fija
posición...”
Jorge Larrosa
Beatriz Borjas
Licenciada en Letras en la Universidad de Ginebra. Licenciada en Educación
en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Maestría en Tra-
bajo Social y Acción social, mención análisis de políticas sociales. Docente
a tiempo parcial en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.
Directora del Centro de Formación e Investigación Padre Joaquín de Fe y Ale-
gría. Coordinadora del Programa de Formación del personal de la Federación
Internacional de Fe y Alegría.
IESALC UNESCO
Edificio Asovincar, Av. Los Chorros c/c Calle Acueducto, Altos de Sebucán.
Apartado Postal 68.394. Caracas 1062-A, Venezuela.
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E-mail: iesalc@unesco.org.ve
Deposito Legal:
Introducción 13
1. El proceso de significación 15
• Pensar el lenguaje 19
• El contexto en el lenguaje 23
• El pensamiento representacional
y el pensamiento formal según Piaget 28
• El relativismo lingüístico 32
• El lenguaje como vehículo del pensamiento 36
• Cerebro y lenguaje 39
• Razonar y argumentar 45
• Comprender e interpretar 55
Conclusión 63
Glosario 65
Bibliografía comentada 67
Bibliografía 69
Presentación
En contextos de pobreza, como los que son vividos por gran parte de
la población de América Latina y el Caribe, el aprendizaje del lenguaje
dentro de la familia y en la escuela no se realiza cabalmente, debido a las
condiciones de precariedad económica, social y cultural que prevalecen
en la vida de estas poblaciones. Por esto, el dominio pleno del lenguaje
supone también una forma de emancipación; no solo porque las personas
con un adecuado dominio de su lenguaje y cultura poseen mayores opor-
tunidades de encontrar un trabajo digno, sino también porque a través
del desarrollo de su capacidad comunicativa, tanto oral como escrita,
junto al desarrollo de su pensamiento creativo, pueden llegar a reali-
zarse como sujetos autónomos y críticos. Por algo Paulo Freire insistía,
desde los años 60, en la importancia de enseñar a decir las palabras
propias.
11
Introducción
Los educadores se quejan a menudo de que sus educandos no son
capaces de ir más allá de una comprensión literal de los textos que
leen, o que no saben expresar con claridad lo que piensan o que no
saben elaborar un discurso oral o escrito de forma coherente. Cuando
exigimos a los estudiantes que definan un concepto, que expliquen un
hecho, que comparen entre sí dos fenómenos o argumenten su opinión,
les estamos exigiendo que desarrollen habilidades que son al mismo
tiempo lingüísticas y cognitivas.
14
1. El proceso de significación
Podemos conocer lo que nos rodea a tra- aunque estos no estén presentes. Cuando
vés de nuestra experiencia; lo que nos pasa escuchamos o leemos una palabra sabemos
y nos acontece se convierte así en un modo que esa palabra se ha empleado en lugar
de conocimiento. Sin embargo, la humani- de otra cosa; se trata de un “índice”: nos
Elias, Norbert
1
dad ha acumulado una cantidad inmensa indica algo. Por ello, el proceso de indica- (2000): Teoría
de conocimientos que llegan a nosotros no ción está en la base de cualquier lenguaje. del símbolo.
Un ensayo de
por la experiencia directa, sino a través Un hecho produce una indicación cuando antropología
del lenguaje: “desde los primeros años toda al constatar su pertenencia a una clase, se cultural.
Barcelona:
nuestra experiencia tiene un aspecto lin- deduce la pertenencia de otro hecho a otra Ediciones
güístico”, nos recuerda el sociólogo alemán clase. Encontramos así dos universos de Península. p. 78.
Prieto, Luis
2
significativas más estamos en capacidad nuestra vida cotidiana (nuestros momentos (2000): op.cit. p.
de trascender el espacio, el tiempo y has- de reposo, de placer, trabajo, de alimenta- 181.
Elias, Norbert
8
ta la sociedad concreta en que vivimos. ción, de aseo) necesitan un medio que los ho- (2000): op.cit. p.
189.
Podemos hablar de los faraones aunque mogenice, que nos permita comprendernos, Berger, 9
P. y
ya no existan en Egipto, podemos narrar comunicarnos, generalizando lo particular Luckmann,
T. (1993): La
historias de sirenas aunque nunca nos ha- hasta conceptualizarlo. El lenguaje, según construcción
yamos topado con una de ellas, podemos Heller, cumple esa función “homogeneiza- social de la
realidad. Buenos
explicar lo que es un castillo encantado sin dora” al expresar todo lo pensable de la vida Aires: Amorrortu
que tengamos en realidad que penetrar en cotidiana, inclusive “los sentimientos, las Editores.
p. 56.
“uno de verdad”. Es el fenómeno de “sepa- percepciones o sensaciones que son tan pen- Heller, Agnes
10
(1977): Sociología
ratividad” gracias al cual el lenguaje “es sables como los pensamientos aunque no de la vida
capaz de transformarse en depósito objetivo exactamente del mismo modo”. Norbert
10
cotidiana.
Barcelona:
de vastas acumulaciones de significados y Elias continúa esta idea al afirmar que “... Editorial
experiencias, que puede preservar a tra- Todo lo que los miembros de una comunidad Península. p. 284.
vés del tiempo y transmitir a generaciones lingüística pueden experimentar y comuni-
futuras”.9 Este fenómeno se ve reforzado car articuladamente puede localizarse en
por el hecho de que los seres humanos han su lenguaje. Representa el mundo entero 17
tal como ellos lo experimentan. El tejido de traria, sin que los objetos estén presentes,
símbolos lo abarca todo, lo mismo que el utilizando códigos comprensibles por todos.
espacio y el tiempo. Todo lo que se conoce Al leer, al escuchar, al escribir y al hablar
se conoce por su nombre. El suceso sin vamos reconstruyendo procesos de signi-
nombre es aterrador”.11 ficación que permiten “la objetivación, la
retención y acumulación de experiencias
¿Cómo los educadores pueden hacer biográficas o históricas”.12
comprender a los educandos el papel que
juega el lenguaje en sus procesos de apren- ¿Cómo revivir en cada estudiante que
dizaje? ¿Cómo iniciarlos en la magia de la se inicia en la escritura la misma emoción
significación? Las palabras conducen a la que los nativos de África experimentaron
realidad, se refieren a objetos a través de cuando descubrieron el poder de la escri-
conceptos que los significan de forma arbi- tura tal como lo narra la escritora danesa
en su novela Memoria de África. En esta
novela, el nativo Jogona se acerca a la na-
rradora y le pide que transcriba lo que él
va a contarle. Luego le pide que lea lo que
ella ha escrito. Veamos el efecto que causa
en Jogona la lectura que Dinesen hace de
sus propias palabras:
21
mos que volver al empleo cotidiano que más libre, no atada a una sola forma, sino
se hace del lenguaje para poder salir del como una caja de herramientas: “Piensa
“embrujo” en que hemos caído al creer que en las herramientas de una caja de herra-
hay una sola manera de jugar: “como si mientas: hay un martillo, unas tenazas,
sólo hubiera una cosa que se llama “ha- una sierra, un destornillador, una regla,
blar de cosas” (§27). Estudiar el lenguaje un tarro de cola, cola, clavos y tornillos.
supone adquirir una “visión sinóptica” que Tan diversas como las funciones de esos
nos permita abarcar la red de conexiones objetos son las funciones de las palabras,
que existen entre los juegos de lenguaje y hay semejanzas aquí y allí” (§11). El
y entre estos y las formas de vida. Para aprendizaje del lenguaje se convierte no en
ello, se recurre a la descripción y no a la una explicación sino en un adiestramiento
explicación como normalmente se hacía. (§5). Y sí hay un interés por establecer
“un orden en nuestro conocimiento del uso
Al ligar el significado a su uso, al mirar del lenguaje: un orden para una finalidad
el lenguaje desde sus prácticas concretas, al determinada; uno de los muchos órdenes
relativizar sus reglas según las “formas de posibles; no el orden” (§132).
vida” en que se desenvuelven, Wittgenstein
nos propone mirar el lenguaje de forma En este horizonte abierto por Wittgens-
tein en su obra, “Investigaciones Filosóficas”,
publicada luego de su muerte en 1951, pode-
mos empezar a pensar los múltiples juegos
de lenguaje que los niños y niñas inventan
en sus formas de vida, y a partir de allí
acompañarlos a desentrañar las reglas de
juego (“cabe imaginar muy bien un lenguaje
formado tan sólo por órdenes y partes de
batalla. O un lenguaje que sólo viniera a cons-
tar de preguntas y un par de expresiones,
una para la respuesta positiva y otra para
la negativa. E innumerables otros”).
Francisco y
particulares amplía el campo de estudio. (a) en representativos en tanto que el ha- Nubiola, Jaime
blante intenta describir algo; (b) los direc- (2002): op.cit.
La “pragmática del significado”, desa- tivos intentan que el oyente haga algo, por
rrollada por el inglés Austin y el norteame- ejemplo, ordenar, preguntar, permitir; (c)
ricano Searle, nos lleva a constatar que así los compromisorios intentan comprometer 23
al hablante en una conducta futura; (d) los jeto que interpreta). Este acercamiento
expresivos expresan el estado psicológico al lengua-je cotidiano a que nos invitaba
del hablante, por ejemplo, agradecer, discul- Wittgenstein nos lleva a colocar en el cen-
par, felicitar; (e) los declarativos intentan tro de la reflexión los aspectos dinámicos
modificar una situación creando una nueva de la interacción comunicativa, en la cual
(dimitir, bautizar, nombrar).20 ambos interlocutores están implicados, y la
cual se desarrolla en un tiempo y contexto
Sin embargo, nos podemos encontrar determinado. En estos términos, la conver-
con actos de habla indirectos, cuando el sación se convierte en el “uso prototípico
hablante quiere decir algo distinto a lo que del lenguaje”. En un acto de conversación
dice; es el caso en el que la fuerza ilocutiva observamos que cada individuo se encuen-
no corresponde exactamente con la que tra en un “entorno cognitivo” compuesto
expresa su forma gramatical. Son casos en de informaciones y suposiciones que son
que se muestra que el hablante comunica “manifiestos” para él, y para poder com-
al oyente más de lo que dice sobre la base prender el significado de algunas palabras
de una información previamente compar- u oraciones debe escoger hechos y supo-
tida entre ambos. Esto nos lleva a tomar siciones de ese entorno para procesarlo
en cuenta la intención del hablante que es como información. Esto nos acerca a la
mucho más que reconocer el significado noción de “inferencia pragmática”: cuan-
de sus palabras. La “teoría intencional del do concluimos algo sobre la base no de lo
significado”, desarrollada por Grice, sostie- que se dice sino sobre lo que está contenido
ne que el hablante cuando “profiere una implícitamente en los elementos léxicos, o
emisión, intenta comunicar algo y, a la vez, en la estructura sintáctica del enunciado o
intenta que su intención comunicativa sea en principios extralinguisticos que se han
20
Conesa,
reconocida por el destinatario”.21 También denominado la “información contextual
Francisco y importa el efecto que produce, ya sea porque del conocimiento compartido”. La presu-
Nubiola, Jaime
(2002): op.cit. cambia creencias en él (discurso declarati- posición es un tipo de inferencia, como, por
p. 177-178. vo) ya sea porque realiza acciones (discurso ejemplo, cuando proferimos “Juan dejó de
21
Conesa,
Francisco y imperativo o interrogativo). fumar” estamos presuponiendo que “Juan
Nubiola, Jaime fumaba antes”.
(2002): op.cit.
p. 183. Vemos cómo se ha ido enriquecien-
do el proceso de significación desde la Estos aportes desde el campo de la fi-
consideración de su estructura ternaria losofía del lenguaje pueden ayudarnos a
24 (signo - referente u objeto - persona o su- aproximarnos al estudio del lenguaje desde
la práctica misma en actos concretos de co- pos definidos. Desde allí, constatamos que
municación. Podrían orientarnos a analizar la acumulación de cultura que la misma
cómo se van desarrollando comunidades de lengua conlleva forma parte de los entornos
hablantes en situaciones, espacios y tiem- implícitos de los interlocutores.
Guía de investigación
Educadores y estudiante
Proponemos a los educadores realizar con los estudiantes las siguientes actividades:
Observar y registrar conversaciones entre estudiantes mientras realizan una tarea prác-
tica, juegan o se divierten. Posteriormente, analizar en clase estos registros y reflexionar
los siguientes aspectos:
1. El objetivo de la conversación;
2. La coherencia y la cohesión del discurso;
3. Los contenidos implícitos que dependen del contexto.
25
2. La relación entre pensamiento
y el lenguaje
Hemos visto que el fundamento del len- cera tendencia que afirma que el lenguaje
guaje está en la noción de significación y es vehículo del pensamiento. Intentaremos
cómo esta noción se ha visto enriquecida por recorrer estas tendencias con una mira-
la noción del uso del lenguaje en contextos da global retomando conceptos claves de
concretos de comunicación. Hemos partido varios investigadores del tema. Quizá lo
de una visión triádica de la significación importante no es tanto decidirse por una 22
Larrosa, Jorge
que lleva implícita una relación más profun- de las tres posiciones, pero sí tener claro (2003): La
experiencia de la
da entre realidad-pensamiento y lenguaje. el panorama intelectual del debate. lectura. Estudios
Ahora nos toca profundizar sobre cómo el sobre literatura
y formación.
lenguaje “da el ser y la forma a las ideas al El lenguaje es signo del pensamiento México:
enunciarlas”.22 ¿Cómo se relaciona el pen- Fondo de Cultura
Económica.
samiento con el lenguaje? Algunas teorías Cuando decimos: “no consigo la pala- p. 43.
defienden que el pensamiento se da antes bra que exprese lo que estoy pensando”,
del lenguaje; otros piensan que el lenguaje estamos implícitamente dando a entender
configura lo que pensamos; y hay una ter- que elaboramos nuestros pensamientos en 27
nuestra intimidad y luego los expresamos dimensión psicológica y la dimensión lógica
en signos lingüísticos. El lenguaje se con- durante el desarrollo de la inteligencia.
vierte así en el signo del pensamiento, el
que “traduce” lo que pensamos. En este Según esta teoría, hacia los 2 años (al
caso, es como si tuviéramos en nuestra final del período sensoriomotor) los niños
mente conceptos, esencias o categorías que comienzan a desarrollar un tipo de pen-
son expresadas por las palabras. Se trata samiento denominado “representacional”
de una concepción mentalista en la cual el porque tienen capacidad para distinguir
lenguaje ocupa un lugar secundario porque “los significantes” de los “significados”, lo
sólo sirve para acompañar de forma exte- que les permite evocar objetos sin tenerlos
rior al pensamiento, como un caparazón. presentes. Esta capacidad generalizada de
llevar a cabo esta diferenciación corres-
El lingüista francés George Mounin, ponde a la función simbólica. Las repre-
nos recuerda otros casos de pensamiento sentaciones son un tipo de conocimiento
sin lenguaje: cuando nos representamos separado de la percepción y del movimiento.
personas y objetos sin que lo podamos Los símbolos son así significantes externos
verbalizar, como por ejemplo, el parecido cuyo significado es más o menos individual
entre dos personas, o cuando identificamos que, por lo común, tienen alguna semejan-
una persona no por su nombre sino por za con su referente, siendo utilizados por
su forma de caminar. Según este lingüis- los niños en sus juegos simbólicos, como,
ta “no existe un corte abrupto, metafísico por ejemplo, un automóvil es representado
y fijista entre pensamiento sin lenguaje y por una caja o una piedra. En términos de
pensamiento verbalizado, sin una mutación Piaget, puede ser que antes de esta edad
gradual, azarosa, tanteante, continua del ya el niño maneje índices y señales, pero
uno al otro”.23 no son verdaderos significantes porque ca-
recen de este carácter diferenciador propio
El pensamiento representacional del símbolo.
23
Mounin, Piaget
y el pensamiento formal según ���������
George (1979):
LinguÍstica y Gracias a la capacidad simbólica, el pen-
Filosofía. Madrid: El psicólogo ginebrino Jean Piaget, al samiento representacional puede aprehen-
Editorial Gredos.
p. 159. afirmar que la inteligencia precede al len- der de forma simultánea una serie com-
guaje, pareciera ubicarse en este enfoque. pleta de hechos separados; además, es un
Sin embargo, su teoría es más compleja y mecanismo más rápido para recordar el
28 es un ejemplo de las relaciones entre la pasado, representar el presente y anticipar
el futuro; asimismo, permite reflexionar reflexionadas, las operaciones de segundo
sobre los actos mientras estos aplican a grado o también llamadas “operaciones
las cosas. formales” comienzan a surgir, ya que son
expresadas en “proposiciones”. La lógica
Pero no es a través de signos verbales formal y la deducción matemática forman
como se adquiere esta modalidad de pen- parte de este pensamiento “puro” que se
samiento. Ciertamente, el lenguaje es una ha independizado de la acción. El pensa-
manifestación simbólica, pero la función miento verbal permite una acción separada
simbólica no se agota en él. Piaget distingue de lo real.
“los símbolos” de “los signos”, siendo estos
últimos significantes externos al individuo Por consiguiente, en esta etapa, el len-
pero de uso colectivo y social. guaje adquiere un papel importante y po-
dríamos afirmar que hay una vinculación
Para Piaget, el “pensamiento formal” se entre el desarrollo del pensamiento formal
adquiere hacia los 12 años de edad, cuando y la capacidad de elaborar frases o propo-
los sujetos realizan operaciones formales, y siciones.
alcanza su plenitud en la adolescencia. El
adolescente se caracteriza por reflexionar
sin tener presente frente a él el objeto de
su reflexión y puede elaborar teorías de
todas las cosas tomando en cuenta consi-
deraciones que no son actuales en su vida.
Es el momento cuando está en capacidad
de razonar de modo hipotético-deductivo,
sobre suposiciones que no tienen por qué
estar relacionadas con la realidad ni con
sus creencias. Durante el estadio de las
“operaciones concretas” (7-12 años) el
razonamiento se refiere a realidades por
medio de acciones interiorizadas que pue-
den componerse y ser reversibles. Cuando
las “operaciones concretas” de clasificar,
seriar, enumerar, medir, situar o desplazar
en el tiempo y en el espacio objetos, son 29
Piaget demuestra que un niño de 7 años sobre objetos y no tanto de la formulación
es capaz de resolver un problema expre- verbal. Para comprender el funcionamiento
sado en operaciones concretas, pero es inca- real de la inteligencia es preciso situarse
paz de hacerlo si se le presenta en términos en la perspectiva de la acción, la operación
formales o proposicionales. Sólo a los 12 no es más que la prolongación de la acción
años, un niño está en capacidad de resolver pero interiorizada. Por ello, para Piaget “es
un problema como el siguiente: “Edith es una acción, sin duda disminuida y todavía
más rubia que Susana; Edith es más more- interior que, sin embargo, reemplaza cosas
na que Lili. ¿Cuál es la más morena de las por signos y los movimientos por su evo-
tres?”24 Se trata de frases que se presentan cación, y que opera aún, en pensamiento,
como puras hipótesis verbales y hay que mediante esos intérpretes”.27
concluir sin recurrir a operaciones con-
cretas. Con este ejemplo, Piaget constata Siguiendo este razonamiento, Piaget
que la transmisión verbal no es suficiente llega afirmar que la formación del pensa-
para que el niño constituya mentalmente miento está vinculada a la adquisición de
estructuras operatorias que sólo se asimi- la función simbólica de la cual el lenguaje
24
Piaget, Jean lan “a los niveles en que estas estructuras es una manifestación al igual que el juego
(2003): La
psicología de se elaboran en el terreno de las acciones simbólico, la imitación diferida, y la ima-
la inteligencia. mismas o de las operaciones en cuanto gen mental como imitación interiorizada, en
Barcelona:
Editorial Crítica. acciones interiorizadas”.25 tanto que evocan objetos o acontecimientos
p. 164.
25
Piaget, Jean y
no perceptibles en la actualidad.
otros (1969): Esta mirada genética y causal sobre el
Introducción a
la Lingüística.
desarrollo de la inteligencia lleva a Piaget Piaget concibe la relación entre el pensa-
Buenos Aires: a afirmar que el lenguaje “puede consti- miento formal y el pensamiento represen-
Editorial Prometeo
p. 63 tuir una condición necesaria para el per- tacional como un continuum funcional entre
26
Piaget, Jean feccionamiento de las operaciones lógico las formas superiores del pensamiento y el
(2003): op.cit.
p. 59. matemáticas pero no es una condición nece- conjunto de los tipos inferiores de adapta-
27
Piaget, Jean saria para su formación”.26 Ya antes de la ción cognoscitiva y motriz. “Las operacio-
(2003): op.cit.
p. 44. constitución de “las operaciones formales”, nes formales representan exclusivamen-
28
Piaget, Jean
(2003): op.cit.
el niño es capaz de llevar a cabo “opera- te la estructura del equilibrio final, hacia
p. 165. ciones concretas” que están ligadas a la el cual tienden las operaciones concretas
manipulación de objetos. Las nociones de cuando se reflejan en sistemas más genera-
clase, relaciones y números no dependen del les combinando entre sí las proposiciones
30 lenguaje, proceden de las acciones ejercidas que la expresan”.28
Con la vida mental los intercambios lla gracias al aprendizaje por imitación,
entre el sujeto y el medio dejan de ser enseñanza y reforzamiento; en lugar de
directos, cada vez más se efectúan a mayo- ”maduración” hay “formación”; esta con-
res distancias espacio-temporales y según cepción no toma en cuenta factores como
trayectos cada más complejos (gracias a la el contexto, la intención y el significado.
capacidad simbólica). “Todo el desarrollo También se opone a la concepción innatista
de la vida mental, desde la percepción y el (Chomsky, 1957) según la cual cada indi-
hábito, como las operaciones superiores de viduo posee unas estructuras innatas que
razonamiento y del pensamiento formal, es potencialmente contienen el lenguaje; esta
así función de esta distancia gradualmente dotación genética se denomina “mecanismo
creciente de los intercambios, o sea, del equi- de adquisición del lenguaje” que se activaría
librio entre una asimilación de realidades con los datos verbales del habla adulta.
cada más alejada de la acción propia y de
una acomodación de ésta a aquella”.29 Sin embargo, el planteamiento interac-
cionista ha tenido otra vertiente: el “in-
Para el lingüista George Mounin, las in- teraccionismo social”, que sostiene que el
vestigaciones de Piaget no conducen a apo- desarrollo del lenguaje depende de la ad-
yar la tesis del pensamiento sin lenguaje, quisición de reglas que el niño abstrae e
ya que no pueden confundirse operaciones interioriza del entorno social donde crece.
prelinguísticas con “los simbolismos lógi- Esta vertiente, cuyo principal representan-
cos y matemáticos que son sistemas de te es Vigotsky, introduce una diferencia en
comunicación del pensamiento construidos cuanto a las relaciones de pensamiento y
siempre partiendo de lenguajes naturales lenguaje tal como Piaget las concibe. Mien-
y siempre pos-tlingüisticos”.30 tras que para Piaget, primero va desarro- Piaget, Jean
29
(2003): op.cit.
llándose la capacidad cognitiva antes de p. 17.
El lenguaje interior según Vigotsky surgir la habilidad lingüística, para Vigots- Mounin, George
30
(1979): op.cit.
ky las funciones de pensamiento, lenguaje p. 158.
Las teorías de Piaget defienden una y razonamiento se desarrollan y cambian Fernández Pérez,
31
Milagros (1999):
concepción “interaccionista cognitiva”31 que debido a su interrelación y a los influjos Introducción a
la Lingüística.
sostiene que la adquisición del lenguaje de- contextuales y culturales: “en el desarrollo Barcelona:
pende de la progresión cognitiva general. cultural del niño, toda función aparece dos Editorial Ariel.
Esta tendencia se opone al planteamiento veces: primero, a nivel social, y más tarde,
conductista (Skiner, 1947) que considera a nivel individual; primero entre personas
que la habilidad lingüística se desarro- (interpsicológica) y después al interior del 31
propio niño (intrapsicológica). Eso puede sino que se dirigen a ellos y completan el
aplicarse igualmente a la atención volun- pensamiento pero no lo expresan”.33 Se
taria, a la memoria lógica y a la formación trata de un “lenguaje para el pensamiento”,
de conceptos. Todas las funciones superio- no un lenguaje del pensamiento.
res se originan como relación entre seres
humanos”.32 Vigostsky echa de menos en Esta teoría resalta el papel importante
Piaget la “realidad y las relaciones del niño que adquiere el contexto cultural, a través
y esa realidad”. del proceso de internalización del lenguaje
social, en el desarrollo de las funciones
Una de las bases de la teoría vigotskiana superiores del pensamiento: “el desarrollo
es la noción de cambio y crecimiento en de la lógica del niño es una función directa
términos de desarrollo; lo que se desarro- de su lenguaje socializado”, concluía el au-
lla son las “funciones mentales superio- tor en su obra “Pensamiento y Lenguaje”
res”. En un estadio inicial, pensamiento y editada en 1934.
lenguaje tiene desarrollos independientes,
pero mientras el niño crece (al final del El relativismo lingüístico
segundo año de vida) ambos procesos con-
fluyen: “el pensamiento deviene verbal y Desde una perspectiva menos psicológi-
el lenguaje intelectual”. Eso lo lleva a una ca se encuentra una concepción que se ha
visión global de pensamiento y lenguaje. denominado “realismo lingüístico”: nues-
32
Vigotsky, Lev Para alcanzar el desarrollo es preciso in- tro lenguaje condiciona, predetermina y
(2003): El ternalizar el discurso social interactivo en hasta orienta la forma de ver el mundo.
desarrollo de
los procesos un habla audible para uno mismo o habla También se la conoce como la tesis “Sapir-
psicológicos privada hasta llegar a un habla silenciosa o Whorf”. En este caso el pensamiento de-
superiores.
Barcelona: habla interna. Lo que el niño habla para sí pende completamente del lenguaje y, más
Editorial
Crítica. p. 192.
mismo mientras está ejecutando una acción aún, la mentalidad y la forma de actuar
33
Frawley, William le permite entender la situación, encontrar de una comunidad están determinadas por
(1999): Vigotsky
y la ciencia solución a un problema o planificar lo que la lengua que habla. Sólo podemos percibir
cognitiva. va a hacer. El lenguaje cumple la función lo que está formalizado a través de la len-
Barcelona:
Editorial Paidós. de mediación entre el pensamiento y la gua. Según este enfoque las palabras van
p. 124. acción: “la mediación lingüística del pensa- indicando lo que podemos ver o no ver en
miento superior convierte el habla en un la realidad; un ejemplo clásico es una len-
intermediario, no es un sustituto degradado. gua que cuenta con varias palabras para
32 Las palabras no igualan a los conceptos significar lo que nosotros significamos con
una sola palabra, cada palabra capta un retomó este enfoque y llegó a conclusiones
rasgo distinto que nosotros no estamos en que resultan interesantes para los educado-
capacidad de ver. En las lenguas esquima- res. Este psicólogo norteamericano realizó
les no hay sólo una palabra para indicar un experimento sobre la riqueza lexical en
la nieve, hay varias y su uso depende del niños que hablan diferentes idiomas cuyos
tipo de nieve que indica; es como si la pala- resultados no coincidieron con lo afirmado
bra le permitiera ver diferencias entre las por Whorf.35 En el experimento participa-
nieves que nosotros no vemos porque sólo ron tres grupos de niños: wolofs monolin-
contamos con una palabra para indicar el gües, wolofs bilingües (hablan el idioma
objeto. En su obra clásica, “Lenguaje, pensa- wolof como lengua materna y francés como
mieto y realidad”, Benjamín Whorf afirma: segunda lengua) y niños monolingües fran-
“Vemos, oímos, percibimos el mundo en ceses.
gran parte de tal o cual manera porque los
hábitos lingüísticos de nuestra comunidad En el experimento se le presentó a los
nos predisponen a determinadas opciones niños tríos de dibujos y ellos debían indicar 34
Whorf, Benjamín,
de nuestras interpretaciones”.34 dos dibujos que tuviesen alguna semejan- citado por
za. La semejanza podía darse por el color, Mounin, George
(1979): op.cit. pp.
Cuando el psicólogo Jerome Bruner rea- por la forma o por la función que cumple 213-214.
lizó una serie de experimentos con niños el objeto. Siguiendo la tesis del relativis- 35
Las citas de
este apartado se
de diferentes culturas sobre los procesos mo lingüístico, se esperaba que los wolofs encuentran en
de abstracción (formación de conceptos) monolingües36 no utilizaran el color para Bruner, Jerome
(1988): Desarrollo
Cognitivo y
educación.
Madrid:
Ediciones
Morata. pp. 96-
109.
36
Los wolofs es
un grupo étnico
que domina
en Senegal
al extremo
occidental de la
antigua África
Occidental
Francesa.
33
agrupar los objetos, ya que en su lengua no influjo de la codificación se acentúa a me-
hay palabras para indicar el azul; el rojo y dida que las condiciones cognitivas se van
el naranja se codifican con la misma pala- haciendo más difíciles y todo tratamiento
bra y el amarillo es menos codificado que icónico del problema resulta cada vez me-
en francés. nos eficaz al tiempo que se va haciendo
necesario un enfoque simbólico”.
Los resultados no fueron los esperados.
Los wolofs monolingües utilizaban el color Siguiendo con esta idea de la importancia
como principio de agrupamiento, mientras que adquiere el lenguaje en procesos cog-
que los otros dos grupos lo utilizaban cada nitivos más complejos, Bruner llevó a cabo
vez menos a medida que avanzaba su edad. otro experimento en el cual cada uno de los
Bruner concluye: “no parece adecuado que tres grupos de dibujos estaba organizado
se atribuya a las características léxicas del por una clase de atributo: el primero por el
lenguaje un papel tan importante como el color, el segundo por la forma y el tercero
que ha subrayado Whorf. Sin embargo, lo por la función. Ahora se trataba de que los
que resulta más interesante de las inves- niños fueran capaces de utilizar “palabras
tigaciones de Bruner es que toma en con- supraordenadoras”, que son conceptos que
sideración otras variables. El experimento incluyen algunos objetos con atributos se-
demostró que al aumentar la edad de los mejantes y excluye otros en contraste con
niños, los errores en la percepción dismi- otro concepto. La lengua wolof no cuenta con
nuyeron; por otra parte, el autor insiste en las palabras “color” ni “forma” y Bruner
señalar que los wolofs monolingües son ni- observó que los wolof monolingües tuvieron
ños del sector rural; para ellos hubiera sido mayor dificultad para distinguir los dibujos
más difícil agrupar los objetos a través de que se agrupaban por estos atributos. Este
operaciones mentales más complejas como experimento le permitió a Bruner afirmar
la forma y la función que tienen dichos que sí hay una relación entre las estructuras
objetos. Bruner destaca que no podemos lingüísticas y las conceptuales, pero esta
olvidar que estamos tratando con grupos relación no depende de la riqueza de voca-
de niños que pertenecen a culturas rurales bulario con que puede contar una lengua
tradicionales no escolarizadas que no están sino de la existencia en ella de palabras de
orientadas al uso permanente del lengua- orden superior que integren por atributos
je en sus procesos cognitivos. Aunque las varios objetos. Bruner concluye así: “por
conclusiones de este experimento merecen muy rico que sea el vocabulario disponible
34 mayores estudios, Bruner adelanta que “el para describir determinado dominio, ten-
drá siempre una utilidad limitada como Bruner pide a los niños que respondan a
instrumento de pensamiento si no se le lo solicitado ya sea: (a) señalando; (b) con
organiza de forma jerárquica que pueda una etiqueta, es decir, una emisión sin verbo
activarse como un todo”. En otras palabras, (por ejemplo, “rojo”); (c) construyendo una
si contamos en nuestro vocabulario con la frase completa (“esto es rojo”). Al llevar
palabra “color” podemos agrupar objetos a cabo la prueba, resulta que los mono-
que tienen formas diferentes e inclusive lingües franceses no responden señalando
que cumplen funciones distintas pero que ni siquiera los que están en primer curso,
son semejantes por el color. mientras que los wolof de menor edad, sobre
todo los que están sin escolarizar, tienden
Estos dos experimentos de Bruner se a quedarse en este nivel ostensivo, porque
ubican más en el aspecto semántico de la sólo señalan el objeto; sin embargo, mien-
lengua; el primero tiene que ver con la ri- tras más avanzan en edad, estos niños, en
queza lexical de una lengua y el segundo lugar de señalar, identifican el objeto con
se refiere a los niveles de generalidad que una etiqueta, pero no ubican la etiqueta
pueden ser codificados por una lengua en en una frase. No sucede lo mismo con los
un dominio concreto. Para avanzar más en grupos escolarizados, tanto bilingües wo-
las relaciones entre lenguaje y desarrollo lofs como franceses, porque al avanzar su
cognitivo, Bruner realizó otro tipo de ex- edad y su grado de escolarización, estos
perimento que tiene que ver más con el niños responden elaborando frases comple-
aspecto sintáctico. El autor parte explican- tas. Inclusive, los niños wolofs bilingües al
do los diferentes estadios de la referencia hacer el experimento en su lengua materna
simbólica: el primero sería la “modalidad se comportan de manera semejante a los
ostensiva”, que sucede cuando el sujeto se- monolingües franceses.
ñala el objeto de referencia; el segundo, es
la “modalidad del etiquetado”, que consiste A través de estos tres experimentos,
en asociar al objeto una etiqueta verbal que Bruner va explicando el rol del lenguaje en el
lo reemplaza o acompaña la operación de desarrollo de las capacidades conceptuales,
señalar; el tercer nivel es la “modalidad de es decir, desde un vocabulario rico que se
sentencias”, cuando la etiqueta se integra organiza de forma jerárquica por medio de
en una frase o proposición. palabras supraordenadoras, hasta la inclu-
sión de etiquetas verbales en frases. Pero,
Para estudiar estos niveles de referencia también, le sirve para lanzar la hipótesis
simbólica en los niños wolofs y franceses, “de que la escuela contribuye a potenciar 35
las operaciones de agrupamiento mediante cognitivo, el proceso mediante el cual ex-
la educación a través del lenguaje escrito”. traemos del lenguaje las herramientas para
Cuando escribe, el sujeto hablante debe re- organizar nuestro pensamiento y el papel
ferirse a contextos y objetos que no están que cumple la escuela, quien debe encar-
próximos, mientras más se independice de garse de la formación intelectual de las
las referencias ostensivas, más se estimula personas a fin de que el lenguaje se utilice
el desarrollo de un pensamiento más abs- para guiar el pensamiento y la acción, que
tracto que exige el uso de conceptos. permitan resolver no sólo tareas concretas
sino también las abstractas. El 97% de los
Por ello, la escuela facilita el desarro- monolingües wolofs no escolarizados de 11
llo de un pensamiento que no depende del y 13 años seguían reemplazando el objeto
contexto inmediato de referencia, por la por una palabra (modalidad de etiquetado)
separación de la escuela de la vida, pero, mientras que el 90% de los wolofs que ya
sobre todo, porque la palabra escrita se habían alcanzado el sexto grado, ubicaban
separa del objeto que representa. En la las etiquetas en una frase. Sólo por el hecho
escuela, las palabras están presentes sin de asistir a la escuela, “la vida intelectual
sus referentes, el mundo se hace presente de cualquier niño resultará enriquecida”.
en un aula sin que tenga que señalarse
continuamente como si las palabras estu- El lenguaje como vehículo
viesen incorporadas a sus referentes. “Las del pensamiento
palabras comienzan a estar en la cabeza
de los hablantes y no en sus referentes”. Entramos así a una tercera concepción
Este paso de la representación simbólica que va ganando fuerza y acercándonos a lo
deja abierto el camino para el desarrollo que el lingüista Georges Mounin nos decía
de operaciones formales: “una vez que el de la dificultad de separar el pensamiento y
pensamiento ha sido disociado de sus ob- el lenguaje. El lenguaje contiene y expresa
jetos, el terreno está preparado para que el pensamiento. El pensamiento necesita del
los procesos simbólicos empiecen a dejar lenguaje porque toda estructura cognosci-
atrás a los hechos concretos, para que el tiva es una situación simbólica que puede
pensamiento se oriente hacia lo posible, no ser manifestada por signos (Peirce).
sólo hacia lo real”.
Podemos acudir al filósofo francés Mau-
Bruner introduce en esta explicación rice Merleau-Ponty para comprender esta
36 de la relación entre lenguaje y desarrollo relación intrínseca de pensamiento y len-
guaje. Para este autor, la “palabra es un En términos de la fenomenología, la pa-
gesto y ella contiene su sentido como el labra es la presencia del pensamiento en
gesto contiene el suyo... el sentido habita el mundo sensible; no existe fuera de las
la palabra”.37 palabras ni fuera del mundo. El conjunto
de las palabras o significaciones constitu-
La palabra lleva en sí el sentido y se ye, entre los sujetos que las hablan y las
lo impone al objeto y al hacerlo tomamos comprenden, un mundo común. Y esto nos
conciencia de alcanzar el objeto. Desde esta lleva a reflexionar sobre el dominio de una
perspectiva el pensamiento no es una re- lengua extranjera cuando Merleau-Ponty
presentación que será expresada luego en afirma que “para asimilar completamente
signos (hay pensamiento en la palabra). una lengua es necesario asumir el mundo
que ella expresa”.38 Por tanto, hablar se
convierte en la actividad racional por ex-
celencia porque dominar un lenguaje supone
saber lo que ese lenguaje dice, sus sentidos.
No sólo conocemos las palabras de una len-
gua sino la realidad acerca de la cual esas
palabras se refieren. Ya en la expresión de
una palabra hay implícito un conocimiento
intelectual o conceptual.
normales tienen la capacidad de hacer aprendemos llevamos a cabo una serie de Mindy y Gardner,
Howard (2003):
preguntas y buscar soluciones utilizando procesos de pensamiento: prestar atención, “El pensamiento
varias inteligencias. Cada inteligencia tie- memorizar, comprender, reflexionar, razo- crítico a través de
ne su forma de pensar, su propia lógica nar, descubrir, inventar. Todos son actos las inteligencias
múltiples”. En
y tiene su explicación desde la neurobio- cognitivos. Antoine de la Garanderie ha Maclure, Suart
y Davies, Peter
logía.43 Para Gardner, poseemos siete in- estudiado qué condiciones debe llenar la (comps) (2003):
teligencias: lingüística, lógico-matemática, mente para que se lleven a cabo con éxito op.cit.
De La Garanderie,
44
Guía de investigación
Educadores y estudiante
1. Durante una rutina de trabajo, solicitar a los estudiantes que digan en voz alta lo que
piensan. Reflexionar con ellos sobre las características de su lenguaje interior, si ayuda
o no al desarrollo del trabajo.
43
3. ¿Cómo elaboramos lo que pensamos?
Si nos enmarcamos en el enfoque que el exponemos nuestras razones a favor o en
lenguaje es vehículo del pensamiento, nos contra de una situación.
vamos ganando a la idea de que el desarrollo
del pensamiento va a la par con el desarro- Razonar y argumentar
llo del lenguaje. En este capítulo veremos
cómo algunas actividades que involucran Hay una forma de ordenar la experiencia
el lenguaje y el pensamiento contribuyen y de construir la realidad que se vale de
a su desarrollo recíproco. Comprender e formas discursivas como la descripción, la
interpretar un libro, dialogar con otros, na- explicación, la demostración y la argumen-
rrar historias, argumentar, son algunas de tación. Cuando describimos representamos
ellas. En ellas constatamos que ampliamos lingüísticamente el mundo real o imaginado
nuestro mundo intelectual cuando nos llega y, de esta manera, expresamos con pala-
lo que otros han comunicado a través del bras la forma de percibir el mundo a tra-
lenguaje, cuando en colectivo intentamos vés de los sentidos y a través de nuestra
aprender algo nuevo, o cuando relatamos mente que asocia, recuerda, imagina e in-
nuestra vida o escuchamos las historias terpreta. Cuando explicamos intentamos
que otros nos cuentan y, sobre todo, cuando proporcionar información sobre algo; se 45
trata de hacer saber, hacer comprender y logía, la citación, que son propias de los
aclarar un conocimiento que no se pone en textos explicativos.
cuestión. Cuando comentamos, explicamos,
demostramos o confrontamos ideas, conoci- De estos modos discursivos el más com-
mientos, opiniones, creencia o valoraciones, plejo es aquel que un interlocutor utiliza
vamos tejiendo con el lenguaje una trama para convencer al otro, persuadirlo o pro-
“argumentativa”. vocar su adhesión. Eso lo lleva a dominar
una variedad de habilidades cognitivas-lin-
Bruner denomina esta modalidad de güísticas. Según Calsamiglia y Tusón, el
pensamiento paradigmática o lógico-cien- objeto de una argumentación siempre es un
tífica y la diferencia de la modalidad na- tema dudoso, problemático, que puede ser
rrativa. Ambas son irreductibles entre sí visto desde diferentes puntos de vistas.48
aunque pueden ser complementarias. Difie- En este caso, el locutor desea expresar una
ren sobre todo, en sus procesos de verifi- forma de interpretar la realidad tomando
cación: “mientras que en la argumentación posición y la hace saber a través de un
la verificación se realiza por medio de pro- discurso oral o escrito de carácter polémico,
cedimientos que permiten establecer una contraponiendo dos o más posturas sobre
prueba formal y empírica, en el otro no se el mismo tema. Generalmente, el esque-
establece la verdad sino la verosimilitud”. ma de una argumentación es el siguiente:
Cuando hablamos de la realidad que nos (1) se parte de unos datos iniciales o de
47
Bruner, Jerome
(2001): El rodea, bajo la modalidad paradigmática, in- una premisa; (2) se proponen argumentos
proceso tentamos siempre “trascender lo particular para defender un nuevo enunciado, que
mental en el
aprendizaje. buscando niveles de abstracción cada vez se deriva de la premisa; (3) se llega a la
Madrid: Editorial
Narcea. pp.23
más altos”.47 conclusión. Siempre hay, implícitamente o
y 24. explícitamente, un diálogo porque hay una
48
Calsamiglia,
Helena y Tusón,
La mayoría de los contenidos del currí- confrontación: el que argumenta propone
Amparo (2002): culo escolar utiliza estas formas discursi- y debe buscar argumentos para convencer
Las cosas del
decir. Manual de vas, porque las ciencias tienen tanto una a su oponente de su tesis (en algunas oca-
análisis del dimensión descriptiva como explicativa y siones el auditorio somos nosotros mismos
discurso.
Barcelona: demostrativa. El discurso de las disciplinas y en nuestro interior nos dividimos en dos
Editorial Ariel. científicas que se enseñan en la escuela se interlocutores).
organiza utilizando estrategias discursivas
tales como la definición, la clasificación, la Históricamente, se ha deliberado sobre
46 reformulación, la ejemplificación, la ana- la diferencia entre convencer y persuadir
al otro.49 Para “convencer” se acude al ra- 2. Dispositio: es el momento propiamen-
zonamiento puro. Se sigue el camino de la te de la argumentación, cuando se
lógica formal según la cual se pueden juzgar ubican las pruebas a lo largo de un
los argumentos en términos de verdad y discurso siguiendo un orden: (a) exor-
falsedad, en tanto que hay mecanismos que dio: es el momento es que se descubre
pueden determinar la pertinencia lógica de el objeto y la finalidad del discurso;
las premisas y de las conclusiones. Es el caso (b) expositio o narratio: está com-
de la estructura silogística de Aristóteles, de- puesto por hechos y descripciones;
sarrollada en el siguiente ejemplo clásico: (c) demostratio, prueba o confirmatio:
es la exposición de argumentos; (d)
Premisa mayor: todos los hombres peroración o epílogo.
son mortales 3. Elocutio: la composición verbal de
Premisa menor: Juan es mortal los argumentos.
Conclusión: Juan es hombre.
4. Actio: la puesta en escena del discur-
so desde el punto de vista del orador,
La “persuasión” corresponde al campo
del mensaje y del auditorio.
de la retórica en la cual los argumentos
elaborados intentan obtener un resultado 5. Memoria: el recurso a la memoria
en el auditorio sin preocuparse mucho del de otros textos que sirven de este- Para este
49
desarrollo
procedimiento lógico. Para ello, se recurre a reotipos o de referencia. seguimos la
información
los sentimientos y los argumentos se sitúan proporcionada
en unos condicionamientos temporales y Para un especialista de la “lingüística por el Curso de
Redacción 1 de
espaciales, y se intenta, en último térmi- del texto” como es Teun Van Dijl, todo texto la Escuela de
no, que la adhesión se transforme en una se organiza en una superestructura que es Comunicación
Social de la
acción. En esta recuperación de la retóri- un esquema abstracto independiente de su Universidad
ca aristotélica, los teóricos de la argumen- contenido. Tanto en la demostración como del Rosario
(Argentina)
tación rememoran las operaciones que se en la argumentación el esquema básico es la editado en
http://www.
cumplen en este proceso: hipótesis (premisa) y la conclusión, que se dialogica.com.
relacionan entre sí de acuerdo con ciertas ar/unr/redaccion1/
unidades/
1. Inventio: es el momento cuando se reglas constitutivas. Y como ya lo había- archivos/unidad_
establecen las pruebas o razones. mos afirmado antes, en la demostración la vii/index.php
en el tiempo también van adquiriendo sen- pudo ser y no fue, lo que hubiera podido
tido cuando hablamos y escribimos lo que ser y en lo que podría ser. Bruner llama
nos acontece o nos ha acontecido. Cuando ese proceso pasar de los enunciados indi- 53
cativos a los enunciados subjuntivos, de la tangible en la historia de la vida del actor
realidad a los mundos posibles. o hablante”.66
Resulta interesante que Bruner, recuer- Si embargo, estas narraciones están li-
de que esto es posible gracias a tres caracte- mitadas por los recursos de lenguaje que
rísticas estructurales que tiene el lenguaje: tiene el narrador y, sobre todo, de las es-
(1) la eficacia a distancia: podemos refe- tructuras de poder que obligan a que las
rirnos a objetos que no están presentes; historias sean contadas de una forma de-
(2) la arbitrariedad: los signos no deben terminada según los contextos y con fina-
parecerse a sus referentes; (3) la sintaxis lidad prevista. Como concluye Larrosa en
que distingue agentes de acción. su hermoso artículo “Narrativa, identidad
y desindentificación. Notas sobre la vida
No sólo la realidad adquiere sentido a humana como novela”: “la historia de las
través de las narraciones que escuchamos prácticas discursivas de la autonarración
o producimos, sino que también nuestra es también una historia social y una his-
identidad personal se construye en la se- toria política”.67
lección de los acontecimientos que más nos
han parecido significativos, en su orden cro- En un medio escolar, donde los saberes
nológico y en su coherencia. Cuando habla- han perdido vigencia porque “afuera” se
65
Bruner, Jerome mos de nosotros mismos, elaboramos una aprende más y de forma más atractiva,
(2003): op.cit.
p. 124. historia acerca de quiénes somos, por lo surgen otras demandas como la de con-
66
Larrosa, Jorge que hemos pasado y por qué hacemos lo tribuir a fortalecer la identidad del niño
(2003): La
experiencia que hacemos, hasta de lo que quisiéramos ante las deficiencias de los mecanismos de
de la lectura.
Estudios sobre
hacer. Bruner, nos diría que “una vez do- socialización primaria. En estos casos, los
literatura y tados con esta capacidad, podemos produ- docentes pueden acudir al recurso de la
formación.
México:
cir una identidad que nos vincula con los autobiografía (“narrativa autoreferencial”,
Fondo de demás, que nos permite volver a recorrer según Bruner) para que los estudiantes
Cultura
Económica. selectivamente nuestro pasado, mientras puedan recuperar lo que les pasa y sean
p. 616. nos preparamos para la posibilidad de un capaces de construir una secuencia de vida
67
Larrosa, Jorge
(2003): op.cit. futuro imaginado”.65 Se trata de la “identi- significativa. Con ello podrían los estudian-
p. 624. dad narrativa” tal como Arendt la concibe, tes tomar conciencia de quiénes han sido
es decir, es “la identidad de una persona, a y podrían anticipar quiénes serán. Jorge
través de cómo se expresa intangiblemen- Larrosa corrobora esta afirmación cuan-
54 te en la acción y el habla, se convierte en do señala que, “la conciencia de sí en el
presente es siempre conciencia de quién con Sancho a su lado; Franskestein o el
somos en este preciso momento de nues- hombre araña o Peter Pan son personajes
tras vidas. Y contiene, por tanto, alguna de nuestra infancia.
forma de conciencia de quién hemos sido
y alguna forma de anticipación de quién Nuestras historias no nacen de la nada,
seremos. El presente de nuestras vidas y tomamos elementos prestados de historias
el presente de la conciencia de sí están que hemos escuchado y leído; mezclamos
siempre constituidos por operaciones de historias, contraponemos unas con otras
recolección y proyección. En operaciones en permanente “diálogo narrativo”. Tam-
activas de la memoria y de la anticipación”. bién podemos tener diferentes versiones de
Porque podemos imaginarnos el futuro ha- nuestra propia historia, y hasta en ellas
cia el cual tendemos y de esta manera po- podemos ser autor, narrador o personaje.
dríamos trazar un recorrido por lo que “la
proyección tiene también la forma de una Por otra parte, en procesos de formación
narración significativa desde el presente permanente de docentes en ejercicio, la au-
hacia un futuro”.68 tobiografía profesional del docente puede
convertirse en un recurso para reflexionar
Ciertamente, en la escuela podrán los sobre los saberes prácticos que los docen-
estudiantes escuchar las historias que le tes han adquirido durante su trayectoria
imprimen un significado a la sociedad en laboral. Al hacernos conscientes de esos
que viven, pero deben tener la oportunidad saberes podríamos intervenir en ellos para
de contar sus propias visiones y versiones reforzarlos o transformarlos. La trama na-
de la historia desde sus propias experien- rrativa de su vida de docentes se convierte
cias individuales a fin de encontrar un lu- en un currículo de formación.
gar en ese mundo de historias narradas y
autonarradas. Comprender e interpretar
sobre la manera de construir estas inter- nos significan; deberá reproducir el mismo (2003): op.cit.
p. 611.
pretaciones narrativas. Además, muchas proceso que llevó al autor o al hablante
de ellas ya han entrado en la historia de la a formar los signos. Se trata no sólo de
humanidad como si hubiesen sido reales: en entender de forma mecánica el significado
nuestros imaginarios Don Quijote cabalga literal de los signos, sino de comprender la 55
intención del autor o del hablante. Desde nes que demanda ser comprendido y para
esa comprensión hacemos un acto de in- alcanzar el sentido de ese tejido es preciso
terpretación. Estamos en esa situación en interpretarlo.
la cual intentamos aproximarnos a lo que
otro piensa y que lo manifiesta a través La hermenéutica ha priorizado el texto
del lenguaje. escrito que fija el sentido y separa la signifi-
cación verbal de la intención del locutor; en
La hermenéutica es el arte de la inter- la comprensión del texto escrito no podemos
pretación, que tiene siempre una estruc- acudir al autor para preguntarle qué quiso
tura esencialmente lingüística porque la decir, no podemos construir la explicación
comprensión siempre está mediatizada por con preguntas y respuestas. Mientras que
signos, símbolos y textos. En cada texto el habla puede hacer referencia al mundo
escrito se esconde un mundo con el que de forma ostensiva, en la escritura nos ale-
lector debe hacer contacto, y que deberá jamos del mundo referencial, sólo podemos
desplegarlo delante de sí. Desde la pers-
pectiva de la Hermenéutica Filosófica, el
lenguaje es el medio en que se da la com-
prensión y la experiencia del mundo. A
medida que aprendemos a hablar vamos
conociendo nuestro exterior, a los demás
y a nosotros mismos. Según este enfoque,
toda realidad está constituida lingüística-
mente, por consiguiente, podemos acceder
a la realidad a través de la comprensión
del lenguaje en el que se manifiesta.
tura del texto; todo texto escrito demanda interpretación, entendida como apropia-
su lectura y al leer articulamos un nuevo ción, nos deja creer que se trata de una
discurso de lo escrito. acción subjetiva. Hace falta dar un paso 57
más, hacer una interpretación más profun- nuestro interlocutor a nuestros enuncia-
da, comprender la intención del texto que dos.
es introducirnos en su sentido, ponernos
en su misma dirección. “Explicar es ex- Podemos analizar esta modalidad dis-
traer la estructura, es decir, las relaciones cursiva en el campo de la educación. Todo
internas de dependencia que constituyen acto educativo parte de una relación dialó-
la estática del texto; interpretar es tomar gica entre educadores, que intentan ense-
el camino del pensamiento abierto por el ñar un saber social, y sus educandos que
texto, ponerse en ruta hacia el oriente del aprenden. Durante el proceso pedagógico
texto”.70 Se trata de una operación objetiva educadores y educandos establecen interac-
de la interpretación que no es el acto so- ciones verbales en las cuales ambos actores
bre el texto sino el acto del texto en el cual exponen sus saberes previos contextuali-
explicación y comprensión se integran en zados que serán reestructurados por los
“una concepción global de la lectura como nuevos saberes que se aprenden.
recuperación del sentido”.
¿Qué sucede en esa trama de relacio-
Comprensión e interpretación nos apro- nes humanas formadas por acciones y dis-
ximan al papel de la lectura o lenguaje ver- cursos? Siguiendo el razonamiento de la
bal escrito en el proceso de elaboración del filósofa alemana Hanna Arendt, sobre la
pensamiento del mundo, de los otros y de noción de lo público,71 el aula es también
nosotros mismos, retomando las tres me- un micro espacio público, como la polis grie-
diaciones del lenguaje según Ricoeur. ga, en el que educadores y educandos se
insertan en el mundo humano a través de
La ruta del diálogo cultural la palabra y el acto, y en ese espacio los
como acción pedagógica actores anuncian lo que hacen, lo que ya
70
Ricoeur, Paul
(2006): op.cit. han hecho y lo que intentan hacer.
p. 144. El discurso que se orienta hacia una
71
Arendt, Hanna
(1993): La audiencia es la base del diálogo. El suje- Si la intención de la educación no es solo
condición to y su interlocutor van organizando sus la transmisión de conocimientos que van
humana. Buenos
Aries: Editorial ideas en función siempre de la intervención depositándose de forma yuxtapuesta en la
Paidós.
verbal o gestual del otro. El intercambio, mente de los educadores, sino que es una
la interacción entre ellos fijarán la pauta oportunidad para que el educando revise de
del diálogo, no podemos adelantar nuestro forma crítica tanto sus propios conocimien-
58 pensamiento sin esperar la respuesta de tos como los conocimientos que comunica
el educador y se disponga a transformar la propuesta del educador colombiano Ger-
su punto de vista inicial, la relación entre mán Mariño,73 hace falta investigar sobre
educadores y educandos deberá tender a las concepciones (maneras de ver) y las
ser horizontal, en términos de igualdad. prácticas (maneras de hacer) de los inter-
locutores, porque ellas actúan como redes
El educador brasileño Paulo Freire,72 en resignificadoras de las nuevas informacio-
sus primeros escritos, cuando planteaba nes: todo lo nuevo pasará por el tamiz de 72
Freire, Paulo
(1972): Pedagogía
una alternativa a la educación tradicional, lo que ya sabemos. del Oprimido.
que él llamó “bancaria”, se pronunció por Buenos Aires:
Editorial Siglo XXI
el diálogo como el núcleo de una propuesta Una vez que hemos investigado sobre argentina
editores SA.
pedagógica liberadora. En este diálogo los lo que piensan las personas con quienes 73
Mariño, Germán
actores educativos se involucran con fe, vamos a establecer el diálogo, tenemos que (2000): “Una
propuesta
confianza, amor, humildad y esperanza. contrastarlo con nuestras intencionalida- didáctica para
des sabiendo que pueden haber diferencias operacionalizar el
diálogo cultural”.
Quizá es momento de recuperar del en- y contradicciones. Habría que pensar en- En El diálogo
foque del brasileño Paulo Freire y de otros tonces qué estrategias habría que poner en en la educación.
Perspectivas
autores de la Educación Popular, esta idea práctica para desequilibrar concepciones teóricas y
de que para iniciar este diálogo pedagógico erradas o para introducir nuevos concep- propuestas
didácticas.
es necesario que los educadores penetren tos que contribuyan a comprender mejor Aportes, No. 53,
previamente en el tejido de significaciones realidades concretas, porque “si la malla Bogotá:
Dimensión
que los educandos han construido desde conceptual no es colocada en situaciones Educativa.
74
Mariño, Germán
sus propias experiencias en un espacio cul- crítica, no existirá necesidad de aprender (1994): “El
tural concreto con trayectorias históricas nuevos puntos de vista”.74 Según Mariño diálogo cultural.
Reflexiones
particulares. De allí que hoy en día los edu- tendríamos que identificar, antes del acto en torno a su
cadores populares en lugar de hablar de mismo de la enseñanza, los “contra-argu- fundamentación,
su
“diálogo de saberes” prefieran hablar de mentos” que entrarán en juego en un pro- metodología y
”diálogo cultural”. ceso de negociación entre lo que pienso y su didáctica.
En Pedagogía
los que los otros piensan sobre un mismo y Educación
El diálogo cultural no se inicia cuando se tema o problema. Popular. Aportes
No. 41.Bogotá:
encuentran educadores y educandos, como Dimensión
Educativa.
si se tratase de un acto de buena voluntad. Con este trabajo de preparación, el diálo-
Comienza cuando nos preguntamos sobre go debe partir de experiencias, referencias
qué vamos a dialogar y sobre cuáles son sensibles, situaciones, historias, imágenes
las intenciones del acto educativo. Siguiendo que Freire denominaba “codificaciones” que 59
deben ser debatidas, conversadas, es decir,
“descodificadas”, y son las que van a facili-
tar explorar, expresar y recrear entre los
participantes, primero, luego entre parti-
cipantes y educador las concepciones que
tenemos. Alfredo Guiso habla que nos toca
construir “una semántica de los hechos”75
con la cual reconocemos lo diferente y lo
idéntico, los imaginarios y los supuestos
75
Guiso, Alfredo ocultos que median en la expresión y com-
(2000):
“Potenciando prensión de la experiencia.
la diversidad:
Diálogo de
saberes: una
práctica
Y éste es el punto de partida que nos
hermenéutica llevará a construir sentidos comunes. Se
colectiva”. En
El diálogo en trata de una hermenéutica colectiva porque
la educación. “consiste en la comprensión de la vida ajena
Perspectivas
teóricas y y extraña que convive con la experiencia
propuestas
didácticas.
propia”.76
Aportes, No.
53, Bogotá:
Dimensión Las relaciones comunicativas que se lo-
Educativa.
76
Guiso, Alfredo gran al interior de experiencias educativas
(2000): op.cit. pueden conducir a cambios de representa-
p. 64.
77
Martinic, Sergio ciones y mentalidades desde la cooperación
(1997): La y la coordinación entre actores sobre temas
construcción
dialógica de no instrumentales, que tienen que ver con
saberes en su identidad, logran producir “simbólica-
contextos de
intervención mente una simetría al interior de relaciones
educativa.
Documentos, Nº 9,
sociales desiguales” que lleva a Martinic
Santiago de Chile: a hablar de verdaderas transacciones que
CIDE.
van más allá de las negociaciones donde
sólo se trata de ponerse de acuerdo sobre
estrategias de acción posible en términos
60 instrumentales.77
Guía de investigación
Educadores y estudiante
1. Proponer a los estudiantes que redacten su autobiografía; luego, establecer unos pa-
rámetros temporales y espaciales en los cuales pueden ubicarse los hechos narrados
por los estudiantes en su historia de vida.
3. Describir varias situaciones concretas semejantes y a partir de ellas formular una gene-
ralización (proceso inductivo); luego hacer el ejercicio contrario: a partir de un concepto
en particular, aplicarlo a situaciones concretas (proceso deductivo). Determinar cuál
de los dos procesos resulta más agradable para cada estudiante.
61
Conclusiones
64
Glosario
66
Bibliografía comentada
Conesa, Francisco y Nubiola Jaime (2002): Filosofía del lenguaje. Barcelona: Edi-
torial Herder.
Para estos autores la Filosofía del lenguaje gira en torno a la interpenetración entre
pensamiento, lenguaje y mundo. Y desde esta óptima este libro es una guía que nos
instruye sobre las actuales corrientes del pensamiento filosófico que estudian los
procesos de significación. El primer capítulo trata sobre el signo lingüístico o la se-
miótica; la segunda parte sobre el significado o la semántica; la tercera parte sobre
el acto significante o la pragmática. Dedica un una cuarta parte a la teoría de la inter-
pretación o Hermenéutica. Y una quinta parte a la teoría del lenguaje religioso.
Calsamiglia, H. y Tusón, A. (2002): Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso.
Barcelona. Editorial Ariel.
Evano, Ch. (2006): La gestión mental. Otra forma de ver y escuchar en pedagogía.
Barcelona. Editorial GRAO.
Freire, P. (1972): Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires. Editorial Siglo XXI argentina
editores SA.
Mutis, A. (1999): De lecturas y algo del mundo. Bogotá. Editorial Seix Barral.
Ricoeur, P. (2006): Del texto a la acción. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica
de Argentina S.A.
72
73