El desarollo de los procesos

psicológicos superiores

tev S. Vygotski

tl Edición al cuidado de
...l r:
Mchael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner
y Ellen Souberman

Noa biográfica de
4,. R. Luria

Crítica
Grüalbo Mondadori
' Barcelona
 1." edición en esta coleeción: abril ds 1996

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la auto¡ización escria de los titulares del copyright,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra
por cualquier medio o ¡nocedimiento, comprendidos la reprog:raffa y el tratamiento
informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo púbücos.

Tímlo original:
MIND IN SOCIETY. TTIE DEVELOPMENT OF HIGHER
PSYCHOLOGICAL PROCESSES
- Harvard University Press, Cambridge, Mass.

Traducción castellana de SILVIA FURIÓ

NOTA BIOGRJ{.FICA SOBRE L. S. VYGOTSKI
Diseño de la colección y cubierta: ENRIC SATUE
Ilustración de la cubierta: Mira Caüigraphiae Monunenn,
@ Collection of the J. Paul Geuy Museum, Malibú, Califomia
Lev Semionovitc¡ Vygotski nació el 5 de noviembre de 1.896,
@ 1978: the President and Fellows of Harvard College, Cambridge, Massachusetts en la ciudad de O¡sha, al nordeste de Minsk, en Bielorrusia. En
@ 1979 de la traduccién castellana para España y Américu 1911 terminó sus estudios en la escuela superior de Gomel con
CRÍTICA (crijalbo Mondado¡i, S. A.), Aragó, jAS, Oeot¡ Barcelona
ISBN: 84-7423-783-l
uua medalla de o¡o. En L9L7, después de graduarse en la Unive¡-
Depósito legal: B. 10227-1996 sidad de Mosqí en la especialidad de literatura, comenzó su in-
Irrpreso en España vestigación literaria.
1996. HUROPE, S. L., Recaredo, 2, 08005 Barcelona
- De 1917 L92), Vygotski dio dases de literatu¡a y psicología
en una esflrela^ de Gomel, donde, al mismo tiertpo, dirigía la
sección de teatfo en el centro de educación de adultos y pro-
Z/tot ra-5í nuhciaba numerosa¡¡ charlas y conferencias ace¡ca de los problemas
de la.literatura y la ciencia. Durante este período, Vygotski fundó
/fo '7 la tevista litemria Verask. En ella publicó su prinera investiga-
a 3 3Í?V/ ción litera¡ia, reeditada más tarde baio el dtulo de I-a psicología
del arte. Por aquel €ntonces, fundó también un laboratorio psi-
cológico en el Instituto de fnstrucción de Profesores, en el que
ofreció .r¡n curso de psicologla, cuyo contenido se pubücó más
tarde en Psicología pedagígica.
En L924 Vyggtski se trasladó a Moscú y empezó a trabajar,
primero en el Instituto de Psicologla y después en el Instituto
de Deficientes, fundado por é1. Al mismo tiempo, dirigía un de-
paf,tamento para la educación de niños ffsicamente deñcientes y
mentalmente retrasados en el Na¡compros (Comité para la Educa-
ción), y daba clases en la Academia Krupskaya de Educación Co-
munista, en la Segunda Universidad Estatal de Mosoí (mrás tarde
Instituto Pedagógico Estatal de Moscú), y en el Instituto Peda-
gógico Hertzen de Leningrado. Entre 7925 y 1934 Vygotslci con.'
CnpÍrulo VI

INTEMCCION ENTRE APRENDTZATE

Y DESARROLLO

Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psi-

cológico de la enseñütza no pueden resolverse de modo conecto,
ni siquiera formularse, sin situa¡ la ¡elación entre aprendizaje y
desarrollo en niños de edad escolar. No obstante, éste resulta ser
el'menos evidente de los aspectos básicos de los que depende la
aplicación de las teo¡las del desarrollo del niño a los procesos
educacionales. No es necesado insistir en que Ia falta de claridad
teórica no significa que este aspecto se desplace de los esfue¿os
de la investigación corriente haeia el aprendizaje; ningún €studio
puede evitar este aspecto teó¡ico crucial. Sin embargo, la rela-
ción entre aprendizaje y desarrollo sigue siendo metodológica-
mente confusa, porque los estudios que se han realizado hasta
hoy han incorporado en su seno postulados, premisas y solucio-
oes especlficas zrl problema de dicha relación fundamental, que
se han revelado teóricamente vagas, crlticamente no evaluadas y,
a veces, internamente contradictorias; y ello, evidentemente, de-
semboca en una inmensa variedad de emores.
Todas las concepciones corientes de la relación entre desa-
rrollo y aprendizaje en los niños pueden ¡educirse esencialmente
a tres ¡rosiciones teóricas importantes.
La primera de ellas se centra en la su¡rosición de que los pro-
cesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje.
 t\)
i€EEs E'*lFg A
: iliÉ$il¡€ i'ii3
tFE $EÉE ;ili$ r.
o
aa

E
F
o
o
tr
U'
o
0
v,
n
o
F
o.
o
o
vl
c?t,
E
trt
v
F
q,

4:-iS*li.a.ji.r.r:k :::::r. ¡'rl

l

i,íárgllíílilglíilrlgtggsíliliílÉsgl E
vttt
zIt
N
ll'
(
U
f¡l
v,
F
r{
r.
o

*iÉBíííÉiF
N
í sFtlE Esrr-FiltEiá$ ií íÉ
 126 Los pRocEsos psrcor,ócrcos supERroREs
No obstante, a pesar de la simiütud enue ,las dos pdmeras
posiciones teóticas, existe un¿ diferencia sustancial en sus presu-
puestos acerca de la relación temporal entre.los procesos evolu-
tivos y de aprendizaje. Los teóricos que sostienen el primer punto
'de vista aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los ci-
clos de aprendizaje; que li
maduración precede al aprendizaie y
que la insttucción. debe ir
a remolque del crecimiento mental.
Por su parte, los teóricos del segundo grupo postulan que ambos
procesos se dan simultáneamente; el aprendizaje y el desarrollo
coinciden en todos los puntos, del misno modo que dos figuras
geométticas idénticas coinciden cuando se sulrerponerr.
La terceta posición teórica respecto a la relación entte apren-
daaje y desarrollo trata de anular los extremos de las anteriores
afi¡maciones combinándolos ent¡e sl. Un eiemplo cla¡o de dicha
aproximación es la teo¡ía de Koffka, segrln la cual el desarrollo
se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacio-
nados entre sl,,.gue se inluyen mutuamentej Por un lado está
la maduración, "que depende directamente del desa¡rollo del sis-
tema nervioso; .po¡ el otro, el aprendizaje, que, ¿ su vez, es
también un proceso evolutivo.
En esta teorla encontramos tres nuevos aspectos. En primer
lugar, como ya hemos señalado, está la combinación de dos pun-
tos de vista aparentemente opuestos, que han sido hallados
por separado a lo largo de la historia de la ciencia. El hecJro
de que dichos puntos de vista puedan conjugarse en un¿ misma
teorla indica que no son tan dispares ni mutuamente excluyen-
tes como se ctee, sino que tienen algo esencial en común. Tarn-
bién es nueva la idea de que los dos procesos que constituyen
el desarrollo sean mutuamente dependientes e interactivos. Evi-
dentemente, la naturaleza de dicha inte¡acción queda sin inves-
tigar en la ob¡a de Koffka, que se limita a unas pocas observa-
ciones generales ¡elativas ¿ la relacióD entte estos dos procesos.
Resulta sumamente claro que para Koffka el proceso de madura-
ción prepara y posibilita un proceso especlfico de ap¡endizaje.
3. K. Koffka, Groutb ol the Mind,
APRENDIZAJE Y DESARRoLLo I27
El proceso de aprendizaie estimula y hace av^r:zar al proceso
de maduración. El punto nuevo, y más importante, de esta teo¡ía
es el extenso'papel que ésta atribuye al aprendizaje en el desa-
rrollo del niño. El énfasis puesto sobre esre punro nos remite
directamente a un viejo problema pedagógico, el de la disciplina
formal y el problema de la transferencia.
Los movimientos pedagógicos que han hecho hincapié en la
disciplina formal y han insistido en la enseñanza de las lenguas
clásicas, de las antiguas civilizaciones y de las matemáticas, han
partido del presupuesto de eue, prescindiendo de la irrelevancia
de estas materias para la vida actual, son de gran valor para el
desarrollo mental del alumno. Numerosos esrudios han puésto en
duda la validez de semeiante a6¡mación. Se ha demostrado que
el aprendizaje en un área determinada tiene poca influencia en
todo el desamollo en general, Por ejemplo, Thorndike y \üfood-
wotth, teó¡icos de la reflexología, descubrieron que los adultos
que, después de una serie de ejercicios especiales, habían logrado
un éxito considerable al ser capaceó de determinar la longitud
de las líneas cortas, no hablan progresado ni un ápice en su iabi-
lidad de dete¡minar la longitud de las llneas largas. Estos mis-
1ti mos adultos participaton satisfactoriamente en un entrenamienro
para poder estimar el tamaño de una dererminada figura bidi-
;i mensional, sin.embargo, dicho entrenamiento resultó un fracaso
a la hora de estimar el ramaño de una serie de figuras bidimen-
sionales distintas, de diversos ramaños y formas.
Segtin Thorndike, los teóricos de la psicoloúa y la educación
están coovencidos de que la adquisición de una respuesta deter-
minada mejora cualquier capacidad en la misma medida.a Los
profesores pensaban y actuaban apoyándose en la teo¡ía que pos-
tula que .la mente es un conjunto de capacidades óbserva-
ción, atención, rnemoria, pensamiento; etc.- y que -de cualquier
mejora- en una capacidad concreta deserirboca en una mejora ge-
ne¡al de todas las posibilidades. De acuerdo con esta teoría, si
el alumno aumenta su atención por la gramática latina, incre-
-. 4. E.!. &gtgdke,The Psycbology ol Learning, Teachers College press,
Nueva York, 1914.
 r28 LOS PROCESOS PSICOLóCICOS SUPERIORES
'ii
menta¡á su capacidad de concentra.r Ia atención en cualquier ta-
rea. Los té¡minos <<precisión>, <<viveza de ingenior>, <<capacidad
de razonamiento>, <<memoria>, <<podet de observación>>, (aten-
ción>, <{concenüación>, y oüos muchos, se utilizan para aludir
a capacidades fundamentales y reales que vaúan de acuerdo con
el material con el que operan; estas capacidades básicas se modi-
fican sustancialmente estudiando aspectos determinados y conse¡-
van diclas modificaciones cuando se dirigen hacia otras áreas.
Por esta Eazón, si alguien aprende a hace¡ bien alguna cosa, será
asimismo capaz de rcalizat bien otras cosas totalmente inconexas
de la primera, como resultado de alguna relación secreta enfte
ellas. Se supone que la capacidad mental funciona independiente-
mente del material con el que opera, y que el desar¡ollo de una
habiüdad acarrea el desarrollo de otras.
Thorndike se opuso a este punto de vista. A través de una
serie de estudios demost¡ó que determinadas formas de actividad,
como el deletrear, dependen del dominio de determinadas ha-
bilidades necesarias para la realización de una tarea especlfica.
El desarrollo de una capacidad en especial iaramente significa el
desarrollo de oras. Tho¡ndike postulaba que la especialización
de una habilidad es mayor incluso de lo que la observación su-
per6cial permite suponet. Por ejemplo, si de cien individuos ele-
gimos diez que posean la habilidad de detectar los enores de
ortogtafía o de medir distancias y longitudes, es muy poco p¡o-
bable que estas mismas pefsonas ostenten, asimismo, una capa-
cidad superior en lo que reslrecta, por ejemplo, a la estimación
del peso en los objetos. Análogamente, rapidez y exactitud en la
suma de ciftas no tiene nada que ver con la rapidez y exactitud en
citar y recordar antónimos.
Esta investigación muest¡a que la mente no es una ¡ed com-
pleja de aptitudes generales como lá observación, la atención, la
memoria, el razonamiento, etc., sino un conjunto de capacidades
especlficas independientes, en cierta medida, las unas de las otras
y cuyo desa¡¡ollo es también autónome. El aptendizaje_ es más
que la adquisición de la capacidad de pensar; es la adquisición
de numerosas aptitudes específicas pata pensar en una serie de
cosas distintas. El aprendizaje no altera nuest¡a capacidad de cen-
.:i::
APRENDIZAJE Y DESARROLLO 129
trar Ia atención, sino gue más bien desar¡olla numerosas aptitu-
des para centrar la atención en una serie de cosas. segúri.r,.
qu-ntg de vista, urr especial entrenamiento afecra a Ia totaridad
del desa¡rollo únicamente si sus elementos, materiales y proce-
sos son similares en los distintos terrenos; el hábito
no, gobi..-
na. Todo ello conduce a la conclusión de que, debido q,ñ
tod"
"
actividad depende del material con el qu. óp.r", er desa¡rollo
del
conocimiento es, a su vez, el desar¡olló d. un coniunto de
capa_
cidades independientes y particurares o de un .orrjun,o á.
i¿ui-
tos particulares. La mejora de una función del conócimiento
o de
un aspecto de su actividad puede afecar al desamollo de ona
únicamente en la medida en que existan elementos comunes a
ambas funciones o actividades.
Teóricos evolucionistas como Koffka y la escuela de la Ges-
talt
-que se oponenlaaltercera
sostienen posición teórica señalada ante-
tiormenre- punto de vista de Thorndike. Esros
postulan que la influencia del aprendizaje nunca es específica.
A partir de sus estudios de los principios estructu¡ales, sistienen
que el p¡oceso de aprendizaje no p,r.d. ¡educirse similemente a
la. formación de aptitudgs, sino que encierr" unu dirfosición in-
telectual que posibilita la transfe¡encia de los princif,ios genera-
les descubie¡tos al ¡esolve¡ una rarea a una ierie ie diltintas
tareas. Desde este punto de vista, el pequeño, al aprender una
determinada operación, adquiere Ia haLilidad á. .rá, esrrucru-
ras de un cierto tipo, sin ¡epa¡ar en los dive¡sos materiales con
los que está trabajando y sin tene¡ en cuenta los elementos im-
plicados en ello. Así pues, Koffka no concibe el aprendizaje
como algo limirado a un proce¡o de adquisición de iábitos-y
destrezas. La relación-que éste propone entre el aprendizaje y el
desa¡rollo no es la de una idintiáad, sino la d. un" rir.l¿n
-o:.ho más compleja. Según Thorndike, el aprendizaje y el desa-
rrollo coinciden en todos los punros, pero para Ktffi.. el de.
sarrollo es siempre mucho más amplio q,re el aprendi'aig Esque-
máticamente, la relación entre e¡tos dos pro.óo, podria descri-
birse mediante dos cí¡culos concénrricos: ál pequeñó simbolizaría
el proceso de aprendizaje, mientras que el mar grand. represen.
taría el proceso evolutivo evocado por aquéI.
lJ0 LOS PROCESOS P$COLóGICOS SUPERIORES
Una vez el niño ha aprendido a realizar una operación, ast-
mila a través de ella unos principios esnucturales cuya esfera
de aplicación es distinta de las operaciones a partir de las que
asimiló dichos principios. Por consiguiente, al un paso
^v^nzar
el
en el aprendizaje, el niño progresa dos pasos en desanollo,
es decir, el aprendizaje y el desar¡ollo no coinciden. Dicho con'
cepto es un aspecto esencial del tercer grupo de teorías que he'
mos discutido anteriormente.
Zo¡¡n nE DEsARRoLLo pnóxr¡uo: uNA NUEVA APRoxrMAcróN
Aunque rechacemos las tres posiciones teóricas discutidas, su
análisis nos lleva a una visión más exacta de la relación entre
aprendizaje y desarrollo. La cuestión que ha de plantearse para
llegar a una solución del problema es harto compleja. Cohsiste
en dos salidas separadas: primero, la relación general ent!€ -apren-
dizaje y desaré[o; segundo, los rasgos específicos de ücha re'
lación cuando liis niños alcanzan la edad escolar.
Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el
niño llegue a la escuela, es el punto de partida de este debate.
Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela
iiene siempre una historia previa. Por ejemplo, los niños empie-
zan a estudiar a¡itmética en la escuela, pero mucho tiempo antes
han tenido ya alguna experiencia con cantidades; han tenido oca'
sión de tratar con operaciones de división' sumá' resta y deter'
minación de tamaños. Por consiguiente, los niños Poseen su
propia a¡itmética pteescolar, que sólo los psicólogos miopes po-
drían ignorar.
Es inútil insisti¡ en que el aprendizaje que se da en los años
preescolares difiere altarnente del aprendizaie que se lleva 1 cabo
án h escuela; este úitiruo se basa en la asimilación de los funda'
rnentos del conocimiento científico. No obstante, incluso cuando,
en el período de sus primeras preguntas, el pequeño va asimi-
landp los nombres de los distintos objetos de su entorno, no hace
oua cosa que aprender. En realidad, ¿podemos dudar de que el
niño aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a ravés
APRENDIZAJE Y DESARROLLO L'L
de sus p¡eguntas y ¡espuestas adquiere gran variedad de infor-
mación; o de que, al imitar a los adultos y ser instruido acetca
de cómo acruar, los niños desarrollan un verdadero almacén de
habilidades? El aprendizaje y el desarrollo están inte¡relaciona-
dos desde los. primeros días de vida del niño.
Koffka, al tratar de clarificar las leyes del aprendizaje del niño
y su relación con el desarrollo mental, concentra su atención en
los procesos de aprendizaje más simples, aquellos que se produ-
cen en la etapa preescolar. Su gran er¡or consistá en que, al
-apren-
observar la similitud enrre el aprendizaje preescolar y el
dizaie escolar, no logra vislumbrar la áiferencia exisiente enne
ambos procesos, no es capaz de ver los elementos específicamen-
te nuevos que introduce este último. El, junto con otros teóri-
cos, asegura q{re la diferencia entre el aprendizaje escolar y
preescolar consiste en que en el primer caso se da un aprendi
zaje sistemático y en el segundo no. Sin embargp, no toáo ter-
mina en Ia <<sistematicidad>, existe también el l¡echo de que el
aprendizaje escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el
desarrollo del pequeño. Para poder elaborar las dimensiones del
.i
aprendizaje escolar, describiremos a continuación un nuevo con-
: cepto excepcionalmente imponante, sin el cual no puide resol-
:l ve¡se el problema: la zona de desarrollo próxino.
iIJ: Un hecho de todos conocido y empíricamente establecido es
'
l-;
que el aptendizaie debería equipararse, en cierto modo, al nivel
,- ,i evolutivo del niño. Así, por ejemplo, se ha establecido que la
i enseñanza de la lectura, escritura y aritméticp deberra inicia¡se
.! en una etapa determinada. Sin embargo, repientemente se ha
.,¡ dirigido la atención al hecho de que no podesros limitarnos sim-
:#
plemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descu-
':!
brir las relaciones ¡eales del proceso evolutivo con las aptitudes
t!
de aprendizaje. Tenemos que delimitar como mlnimo dos niveres
;ü
't
iF evolutivos.
;T
li El primero de ellos podrfa denominarse niael eoolutiao rcal,
.ti i;l es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un
',':i
iti niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos /Ie-
'r$
!l
'uados a cabo. Cuando determinamos
la edad mental ds un niñe
utilizando tests, tfatamos casi siempre con el nivel evolutivo real.
il
!
,i
.|'
i¿
 j=
, ;:
..,i.
.:i::

:.:a
':;::
t32 LOS PROCESOS PSICOLóGICOS SUPERIORE,S .,::-
't,
r1:rl
APRENDTZAIE Y DESARROLLO tn
En los estuüos acerca del desarrollo mental de los niños, ge- -a-::.
.':,: én los ocho años, pero no más allá de dicho lfmite. suponga-
,';i mos gue les muestro diversas maneras de tratar .l proflema.
neralnente se supone que únicamente aquellas actividades que tr
?.,:
r;
los pequeños pueden realiz¿rr por sí solos son indicativas de las , :::r. Distintos experimenradores emplearran disti¡ros modos á" demos-
capacidades mentales. Presentamos a los niños una batería de tración en diferentes casos: unos realizarían rápidamente toda la
.i,:l

tests o una serie de tareas de distintos niveles de dificultad y
juzgamos el alcance de su desarrollo mental basándonos en el 3 ciarlan Ia solución y pedirían al pequáño qu. i" terminara, o le
modo en que resuelven los problemas y a qué nivel de'dificultad
lo hacen. Por otra parte, si ofrecemos ayuda o mostramos cómo
hay que resolver el problema y el niño lo soluciona, o si el pro' fl
fesor inicia la solución y el pequeño la completa, o si lo ¡e'
suelve en colaboración con otros compañeros -<n pocas pala'
bras, si el niño no logra una solución independiente del proble' fl
ñr-, la solución no se conside¡a indicativa de su desarrollo
mental. Esta <<verdad> e¡a conocida y estaba apoyada por el
sentido común. Durante una década, ni siquiera los pensadores
más prestiglosos pusieron en entfedicho este Presupuesto; nunca
se plantearon la posibilidad de que lo que los niños pueden hacer
con la ayuda de ouos puüera ser, en cierto sentido, nis indi'
cativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por
sí solos. itI
,ül
.El
Tomemos un ejemplo sumamente sencillo. Su¡rongamos que
tFl
estoy investigando a dos niños que entran en la escuela, ambos
tienen cronológicamente die años y ocho en té¡minos de su de'
sar¡ollo mental. ¿Puedo decir que tienen la misma edad mentd? fl
Por supuesto que sl. Pero ¿qué es lo que significa esto? Significa
que ambos son capaces de resolver independientemente trireas fl
cuyo grado de dificultad está situado en el nivel corespondiente
r.Éil
a los ocho años. Si me detuviera en este punto, daría pie a su' ÉJ-
poner que el cutso del desarrollo mental subsiguiente y del apren' ,gl
dizaje escolar será el mismo para ambos niños, Porque depende
jf.1
de su intelecto. Por supuesto, puede haber ot¡os factores, por
,i¡f
'r,;l
ejemplo, si uno de los niños cayera enfe¡mo durante medio año
demostració! y pedidan a los niños que la repiti.ran, ot.. ini-
ofrecerfan pistas. En pocas palabras, de un modo u orro,'iirro
a- los niños que resuelvan el problema con mi ayuda.
Bajo dichas
circunstancias ¡esulta. que el primer niño es áapaz de'manejar
ptoblemas cuyo nivel se sitúa en los doce añoi, mientras que
:ll
el segundo únicamente llega a los nueve años. ¿y ahora, son
estos niños mentalmente iguales?
,11 .los Cuando- por primeta vez se demostró que la capacidad de
niños de idéntico nivel de desarrollo m-ental prra upr.nd.r
bajo la gula de un maestro variaba en gran medida, se lrizo evi-
,il
dente gue ambos niños no poseían Ia misma edad mental y
9ue,
fl evidentemente, el subsiguienre curso de su aprendiz";" ,.ria dis-
ñl
tinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nu.ve y ocho, es lo
Él que denominamos Ia zona de desarrollo próximo, No is otr¿
cosa qile la distancia entre el niuel rcal de-desarrollo, detetnina-
do por l-a capacidad- de resolaer independie:ntenenti un proble-
t,ta, ! el niael de desatollo potencial, determinado a triaés de
la resolución de un problena bajo la guía de an adulto o en
colabo¡ación con otro compañero nás cipaz.
- Si nos pregunramos ingenuamente qué es el nivel ¡eal de
desarrollo, o,.para decirlo de modo más simple, qué es lo que
revela Ia resolución independiente de un probl.r", la respuesta
más común será que el nivel de desarrollo real der niño iefine
funciones 9!re ya han madurado, es decir, los productos
únales
del desa¡rollo. si un niño es capriz de ¡ealizar es[o o aquello
l de modo independiente, significa que las funciones para tales co-
sas han madurado en é1. Entonces,
¿qué es lo que áefine ra zona
-

HI de desa*ollo próximo, determinada por los problemas que los

mientras que el otto no Í.altata a sus clases; Pero' gendralmente Ii
hablando, el destino de estos niños sería esencialmente.el mismo. ni-ños no pueden resolver por sí solos, sino únicamente ion la
$l ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que
Ahora imaginemos que no doy por te¡minado mi estudio, sino EI
que !0e considero todavla al principio del mismo. Ambos niños d',
todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de *a-
parecen.ser capaces de manejar un ptoblema cuyo nivel se sitúa ,+l cluración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su
$l
¡Íl
|
il
'F-

+1.¡
:9 1'
r¡

t34 Los pRocEsos Psrcol,óclcos suPERroREs APRENDTZAJE T DESARROLLO 1)5

madwez y que ahora se encuentran en estado embrionario, Estas cinco años, podlan hace¡lo perfectamente por sí solos al alca¡o,at
funciones podrlan denominarsg <<capullos> o <flores>> del desa' la edad de cinco a siere años.s De .ste módo, si tuvié¡amos que
mollo, en lugar de <<frutos> del desarrollo. El nivel de desarrollo determinar únicamentd la edad mental
--€sto es, tan sóro las
real caractenza el desarrollo nental ret¡ospectivamente, mientras funciones que han madurado- no. tendrlamos más que un ¡esu-
que la zona de desa¡rollo próximo ca¡acteriza el desarrollo men- men del desarrollo completo; sin embargo, si determinamos las
tal prospectivamente. funciones en maduración, podremor prédecir lo que ru..¿.r¿
. La iona de desarrollo próximo.proporciona a los psicólogos con estos niños a la edad de cinco a siete años, siempre que se
y educadores un instrumento mediante el cual pueden compren' rnantengan las mismas condiciones evolutivas. La zoia de desa-
der el curso interno del desarrollo. Utilizando este método po' rtollo próximo puede convertirse en un concepto sumamente
demos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de importante en lo que a la investigación evolutivá se refiere, un
m¿duración que ya se han completado, sino también aquellos que '¡jl
concepto. susceptible de aumentar la efecdvidad y utilidad de la
se hallan en estado de formación, que están comenzando a ma- "'l
!il
,rl
aplicación de diagnósticos de desarrollo mental .n lor problemas
durar y a desarrollarse. Así pues, la zona de desarrollo próximo educacionales.
',{
..
nos petmite :aazar el futuro inmediato del niño, así como su
¡
:j.l
,1.l una total comprensión del concepto de la zona de desarro[o
estado evolutivo diná.mico, señalando ' no sólo 1o que ya ha sido .r1l
l,': I
próximo debe desembocar en una nueva evaluación del papel
completadó evolutivamente, sino también aquello que estrí en !,1
"tril de la imitación en el aprendizaje. un principio inamovible ie la
.urro d. maduración. Los dos niños de nuestlo eiemplo osten- !ü-l psicología clásica es que únicamente la actividad independiente
taban la misma,Éd.d t.nt"l desde el punto de vista de los ci'
Til
:i{:l de los niños, no su actividad imitativa, indica su nivei de desa-
clos evolutivos ya realizados, sin embargo, en lo que a dinámica ';:: I
¡¡ollo mental. Este punto de vista se expresa de modo manifiesto
iül
evolutiva se refiere, ambos eran completamente distintos. El est ,31 en todos los sistemas de tests actuales. Al evaluar el desarrollo
tado del desarrollo mental de un niño puede determinarse única' ¡:T I
mental, sólo se toinan en consideración aquellas soluciones-que
mente si se lleva a cabo una clarificación.de sus dos niveles: del '!il \
:14
| el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin demost¡aciones' ni
iüt
nivel real de desarroüo y de la zona de desarrollo próximo. i$|
r'4{ |
pistas. Tanto la imitación como el aprendizaje se consideran como
A continuación analizatemos un estudio realizado sobre unos rSi procesos pulamenre mecánicos. No obstante, los psicólogos más
nifios en edad preescolar, para demostrar que lo que se encuentra ifi recientes han demostrado que una persona puedi imita¡ sola-
iil
hoy en la zona de desanollo próximo, será rnañana el nivel real '+l
,,Hl mente aquello que está presente en el interior de su nivel evo-
r'I
de desar¡ollo; es decir, lo que un niño es capaz de hacer hoy con
I

i$l
atst iutivo. Asl, por ejemplo, si un niño tiene difcultades con un
ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sl solo. ,:{.I problema de a¡itmética y el profesor lo ¡esuelve en la pizarra,
ifl
La investigado¡a americana Dorothea McCarthy mostró que ';i I
:EI
el pequeño podrá caprar la solución rápidamente. pero si el pro.
entre los niños de edades comprendidas entre los tres y los cinco ;iI fesor resolviera un problema de matimática avanzada, el .niño
años habla dos grupos de funciones: las que los niños poseen
'1:r
iil
I
nunca podrla comprénderlo por mucho que üarara de imitarlo.
FI
ya, y las que pueden rcalizat con ayuda, en grupo, o en colabo- Los psicologos deücados a la investigación de los animales,
,+l
ración con otros, pero que no dominan independientemente' El i:l y en especial Kdhler, han rabaiado repetidas veces con este pro-
estudio de McCarthy demostró gue este segundo grupo de fun' r

ciones se hallaba en el nivel de desa¡rollo real de los'niños de *fi1

{*l
'úl
cinco a siete años. Todo aquello que no podían llevar a cabo
., .5. D, McC_arrhy, The Langaage ol the pre-school
Fi
Deuelopment Child,
sin ayuda, sin colaboración o en grupos, a la edad de tres a
'l
:Tl
University of Minnesota Press,
Miñneapolis, i930.
rtl
r&l
r.ryl

,l
i4l
,¡r I
ñl
':á I
,Hl
HI
trl
 .;11
:48 |

-Í-1
B6 LOS PROCESOS PSICOLóGICOS SUPERIORES i::1'l
r_r!.(
APRENDIZAJE Y DESARROLLO tt7

blema de la imitación.ó Los experimentos de Kóhler trataban de

.t
iali
determinar si los primates eran o no capaces de desarrollar un
.tf
pensamienro gráfico. La cuestión principal em la de si resolvían
i:,1
los problemri indep.ndienremenre o si simplemente imitaban
:fi
las soluciones que habían Visto realizat, observando cómo otros i$r.
"ti
animales o setes humanos utilizaban palos y demás he¡ramientas +(
e imitándolos después. Asl pues, los estudios de Kóhler, destina'
:i
dos a determinar exactamente lo que los primates eran caPaces E
de imitar, pusieron de manifiesto que los simios pueden servirse
de la imitaiión para resolver únicamenre aquellos problemas cuyo
grado de dificultad es el mismo gue el de los que pueden te'
solver por sl solos. Sin embargo, Kdhler no tuvo en cuenta un
En un principio se c¡eía que, mediante el uso de los tests,
podla determinarse el nivel de desarrollo mental, que la educa-
ción debía tener presenre en todo momenro y cuyos límites no
podía exceder. Este procedimiento orientaba el aprendizaje ha-
iii
cia el desar¡ollo pasado, hacía los estadios evolutivos ya com.
pletados. El eror de esta noción se descubrió antes en la prácti-
ca que en la teoría. Ello se hace más y más evidente en la ense-
ñanza de los niños con retrasos mentales, Dichos estudios hablan
establecido que los niños con retraso mental no eran capaces
;.]
"ii de desarrollar un pensamiento absracto. A partir de ahl, la pe-
.il
¡l dagogía de las escuelas especiales llegó a la conclusión, apare;te-
:-i I
mente cotrecta, de que toda enseñanza destinada a dichos niños
|
debía basane en el uso de métodos concretos de imitación. Sin
l!1

hecho sumamente importante, que los primates no son caPaces

':l
I
li. I

de aprender (en el sentido humano de la palabra) a través'de la

;:- | embargo, g¡an parte de las expe¡iencias con este método desem-
i.il
imitación, ni tampoco puede desarrollarse su intelecto, ya que 't1 bocaron en una profunda desilusión. Resultó que un sistema de
'!: I

carecen de la citaJa zona de desarrollo próximo. Un simio puede "i¡;.1 enseñanza basado únicamente en lo concreto ---eüminando de la
rtül
ap¡ender cantidad de cosas mediante el entrenamiento, utilizando
ü_i I
';t I
enseñarua cualquier cosa relacionada con el pensamiento abst¡ac-
sus capacidades mentales y mecánicas, pero nunca podrá aumen'
'..s
,*l
I
to- no sólo no podía ayudar a los niños ¡etrasados a vencer
t.t to inteügencia, es decir, no se le podrá enseñar a tesolvet $gl sus handicaps innatos, sino que además rcf.orzaba dichos handi-
€l
de modo ináependiente problemas que excedan su capacidad. ,hl caps al acostumbrar a los niños a urilizar exclusivamente el pen-
iál
Por ello, los animales son incapaces de aprender en el sentido
.l-Éil samiento concreto, suprimiento así los pocos ru.limentos . de
ü'\
humano del término; el aptendizaie huna¡to prcsupotte afla fi*tü' .g pensamiento abstracto que poseían estos niños. P¡ecisamente
¡Q

r¿leza social especffíca y an proceso, mediante eI cual los niños fs por el hecho de que los niños retrasados no pueden elaborar
acceden a Ia uida intelectual de aqaellos qal les rodean,
,s por sí solos formas de pensamiento abstracto, la escuela debe¡ía
Los niños pueden imitar una serie de acciones que suPeran isl esforzarse en ayudarles en este sentido y en desanollar en su
con creces el llmite de sus ptopias capacidades. A t¡avés de Ia
*l
interior aquello de lo que carecen int¡ínsecamente en su desa-
$i
imitación, son capaces de ¡eaüzar más tareas en colectivided o
-üi r¡ollo. Actualmente, en las escuelas especiales para niños retra-
'ül sados podemos observar un cambio favorable tendente a alejar-
baio la gula de los adultos. Este hecJ:o, gue parece ser poto- sig- 4l

nificativo en sí mismo, posee una importancia fundamental desde ,dl

,Él se de este concepto de conc¡ecióD,y a situar en su correspondien-
el momento en que exige una alteración ¡adical de toda la doc' te lugar a los métodos de imitación. Hoy en dla se considera
EI
que la concreción es necesaria e inevirable, pero únicamente como
.ffina concerniente a la relación entre e|'desatrollo y el aptendizaie
,EI
,tf I

en los niños. Una consecuencia que se dé¡iva directamente de trampolín para desarrollar el pensamiento abstracto, como medio,
,El
ello es el cambio que ha de.llevarse a cabo en las conclusiones ::i I
no como fin en sí misma.
que se traz n. a partir de los tests de diagnóstico del desar¡ollo. ,t De modo similar, en los niños no¡males, el aprendizaje orien-
1(
fit
.{i tado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado re-
ftr sulta ineficaz desde el punto de vista del desar¡ollo total del
6. !1. Kóhler, Mentality ol APes.
i.l
,BI pequeño. Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadio
BI
EI
jil
HI
fil
ul
4ll

i¡l
1r8 Los pRocEsos psrcol.óclcos supERroREs ArRENDTZAJE y DESARRoLLo L39

en el proceso evolutivo, sino que más bien va a remolque de
dicho proceso. Asl pues, la noción de una zona de desarrollo pró-
ximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula, a saber, que el
<<buen aprendizajer> es sólo aquel que precede al desar¡ollo.
La adquisición del lenguaje proporciona un paradigma púa
el problema de la relación entre el aprendizaje y el desarrollo.
El lenguaje su¡ge, en un principio, como un meüo de comu-
nicación entte el niño y las personas de su entorno. Sólo más
tarde, al convertirse en lenguaje interno, conffibuye a otganizat
el pensamiento del niño, es decir, se convie¡te en una función
mental interna. Piaget y otros han demostrado que el razona-
miento se da en un grupo de niños como argumento para pto-
bar el propio punto de vista, antes de conve¡tirse en una acti-
vidad interna, cuyo rasgo distintivo es que el niño comienza a
percibir y a examinar la base de sus pensamientos. Tales observa-
ciones llevaron a Piaget a la conclusión de que la comunicación
provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pen-
samientos, procesb que es característico del pensamiento adulto.T
Del mismo modo que el lenguaje interno y el pensamiento refle-
xivo surgen de las inte¡acciones entre el niño y las personas de
su entorno, dichas interacciones proporcionan la fuente de desa-
rrollo de la conducta voluntaria del niño. Piaget ha puesto de
manifiesto que la cooperación suministra las bases'del desarrollo
del razonamiento mo¡al del niño. Las primeras investigaciones al
¡especto establecierol que el niño adquiere primero la capacidad
de subordinar su conduct¿ a las reglas del juego en equipo, y
sólo más tarde es capaz de automegular voluntariamente su com-
portamiento; es decir, convierte dicho autocontrol en una fun-
ción interna.
Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las
funciones mentales superiores, que puede ser apücada en su to-
lidad a los procesos de aprendizaje en los niños. Nosotros postu-
lamos qué lo que crea la zona de desarrollo ptóximo es un tasgo
cuando el niño está en interacción con las personas de su entor-
no y en cooperación con algún semejante. Una vez se han inter-
nalizado estos prccesos, se convierten en parte de los logros evo-
lutivos indepenüentes del niño.
Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desa-
rrollo; no obstante, el aprendizaje oryannado se convierte en
desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evo-
lutivos que no podrlan darse nunca al margen del aprendizaje.
Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del
proceso de desarrollo culturalmente organizado y especfficamente'
humano de las funciones psicológicas.
En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la no-
ción de que los procesos evolutivos no coinciden con los proce-
sos del aprendizaje, Por el contrario, el proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje; está secuencia es lo que se
convierte en la iona de desarrollo próximo. Nuestro análisis alte-
ra la radicional opinión de que, en el momento en que el niño
asimila el significado de una palabra,
,t,
o domina una operación
i!t
:]i
como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus ptocesos evo-
)i lutivos se han realizado por completo. De hecho, tan sólo han
,d
j.í comenzado. La principal consecuencia que'se desprende del aná-
'if.,
lisis del p¡oceso educacional según este método es el demostar
'I{
que el dominio inicial, por ejemplo, de las ct¡atro operaciones
iff
,!i básicas de aritmética proporciona la base para el subsiguiente
.ri i'
iil desa¡rollo de una serie de procesos internos sumamente comple-
jos en el pensamiento del niño.
üi
ráI Nuesna hipótesis establece la unidad, no l¿ identidad, de los
til protesos de aprendizaje y los'proceids de deba¡rollo interno. Ello.
sl ptesupone que los unos se convierten en los otros. Po¡ este mo-
tivo, el mostrar cómo se internalizan el conocimiento externo y las
tl aptitudes de los niños se convierte en r¡n punro primordial de la
Tt investigación psicológica.
rti
I

Toda investigación explora alguna esfera de la realidad. Llno

:jl
esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una de los objetivos del análisis psicológico del desanollo es describir
serie de procesos evolutivos inte¡nos capaces de opLrar sólo $
las rclaciones internas de los procesos intelectuales que el apren-
dizaie escolar pone en marcha. En este sentido, dicJros anrílisis se
r{i
7. J. Piaget, I'tnguage and,Thought.
'$
ürigirán hacia el interior, siendo análogos al uso de los rayos X. Si
fl
fl
.¡l
.+l
rl
sl
frl

140 LOS PROCESOS PSTCOLóGICOS SUPEB.IORES
ello resultara posible, revelarían al profesor cómo los plocesos
mentales estimulados a lo largo del aprendizaie escolar se intro'
ducen en el inrerior de la mente de cada niño. El descubrimiento
de esta red evolutiva subterránea e interna de los niños en etapa
escolar es una tarea de suma importancia para el análisis psicoló'
gico y educacional.
- Otro lasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de quq,
aunque el aplendizaje está directamente relacionado con el curso
del desarro[o infantil, ninguno de los dos se ¡ealiza en igual
medida o paralelamente. En los niños, el desarrollo no sigue nun-
ca al aprendizaie escolar del mismo modo que una sombra -sigue
al objeio que la proyecta. En la actualidad, existen unas relacio-
nes áinámicas aliamenre cornpleias entte los procesos evolutivo
y de aprendizaje, que no pueden verse cercadas por ninguna for'
mulación hipotética invadable.
Toda materia escolar Posee su propia relación especlfica con
el curso del desarrollo infantil, una relación gue l^fíA ^ medida
que el niño va pasando de un estadio a otro. Ello nos conduce
dir..t"..nte a un nuevo examen del problema de la disciplina
formal, esto es, a la importancia de cada tema en particular desde
el punto de vista de todo el desarrollo méntal. Evidentemente, el
'pt;blema
no puede resolverse utilizando'una fórmula, es preciso
il.u., cabo ,tna investigación concreta, extensa y distinta basada
"
en el concepto de la zona de desarrollo próximo'
ia-l
.;:
t
:;
'!t
.ii.
r).
.:',
CnpÍrulo VII
EL PAPEL DEL IUEGO
EN EL DESARROLLO DEL NIÑO
La definición del iuego como una actividad placentera para el
niño resulta inadecuad¿ por dos razones. Primero, Potque existen
muchas actividades que ploporcionan al pequeño mayores expe-
1:
riencias de placer que el juego, pot eiemplo, el succionar un
chupete aunque ello no 1o sacie. Segundo, Polque hay juegos en
i:
los que la aitividad no es placentela en sl misma, por ejemplo,
¡ iuegos que únicamente producen placer si el niño encuenffa
inte'
t.t"nt. el resultado; ésios suelen predominar al final de la edad
preescolar y al principio de la etapa escolar. Los juegos deportivos
(no solamente los deportes atléticos, sino también otros juegos
en los que uno puede ganar o perder) a menudo van acompaña-
dos de disgusto si el resultado es desfavorable para el niño.
Al igual que no podemos considerar el placer como una ca'
racterística definitoria del juego, me parece que las teorías que
ignoran el hecho de que el juego completa las necesidades del
niño desembocan en una intelectualización pedante del iuego.
Hablando del desa¡rollo del niño en términos generales, muchos
teóricos han desdeñado erróneamente las necesidades del peque'
ño (comprendidas en su sentido más amplio para incluir todo
aquello que pueda inducir a la acción). A menudo describimos el
desarrolló del niño como el desarrollo de sus funciones intelectua-
les; todo niño se presenta ante nosotros como un teórico que, ca'
racrerizado por un nivel más alto o más bajo de desarrollo intelec'
rual, pasa di un estadio a otro. Pero si ignoramos las necesidades