RECURSOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

ESTADISTICAS

La elaboración y la utilización de estadísticas es un pilar fundamental, y en algunos casos

indispensable, de la investigación científica. Su aplicación es de carácter transversal,
incluyendo e influyendo directamente sobre el quehacer de múltiples disciplinas científicas. La
ciencia histórica no es la excepción, siendo desde comienzos del siglo XX una práctica y una
metodología sumamente difundida en sub-disciplinas como la historia económica y la historia
social.
Las estadísticas proporcionan valiosas y representativas informaciones de carácter
cuantitativo, que se convierten en insumos para el análisis cualitativo. Es importante aclarar
que para la elaboración estadística se utilizan variadas metodologías que buscan, en general,
arrojar resultados o muestras representativas sobre una realidad determinada. No obstante, su
confección y análisis siempre están impregnados o mediados por la subjetividad del investigador.
Asimismo las estadísticas tienen en la clase de Historia un uso o aplicación didáctica, sirviendo
como recurso para el análisis y la compresión del pasado. Cuando se utilizan materiales de
este tipo, debido a su complejidad, los estudiantes deben realizar un enorme esfuerzo
intelectual poniendo en juego conocimientos adquiridos en otras áreas o asignaturas como
matemáticas, sociología, economía, etc. También la utilización de estadísticas permite a los
alumnos/as familiarizarse con el complejo proceso producción histórica, aproximándose al
‘laboratorio’ del investigador.

Ejemplo

Objeto de estudio/tema: El primer y segundo gobierno peronista (1946-'55)

Ubicación o vinculación con los contenidos curriculares de la actual Escuela Secundaria:

Diseño curricular para 5to. año. (DGCyE de la Pcia. de Buenos Aires):

Unidad 3: De la crisis del 30 a la 2º Guerra Mundial
El primer peronismo: 1946-1955 (…). Las políticas económicas y sociales: distribución social, crecimiento
industrial y situación de las producciones primarias. El rol del Estado.

Propuesta para la clase:

Se propone que durante la clase el docente presente a los estudiantes indicadores sobre distintas
variables económicas tendientes a reflejar lo acaecido durante el período en estudio. Para una
correcta y significativa utilización del material estadístico es indispensable que todo el grupo
áulico tenga conocimiento sobre el lenguaje técnico-conceptual al que se hace referencia en los
cuadros y gráficos (PBI, salarios reales, comercio exterior, etc.), resultando un componente
indispensable la tarea del docente explicando, defiendo y/o aclarando la conceptualización
presentada.
La secuencia estadística presentada aquí permite a los estudiantes identificar (a partir de
información cuantitativa) cambios y continuidades en las decisiones gubernamentales, en el rol
desempeñado por el Estado, en la relación capital-trabajo, en las relaciones internacionales de
Argentina, etc., acaecidas durante ‘el primer peronismo’ y en relación con la década previa.
De este modo, la información estadística utilizada se transforma en un elemento que tiende a
profundizar la comprensión histórica sobre el ‘primer peronismo’, cumpliendo al mismo tiempo una
doble función: clarificar interrogantes previos y generar nuevas preguntas tendientes a
complejizar el proceso histórico estudiando.

1
Secuencia estadística

1. Distribución del ingreso neto. Años seleccionados 1935 -1950.

Fuente: Portnoy, 1981:205. Extraído de: “La política económica peronista”, en:
http://www.eumed.net/cursecon/libreria/2004/av/52.htm [Fecha de consulta: noviembre de 2012]

2. Gasto público en el período 1946 – 1952. En australes de 1960

Fuente: Elaborado sobre datos de BCRA. Extraído de: “La política económica peronista”, en: op.cit.

3. Evolución de la inflación y los salarios reales

Fuente: Elaborado sobre datos citados en Rappoport (2000). Extraído: Gutiérrez Arias, Javier (2009) “Seminario de integración y aplicación.
Prebisch vs. Perón: un dilema de la industrialización argentina”,

2
 en http://www.consejo.org.ar/areas/eco_fin_act/files/Puesto3_tesina09.pdf [Fecha de consulta: noviembre de 2012].

4. Evolución de inflación y salarios reales a lo largo de la década

Fuente: Gutiérrez Arias, Javier, op. cit.

5. Comercio exterior con Estados Unidos (en millones de Dólares)

Fuente: Elaborado sobre datos de Rappoport, Mario y Spiguel, Claudio, Estados Unidos y el peronismo. La política norteamericana en la Argentina. 1949
-1955, Buenos Aires 1994. Citado en Rappoport, M. (2000). En: Gutiérrez Arias, Javier, op. cit.

3
6. Evolución del PBI per cápita comparado

Fuente: Gutierrez, Arias, op. cit.

7. Compras de la producción agrícola nacional por parte del IAPI como porcentaje de la producción total

Fuente: elaborado sobre datos de Novick (2004). En. Gutiérrez Arias, op. cit.

8. Participación del IAPI en el total de las exportaciones (%)

Fuente: elaborado sobre datos de Novick (2004). En. Gutiérrez Arias, op. cit.

FUENTES ESCRITAS
4
El trabajo con fuentes escritas es uno de los más habituales en la clase de Historia. La variedad
y cantidad de estas fuentes es, a la actualidad, incalculable –sobre todo para períodos históricos
cercanos en el tiempo-. Esto nos obliga, por un lado, a realizar una tarea selectiva con el objetivo
de priorizar aquellas que, por la información que contienen, resultan relevantes para el
conocimiento histórico; y por otro lado a determinar cuál es el mejor momento para utilizarlas, es
decir, en qué clase y en qué momento de la misma. En cualquier caso, el valor formativo que
ofrece el trabajo con fuentes es innegable, pues permite a los estudiantes tomar contacto con
los que son los protagonistas de los hechos y procesos que se estudian, les ofrece la posibilidad
de que reconstruyan por sí mismos la historia -dando lugar al desarrollo del sentido crítico y
desarticulando la “autoridad intocable” de las respuestas del manual y profesor-, permite
actividades de investigación y transferir la habilidad de análisis de procesos históricos
contemporáneos (Ossana E. y otros, 1990: 78-79). De todas formas, el éxito del trabajo con
fuentes dependerá no sólo de la habilidad del estudiante sino de los datos concretos que el
documento aporte, la relación estrecha que éste tenga con el tema que se está trabajando, su
grado de inteligibilidad -en tanto que debe ser comprensible al que lo lee- (Ossana E. y otros,
1990:79) y, como dijimos previamente, el uso oportuno del mismo, teniendo en cuenta que la
rutinización del recurso no resulta estimulante para el estudiante y, por lo tanto, será
conveniente ir “mechándolo” con otros.
Ejemplo Nº 1
Objeto de estudio: La Primera Guerra Mundial

Ubicación o vinculación con los contenidos curriculares de la actual Escuela Secundaria:

Diseño curricular de Historia para 4to. Año (DGCyE de la Pcia. De Buenos Aires)
Unidad 2. Del la Primera Guerra Mundial a la Crisis del 30. Las explicaciones sobre el estallido de
la Gran Guerra (1914-1918). Los escenarios de la guerra y sus contendientes. El mundo durante
la guerra. Los cambios políticos, sociales y económicos después de la guerra.

Propuesta para la clase

Se propone que durante la clase el docente presente a los estudiantes dos discursos: uno
pronunciado por Guillermo II de Alemania y el otro por el ministro inglés David Lloyd
George en los meses de agosto y septiembre de 1914, respectivamente. Si bien estos discursos
son elaborados desde las esferas de poder de las sociedades involucradas, los mismos pueden
ser abordados con el objetivo de visualizar el entusiasmo con el que los diversos actores sociales
de los países involucrados recibieron la Primera Guerra Mundial y comparar las distintas
justificaciones que se dieron frente a la misma. En este sentido, puede que resulte conveniente
indagar sobre los valores que se exaltan en cada discurso y cómo se presenta a un público más
amplio el hecho de ir a la guerra. A su vez las fuentes también permiten abordar conceptos
teóricos como el de `nacionalismo` – y su utilización discursiva en relación al reclutamiento militar
y el sistema de alianzas existente-

En este punto, el trabajo con fuentes escritas puede combinarse con la utilización de imágenes de
la época, ampliamente difundidas, sobre el reclutamiento militar, que permiten inferir cómo fueron
percibidos estos discursos por el común de las personas.

5
 Bibliografía:

 Ossana, Edgardo; Bargellini, Eva; Laurino, Elise (1990) El material didáctico en la enseñanza de la
Historia. Buenos Aires: El Ateneo.

FUENTES ESCRITAS : LOS MANIFIESTOS

Los manifiestos o fragmentos de ellos, pueden ser herramientas muy propicias para las clases de
historia; ya sea como una herramienta de apoyo para contrastar, verificar o relacionar con
contenidos asociados con otras estrategias; o como contenido en sí mismo.
Pero para poder apropiarse de este tipo de recurso nos parece importante abordar
las características estructurales o constitutivas de los manifiestos, ya que es en ella donde
encontramos el potencial como recurso/ herramienta didáctico.
Entendemos a los manifiestos como un género discursivo propio de la modernidad2 y de los
1

diferentes momentos en los que ésta intentó ser impugnada o puesta en tela de juicio.
Desde una perspectiva amplia podríamos definir manifiesto como un escrito en el que se
hace pública una declaración de doctrina o propósito de carácter general o más
específico.
Manifiesto es dar (se) a conocer determinados valores que serán interpretados en un espacio
denominado habitualmente público, donde se juega el carácter de su circulación y recepción. En
este sentido su importancia social se relaciona con la conformación e identificación de un
determinado grupo.
6
Según Pierre Bourdieu el manifiesto es: “Alquimia de la representación (en los diferentes
sentidos del término) el representante constituye el grupo que lo constituye a él; el portavoz
dotado del poder de hablar y de actuar en nombre del grupo, y en primer lugar sobre el grupo que
existe única y exclusivamente por esta delegación (...)”
Dar a conocer opiniones o sentimientos, entonces, con la intencionalidad pragmática concreta de
la constitución de otro poder mediante determinados recursos formales y efectos discursivos
específicos. Tales son las variables a tener en cuenta cuando se trata de manifiestos. Estos
efectos discursivos permiten una disposición argumental que se reproduce casi en la totalidad de
los manifiestos, como una especie de modelo, tanto en los que se presentan como ensayo (el
ejemplo es el comunista de 1848) como en aquellos que apelan a la síntesis por la forma de
producción y recepción (como el caso de Sandíno).
Este modelo presenta: una introducción-ataque, una recapitulación histórica, el análisis de la
situación, la polémica con otras posiciones (todos los manifiestos dialogan con una tradición
textual) y, finalmente, un programa, con ligeras variantes en su ordenamiento.
Teniendo en cuenta todos estos elementos constitutivos de los manifiestos (que pueden o no
explicitarse en el momento de la clase) es desde donde este tipo de fuente escrita adquiere su
relevancia en la clase de historia.
Es decir, la fuente nos permite identificar para cualquier proceso histórico, quiénes son los
sujetos que enuncian y hacia qué sujetos están dirigidos, sean estos clases sociales,
partidos políticos, sectores subalternos u otros; cuáles son los actores sociales a los que se
quiere impugnar; un análisis de la situación histórica (desde la perspectiva del que enuncia)
contemporánea al proceso histórico que se esta estudiando; cuáles son las otras posiciones que
hay al respecto que generalmente están vinculadas a otros actores sociales que se quiere
deslegitimar; como así también las bases ideológicas, políticas, etc. de los diferentes sujetos
sociales que intervienen en el proceso histórico estudiado.

Un ejemplo: “El manifiesto comunista de 1848"

1-Contexto en el que aparece la fuente: Después del repliegue producido por la restauración
monárquica en Europa tras la derrota de Napoleón y el tratado de Viena, las fuerzas democrático-
burguesas en 1830 y luego el proletariado en las calles de París en 1848 demostrarán que las
crisis cíclicas provocadas por el capitalismo industrial no se resolvían con un reacomodamiento
de la estructura de poder (caída de monarcas o reemplazos de primeros ministros). Sumado a las
contradicciones originadas por la aplicación del maquinismo, la creciente pauperización de la
clase obrera, todo ello alentó a los levantamientos sociales de finales de la década del '40.
2-Sujeto que enuncia / autor: Su elaboración fue encomendada a los dirigentes y teóricos del
movimiento socialista Alemán Carlos Marx y Federico Engels, por parte de la liga de los
comunistas, asociación obrera internacional, durante su congreso de Londres en 1847.
3-Sujeto al que está dirigido: la clase obrera como nuevo actor social del siglo XIX.
4-Polémica con otras posiciones: El texto se presenta como la síntesis superadora de: 1) la
filosofía alemana idealista. 2) el desarrollo del capitalismo inglés y de su interpretación clásica por
parte de Adam Smith y David Ricardo y 3) la tradición política del socialismo utópico francés
(Louis Blanc y Saint-Simon).
5-Estrategias del texto: (que nos permitirán identificar actores sociales, dimensiones históricas y
programas político-ideológicos).
a)- La apertura clásica del manifiesto entrega la tesis principal: “la historia de todas las
sociedades que han existido hasta nuestros días es la historia de las luchas de clases”. La
pedagogía analítica se acentúa con el encolumnamiento de opresores y oprimidos de cada época
de la humanidad estructurada así sobre la base de binomios opuestos. Esta analogía histórica
que funciona a grandes trazos sirve como antesala para presentar a la clase social protagonista
de la primera parte del manifiesto: la burguesía. Su época se ha distinguido por “haber
simplificado las contradicciones de clase en burgueses y proletarios”, los dos actores sociales en

7
conflicto. El discurso argumentativo intenta demostrar: la evolución de las clases sociales, el
lugar de la producción económica y su comportamiento político en situaciones revolucionarias.
b) Luego del análisis histórico global se pasa a la coyuntura (donde el pasado ocupa el lugar de lo
general y el presente es lo particular), ahora los protagonistas son los proletarios y los
comunistas; la búsqueda es la confluencia de la vanguardia teórica y política con la clase obrera
en general.
c) Se presenta la parte programática propiamente dicha. La diferencia fundamental con otros
manifiestos es que este programa se distancia de una profesión de fe; es el resultado lógico de la
exposición argumental que se hizo de los procesos históricos, relativizando de este modo el
contenido predicativo de todo credo o relato utópico.

Ejemplo N° 1
Objeto de estudio: Vanguardia política y vanguardia artística en Argentina durante la década del
´60

Ubicación o vinculación con los contenidos curriculares de la Nueva Escuela Secundaria

Unidad 3. Las crisis del petróleo en los '70: el final del Estado de Bienestar, la radicalización
política y los Estados Burocráticos Autoritarios. La dictadura de Onganía y sus sucesores (1966-
1973): el fracaso de un modelo de modernización económica y el auge de las tendencias
radicalizadas de la política. El Cordobazo, la participación obrero-estudiantil, las organizaciones
sindicales combativas. El surgimiento de los grupos guerrilleros.

Propuesta para la clase

Se intentarán abordar los contenidos sobre las experiencias estéticas y los movimientos de
vanguardia a través de la experiencia de “Tucumán Arde”. Esta experiencia histórica permite
poner en discusión el cruce de dos significados de vanguardia: La vanguardia política y la
vanguardia estética.
El recurso que utilizaremos será la lectura del manifiesto de “Tucumán Arde” (declaración de
la muestra de Rosario), los que nos permitirá al mismo tiempo realizar un abordaje sobre una
tipología de herramienta de comunicación privilegiada del siglo XX: los manifiestos.
Por lo tanto esta actividad tiene un doble objetivo, por un lado construir el doble significado del
concepto de vanguardia y por el otro lado comprender al manifiesto como un género discursivo
especifico.
La actividad esta centrada en una guía de lectura del texto organizada en algunos ejes
problemáticos que permitirán abordar los dos objetivos propuestos. La lectura será grupal.
Guía de lectura:¿En qué año se escribe el texto?¿Quiénes escriben, quiénes enuncian?
¿Para qué publico creen que están escribiendo? Explicar los siguientes conceptos que aparecen
en el texto: “Un arte total”, “un arte social” “cultura burguesa”, “operativo Tucumán”.

Teniendo en cuenta el siguiente extracto del texto de Carlos Mangone y Jorge Warley. “El
manifiesto. Un genero entre el arte y la política.” Responder la siguiente pregunta: ¿de qué
manera se les ocurre que los autores del manifiesto argumentan sus postulados?

Texto:
“El manifiesto es literatura de combate. Emergencia de una vanguardia, política, artística, social.
Al tiempo que se da a conocer, enjuicia sin matices un estado de cosas presente; fingiendo
describir prescribe, aparentando enunciar denuncia. En este movimiento se otorga a si mismo el
derecho a la palabra (porque debo, entonces puedo). Es literatura en tanto presupone la
utilización de recursos formales más o menos estabilizados. Es de combate porque se construye
a partir de una necesidad de intervención pública.”

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FUENTES ORALES

Las fuentes orales pueden definirse como “aquellas que nos llegan a través de la palabra
hablada” (Ossana, Bargellini y Laurino, 1990:102). La utilización de las mismas en la clase de
Historia se transforma en un recurso distinto, útil y accesible al cual no se recurre frecuentemente
debido al peso e importancia que tiene otro tipo de fuentes, principalmente las escritas. No
obstante, las fuentes orales pueden ser un recurso valioso para abordar problemáticas históricas
a las cuales no se pueden acceder únicamente mediante la documentación escrita, por ejemplo la
historia de sociedades del presente ágrafas, la historia de sectores sociales analfabetos y la
historia de la cotidianeidad (Ossana, Bargellini y Laurino, 1990:104).

Utilizar fuentes orales en la clase de Historia posee una importante ventaja que dinamiza el
proceso de enseñanza-aprendizaje: la historia oral puedeampliar a los estudiantes la visión
tradicional de la Historia y acercarlos a la ‘su propia historia’ (Barela, Miguez y Conde,
2004:27-28).
Al momento de implementar fuentes orales en la enseñanza de la Historia debe tenerse en cuenta
que se está trabajando con una importante cuota de subjetividad, es decir, la del testimonio o
relato oral recogido o estudiado, el cual refleja parcialmente un recorte de la realidad,
estrechamente vinculado a la memoria del sujeto (Ossana, Bargellini y Laurino, 1990:106).
Además, es importante advertir que las fuentes orales no dan cuenta de la totalidad de la realidad
pasada, sino de una parcialidad de la misma; por lo tanto si bien a partir del trabajo con fuentes
orales se intentará arribar a explicaciones y conclusiones sobre determinada problemática
histórica, se debe evitar realizar generalizaciones demasiado abarcadoras y procurar hacer
énfasis que los resultados obtenidos se dan en base a los casos (o muestras) analizadas.
Una de las formas de trabajar con fuentes orales, y la más común, es a través de la confección y
diseño de entrevistas o cuestionarios para acceder al informante (Hernández Cardona, 2005:117).
Las siguientes propuestas tienen como objetivo valorar las fuentes orales como testimonios del
pasado válidos para abordar diversos fenómenos de la historia reciente, con mayor o menor
cercanía con el presente.

Dos ejemplos…

Se presentarán aquí dos ejemplos para trabajar en la clase de Historia con fuentes orales. Ambos
temas escogidos, si bien son distintos y distantes en el tiempo, pueden trabajarse desde la misma
perspectiva: utilizar fuentes orales con la intencionalidad de reconstruir, estudiar, repensar,
explicar o comprender parte de la Historia Local. En este sentido, la tarea de los estudiantes es
distinta a la comúnmente desarrollada en las clases de Historia, ya que en estas propuestas
tendrán un rol sumamente activo al ser ellos los responsables de conseguir las ‘fuentes’ que
servirán de insumo para explicar, comprender o reconstruir la problemática histórica en estudio.
Así, se adjuntan algunos lineamientos y consignas para utilizar fuentes orales en el estudio de
dos contenidos: la inmigración europea en Argentina y la crisis del 2001.

Ejemplo N° 1
Objeto de estudio:

‘La inmigración europea a Argentina’

Ubicación o vinculación con los contenidos curriculares de la actual Escuela Secundaria:

Diseño curricular para 3er. año. (DGCyE de la Pcia. de Buenos Aires):

Unidad 4. Organización de la Argentina moderna. Historias de contrastes.El crecimiento de la
economía agroexportadora Argentina. Organización del espacio productivo: impacto de la
población de inmigrantes.
9
Algunas opciones para trabajar en la clase
La inmigración masiva europea de fines del siglo XIX hasta mediados del XX fue un contenido
histórico tradicional enseñado en el nivel secundario. Actualmente, los nuevos Diseños
Curriculares de la DGCyE de la Pcia. de Buenos Aires recogen este fenómeno histórico
únicamente en relación a la influencia que tuvo la inmigración europea en el actual territorio
argentino hacia fines del siglo XIX en la conformación del modelo agroexportador y la
consolidación de ciertas áreas productivas del espacio rural. No obstante, consideramos que
sigue siendo importante abordar la inmigración como problema histórico también dentro de los
ámbitos urbanos, no sólo por la importancia cultural, política y social que imprimieron los
migrantes europeos en el país (aunque es innegable que la mayor influencia se puede rastrear en
Bs. As.) sino porque gran parte de los estudiantes (y docentes) tiene algún tipo de vínculo con
descendientes de aquellas inmigración europea, ya sean parientes, vecinos, amigos, etc. cabe
aclarar que la propuesta está pensada para 3er año, pero debido al amplio arco temporal que
abarcó la inmigración europea en nuestro país, también puede trabajarse en 4to año.
Así, creemos que el estudio de la inmigración europea puede abordarse desde fuentes orales,
fundamentalmente porque hoy en día aún viven muchos individuos que fueron protagonistas de
dicho fenómeno migratorio o al menos, descendientes cercanos de los mismos.
Entonces proponemos que los alumnos/as de 3er año de la Escuela Secundaria puedan indagar
a cerca del proceso inmigratorio europeo y el impacto que tuvo en su propia
localidad/municipio/pueblo a partir de la realización de distintas entrevistas con sujetos que la
haya vivenciado, directa o indirectamente. A tal fin, sugerimos el siguiente plan de trabajo:

• Trabajo en grupos de 3 o 4 estudiantes.

• Búsqueda de informantes pertinentes: personas que migraron desde Europa (hasta mediados
del siglo XX) y que vivan en la localidad/municipio/pueblo. En su defecto, pueden buscarse
descendientes, familiares o personas vinculadas a algún inmigrante europeo.
• Confección de las entrevistas:
Consideramos pertinente realizar entrevistas abiertas (con cuestionarios flexibles, aunque no
improvisados).
• Algunos lineamientos para realizar el cuestionario de la entrevista:
1) Procedencia del inmigrante. Año de inmigración.
2) Contexto pre-migración.
3) Razones por la cuales se migró: sociales, económicas, afectivas, etc.
4) Viajes y traslados que sufrió el migrante fuera y dentro del país. Cómo los realizó y con
quién/es.
5) Lugar/res dónde se asentó. Razones.
6) Impacto socio-cultural del migrante: dificultades o facilidades para adaptarse al nuevo lugar.
7) Discriminación. Xenofobia. Percepciones.
8) Participación política.
9) Otros aspectos.
• Paralelamente al trabajo de confección y realización de las entrevistas, sugerimos que el tema
de la ‘inmigración europea’ sea analizado y estudiando en clase a través de diverso material
bibliográfico y explicaciones del docente para que los estudiantes conozcan cuáles son las
explicaciones que se construyeron desde la disciplina histórica alrededor de este fenómeno.
Asimismo, estudiar el tema en la clase de Historia ayudará a los alumnos/as a poner en contexto
los casos entrevistados.
Una vez que los alumnos puedan realizar al menos 5 (cinco) entrevistas y luego de haber
estudiado en la clase de Historia el fenómeno de la inmigración europea a nivel nacional los
alumnos/as podrán:

a. Elaborar un informe sobre la inmigración europea en su localidad/municipio/pueblo, teniendo en

cuenta: origen y tiempo de migración, causas, posibilidades que les brindó la región, etc. En este
sentido, es importante la vinculación entre lo que sucedía en Europa y lo que acontecía en
10
paralelo en Argentina para el mismo momento. Muchos temas del contexto europeo quizás fueron
abordados; en caso de no ser así, el docente puede preparar algún material bibliográfico, sencillo
y acotado, para que los alumnos puedan tener una aproximación al tema.

b. Sacar conclusiones a cerca de las causas o razones de la inmigración europea a la actual

Argentina.
c. Comparar dichas conclusiones con las explicaciones historiográficas que hayan sido
estudiadas en la clase de Historia sobre la inmigración europea a nivel nacional, por ejemplo:
¿coinciden los datos, explicaciones, causas que la explican?

Los resultados a los que arribe cada uno de los grupos pueden ser compartidos conjuntamente
con el grupo áulico o con la institución escolar, incluso invitando a los propios informantes, sin los
cuales no se podría llevar adelante esta propuesta.

Ejemplo N° 2
Objeto de estudio: ‘La crisis del 2001’

Ubicación o vinculación con los contenidos curriculares de la actual Escuela Secundaria:

Diseño curricular para 5to. año. (DGCyE de la Pcia. de Buenos Aires):Unidad 5. Los legados de
una época. Argentina en la última década: La crisis del 2001

Algunas opciones para trabajar en la clase

El objetivo de esta propuesta es similar al de la anterior: estudiar, a partir de fuentes orales, la

crisis del 2001 y vincularla a la Historia de la propia localidad/municipio/pueblo. Debido a que el
contenido ‘crisis del 2001’ se aborda como uno de los últimos temas del currículum, los
estudiantes ya habrán estudiado el contexto general que rodeó a dicho acontecimiento.
La crisis del 2001 puede ser trabajada perfectamente desde las fuentes orales ya que la mayoría
de las personas fueron protagonistas de ella debido a su cercanía temporal. Cuando nos
referimos a la “crisis del 2001” no estamos haciendo alusión únicamente a los hechos del 19 y 20
de diciembre del 2001 sino que pensamos en un contexto más amplio que abarca la totalidad del
año 2001 así como también el contexto previo que desembocó en tal crisis.

Así, de forma similar a la anterior temática, proponemos el siguiente plan de trabajo:

• Trabajo en grupos de 3 o 4 estudiantes.

• Búsqueda de informantes pertinentes: personas hayan vivido en el contexto de la década del ’90
y entre 2000-2001.

•Confección de las entrevistas: Consideramos pertinente realizar entrevistas abiertas (con

cuestionarios flexibles, aunque no flexibles)

• Algunos lineamientos para realizar el cuestionario de la entrevista:

1) Lugar donde vivía en los años ’90 y en el 2001.

2) Situación personal y laboral durante la década del ’90. Situación laboral de sus familiares,
vecinos, amigos, etc.

11
3) Recuerdos del 2001. Recuerdos sobre algunos ‘hitos’ importantes que forman parte de dicha
crisis: ‘el corralito’, la ‘convertibilidad’ y el rol de Cavallo durante los años ‘90, la inmigración de
argentinos a Europa, la devaluación, la Presidencia de Fernando de la Rúa, el trueque, los
piquetes, etc.

4) Recuerdos del 19 y 20 de diciembre. Qué estaba haciendo, qué hacían sus familiares, amigos,
vecinos. Recuerdos de esa fecha en su localidad/municipio/ pueblo.

5) Los días y meses posteriores al 19 y 20 de diciembre: la devaluación, la sucesión presidencial,

las marchas y piquetes, etc.

• Paralelamente al trabajo de confección y realización de las entrevistas, sugerimos que el tema

‘crisis del 2001’ sea analizado y estudiando en clase a través de diverso material bibliográfico y
explicaciones del docente para que los estudiantes conozcan cuáles son las explicaciones que se
construyeron desde la disciplina histórica alrededor dicho acontecimiento. Asimismo, estudiar el
tema en la clase de Historia ayudará a los alumnos/as a poner en contexto los casos
entrevistados.

Una vez que los alumnos puedan realizar al menos 8 (ocho) entrevistas y luego de haber
estudiado en clase de Historia qué fue ‘la crisis del 2001’, los alumnos/as podrán:

a. Elaborar un informe sobre la crisis del 2001 en su localidad/municipio/pueblo, teniendo en

cuenta: cuál era la situación social y política previa al año 2001, cómo se vivenciaron en su
localidad/municipio/pueblo los días previos a la renuncia presidencias, qué sucedió en su pueblo
el 19 y 20 de diciembre, cómo fueron los días posteriores a la crisis y los primeros meses del año
2002, qué diferencias o continuidades se pueden establecer entre el momento de la crisis y un
año después de la misma, etc.
b. Elaborar conclusiones a cerca de las causas o razones que condujeron a la crisis del 2001 y
las principales consecuencias o efectos que dejó en la población de su
localidad/municipio/pueblo.
c. Comparar dichas conclusiones con lo estudiado en la clase de Historia sobre la crisis del 2001,
por ejemplo: el relato histórico general, centrado en los hechos del 19 y 20 de diciembre en
Capital federal, ¿coincide con lo que sucedió en tu localidad/municipio/pueblo? Si es posible, los
alumnos/as pueden contrastar los datos extraídos a partir de las fuentes orales con noticias
publicadas en los medios de comunicación nacionales o locales, por ejemplos noticieros de la TV
o periódicos; en este sentido, la utilización de las netbooks o los recursos informáticos disponibles
en la escuela serían de gran utilidad para obtener y sistematizar dicha información.

Los resultados a los que arribe cada uno de los grupos pueden ser compartidos conjuntamente
con el grupo áulico o con la institución escolar, incluso invitando a los propios informantes, sin los
cuales no se podría llevar adelante esta propuesta.

Bibliografía:
• Barela, Liliana; Miguez Mercedes; Luis García Conde (2004) Algunos apuntes sobre historia
oral. Buenos Aires: Instituto Histórico de la Ciudad de Buenos Aires.

• Hernández Cardona, F. Xavier (2005) Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia.
Barcelona: Graó.

• Ossana, Edgardo; Bargellini, Eva; Laurino, Elise (1990) El material didáctico en la enseñanza de
la Historia. Buenos Aires: El AteneO

12
IMÁGENES

Las imágenes proveen de una infinidad de alternativas y puertas de entrada al conocimiento

porque estimulan la imaginación del observador y producen una vinculación rápida y espontánea
entre lo observado y los aspectos de su mundo interno. En este sentido las imágenes tienen una
doble dimensión:
a- como recurso de apoyo a la enseñanza posible de ser asociados a otras estrategias
b- como contenido de la enseñanza en sí misma.
A continuación, nos ocuparemos de analizar el uso didáctico solo de imágenes fijas, porque
consideramos que los recursos audiovisuales en su amplitud requieren un tratamiento específico
que excede los límites de la presente propuesta.

Se podría pensar en tres funciones básicas de las imágenes:

Estimuladora: una imagen estimula cuando la empleamos para atraer la atención, para provocar
sensaciones o sentimientos en relación con un determinado valor o problema, para abrir la
exposición sobre un tema nuevo, para explorar ideas previas de los alumnos/as.

Informativa: una imagen funciona de este modo cuando deseamos, por ejemplo, presentar
información a través de la observación de fotos de una determinada época, es decir, enseñar
sistemas alternativos de representación del mundo real.

Expresiva: Una imagen es expresiva, por ejemplo, cuando proponemos un ejercicio de desarrollo
de la creatividad.

Lo que nos proponemos con las imágenes, es que los estudiantes desarrollen aquello que están
aprendiendo y lo demuestren a través de diversas actividades. Para que esto suceda el docente
tiene que dedicarse a enseñar como se leen las imágenes.

A continuación daremos una propuesta a través de una imagen que contenga las tres funciones
de dicho soporte, ejemplificando una (entre tantas otras posibilidades) forma de leer imágenes a
través de guías de preguntas y consignas de trabajo que orienten a los estudiantes a analizar con
profundidad estos recursos.

Ejemplo

Objeto de estudio: La Revolución industrial en Inglaterra

Ubicación o vinculación con los Diseños Curriculares de la Nueva Escuela Secundaria: 2do. Año.

Unidad 3. América y Europa en el contexto de formación del sistema capitalista. La revolución

Industrial en Inglaterra.

• Cambios en las relaciones de producción en el campo y en la ciudad, el surgimiento del

asalariado, la fábrica como un nuevo modo de organizar la producción, el proletariado y la
burguesía industrial. Primeras protestas obreras, sus variantes.
• Importancia de la industria textil en el sostenimiento y expansión de la revolución industrial. La
expansión marítima de Inglaterra, los nuevos mercados. La presencia de Inglaterra como
ordenadora del sistema mundo. El rol del Estado con relación a la consolidación del proceso
industrial y los cambios sociales y económicos
• Características del mundo social industrial. Las condiciones de trabajo y explotación de la mano
de obra.
13
 Propuesta para la clase:

J. Sunyer. Blanchisseuse

Actividad:
Escribir un dialogo entre los personajes.
Formular hipótesis acerca del contexto.
Formular preguntas a los personajes.
Escribir la escena anterior y posterior.
Elegir un personaje y narrar en primera persona.
Describir el estado emocional de los personajes.
Ponerle un título a la imagen.
¿Con qué objetivo se habrá ilustrado este momento?
Luego de plantear cualquiera de estas opciones o varias de ellas, los alumnos deben ampliar la
información pertinente con algún otro tipo de recurso con el que hayan estado trabajando con
anterioridad para el tema o introducir algún recurso nuevo si es que la imagen fue propuesta
como un disparador para un tema nuevo.
Bibliografía:

 Anijovich, Rebeca y Mora, Silvia. “Estrategias de Enseñanza. Otra mirada al quehacer en

el aula.” En, AIQUE Educación. 2010. Buenos Aires.

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MAPAS

El uso de cartografía y de mapas, como parte integral de la misma, son materiales indispensables
para la enseñanza de la Historia. Los mapas son una fuente esencial de información que
posibilita a los estudiantes (mediante la utilización de representaciones subjetivadas de la
realidad territorial, cuyo reconocimiento internacional está sometido a tensiones y cambios
permanentes) problematizar la espacialidad. Cabe recordar que una de las categorías
angulares (junto al tiempo) de la ciencia histórica es el espacio. Éste, al igual que las sociedades
que interactúan en y sobre él, se encuentra sometido a permanentes modificaciones o
transformaciones tributarias de una multiplicidad de causas. Otro aspecto que adquiere suma
relevancia, y que posibilita visualizarse a través del trabajo con mapas, reside en las
representaciones sobre el espacio. A lo largo del tiempo las sociedades se han preocupado
no sólo por ocupar y transformar el espacio sino también por conocerlo y representarlo.
En forma general y siguiendo un criterio didáctico, se puede establecer una clasificación
compuesta por 3 tipos de mapas para utilizar en la clase de Historia:
1. Mapas actuales.
2. Mapas con intencionalidad histórica.
3. Mapas de épocas pasadas.
Ejemplo:
Objeto de estudio: Las fragmentaciones políticas y la gravitación de las guerras de
independencias en Hispanoamérica y el Río de la Plata

ubicación o vinculación con los contenidos curriculares de la actual Escuela Secundaria:

Diseño curricular para 3er. año. (DGCyE de la Pcia. de Buenos Aires):

Unidad 2: “Cambios en la estructura política, económica y social Latinoamericana. Fines del siglo
XVIII-segunda mitad del siglo XIX”

Propuesta para la clase:

Se puede trabajar con los 3 tipos de mapas (citados con antelación) en forma
simultánea durante clase a fin de comprender la enorme complejidad espacial sobre la cual se
desarrollaron las sociedades hispanoamericanas y sus diversos actores o grupos sociales durante
la transición entre el orden colonial y la etapa independentista.
El hecho de trabajar de manera sincrónica con mapas de épocas y mapas actuales permite tanto
a docentes como a estudiantes establecer una interacción entre el pasado y el presente. De este
modo la actividad permite que los alumnos/as pueden desnaturalizar la conformación geo-política
del actual territorio argentino. Dicha desnaturalización implica una deconstrucción histórica o un
‘pensar históricamente’.
A modo de ejemplo se propone que el grupo áulico visualice, analice, contraste, compare e
indague sobre la siguiente secuencia de cartografía y mapas:

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A. América siglo XVIII (cartografía de época pasada)

B. Hispanoamérica fines del siglo XVIII (mapa con intencionalidad histórica)

16
C. Virreinato del Río de la Plata (mapa de épocas pasadas)

D. Provincias Unidas de América del Sud y Pueblos Libres (1816) (mapa con
intencionalidad histórica)

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E. Argentina siglo XXI (mapa actual)

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RECURSOS AUDIOVISUALES

En el presente siglo existe una voluminosa y progresiva producción de medios audiovisuales

(películas, cortos, documentales, ficciones documentales, etc.) que tienden a conformarse como
un vehículo directo para la comunicación de masas. De este modo, en la actual centuria “vivimos
en un mundo en el que la imagen [en movimiento] desempeña un rol significativo en la vida
cotidiana, por eso, la enseñanza no puede prescindir de ella como recurso” (Anijovich, Mora,
2010:64). Particularmente, un gran cúmulo de esas producciones bien puede utilizarse como
recursos para la enseñanza de la ciencia histórica, tanto las que fueron ideadas para tal fin como
los que no persiguen fines pedagógicos declarados. Así, la “conveniencia de comunicar la
información [o los contenidos a enseñar] utilizando estos medios, puede radicar en el hecho que
permite una mejor interiorización de la información” (Noguerol, 2002:160); contemplando para a
ello una doble perspectiva o dimensión: a. como recursos de apoyo a la enseñanza posibles de
ser asociadas a otras estrategias; y b. como contenido de la enseñanza en sí mismas (Anijovich,
Mora, 2010:64).
Ejemplo Nº 1
Objeto de estudio/ TEMA: ‘La Revolución en Cuba’

Presentación sobre la ‘Revolución Cubana’ (material audiovisual producido con fines pedagógicos explícitos)

-Ciclo ‘Revoluciones’ (Canal Encuentro)

-Género: Documental ficción
-Duración: 14:00 minutos.
-Síntesis:El video tiene una duración total de 14.03
minutos, conjugando animación con fragmentos fílmicos
de época. En el mismo se describe y/o explica el proceso
político y social que atravesó Cuba desde la parte final del
siglo XIX hasta la Revolución triunfante de 1959. Se
identifican los principales sujetos colectivos involucrados
en ese largo proceso, como así también los personajes
históricos de mayor relevancia.

Ubicación o vinculación con los contenidos curriculares de la actual Escuela Secundaria:

Diseño curricular para 5to. año. (DGCyE de la Pcia. de Buenos Aires):

Unidad 2. El mundo de posguerra. América Latina frente a las crisis de los populismos (hasta
mediados de los 60)
La Revolución Cubana: entre un camino latinoamericano hacia el socialismo y el conflicto entre la
URSS y EE.UU.
Algunas opciones para trabajar en la clase

A. Hacia un periodización de la historia de Cuba

Puede utilizarse como instancia introductoria a la temática, posibilitando analizar, discutir y

comprender el proceso revolucionario cubano (1953-‘59) contemplando sus antecedentes lejanos
y cercanos. Para ello, y con la finalidad de contextualizar los antecedentes del citado proceso, es
necesario recuperar algunos contenidos históricos abordados en años anteriores, por ejemplo:
Las Revoluciones de Independencia en Iberoamérica (3er. año); Imperialismo y neo-colonialismo
(4to. año).El contenido audiovisual posibilita a docentes y estudiantes elaborar una periodización
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general sobre la historia de Cuba, desde finales del siglo XIX hasta finales de la década de 1950.
Para tal fin, sería interesante elaborar una línea de tiempo (que puede ser construida
conjuntamente entre alumnos/as y docente) en la cual figuren por ejemplo tres períodos o etapas:

B. Protagonistas de la historia: sujetos colectivos, potencias extranjeras y personalidades

destacadas

El video presenta y describe a diversos sectores y clases sociales protagonistas de la historia

cubana: campesinos, obreros, estudiantes, militares, guerrilleros, sectores profesionales, etc. Lo
propio se hace con las potencias extranjeras, fundamentalmente España y Estados Unidos, que
incidieron fuertemente en los designios de la isla caribeña. Otra cuestión en la que el recurso
enfatiza es sobre las personalidades más destacadas el proceso histórico que arrojó como
resultante la Revolución de 1959: José Martí, Fulgencio Batista, Camilo Cienfuegos, Ernesto ‘Che’
Guevara, etc.
Un aspecto sumamente interesante reside en que los estudiantes, con la guía del Profesor,
identifiquen a los distintos sujetos colectivos, a las personalidades de mayor preeminencia y a las
potencias extranjeras en danza, para luego establecer procesual y relacionalmente los intereses
en pugna, las ideologías y los proyectos políticos enfrentados, las acciones de resistencia,
rebelión y reacción desempeñadas a lo largo de casi un siglo de movilización.

C. Trabajo de indagación sobre los efectos o consecuencias de la Revolución Cubana en el

resto de América Latina.

En la parte final del documental-ficción se menciona que la Revolución Cubana tendrá

rápidamente consecuencias políticas en América Latina. Esta mención abre una importante
brecha para la indagación, invitando o desafiando al grupo áulico a la realización de esa actividad.
De esta manera los estudiantes, con el acompañamiento y la coordinación del docente, tendrían
que averiguar sobre las citadas consecuencias. Es decir, en qué países del sub-continente
impactó directamente, en qué momento, bajo que circunstancias concretas, qué clases o sectores
sociales se vieron involucrados, sus consecuencias en el corto o mediano plazo, etc.
Esta actividad se puede realizar en pequeños grupos, ocupando dos o más clases, trabajando
cada uno de ellos con un caso o país. Se pueden utilizar diferentes recursos o fuentes de
información extraídos de la web, bibliografía proporcionada por el docente o los estudiantes, etc.

SALIDAS EDUCATIVAS

Se entiende como una instancia en la que se observa, analiza y cuestiona un espacio de índole histórica
en particular, ej: ESMA, Museo Bicentenario, etc

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