LECTO-COMPRENSIÓN EN LENGUA EXTRANJERA Y MATERNA.

ALGUNOS
RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN
María Ignacia Dorronzoro
Universidad de Luján
Midk@s6.coopenet.com.ar
Tel. (02323) 421034
Estela Klett
Universidad de Buenos Aires
Eklett@filo.uba.ar
Telefax (011) 4 953 2687
1- Introducción
Parecería ocioso insistir hoy en día sobre la importancia de la lectura en la formación de
alumnos de todos los niveles del sistema educativo. El proceso lector ha sido
exhaustivamente analizado, tanto en lengua materna como en lengua extranjera, desde
diversas orientaciones teóricas, por investigadores, docentes universitarios, maestros y
profesores. En este sentido existen, en lengua materna (en adelante LM), multitud de
libros y revistas dedicados a su estudio y enseñanza así como variedad de modelos
teóricos que han traído como consecuencia un abanico de orientaciones pedagógicas en
el campo de la lecto-comprensión en lengua extranjera (en adelante LE). Sin embargo,
esta abundancia en las producciones teóricas referidas al tema, no ha tenido el impacto
esperado (y necesario) en el terreno educativo. En efecto, en todos los niveles de la
educación de nuestro país se siguen observando serias dificultades en el manejo del
lenguaje escrito e incluso fracasos académicos atribuidos a estos problemas. Por otra
parte y a pesar de las relaciones naturales existentes entre la LM y la LE, en nuestro
conocimiento pocas son las investigaciones que cotejan los comportamientos de lectores
adultos en uno u otro caso.

Ahora bien, como docentes / investigadoras dedicadas a la enseñanza de la lectura en LE

en la universidad, nos ha parecido importante detener nuestra reflexión en estos vínculos
entre las dos lenguas, específicamente en las probables interacciones que podrían existir
entre la enseñanza de la lengua extranjera y de la lengua materna y por lo tanto en las
posibles repercusiones que un aprendizaje puede tener sobre el otro.

Para abordar este tema describiremos, en primer lugar, el marco teórico que sustenta la
enseñanza de la lecto-comprensión en francés lengua extranjera (FLE) en el ámbito
académico en que nos desempeñamos y a partir del cual las correspondencias entre
ambas lenguas serán analizadas. Luego, presentaremos algunos resultados de
investigación en LE que serán cotejados con trabajos realizados en LM desde un marco
teórico similar. Finalmente plantearemos algunas conclusiones que hemos elaborado en
función de las comparaciones realizadas anteriormente.

2- Marco teórico
Los cursos de lecto-comprensión en LE para acceder a bibliografías específicas tienen
casi medio siglo de antigüedad en numerosos planes de estudio de las carreras
humanísticas, en las Universidades (1)i argentinas. En la actualidad, la mayoría de las
prácticas docentes utilizadas en estos cursos son “interactivas” y se alejan de la
decodificación mecánica del texto en LE. Sin embargo, las teorías subyacentes abarcan
una amplia gama de posturas que difieren sobre todo en la concepción de lectura que
ellas vehiculizan y de la cual se desprenden, evidentemente, las diferentes propuestas
didácticas.
En lo que a nosotras respecta, el marco teórico que sustenta tanto nuestras prácticas
áulicas como nuestros trabajos de investigación está constituido por los principios del
Interaccionismo Sociocultural de Vigotski y la Semiología de Bajtín. Es entonces a partir
de esta perspectiva teórica que definimos la comprensión del escrito como una actividad
del lenguaje, resultado de un aprendizaje social y por lo tanto estrechamente vinculada a
los contextos socioculturales en los que se lleva a cabo. Como toda actividad verbal se
relaciona con las actividades prácticas del sujeto en las cuales encuentra sus motivos y,
en consecuencia, toma diferentes formas según la tarea en la que se origine. Según estos
principios la lectura es entendida como una actividad verbal determinada socialmente por
las prácticas de la esfera en la que se origina, prácticas que ella refleja y para las cuales
sirve de instrumento de resolución de problemas. Se trata de “problemas” en los cuales el
lenguaje se articula siempre con una actividad concreta y precisa.

En nuestro caso, el contexto socio-cultural, el lugar social en el que esta actividad

discursiva encuentra sus motivos es el ámbito académico universitario. La actividad propia
de esta institución con la cual la lectura en LE se articula es la construcción, producción y
difusión de conocimientos dentro de un determinado campo disciplinar y mediante formas
del discurso propias del ámbito educativo a partir de las cuales se busca producir el
desarrollo conceptual. De esta manera, el propósito de lectura en LE, es decir, el
“proyecto lector” del estudiante universitario, se ve condicionado por este contexto
institucional y, consecuentemente, por la actividad que lo caracteriza. En la universidad se
trata entonces de leer para aprender, para construir conocimientos a partir de la
información sacada de los textos que circulan en el medio, los que, a su vez son
concebidos como mediadores necesarios para la realización de dicho proyecto lector.

Así, en lo que se refiere al material escrito trabajado en la asignatura Francés, éste se

selecciona naturalmente entre el material que los estudiantes deben manejar en
situaciones auténticas de lectura, en el ámbito universitario. Se trata entonces de textos
cuya temática está relacionada con el campo disciplinario en el cual se está formando el
alumno, a los que llamamos “textos académicos”. Siempre dentro del mismo marco
teórico, y en este caso basándonos particularmente en los principios bajtinianos,
concebimos estos textos en tanto producciones verbales concretas que derivan del uso
que hacen de la lengua los participantes de la esfera de la praxis humana relacionada con
la actividad académico-científica, (en nuestro caso, dentro del campo de las ciencias
humanas). Así, los escritos académicos reflejan las condiciones sociolingüísticas y el
objeto de conocimiento de la esfera no sólo por su contenido temático y por sus recursos
lingüísticos, sino ante todo por su estructuración que obedece al método o lógica de
pensamiento de la “formación social”, en términos de Foucault. En este marco entonces,
estos textos pueden definirse como los mediadores de la acción específica de esta
formación social que es la universidad, como la “puesta en texto”, la explicitación
discursiva del saber académico o bien la textualización de los objetos de conocimiento
propios de la disciplina. Así, los textos académicos darían cuenta de cómo se usa el
lenguaje propio de una disciplina para dar sentido a sus objetos de conocimiento.

Ahora bien, desde esta perspectiva teórica, una propuesta para la enseñanza de la lectura
en LE en medio universitario no puede desconocer la relación que une, dentro de este
contexto social, la lectura con la construcción de conocimientos. Esto implicaría, en primer
lugar, que el planteo didáctico debe organizarse a partir del “proyecto lector”. En efecto, la
finalidad con que se lee determina, en gran medida, la particularidad de las prácticas
lectoras dentro de cada esfera de la actividad humana. En este sentido es importante
agregar que, en nuestro caso y teniendo en cuenta que en la universidad se lee para
aprender, el planteo didáctico no puede reducir la función de la lectura en LE a la de una
herramienta de acceso a otro código lingüístico o bien concebirla sólo como medio para
abordar conocimientos disciplinares.

Por el contrario, la comprensión del lenguaje escrito, en cualquier lengua que sea, debe
ser entendida, al menos desde el marco teórico aquí adoptado, como un medio, un
instrumento para desarrollar capacidades de pensamiento y para construir saberes
nuevos. En este sentido, ella no sólo facilita una forma de acción mental sino que al ser
incluida en el comportamiento permite al individuo organizar la percepción y la recepción
de información, pero también y, sobre todo, desarrollar las formas más complejas de
pensamiento discursivo, es decir, acceder al plano más abstracto, más elevado del
lenguaje posibilitando la extracción de conclusiones sobre la base de razonamientos
lógicos sin recurrir a la experiencia inmediata.

Por lo tanto, si se considera esta función de la lectura, las prácticas didácticas que la
tienen por objeto, no deberían disociar el código lingüístico de sus usos, ni los contenidos
disciplinares a los que se pretende acceder mediante la LE de los contextos de
producción y recepción de los escritos que los vehiculizan. A partir de este enfoque
entonces la enseñanza/ aprendizaje de la lectura en LE se constituye, dentro del marco
general de la formación universitaria, en un campo propicio para la reflexión de los
estudiantes sobre su práctica lectora en LM. En efecto, desde este planteo didáctico la
enseñanza de lectura en LE implica necesariamente un cuestionamiento, en diferentes
niveles de profundidad, de la relación establecida por el lector con el lenguaje escrito en
general, más allá del código lingüístico empleado. SOUCHON, (1992: 8 y 1997: 16), ha
señalado en reiteradas ocasiones que cuando un estudiante efectúa en L.E. una actividad
que realiza en su lengua materna sin inconvenientes de orden lingüístico, esto lo lleva
casi necesariamente a plantearse interrogantes sobre dicha práctica. En palabras del
autor citado, este cuestionamiento es, en general, de orden metacognitivo ya que el
“efecto LE” puede hacer aflorar a la conciencia del estudiante estrategias y procesos de
comprensión que pone en funcionamiento casi automáticamente en su LM.

Desde esta perspectiva teórico-metodológica se ponen de manifiesto, según nuestra

opinión, las relaciones existentes entre la lectura en LM y en LE, al menos en el contexto
universitario. En efecto, en ambos casos existe un mismo propósito: la construcción de
conocimientos en un determinado campo del saber. Y esta construcción implica, no sólo
el dominio de un patrón temático de términos conceptuales y sus relaciones semánticas,
sino también el manejo satisfactorio de los formatos sociales específicos que se utilizan
para organizar el razonamiento científico escrito de dicha disciplina, es decir, las variadas
explicitaciones discursivas de ese saber académico. La textualidad escrita característica
del área académica se plantearía entonces necesariamente en los dos casos como objeto
de enseñanza formal y sistemática. Estos principios teórico-metodológicos sustentan
además de nuestras prácticas áulicas, las investigaciones a las que haremos alusión
enseguida, y es a partir de ellos naturalmente, que daremos nuestra interpretación de las
relaciones entre los comportamientos de lectores universitarios en LM y LE.

3- Algunos resultados de investigaciones

3. 1 Consideraciones previas
Los resultados que se analizarán a continuación corresponden a trabajos realizados en
LE por el equipo integrado por las profesoras KLETT, LUCAS, y VIDAL (2001) en el
marco del proyecto UBA CyT TF 76 y por la profesora DORRONZORO (2001) en el
trabajo correspondiente a su beca de iniciación a la investigación. En lo atinente a la
lengua materna, se considerará la investigación de ARNOUX, NOGUEIRA y SILVESTRI
(2001). Antes de entrar en el análisis de dichos resultados, es necesario establecer
algunas precisiones.

-Tanto en LE como en LM se trata de investigaciones que, directa o indirectamente,

buscaban recolectar datos acerca de operaciones de comprensión de textos académicos
escritos, complejos desde el punto de vista enunciativo (argumentativos y polifónicos). En
cuanto a los informantes, cabe señalar que los de LM corresponden al último año de la
enseñanza media y los de LE al inicio universitario.
-En ambos casos, el proceso lector es evaluado a partir de la producción de un resumen
en lengua materna, de manera tal que la actividad de escritura requerida por la consigna
exige considerar un texto previamente leído. En esta instancia “(...) el vínculo entre
habilidades escritoras y comprensión lectora es particularmente estrecho”, (ARNOUX,
NOGUEIRA y SILVESTRI, 2001: 49-50).
-Si bien el hecho de valerse de actividades escritas para interrogar los procesos lectores
no permite efectuar generalizaciones, el análisis de dichas producciones ayuda a encarar
la relación entre lectura - escritura y posibilita la elaboración de hipótesis relacionadas con
la necesidad de enseñar a leer.

3. 2 Estudio de resultados: algunas coincidencias

• En ambos casos, resúmenes en español, ya sea de un texto argumentativo en francés
o en castellano, los estudiantes perdieron de vista la totalidad del texto y su tramado
discursivo global. En LE, sólo una minoría de los informantes construyó un texto de
resumen con “esquema de texto”, el resto, se circunscribió a cada uno de los
diferentes párrafos sin poder establecer los nexos entre ellos. En LM, las autoras
citadas anteriormente señalan que “Los alumnos no elaboran planes textuales previos
a la puesta en texto”. En sus producciones no ponen en evidencia ni la organización
del tema abordado ni la del texto mismo. “Frecuentemente los textos no cierran con
párrafos conclusivos y carecen de índices metadiscursivos u organizadores textuales
que expliciten un plan textual. (...) Los alumnos tienden a yuxtaponer párrafos-
resumen (...) sin elaborar explícitamente relaciones de esos párrafos con el tema
central de sus escritos”. (ARNOUX, NOGUEIRA y SILVESTRI opa. cita. 53-54)

• Al redactar el resumen, tanto los estudiantes de LE como los informantes de LM tienen

dificultades para construir un destinatario-lector en su texto. En LM “(...) los alumnos
no construyen un enunciatario distinto de su docente, por lo cual suelen omitir
explicaciones y exposiciones necesarias para cualquier otro lector” (ARNOUX,
NOGUEIRA y SILVESTRI op. y loc. cit.). Del mismo modo, en LE, los estudiantes
encuestados dan por sentado el conocimiento previo de su lector/ profesor y omiten
datos, pistas y encadenamientos indispensables para un lector que no ha leído el texto
de base. En los textos producidos la referencia suele ser errática. (KLETT, LUCAS y
VIDAL op. cit.).

• En las investigaciones se observó que los alumnos desconocen las características

genéricas de los textos académicos. Así, en las investigaciones en LE “se comprobó la
tendencia de los aprendices lectores a seleccionar sólo la información dura del texto
relegando la intención del autor, su proyecto de escritura, la pluralidad de voces y las
modalidades discursivas. En general, en el resumen producido no se evidencia que el
texto fuente era argumentativo y hay grandes dificultades en la atribución de
enunciados a los diferentes enunciadores” (KLETT, LUCAS y VIDAL op. cit.). En el
 caso de la LM, según las autoras ya citadas, los alumnos “no precisan el o los
objetivos que [se] persiguen en [los textos académicos], las características del
enunciatario al que se dirigen, los rasgos adecuados del enunciador ni las estrategias
retóricas que los posibiliten. (...) La falta de entrenamiento en los procedimientos
discursivos de inserción de otras voces en el texto propio impide desplegar
adecuadamente el escrito y fundamentarlo en las palabras de los distintos
enunciadores” (ARNOUX, NOGUEIRA y SILVESTRI op. cit. 54 y 72).

• Los informantes que dieron cuenta de una mejor comprensión lectora en LE, fueron
aquellos que atribuyeron mayor importancia a las zonas textuales donde se hace más
evidente las posición enunciativa del autor: se trata del “planteo del objeto discursivo y
de su conclusión” (Dorronzoro, 1999). Por otro lado, los estudiantes con mayores
dificultades de comprensión resultaron los que omitieron considerar tanto el
posicionamiento del objeto como su cierre. A su vez, en las pruebas hechas en LM,
“los lectores más hábiles en la construcción de la representación semántica del texto,
tienden a otorgar mayor importancia a los factores enunciativos integrando la
información proposicional correspondiente a cada postura con los enunciadores que la
asumen” (ARNOUX, NOGUEIRA y SILVESTRI op. cit. 63).

• Finalmente tanto en los resúmenes correspondientes a las pruebas de la investigación

en LE como en los de LM se evidenció las dificultades de los estudiantes para regular
sus conocimientos previos en función de los textos que leen. En el caso de la LE “La
mayoría de los informantes no alcanzó un grado de adecuación satisfactorio en la
construcción de conceptos referidos a algunos objetos culturales de la comunidad
francesa similares, pero no idénticos, a los de nuestra cultura. En un importante
número de casos, en el resumen, los alumnos se limitaron a hacer ‘encajar’ dichos
objetos valiéndose de una traducción mecánica y desconociendo las pistas enviadas
por el autor para su diferenciación”. En cuanto a los resultados en L.M las autoras de
referencia señalan: “Los estudiantes disponen de conocimientos previos insuficientes,
si se los evalúa en función de los conocimientos que se les adjudican a los lectores
ideales de los textos que circulan en la Universidad para los estudiantes. Esto suele
dificultar la atribución de enunciados a sus enunciadores” (ARNOUX, NOGUEIRA y
SILVESTRI op. cit. 55)

4. Algunas conclusiones
Una de las primeras conclusiones que se desprenden del análisis, no exhaustivo, de
resultados de las investigaciones sobre comprensión lectora en LE y LM aquí citadas,
sería, a nuestro entender, que las dificultades encontradas en ambos casos no pueden
atribuirse solamente a problemas vinculados con el código lingüístico. Más bien se trataría
de dificultades relacionadas con el manejo del género textual académico y la falta de
reflexión sobre la finalidad de la lectura en determinado medio. Parecería que los alumnos
no concibiesen las tareas de lectura y/ o escritura como procedimientos para construir
conocimientos.

Por nuestra parte, pensamos firmemente que un buen dominio de las características de
los géneros propios de un contexto específico –en nuestro caso el universitario- y la
consciencia de la finalidad de la lectura facilitarían la práctica de comprensión del escrito.
En efecto, si existe un trabajo didáctico adecuado y sistemático, al enfrentarse con
problemas de orden lingüístico o conceptual, los estudiantes se plantearían interrogantes
con respecto a estos dos factores que nos parecen decisivos: las características de la
categoría textual y el objetivo de la lectura. En este sentido consideramos, junto con las
autoras citadas anteriormente que “todo texto escrito no solo expone determinados
saberes correspondientes al campo objeto del discurso sino también la apropiación
diferenciada de los géneros en su carácter de objetos semióticos vinculados con prácticas
sociales determinadas e históricamente constituídos”. Creemos entonces que el trabajo
didáctico debe apuntar al buen manejo de las de las estrategias de lectura y las
habilidades escritoras pues “Cuando el dominio discursivo, fundamental para el desarrollo
cognitivo, es endeble se afectan dramáticamente las posibilidades de cursar una carrera
en el nivel superior” (ARNOUX, NOGUEIRA y SILVESTRI, op. cit. 56 y 73
respectivamente).

Las conclusiones aquí expuestas se apoyan en una concepción de lectura en tanto

resultado de los diversos aprendizajes sociales que se dan a partir de la interacción con
otros. En este marco entonces, la responsabilidad de la educación formal en general y en
nuestro caso, la universitaria de llevar a cabo intervenciones formativas deliberadas en
este campo, nos parece ineludible. Es aquí donde el estudiante, a través del intercambio
con estudiantes y docentes, va a tomar contacto de manera organizada con determinados
tipos de discursos sociales que irá internalizando y que, se volverán -creemos y
esperamos- herramientas útiles en las diferentes actividades de su formación académico-
profesional.

Bibliografía
ARNOUX, E. , NOGUEIRA, S. y SILVESTRI, A. (2001): La escritura producida a partir de
la lectura de textos polifónicos: evaluación del desempeño de grupos con diferente
entrenamiento escolar previo, en Martínez, M-C. (comp.): Aprendizaje de la
argumentación razonada, Volumen 3, Cátedra Unesco, Cali (Colombia).
BAJTÍN, M. (1982): Estética de la creación verbal. Siglo XXI editores. Buenos Aires.
CARTIER, S (2000): De la lecture pour comprendre à la lecture pour apprendre: aider les
élèves qui ont des difficultés à apprendre par la lecture, Vie Pédagogique 115,
avril-mai. Québec.
DABÈNE, M (2000): Les cheminements du sens chez des jeunes lecteurs en situation
scolaire, ELA, nº 119, juillet 2000, Paris, Didier, 345-359.
DORRONZORO, M-I (1999) Informe Final de Beca de iniciación a la investigación.
Publicación del Departamento de Ciencias de la Educación de la UNLu, Luján.
KLETT, E., LUCAS, M. y VIDAL, M. (2001) Informe final del proyecto de investigación TF
76, programación UBACyT 1998-2000.
SOUCHON, M: (1992): Orientations pour un accompagnement pédagogique des
premières, Actes du VIII Congrès de la FIPF. Lausanne juillet, 1992.
SOUCHON, M (1997) La lecture-compréhension de textes: aspects théoriques et
didactiques, Revue de la SAPFESU. Numéro hors série.
VIGOTSKI, L. (1988): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grupo
Editorial Grijalbo. Barcelona.
i
El caso más antiguo que conocemos es el de la Universidad Nacional de la Plata. En 1943 se incluyó en sus
planes de estudio una prueba de lectura y traducción de obras escritas en francés, inglés o alemán al
considerar que los alumnos no eran capaces de leer la bibliografía en LE que se les requería en sus carreras.
Los cursos de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, donde ejercemos, fueron creados en 1959.