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La construcción de la identidad en la formación docente en arte: entre ser

artista y ser docente

Ponencia escrita
Formación docente en artística: problemáticas, perfiles, configuraciones

Camila Arispe. Lic. Daniela Lujan Di Palma.

Daniela Ferreras. Ing. Ignacio Gatti
Instituto del Profesorado de Arte - Facultad de Ciencias Humanas/ UNICEN

Resumen:

Esta reciente investigación pretende ser una invitación a repensar la formación de los
Profesorados de Arte y entender la importancia de la construcción de la identidad
profesional que se inicia en la formación inicial del docente y se prolonga durante todo
su ejercicio profesional. Identidad que no surge automáticamente como resultado de un
título profesional, por el contrario, es preciso construirla. Y esto requiere de un proceso
individual y colectivo de naturaleza compleja y dinámica lo que lleva a la configuración
de representaciones subjetivas acerca de la profesión docente. Proponemos pensar la
idea de trayectoria y asociarla a la de camino, interrupción, atajo, desvío, otros tiempos
(Nicastro y Greco, 2012)
Las reflexiones que se desprenden de este estudio parten de las representaciones de
sus protagonistas: estudiantes avanzados de las carreras Profesorado de Artes Visuales
del Instituto del Profesorado de Arte “Escultor Carlos Allende” y de la Escuela de
Cerámica de Tandil.
Como recién empezamos nos preguntamos: ¿Cómo se construye una identidad
docente? ¿Qué es lo que la define? ¿Cuáles son los elementos que la constituyen en la
formación docente en arte? ¿Cuáles fueron los motivos de ingreso a la carrera? ¿Hoy
que piensan al respecto?, para finalizar con nuestra principal inquietud: ¿ser artista y/o
ser docente?
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Introducción
Esta reciente investigación pretende ser una invitación a revisar la formación docente
de los Profesorados de Artes Visuales haciendo hincapié en la multiplicidad de aspectos
que influyen en las trayectorias formativas y conllevan a la conformación de una
identidad profesional. En este sentido nuestra mirada apunta a indagar como las
relaciones pedagógicas entre docentes y alumnos en las actuales condiciones de la
formación contribuyen a la construcción de esa identidad.
En este intento vemos la importancia de entender la construcción de la identidad
profesional que se inicia en la formación inicial del docente y se prolonga durante todo
su ejercicio profesional. Identidad que no surge automáticamente como resultado de un
título profesional, por el contrario, es preciso construirla. “Y esto requiere de un proceso
individual y colectivo de naturaleza compleja y dinámica lo que lleva a la configuración
de representaciones subjetivas acerca de la profesión docente” (Valliant, 2007,3).
En esta línea, entendemos por formación “al desarrollo profesional… consiste en
encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesión o
un trabajo” (Ferry, 1997, 54). Hablar de formación implica hablar de formación
profesional, de ponerse en condiciones de ejercer una práctica profesional.
Es aquí donde pensamos en investigación y prácticas en el sentido de mirar a estas
desde la pregunta sobre el alcance de nuestra enseñanza y también desde el
cuestionamiento sobre nuestro propio accionar. Investigación sobre la práctica
entendida como una reflexión sistemática, generadora de interrogantes que ponen en
tensión el quehacer del docente permitiendo descubrir nuevas dimensiones para
interpretarlo, valorarlo y “dotarlo de sentido” (Litwin, 2008, 212)
Si bien esta es una investigación en proceso consideramos sumamente pertinente
atender a las voces de los estudiantes avanzados de la carrera Profesorado de Artes
Visuales, en este caso y hasta el momento, del Instituto del Profesorado de Arte de la
ciudad de Tandil, que, junto a los estudiantes avanzados de la Escuela de Cerámica
conformarán el focus group que guiará esta investigación.
Por lo tanto seguidamente nos valdremos de las voces de los estudiantes para describir,
organizar y dar sentido a sus relatos. La intención es ensayar interpretaciones que
busquen comprender y justificar los posicionamientos actuales sobre diversas hipótesis
de trabajo y problemáticas abordadas en esta investigación. Estos relatos nos permitirán
reconstruir los recorridos singulares y formativos que se despliegan en su formación
docente.
Russell (1997) señala que el modo en que los profesores enseñan tiene más influencia
o impacto en los alumnos que aquello que enseñan.
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En este sentido, las voces de los alumnos dan forma a las miradas y reflexiones-
retrospectivas y prospectivas- sobre sus propias experiencias vividas. Resulta crucial,
en el caso de los estudiantes, profundizar en aspectos particulares de la disciplina, la
cultura institucional y el contexto histórico-social en que transcurre el proceso de su
formación artística terciaria, para configurar sus representaciones y los relatos acerca
de distintos tipos de prácticas.
Cabe destacar que en sus relatos se encuentra aquello que algunos autores describen
como “el corazón de la enseñanza” (F. Korthagen, 2003), es decir, la relación (o
interacción) entre el profesional y la persona, que implica una visión holística del
profesor en una perspectiva integrada de la enseñanza que combina aspectos
personales y profesionales (Day, 1999; Korthagen, 2003). Las experiencias personales
más marcadas, vividas a lo largo de la vida escolar, positivas y/o negativas, parecen
ejercer una influencia decisiva en la forma como los participantes de este estudio se ven
como profesores, en la medida en la que constituyen un marco de referencia importante
para su entendimiento y práctica de la enseñanza. (Marcelo, 2008, 63)
Barocela (2008) posicionándose desde la línea de pensamiento de Ferry sostiene que
debemos pensar en un modelo de formación que posibilite el “retorno sobre si” de las
experiencias educativas, propiciando la reflexión, las preguntas, los interrogantes con el
deseo de comprender e ir entramando las consideraciones teóricas con las situaciones
vividas en la cotidianeidad de las prácticas escolares. Consideramos que el análisis de
las prácticas educativas cotidianas de los docentes de arte debe ser el eje de la
formación que posibilite la apropiación de instrumentos necesarios para diseñar,
analizar, evaluar y modificar la práctica educativa tanto a nivel áulico como institucional
y social.
En tal sentido al hablar de trayectoria nos referimos a un recorrido, como señala Ardoino
(2005) que va mucho más allá de la idea de algo que se modeliza, que se puede
anticipar en su totalidad o que se lleva a cabo mecánicamente respondiendo sólo a
algunas pautas o regulaciones. No es un protocolo que se sigue, preferimos pensarlo
como un itinerario en situación (Nicastro; Greco, 2009, 23)
Trayectorias y formación
Ahora bien, que entendemos por formación.
Es algo que tiene relación con la forma. Una forma para actuar, para reflexionar y
perfeccionar esta forma. No sé si se puede decir así en español, pero formarse es
“ponerse en forma”, como el deportista que se pone en forma. La formación es entonces
completamente diferente de la enseñanza y del aprendizaje. O sea que la enseñanza y
el aprendizaje pueden entrar en la formación, pueden ser soportes de la formación, pero
la formación, su dinámica, este desarrollo personal que es la formación consiste en
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encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesión,
un trabajo, por ejemplo. (Ferry, 1997, 53)
Para algunos autores como Montero (2002) se trata de un período relativamente corto
e insuficiente en el cual los futuros profesores alcanzan unas competencias mínimas
para enfrentar la tarea de enseñar. Es decir, es el comienzo de la carrera docente, por
consiguiente, sólo es una etapa inicial que proporciona los cimientos fundamentales
para adentrarse en la formación continua y del desarrollo profesional; esto sin obviar su
preponderancia como un ciclo crucial porque es el eje estructurador del desarrollo
profesional.
Ante esto, advertimos que si bien uno se forma a sí mismo, pero sólo lo logramos a
través de la mediación.
Las mediaciones son variadas, diversas. Los formadores son mediadores humanos,
lo son también las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con
los otros… Todas estas son mediaciones que posibilitan la formación, que orientan el
desarrollo, la dinámica del desarrollo en un sentido positivo. Situadas las cosas así y
admitiendo, entonces, que los dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el currículum
no son la formación en sí sino medios para la formación, podemos preguntarnos cuáles
son las condiciones fundamentales para que esta dinámica de desarrollo orientada hacia
la adquisición de algunas formas se produzca. Es decir, cuáles son las condiciones
requeridas para que la formación tenga lugar. (Ferry, 1997, 55)
Aquí es donde radica una de nuestras principales inquietudes. ¿Los docentes realmente
nos consideramos mediadores que orientamos el desarrollo de nuestros estudiantes o
bien imponemos nuestras subjetividades sin ofrecer caminos alternativos de acción para
la formación? Coincidimos con Ferry al considerar importante ver la formación como la
dinámica de un desarrollo personal.
“El área artística es un área específica y difícil de entender, pero uno como
profesional debe poder encontrarse con uno mismo, en el crear constante, para
poder, a la hora de dar clases, volcar lo que teoriza y práctica, lo que uno siente con
sus manos, lo que experimenta y vive, para poder transmitir a los alumnos algo que
para nosotros es profundamente significativo. Es crear, para ver un mundo diferente,
crear para desnaturalizar, crear para calmar la necesidad interna de querer
comunicarse con los demás, es crear para hacer ese puente entre lo que sentimos
con lo que vivimos” (Estudiante de 3er año del Profesorado de Artes Visuales)
La trayectoria de un estudiante, cuando se la piensa sólo en el sentido de un recorrido
que se modela, no es más que la sumatoria de sus pasos por los distintos niveles del
sistema, la muestra que pueda dar de los conocimientos adquiridos; casi no hace falta
un sujeto para responder a estas cuestiones; una pauta curricular, la estructura de un
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sistema educativo, podrían ser las expresiones de esa trayectoria más allá de quien
ocupe ese lugar. Es decir una pauta que define un espacio, un tiempo y unos resultados
ideales y prescriptos para todos, más allá de quién esté allí, dónde, con quién. (Nicastro;
Greco, 2009, 24)
“La falta de interés puede notarse en los últimos años de los profesorados, ya sea
por entrar en una naturalización interna y grupal, puede ser. En mi experiencia
personal, me ha sucedido lo inverso, es en el 3er año de los profesorados, que he
comenzado a tener una crítica constante, una duda que si bien venía
construyéndose desde los primeros años, tal vez por una maduración en la carrera,
o por algo personal, he encontrado sentido al hacer constante, al crear sin
necesidad de depender de un instituto de arte, de no crear sólo para cumplir, sino
preguntarme los porqué del quehacer, por necesidad propia, por la demanda de
hacer para poder experimentar y volcarlo de alguna manera a las prácticas. De
poder construirme para luego deconstruirme como artista y docente, mejor dicho,
como docente de artística.” (C.A, estudiante de tercer año del Profesorado de Artes
Visuales)
Concebimos al pensamiento no tanto como ejercicio de abstracción intelectual sino
como alteración de lo dado, como aquel movimiento subjetivo que hace lugar a lo nuevo,
desnaturaliza lo ya dado, problematiza lo evidente, interroga, liga lo desligado o despega
lo que permanece adherido sin cuestionamiento. En este sentido, pensamiento y acción
no se oponen. Sostendremos, entonces, que la relación entre trayectorias y
pensamiento supone acciones enmarcadas y dirigidas por un pensamiento que se va
desplegando en el mismo momento de la acción, que no es completamente previo a
ella, que la orienta y la potencia en la medida que ella modifica el pensamiento mismo.
(Nicastro; Greco, 2009, 35)
Es prioritario aquí entender que reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de
comprender, y recién ahí, en ese momento, sí hay formación.
“Respecto a la construcción de la identidad y de los lugares en que uno se mueve
como artista, desde la institución se ve como muchos profesores tienen el hábito de
llevarnos a museos y galerías a ver las muestras que vienen a la ciudad o hacer
viajes muestras importantes que llegan a Capital Federal. Sin embargo, siempre
estamos del lado del espectador. Es decir, siempre vamos a muestras, pero nunca
armamos las propias. Nuestros trabajos de taller se marchitan en las carpetas y los
rincones de nuestras casas. Creo que es un tema a replantear desde los talleres
porque no es lo mismo hacer un simple ejercicio para una clase, que una obra que
sabes que en algún momento va a ser vista por otro.” (I.G, estudiante del tercer año
del Profesorado de Artes Visuales).

Trayectorias teóricas y trayectorias reales

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Ahora bien, “concentrémonos sin embargo un poquito en las trayectorias

específicamente educativas y hagamos una distinción entre trayectorias teóricas y
trayectorias reales” (Terigi, 2010, 4)
Pero vamos a comenzar con un esquema más simple para preguntarnos cómo
acontecen las trayectorias formativas de quienes ingresan a los institutos de formación
docente en arte en calidad de alumnos. Si fuera por las trayectorias teóricas, si fuera
por lo que establecen los diseños curriculares que nos formaron como docentes, si fuera
por lo que establecen nuestros supuestos pedagógico-didácticos, deberían pasar ciertas
cosas.
“Lo que casi todos los que estamos aquí sabemos acerca de cómo enseñar a sujetos
de tal edad, cómo enseñar a sujetos de tal nivel escolar, lo sabemos sobre la base de
un modelo construido que responde en buena medida a la expectativa de la trayectoria
teórica”. (Terigi, 2010, 8)
Mucho de lo que nosotros sabemos acerca de cómo enseñar es lo que sabemos acerca
de cómo enseñar bajo los supuestos de las trayectorias teóricas. Aquí consideramos
que radica uno de los grandes obstáculos que se visibilizan en las relaciones
pedagógicas entre docentes y alumnos. Nuestro saber educativo sin una formación
docente continua no acompaña con toda la velocidad con la que sería necesario estos
cambios que van experimentando nuestros estudiantes por quienes enseñamos en el
sistema escolar.
“Así, con estas creencias ingresamos a la carrera del profesorado de arte. En la
formación se establecen una cantidad de materias, por un lado las relacionadas con
la pedagogía y todo lo que envuelve a la formación de un docente y por el otro la
formación del artista. En mi experiencia, la carrera está dividida de esa forma no
pudiendo comunicar el ser docente con el ser artista. Frente a la duda que el
cursante trae sobre el poder vivir del arte, se encuentra con esta división, y con los
discursos que los docentes establecen de que si sos docente o tenés una familia,
hijos, no queda tiempo para ser artista. El “reproduccionismo social” de creencias,
la desvalorización a la profesión del artista sigue instaurado en los institutos de arte”
(Estudiante del tercer año del Profesorado de Artes Visuales).
Por ende, las trayectorias educativas en lo que efectivamente acontece, en lo que
muestran por un lado las estadísticas educativas pero también las investigaciones que
hacen historias de vida, las trayectorias que efectivamente desarrollan los sujetos en el
sistema, reconocen una serie de avatares por los cuales se apartan de este diseño
teórico previsto por el sistema.
“Luego de tantos de años de cursadas, los tiempos de carrera hace que muchas
veces se hagan las cosas de forma rutinaria, naturalizando, sin preguntarnos por
qué lo hacemos y para qué lo hacemos. Mi experiencia en la carrera del profesorado
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en arte, me hace ver un abismo entre las materias de taller (como pintura, grabado,
escultura) y las materias pedagógicas (como didáctica, política educativa, etc.),
colocándonos ante disyuntiva -que creo está muy lejos de ser resuelta en el instituto,
de cómo tomar esas experiencias y conocimientos que vemos en los talleres y
ponerlos en juego en las aulas –ya sea en primaria o secundaria-. Por eso, es
fundamental, en mi criterio, que estos dos caminos vayan de la mano, de lo que
experimenta y lo que se practica con lo que se teoriza; y en donde uno, dentro de
un rol de docente de artística pueda desarrollarse plenamente. Entender que si bien
escuchamos los comentarios de personas egresadas que están dando clases,
donde ellos remarcan que los tiempos de la docencia demanda tanto que no les
deja lugar para el hacer, para explorar el lado creativo, se trata más bien de una
excusa. Creo que el hacer es parte del trabajo del docente de artística, que para ser
un “buen” profesor uno debe ser artista, porque el hacer es parte de tu identidad, no
un simple hobby”. (Estudiante del tercer año del Profesorado de Artes Visuales).
Muchas trayectorias educativas siguen el modelo de las trayectorias teóricas pero
muchas no siguen ese modelo, siguen otro cauce. Acá estamos usando la metáfora de
cauce de un río: se salen de cauce y estas trayectorias no encauzadas nos plantean
algunos desafíos. Antes de entrar a estos desafíos ustedes podrían razonablemente
cuestionar por qué, si la estadística educativa, las investigaciones basadas en las
historias de vida y la experiencia de la escuela muestran que las trayectorias reales se
alejan tanto de las teóricas, por qué si esto sucede con semejante envergadura,
insistimos en el concepto de trayectoria teórica, por qué no abandonar ese concepto y
enfocarnos en las trayectorias reales de los sujetos (Terigi, 2010, 8)
“Desde mi perspectiva, se observa desde lo institucional una fuerte dicotomía entre
el ser artista y el ser docente. Por un lado, uno se encuentra con docentes del área
de las Ciencias de la Educación, que buscar reflexionar y repensar la escuela, pero
desde un plano un teórico y abstracto, que pareciera que no llegar nunca a
encontrarse con alguna noción de arte y de didáctica del arte (más allá, del esfuerzo
por traer a los espacios de sus materias bibliografía sobre “el arte en la escuela”).
Discusión que en otros profesorados ya se ha dado, como es el caso de las
matemáticas y las didácticas de la matemática. Mientras que por el otro, en los
talleres uno se encuentra con profesores que llevan adelante una faceta artística,
generando en uno la búsqueda como artista. Y lo que sucede es, que al no
encontrarse nunca la experiencia y los conocimientos que vemos en los talleres con
la parte pedagógica, ocurre al llegar a las prácticas no sabemos cómo ponerlos en
juego dentro del aula (situación que genera mucha incertidumbre y muchas veces
nos lleva a reproducir prácticas que en otros momentos criticamos)”. (Estudiante del
tercer año del Profesorado de Artes Visuales)
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Si bien detectamos que hay una trayectoria real es indispensable para la formación
docente en arte seguir manteniendo la trayectoria teórica ya que estructura nuestro
saber pedagógico. Aquí es cuando vemos la necesidad que nuestros docentes revisen
sus prácticas en función de lo que plantean los nuevos diseños curriculares ya que
consideramos que muchos de ellos aún no han reelaborado sus planificaciones áulicas
en base a la propuesta de estos últimos.
“¿Será que los institutos de artes son un brazo extensor de lo instaurado de la
secundaria? Y esta pregunta me la hago por muchos parecidos que he encontrado
en mi experiencia en instituciones terciarias. Están muy asociadas a las escuelas
secundarias (por ejemplo pertenecen a los mismos gremios…), tienen muchas
reglas parecidas al secundario y muchas veces pierde, para mí, la identidad en su
formación. Desde que el ingresante, con sus dudas y pesos sociales que trae
consigo, entra en la carrera, se encuentra con docentes que desvalorizan la idea de
ser artista y de ser docentes, provocando mayor incertidumbre sobre si esto es lo
que el ingresante quiere para su vida. Personalmente, he sentido que varios de mis
profesores parecen que “sólo van a cumplir hora”, haciéndome pensar que esta
profesión carece de responsabilidad”. (Estudiante del tercer año del Profesorado de
Artes Visuales)
En términos de relación profesor-alumno, formador-formado, nuevamente vale la
pena reconocer que el espacio de la trayectoria de los estudiantes como recorrido que
va tomando forma, posiciona sobre todo a los formadores en un lugar de sostener un
nivel de problematización, en el sentido de interrogación, de pensamiento que puede
captar una y otra vez los efectos analizadores de este espacio. Es decir que estos
espacios podrán ser reveladores y develadores de lógicas propias de las prácticas de
enseñanza y del lugar del estudiante como aprendiz que muchas veces en el marco del
desarrollo de una materia, de una situación de formación quedan como invisibilizadas.
Parte de reconocer el potencial analizador de este espacio es tomar las propias
prácticas de aprendizaje y de estudio como objeto de trabajo, reconociendo en este tipo
de ejemplos el rasgo formativo de la trayectoria. (Nicastro; Greco, 2009, 47)
“Todas estas cuestiones alimentan y crean creencias. Considero que el ser artista
como el ser docente debe ir de la mano, debemos ser artista para poder enseñar
arte, debemos transitar las experiencias para poder aprender y así poder enseñar.
Es fundamental estar movido por el hacer y poder dar el valor a la profesión del
docente -artista o el artista – docente, cuando uno desea lo que hace esta movido
por ese deseo, por ese querer hacer y cuando uno realmente sabe lo que desea,
empieza a respetarse y toma la responsabilidad que eso amerita. Pero es un camino
donde nosotros como docentes tenemos que posicionarnos, desear lo que hacemos
es algo que debemos construir y enseñar. En mi trayectoria actual lo que produzco
lo hago en base a la experimentación de materiales, logrando buscar una
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producción propia de una investigación personal. Trato de mantener interés en el

aprender y en el hacer enfocándome en lo que quiero construir como docente y
artista, dándole el lugar y la importancia. Tratar de hacer explícito lo que se debe
cambiar, aunque reconozco que mucha veces lo instaurado surge del inconsciente.”
(D.F, estudiante del tercer año del profesorado de Artes Visuales)
Trayectorias e identidad
Siguiendo a Merieu P (1998) podríamos definir una trayectoria por lo que no es. Qué
no es: un espacio para “hacer algo de alguien”, diría con sus palabras este autor. Lo que
se juega de alguna manera es el tipo de relación, una ligada a la filiación simbólica y
otra ligada a la posesión. Si les preguntamos a los profesores o nos preguntamos como
profesores, en más de un caso aludimos a la formación y a la autonomía, a la
responsabilidad y en simultáneo nos encontramos trazando – fabricando trayectorias,
como si tratara de un único camino. Teniendo en cuenta a la vez que muchas veces el
mismo estudiante le pide a sus profesores que le muestren “el camino” y esto de alguna
manera avala lo primero. (Nicastro; Greco, 2009, 46)
“Las identidades docentes pueden ser entendidas como un conjunto heterogéneo de
representaciones profesionales, y como un modo de respuesta a la diferenciación o
identificación con otros grupos profesionales” (Valliant, 2007, 3).
“El rol de lo que es ser o no ser artista, está sujeto al imaginario colectivo y a lo que
conlleva la interpretación que se tiene por arte. En mi concepción, el ser artista se
encuentra sujeto a un pensamiento social negativo y que en los estudiantes de arte
esto recae, generando una negación, por un lado, a ese pensamiento; pero por el
otro, inconscientemente, produciendo una aceptación y naturalización del rol que
ejercemos en la sociedad y en las escuelas, al punto que estamos reproduciendo
una identidad construida socialmente desde hace mucho tiempo. Y en vez de
desnaturalizar y llevar a preguntarnos qué significa el arte tanto para la sociedad
como para nosotros mismo, seguimos inmersos en ese imaginario social” (C.A.,
estudiante del tercer año del Profesorado de Artes Visuales)
“El ser artista es encontrarse con uno mismo en otro lado, desde un mundo sensible,
donde es posible exteriorizar aquello que escapa a la razón. Desde mi experiencia
personal, la institución me permitió encontrar la importancia que tiene poder
desarrollar esta dimensión de nuestra personalidad. Yo llegué a esta institución
luego de un largo recorrido por una carrera académica (Ing. de Sistemas), con una
visión muy distinta de lo que se respira en un profesorado en artes. (I.G., estudiante
del tercer año del Profesorado de Artes Visuales)
“Las identidades de los estudiantes dependen de factores contextuales, a medida que
van siendo reconstruidas a lo largo del tiempo e influenciadas por sus biografías
escolares y de la formación inicial”. (Marcelo, 2008, 87)
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Por supuesto, la identidad es algo que está en constante movimiento, que

construimos y deconstruimos. Lo que a mí me produce ruido dentro de la institución,
es que muchos profesores se han olvidado de ello, principalmente profesores que
están en materias como Prácticas docentes, Historia de la Artes Visuales y Lenguaje
Visual, donde lo académico y el quehacer artístico se vuelve difuso. A mí criterio,
estás materias son muy interesantes para repensar el concepto del arte, pero no
sólo como un objeto de estudio teórico, sino como un objeto sensible que podemos
crear y modificar más allá de los límites que impone la razón, como un objeto que
se plasma en una pintura o una escultura o una instalación u otra manifestación.
Por ejemplo, en Lenguaje Visual (materia que se da en todos los años de la carrera)
tuvimos años en que los profesores venían con su “manualcito trillado” de años de
hacer lo mismo; mientras que en otros años tuvimos en la misma materia profesores
que proponían un acercamiento que iba de la experiencia a la teoría y viceversa,
donde nosotros teníamos que “jugar” con los conceptos propuestos en clase para
producir experiencias artísticas. (I.G., estudiante del tercer año del Profesorado de
Artes Visuales)
La temática de la identidad docente refiere a cómo los docentes viven subjetivamente
su trabajo y a cuáles son los factores de satisfacción e insatisfacción. También guarda
relación con la diversidad de sus identidades profesionales y con la percepción del oficio
por los docentes mismos y por la sociedad. La identidad docente es tanto la experiencia
personal como el papel que le es reconocido en una sociedad. (Valliant, 2007, 3)
“¿Cuántas veces somos hacedores de lo que realmente queremos, si desde niños
nos instauran el deber hacer, el deber tener que cumplir con tantas horas de
matemática y lengua? ¿Y las horas de arte donde tienen lugar? Nos formatean para
ser lo que la sociedad espera y necesita. Claro está que en ese imaginario social “el
ser artista” no es aceptable pues la sociedad necesita otra clase de profesionales.
Así, crecemos y vamos tomando esa formación como propia; así llegamos a egresar
del secundario y decidir que profesión es la correcta ya que debemos pensar que
nos debe dar un dinero aceptable para vivir en un mundo capitalista. En base a
esto, es que, cuando uno afronta el ser artista, trae consigo ese bagaje de creencias
instauradas por la sociedad, donde se piensa que la docencia si es aceptable para
vivir y el arte no. Así el artista muchas veces es tomado como “hippie”, como
“bohemio”, palabras que la sociedad instaura para desvalorizar. Y muchas veces
estas palabras también se trasladan al profesor de arte.
Construir una identidad se vincula con cómo nos pensamos a nosotros mismos
enseñando o aprendiendo tanto en una institución educativa formal como no formal y/o
en las múltiples posibilidades de acción en el campo del arte.
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¿Qué características deberían tener las trayectorias de nuestros estudiantes

atendiendo al concepto de formación como desarrollo personal e identidad como la
representación en que se vivirá el trabajo?

Pensando en las trayectorias de los Profesores de Artes Visuales y como recién se inicia
nuestra investigación nos preguntamos: ¿Qué entienden los docentes por formación y
por trayectorias? ¿Cómo se construye una identidad docente? ¿Qué es lo que la define?
¿Cuáles son los elementos que la constituyen en la formación docente en arte? ¿Cuáles
fueron los motivos de ingreso a la carrera? ¿Hoy que piensan al respecto?, para finalizar
con nuestra principal inquietud: ¿ser artista y/o ser docente?

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