Psicologia y Educacion para La Prosocialidad PDF

009_RR_Edu_Eva_Psi
Libro
PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
DE LA PROSOCIALIDAD
Optimización de las actitudes y

comportamientos de generosidad
ayuda, cooperación y solidaridad
Programa adecuado a contextos escolares y familiares
LIPA
Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología
Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: robert.roche@uab.es
LIPA
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(C)ROBERT0 ROCHE OLIVAR
Prof. Titular de Universidad
Universitat Autònoma de Barcelona.
Domicilio:
Pelfort, nº 1.
BARCELONA. 08017
Depósito Legal B-15147-1990

INDICE DE CONTENIDO
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PROLOGO
La obra que se presenta a continuación es el resultado de unos cuantos años de

trabajo dedicado al estudio, la investigación y, sobre todo, a la aplicación de la
prosocialidad en diversos contextos educativos y sociales.
Existía el trabajo, se desenvuelve la experiencia, pero todavía no se había realizado el

esfuerzo de integrar en una obra todos los elementos necesarios que hicieran posible
la existencia de un material básico para todos aquellos especialistas que,
progresivamente se han ido interesando por esta experiencia que subraya una
dimensión fundamental para el desarrollo de una personalidad sana, abierta y
orientada a una positiva convivencia interpersonal y social.
INTRODUCCION
Un postulado importante de nuestro trabajo es el de que uno de los modos más

eficaces para la inhibición de las conductas violentas y agresiva es el de equipar a los
individuos con repertorios de conductas positivas y prosociales que resulten funcionales
para la consecución de objetivos personales y sociales.
De hecho nuestra propia aportación tiene todo su fundamento en la teoría de que es

posible una conducta humana totalmente funcional basada en elementos prosociales,
tal como los definimos en nuestro Programa,y que permiten una convivencia social
más progresiva y armónica.
El grado de utopía que ello conlleve y que asumimos no significa que ignoremos la
cruda presencia de los conflictos, de las luchas y guerras en esta convivencia humana.
Lógicamente consideramos que puede haber un mundo más evolucionado que
progresivamente vaya desterrando estas formas más primitivas del seno de las
relaciones humanas. Por otra parte hay que considerar que, de hecho, difícilmente
hubiera sido posible la supervivencia de la humanidad sin que el grado de
prosocialidad, bajo formas de cooperación, hubiera sobreabundado a la lucha y
destrucción.
Los progresos de las ciencias y, en especial, los de la psicología y los de las ciencias de
la educación nos permiten ser realistas a la hora de formular esta esperanza. Entre
estos avances podemos citar el mayor conocimiento de: los mecanismos y procesos de
la comunicación humana, de los antecedentes sanos para una socialización óptima del
niño, la descripción racional de los procesos en las soluciones de los problemas
humanos en las relaciones interpersonales y sociales, la toma de decisiones humanas y
grupales, la nueva y revalorizada visión de la creatividad y especialmente las
posibilidades de su potenciación y mejora, la visión dialéctica y bidireccional de las
relaciones interpersonales, el crítico papel del auto-control, las posibilidades del auto-
conocimiento y de la auto-sensibilización, la revalorización del papel de los
sentimientos y de su expresión etc.
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Pero básicamente, habríamos de decir que el avance más importante lo constituye, sin
duda, la conciencia individual y colectiva a nivel de toda la humanidad y
progresivamente aumentada, de los derechos humanos que situan la dignidad de la
persona por encima de cualquier atributo, capacidad o condicionamiento, e incluso de
cualquier ideología.
De todos modos hay mucho camino que recorrer. Y precisamente el éxito no está en la
consecución inmediata, repentina y excesivamente aparente de los resultados. A nivel
macrosocial son tantos los factores en juego que alimentan la dinámica contraria, que
todo esfuerzo positivo parece una gota en el océano.
Pero los especialistas en el campo de las ciencias humanas y sociales no debemos

desalentarnos. Debemos colaborar orientándonos a unas metas a muy largo plazo.
Paradójicamente esta estrategia puede ser plenamente eficaz. Su inicio, no hay duda,
que debe pasar por la educación, una educación orientada no sólo al aquí y ahora sino
al allá del mañana, de un mañana social y colectivo.
Nos entretenemos en estas consideraciones porque el Programa que estamos tratando,

remite inmediatamente a cualquier educador al significado de la cotidianidad de sus
esfuerzos, afortunadamnete coincidentes con nuestro empeño, de trabajar para
prevenir y desterrar la violencia y las conductas agresivas en el camino de formar
personas aptas para un futuro mejor y que, no obstante, se cuestiona la aparente
estéril tarea de enfrentarse a una sociedad que globalmente parece negar toda
posibilidad a estas nuestras ilusiones.
Pero, pensamos, que precisamente en este tema radica uno de los mayores estímulos
a nuestro trabajo cuando observamos que educando bien para la resolución de la
agresividad y la superación de los conflictos ya ahora, en el presente muy concreto de
la convivencia de la clase, de la familia, estamos sentando los fundamentos para ese
mañana. Aún más: experimentamos de modo real, inmediato, y personal la certeza, la
autenticidad de una via que ¿porqué no ha de ser posible también en la convivencia
social adulta?
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PLAN DE LA OBRA
Respecto al Plan de la obra que sigue a continuación, ésta se estructura en tres partes.
La primera, después de la presentación del tema y justificar su interés en el terreno
educativo, considera los aspectos teóricos de donde procede y se centra en la
descripción del Plà d'Aplicació de la Prosocialitat a l'Educació a Catalunya con expresión
de algunas fases más significativas.
La segunda parte se dedica a la proposición de un modelo teórico para la optimización

de la prosocialidad. Se describen ampliamente las variables que lo constituyen y se
detallan formatos estructurados para su implementación en el campo educativo escolar
y familiar.
Cada variable es tratada a dos niveles. El primero comprende una exposición de los
conceptos teóricos así como las bases experimentales seguida de una argumentación
que los justifica.
El segundo nivel se dedica a la aplicación y presenta los objetivos mínimos y principales
que trata de conseguir la variable correspondiente. Asimismo propone unos temas más
representativos trabajando los cuales, se considera que se podrá generalizar a muchos
otros a los que también va dirigido el Programa.
Estos temas pueden constituir la base para las implementaciones de las

correspondientes sesiones específicas. Asimismo se detallan algunos modos típicos de
orientar esa implementación según los tres niveles de la metodología. Por supuesto
estas propuestas y sugerencias no deben agotar la elaboración de actividades para las
sesiones según la iniciativa y creatividad de los directores del Programa y de los
mismos educadores, que, sin duda, deberán acomodar muchos de los modos de las
sesiones.
En una obra aparte se presentará un Módulo Estándard de Programa que

recoge y selecciona una cierta estructuración de las actividades y las
sesiones. Se trataría de un segundo grado de concreción del Progama que
lógicamente no es el único posible. En la actualidad, hemos tomado este
módulo como Programa de referencia a efectos de investigación y
evaluación.
Este módulo irá acompañado de las fichas técnicas correspondientes que se

han elaborado para una implementación y que constituirán el tercer grado
de concreción a disposición de los educadores y maestros..
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INTRODUCCION.
En los momentos actuales de una sociedad en donde abundan los modelos agresivos y
competitivos, no sólo los investigadores sino los líderes educativos, sociales y políticos
están descubriendo la importancia de las actitudes y comportamientos prosociales, por
el potencial que ofrecen de cara a la optimización de una convivencia más armonica,
funcional y ajustada así como por su valor preventivo de higiene mental para la
persona en particular, sometida, generalmente, a fuertes presiones de una sociedad
que no siempre facilita, espontáneamente, las conductas sanas.
DEFINICION.
Una definición operativa, de comportamientos prosociales, aceptada por la comunidad

científica es ésta: aquellas acciones que tienden a beneficiar a otras personas,
grupos o metas sociales sin que exista la previsión de una recompensa
exterior.
El equipo de la U.A.B. está trabajando en una definición más amplia que, por una lado,
comprenda no sólo la simplicidad del enfoque unidireccional, presente en las primeras
investigaciones, sino también la complejidad de las
acciones humanas en su vertiente relacional y sistémica y, por otro lado, recoja
dimensiones más culturales y susceptibles de una aplicación en el campo social y
político. Es la siguiente:
Aquellos comportamientos que, sin la búsqueda de recompensas externas,

favorecen a otras personas, grupos o metas sociales y aumentan la
probabilidad de generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaria en
las relaciones interpersonales o sociales consecuentes, salvaguardando la
identidad, creatividad e iniciativa de las personas o grupos implicados.
(Roche, 1991)
Los comportamientos prosociales enriquecen las nociones esenciales del altruismo

tradicional, a condición de que, susceptible de un análisis científico, se les añada: una
dimensión más plenamente social y colectiva y una motivación realista que, aceptando
recompensas interiores o morales, esté centrada en el "otro" y se evite apropiaciónes
exclusivas ideológicas o religiosas, todo lo cual permita precisamente el diálogo y la
reciprocidad entre todos los sistemas humanos y sociales.
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LOS COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES
En el marco de la intervención optimizadora especialmente referida al desarrollo

personal y social, junto a aspectos entre otros como el "auto-control", la "auto-estima",
la "creatividad", la "comunicación de calidad", se está constatando el potencial positivo
del comportamiento prosocial.
El término prosocial, aún recogiendo nociones afines al altruismo, consideramos que

caracteriza mejor y facilita un trabajo científico: término "nuevo" que permite acotar y
definir más desde su origen los elementos constituyentes, sin incluir otros con
connotaciones inadecuadas, y sobre todo porque recoge mejor el contenido social y de
reciprocidad de su objetivo, sin perder la caracterización también personal e
interpersonal.
El término "prosocial" (prosocial behavior), en la significación actual del trabajo

científico de la disciplina psicológica, recibió una notable consolidación, especialmente
con los trabajos de Staub (1969, 1975), Mussen y Eisenberg-Berg (1977).
Bastantes autores, llevados por la sensibilidad hacia los beneficios de estos

comportamientos, han tratado de estudiar si eran susceptibles de ser aprendidos y
aumentados o mejorados y cuáles podían ser sus antecedentes educativos.
Otros se han dedicado a estudiar las características del acto prosocial, otros las
variables asociadas, otras las actitudes subyacentes. Muestra de estos trabajos se
hallarán en diversas revisiones (Reykowski l975, l982, Staub l979, Staub-Bar-Tal,
Karylowski, Reykowski l983, Bridgeman l983).
En nuestro país hemos realizado una revisión y sendas investigaciones de campo en

nuestro contexto cultural (Roche, 1982, 1985), (Roche y Castelló 1990) (Roche, R.,
Castello, A., Castello, M., Masnou, F., Garcia, A..1991) (Roche, R., Salfi, D., Barbara, G.
(1991) que tratan de acercarse a todas aquéllas variables que previsiblemente
intervienen, como antecedentes educativos y familiares, en la aparición de los com-
portamientos prosociales.
CATEGORIAS Y VENTAJAS
Hay múltiples acciones en la interacción humana que responden en principio al com-

portamiento pro-social: el ayudar, confortar, dar, y compartir. No obstante cuando se
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trata de estudiar operativamente estas acciones, debemos previamente definirlas.
A partir de las categorías iniciales de Strayer, Wareing-Rushton (1979) y Zahn-Waxler,

Radke-Yarrow, King (1979), proponemos las que siguen correspondientes a una
elaboración más amplia acorde con nuestra definición (Roche, 1991):
1. Ayuda física:
Una conducta no verbal que procura asistencia física a otras personas para
cumplir un determinado objetivo, y que cuenta con la aprobación de las
mismas.
2. Servicio físico:
Una conducta que elimina la necesidad a los receptores de la acción de
intervenir físicamente en el cumplimiento de una tarea o cometido, y que
concluye con la aprobación o satisfacción de éstos.
3. Compartir:
Dar objetos, ideas, experiencias vitales, alimentos o posesiones a otros.
4. Ayuda verbal:
Una explicación o instrucción verbal que es útil y deseable para otras personas o
grupos en la consecución de un objetivo.
5. Consuelo verbal:
Expresiones verbales para reducir tristeza de personas apenadas o en apuros y
aumentar su ánimo.
6. Confirmación y valorización positiva del otro:

Expresiones verbales para confirmar el valor de otras personas o aumentar la
autoestima de las mismas, incluso ante terceros. (Interpretar positivamente
conductas de otros, disculpar, interceder, mediante palabras de simpatía,
alabanza o elogio.
7. Escucha profunda:
Conductas metaverbales y actitudes, en una conversación, que expresan aco-
gida paciente pero activamente interesada en los contenidos y objetivos del
interlocutor.
8. Empatía:
Conductas verbales que, partiendo de un vaciado voluntario de contenidos
propios, expresan comprensión cognitiva de los pensamientos del interlocutor o
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emoción de estar experimentando sentimientos similares a los de éste.
9. Solidaridad:
Conductas físicas o verbales que expresan aceptación voluntaria de compartir
las consecuencias, especialmente penosas, de la condición, estatus, situación o
fortuna desgraciadas de otras personas.
10.Presencia positiva y unidad:

Presencia personal que expresa actitudes de proximidad psicológica, atención,
escucha profunda, empatía, disponibilidad para el servicio, la ayuda y la solidaridad
para con otras personas y que contribuye al clima psicológico de bienestar, paz,
concordia, reciprocidad y unidad en un grupo o reunión de dos o más personas.
(Roche, 1991)
Toda persona posee una capacidad para la prosocialidad y además la pone en práctica
en muchas ocasiones.
Es cierto que cuando nos introducimos específicamente en la prosocialidad, hemos de

definirla con algo más que la pura cooperación en la que se da puntualmente una
distribución tanto de beneficios como de costos. En efecto, la prosocialidad en sentido
estricto requiere la ausencia de recompensas exteriores anticipadas o simplemente
previstas.
No es el objetivo de este trabajo entrar en el terreno de las motivaciones para estas

conductas y mucho menos en su enjuiciamiento ético. Sí, en cambio, queremos afirmar
que la experiencia educativa orientada a estos comportamientos prosociales, se ha
considerado como uno de los caminos con más potencial tanto para cuidar la salud
mental del propio individuo como para disminuir la agresividad y la violencia y mejorar
sensiblemente las relaciones sociales.
Concretamente entre los resultados de la conducta prosocial en las relaciones inter-

personales, se encuentran los siguientes efectos caracterizadores:
Previene e incluso extingue los antagonismos y violencias, al ser incompatibles con

ellos.
Promueve la reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones

interpersonales y de grupo.
Supone la valorización y atribución positivas interpersonales.
Incrementa la autoestima y la identidad de las personas o grupos implicados.
Alimenta la empatía interpersonal y social.
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Aumenta la flexibilidad y evita el dogmatismo, gracias a la actitud empática.
Estimula las actitudes y habilidades para la comunicación, mejorando su calidad.
Aumenta la sensibilidad respecto a la complejidad del otro y del grupo.
Dota de salud mental a la persona egocéntrica.
Probablemente mejora la percepción en las personas con tendencias pesimistas.
Estimula la creatividad y la iniciativa.
Modera las tendencias dependientes.
Refuerza el auto-control ante el afán de dominio sobre los demás.
Todos estos efectos ven aumentada su eficacia debido a que por su naturaleza in-
trínseca, al igual que algunas otras conductas positivas relacionales, las acciones
prosociales tienden a reciprocarse con resultados multiplicadores en las diversas
interacciones.
Esta característica dota a este comportamiento de una gran potencial también para la
incidencia en los cambios optimizadores de la vida extra-escolar y social. De hecho no
pocos autores, entre ellos Staub (l987), estudian los efectos de la conducta prosocial
no solo en y entre los pequeños grupos, sino a nivel también de grandes grupos y
colectividades o sociedades.
En este aspecto se han realizado, en nuestro país, trabajos integradores de las

vertientes educativa, social y política (Roche, R. y Garcia, A. (1988). La obra: "Pro-
socialidad y Catalunya" de García, Martínez, Roche (1988) mereció el Premio de
Civismo "Serra i Moret" de la Generalitat de Catalunya.
DIMENSIONES DEL ALTRUISMO EN LA PERSONA QUE INICIA LA ACCION PROSOCIAL
Aunque, como hemos dicho, la prosocialidad es un concepto más completo que el del
altruismo dado su caracter de reciprocidad y socialidad, ello no significa que toda
acción prosocial no precise una iniciación decidida para lo cual el altruismo provee una
óptima base motivacional. Desde este criterio puede resultar útil una dimensionalidad,
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elaborada a partir de los trabajos de Sorokin, (1969) y que formulamos en 5 categorias
fundamentales:
1. Intensidad. Desde cero hasta un máximo que se manifiesta en la inmolación o

sacrificio por el otro.
2. Extensión. Desde cero hasta abarcar a todo el género humano.
3. Duración. Desde un breve instante hasta prolongarse durante la vida entera.
4. Pureza. Desde un discreto altruísmo cargado de cálculos egoístas hasta aquél

sin otro motivo que el amor al otro.
5. Adecuación. Desde el altruismo ciego a aquél inteligente

y que, en perspectiva prosocial, se orienta a promover la reciprocidad
cualitativa.
UNA METODOLOGÍA INTERDISCIPLINAR
El tema que nos ocupa no se agota con las aportaciones de la psicología. Es preciso las
de otras Disciplinas, aunque partiendo de una sólida fundamentación metodológica y
epistemológica. Especialmente este trabajo interdisciplinar habrá de realizarse en una
dinámica prosocial con otras como la Filosofia, la Pedagogía, la Sociológía, la de la
Comunicación, la Política, la Economía.
Ello significa que la prosocialidad no sólo deberá constituir un tema común de estudio
sino que deberá constituir en sí misma el método por excelencia de la
interdisciplinariedad.
Como primera propuesta a este trabajo la Psicología podría considerar las variables o
dimensiones existentes en la acción prosocial.
Aportación psicológica para un Estudio interdisciplinarAportación psicológica para un

Estudio interdisciplinar de las acciones prosociales.
En toda acción prosocial podemos distinguir:
.El actor o emisor.
.El receptor.
.El acto en sí mismo (contenido, forma).
.La situación, ambiente y contexto.
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.Los valores, las nociones cognitivas, las normas, las sanciones sociales, que
rigen las actitudes de las personas implicadas.
.La reciprocidad positiva conseguida.
Y en cuanto a dimensiones según las cuales podemos valorar la conducta prosocial

debemos mencionar entre otras, según Staub (1979):
.El grado de beneficio del receptor.
.El grado de necesidad del receptor.
.El grado de esfuerzo o coste para el autor.
.El grado de claridad del estímulo que provoca una respuesta en el autor.
.El grado de claridad del estímulo que precisa el autor respecto a la respuesta
específica necesaria que debe emitir.
.El grado de fuerza con que el estímulo empuja al autor a actuar y que
depende de:
.la proximidad al estímulo,

.tiempo de exposición al mismo,
.dificultad de escapar a la situación.
.La sanción y aceptación social a la respuesta adecuada.
.El grado de responsabilidad atribuible a una persona

en particular frente a varias o muchas otras personas también presentes en la
situación, ya sea por tener
capacidades más adecuadas, ya sea por ser testigo
único o privilegiado.
.La relación previa entre el autor y el receptor.
.Las experiencias previas eficaces o no del autor.
.Los estados de ánimo puntuales.
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LA PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACIÓN.LA PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACION.
ASPECTOS OPTIMIZADORES EDUCATIVOS Y DE INTERVENCION SOCIAL.
Todos los programas de optimización del comportamiento con niños y adolescentes,

preveen en la actualidad, las conductas cooperativas. Los diseños educativos escolares,
por ejemplo, conocen muy bien que la eficacia y rendimiento tanto colectivos como
individuales se ven favorecidos por la convergencia de intereses y acciones.
Del mismo modo y desde una estricta perspectiva conductual se contempla el com-
portamiento prosocial como un potente factor para la extinción de la agresividad o
violencia, dado que puede considerarse como respuesta alternativa e incompatible con
éstas.
En el ángulo puramente intraindividual, la salida del yo hacia el otro que provoca el

descentramiento de sí mismo, es una buena prevención de las patologías neuróticas y
obsesivas.
Por otra parte los padres, cada vez más, expresan demandas de una educación cívica
para sus hijos. Reclaman lo que antes se denominaba "normas de urbanidad" o "bue-
nos modales y comportamientos". Lo cierto es que éstos constituían unas verdaderas
etiquetas o "normas sociales" muy al servicio de los adultos, mediante el autoritarismo
y el formalismo, es decir desprovistas de autenticidad y coherencia. Hoy lo
interpretaríamos como unos hábitos faltos de motivación y actitudes adecuadas u
óptimas.
El barrido de estas normas que supuso la contestación contracultural a partir del 68, ha
permitido ir recuperando ahora los nuevos "códigos de conductas para la interacción
social" bien justificados por la psicología, depurados lógicamente de los elementos ina-
decuados.
Un fenómeno análogo está ocurriendo en el campo social en donde la pluralidad y

democracia en la asunción de valores, ha dejado un profundo vacío para el entendi-
miento y relación colectivas. Por ello se habla, incluso a nivel político, de la necesidad
de un "rearme moral" y "rearme cívico".
¿Pero cómo construir un civismo, sin actitudes básicas comunes? Con ser ya mucho,
¿son suficientes las actitudes neutrales de respeto, no violencia, el no "hacer mal a na-
die"?
Algunos especialistas en una educación de vanguardia hablan de colaboración, de

cooperación. Late debajo la noción de que debemos ayudarnos los unos a los otros
bajo la condición del intercambio: "yo hago si tu haces", "entre todos podremos más",
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que están presentes en todos los esquemas optimizadores y terapéuticos, incluidos
aquellos aplicados a las relaciones privilegiadas como de pareja, bajo la forma de
contratos terapéuticos.
Entendemos que si bien estos esquemas son útiles y necesarios, son incompletos para
dinamizar un tejido social verdaderamente creativo y optimizador.
La potencia del comportamiento prosocial está precisamente en esa capacidad

generativa presente en su iniciación. La ayuda, el servicio, el confortar, el compartir,
precisa iniciadores. De alguien que esté convencido que hay que dar el primer paso. Y
para ello, lejos de las interpretaciones de que estos sujetos tienen el riesgo de ser ob-
jeto de "abuso" por parte de los demás, y por tanto caracterizados como débiles o
sumisos, hay que decir, inversamente, que precisan de unas características de per-
sonalidad asertivas, de creatividad, de iniciativa.
El auto-control, la creatividad y la asertividad -todos ellos elementos principales en una

educación integral de la personalidad- son necesarios para llevar adelante incluso la
prosocialidad. El auto-sacrificio, la asunción de costos personales, no pueden vivirse en
el sentido de la sumisión absoluta al otro.
El sujeto debe saber cuándo y cómo va a trabajar e invertir costes en favor del otro; ha
de ser libre y asertivo para tal empeño. La acción prosocial no debe surgir producto de
la debilidad, la insuficiencia o el dominio o la imposición del otro.
Hoy conocemos a partir de los estudios sociométricos que los adolescentes más
aceptados por sus compañeros son aquéllos considerados como más amables,
generosos, interesados en los demás, empáticos, aparte de otras características.
Pero todas estas características que definen la prosocialidad no sólo no agotan, sino
que, en nuestra opinión, serían insuficientes para gestar una verdadera y genuina
prosocialidad que descansa precisamente, como afirmamos en nuestra definición, en la
capacidad de generar la reciprocidad.
Es pues este elemento de la reciprocidad generada a partir de la prosocialidad

la que puede, paradójicamente, construir una cooperación que categorizaríamos como
la más alta prosocialidad.
Es decir, en una hipotética jerarquía cualitativa de prosocialidad, la cooperación

producto de una reciprocidad prosocial, se situaría muy por encima de la "prosocialidad
individual", producto de un acrecentamiento del "yo capaz", del "yo bueno", "yo
asceta", "yo héroe".
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INCONVENIENTES O LIMITES DE LA PROSOCIALIDAD
Los comportamientos prosociales, especialmente si no tienen una finalización muy

ajustada a nuestra definición : "....
salvaguardando la identidad, creatividad e iniciativa de las
personas o grupos implicados...", pueden tener unas consecuencias indeseables muy
importantes.
En efecto: las conductas altruistas que están centradas, sobre todo, en la excelencia
del autor, tienen poca consideración respecto a los resultados en el receptor o en la
relación mútua resultante.
Pueden significar intrusión en la vida del receptor. Ser más bien un desahogo de quien
ayuda. Puede convencer a quien recibe de su incapacidad, impidiendo actualizar su
autonomía. Entonces la ayuda se asocia con las conotaciones negativas de la
dependencia.
Quien presta ayuda se refuerza en sus acciones o creencias y actitudes pero el que
recibe ayuda puede sentir que no vale nada, precisamente como consecuencia también
de compararse con el autor o ayudador, además de hacerlo con sus compañeros, en
relación con los cuales se siente perdiendo "satus".
Desde esta consideración podría analizarse el dicho de que: "más vale dar que
recibir"..Probablemente es muy cierto, desde el punto de vista de la formación de la
personalidad, y en este sentido sería positivo, pues, que todas las personas estén en
condiciones de "dar" o "ayudar" y lo practiquen. Es decir, los autores de la acción
prosocial, sin duda, resultan mejorados en su autoestima, en su conciencia, en la
percepción de sus capacidades, en definitiva, en la seguridad del "self".
Ahora bien, dentro del concepto que proponemos de prosocialidad, diferenciado de un

altruismo tradicional muy centrado, generalmente, en el autor, debemos subrayar que
el rol del autor debe armonizarse con el estado final del receptor, y sólo así podremos
calificar la acción de auténticamente prosocial.
Hay que tener en cuenta, pues, que en ocasiones, el "ayudador" debe abstenerse de
actuar precisamente, para no interferir.
Ésa será la ayuda más eficaz, que incluirá, desde luego, el deseo de que el otro tenga
éxito, y así evitará el aumento del deseo de dominio del autor.
Será, pues, solamente ateniéndonos a la definición que proponemos como evitaremos

los inconvenientes indeseables de acciones presuntamente altruistas o prosociales:
.disminución de la autoestima del receptor,

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.sentimientos de inferioridad,
.aprendizaje de la dependencia,
.aumento de la autoestima del autor a costa de un aumento de dominio
sobre el receptor.
Todo lo dicho hasta aquí es más cierto en una sociedad competitiva como la actual.
Probablemente en una sociedad más auténticamente prosocial y recíproca, estos
inconvenientes, como mínimo, estarían mucho más amortiguados pues la relación no
promovería la comparación y sería habitual una verdadera alegría por los éxitos de los
demás.
ALGUNOS ANTECEDENTES EN EL ESTUDIO DE LA PROSOCIALIDAD.
Desde la Psicología Evolutiva.
En el estudio científico del niño las conductas de "cuidado" o "responsabilidad"

respecto a otros niños han merecido mucha menos atención que otros aspectos de su
desarrollo. Así mientras que, por ejemplo, los aspectos de "apego" y de "dependencia"
-conductas afiliativas- han tenido una amplitud de tratamiento en su estudio empírico,
las conductas que ahora denominamos prosociales no han gozado del mismo interés
de los estudiosos.
Esto no significa que hayan estado ausentes totalmente desde los primeros trabajos de
los especialistas. Así cuando se estudiaba el desarrollo emocional y social, ya aparecían
elementos que hoy podemos considerar precursores de nuestro estudio. Entre ellos
podemos incluir la conducta de "simpatía", o conductas reactivas a los transtornos,
incomodidades o sufrimientos de los demás.
Los textos de aquella época dan muestra de la presencia de estos elementos: Así en
los años 20, Antipoff en Francia y Stern en Alemania. Jersild (1933), Valentine (1942).
Se trataba, en muchos casos, el ver si la simpatía precoz podía considerarse fruto de

tendencias innatas. Desde luego con muestras de sujetos siempre en edades
preescolares o anteriores.
Un precedente interesante lo constituyó el estudio de Hartshorne, May y Maller (1929)

que examinando una edad superior (escolar), utilizó una muestra impresionante de
11.000 niños, fijándose entre otras características en "el servicio a otros".
En los años 40 y 50 en que los estudios evolucionaban de la "observación" a la

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"experimentación" sólo algunos autores se interesaron por cuestiones relacionadas con
el comportamiento prosocial de los niños (Ugurel-Semin, 1952).
Hasta principio de los años 70 hubo poca atención para este comportamiento, siendo
sólo a partir de entonces que se produjeron los antecedentes de la actual
investigación.
Un impulso importante para el estudio de estos comportamientos lo supuso el trabajo

de la Psicología Social, que en Campbell (1965) llamó la atención sobre el "altruismo"
como objeto de estudio para la Psicología.
Pero un avance a mayor escala se produjo a partir de los casos documentados por la
prensa en los que ciertos asaltos violentos en la calle -como el ya citado anteriormente-
no eran socorridos por nadie de los muchos testigos presentes. Estos incidentes
provocaron un interés en los psicólogos sensibles a los temas sociales por conocer las
causas de esa falta de reacción según los esquemas humanitarios tradicionales.
Muestra de estos trabajos es el de Darley y Latane (1968). Producto de la reflexión
colectiva de todos ellos fué el considerar que se trataba, en definitiva, de una sociedad
excesivamente preocupada en el "yo".
La "teoría del aprendizaje", líder en aquellos momentos, acabó de consolidar el término

de comportamiento prosocial, dando una identidad moderna al tradiconal tema del
altruismo.
Así este término vino a recoger aquellas conductas dirigidas a otras personas que
promueven o mantienen un beneficio positivo para las mismas. Esta definición sirvió
para establecer una zona de investigación y para homogeneizar una gran variedad de
acciones : ayuda, generosidad, sacrificio, rescate, justicia. honestidad, respeto de los
derechos y sentimientos de los demás, responsabilidad social, cooperación, el proteger,
el compartir, simpatizar, consolar, cuidar, curar, preocuparse por el bienestar de los
demás, bondad, evitación de injusticias, etc. (Radke-Yarrow y otros 1985).
Los psicólogos sociales se ocuparon mucho en explicar estos comportamientos,

especialmente a través de las teorías del intercambio, es decir equilibrio entre costos y
beneficios.
Otros los explicaban como determinados por factores vinculados a la situación en que
se dan. Y en todo caso los actos adultos eran vistos como controlados por normas
sociales internalizadas.
Desde la Psicología Social.
La conducta prosocial ha adquirido el status de nueva área de investigación de la

Psicología Social a partir de los años 70. Con anterioridad sólo habían sido publicadss 3
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revisiones sobre el tema: Midlanrsky (1968), Krebs (1970) y Bryan (1972), que junto a
las investigaciones de Berkowitz (1970) pueden considerarse los cimientos del interés
por el tema. A partir de estas fechas los avances empíricos y teóricos sobre la conducta
prosocial quedan patentes en la monografía de Bar-tal (1976) y Staub (1979) ya
señaladas, y los textos de Psicología Social que incluyen en sus capitulos la
prosocialidad (Véase el "Handbook of Social Psycology", Krebs y Miller, 1985).
Los aspectos de la cultura que más han interesado a los psicólogos sociales, han sido
las "normas" y su interiorización, sobre todo las normas de reciprocidad, las de
responsabilidad social y las de justicia y equidad (Mikula 1980, Greenberg y Cohen
1982), y por otro lado las "variables situacionales", y los "mediadores afectivos" y
"mediadores cognitivos" de la conducta prosocial. En este sentido citamos los trabajos
sobre la interacción entre lo cognitivo-afectivo de Zajonc y Markus (1982).
Los modelos teóricos más utilizados actualmente en la investigación de la prosocialidad

desde la psicología social se basan en las "teorías conductuales". A pesar de que estas
teorías insisten en la tendencia de las personas a comportarse de manera que puedan
esperar conseguir lo más agradable para ellas, no ocultan sus dificultades en explicar
muchas acciones no sólo excepcionalmente raras o heróicas sino en muchas otras
bastante habituales.
La teoría del "intercambio social" se basa en un criterio de economía, pero con la

particularidad de que los seres humanos no intercambian dinero, sino recursos socia-
les. La idea básica es que cada uno de nosotros tiene necesidades sociales -amor,
estima, aprobación...- y tiene también ciertos recursos sociales con los que puede
satisfacer esas necesidades. Según investigadores como Thibaut y Kelley la persona
calcula los costos y beneficios en una interacción social. Asimismo esta teoria social
subraya las diferencias entre las clases de recursos sociales y afirma que las reglas de
las transacciones entre los diferentes recursos son también distintos.
Como ampliación de la teoría del intercambio social, la "teoría de la equidad" sugiere

que las personas constituídas en sociedad han aprendido a establecer una norma de lo
que es equitativo y justo entre todos los miembros de la sociedad. Cuanto mayor es el
numero de bienes que pueden ser distribuidos entre un mayor numero de personas,
más se exige que prevalezca la equidad.
Estos dos planteamientos se diferencian en que la teoría de la equidad implica que

todas las personas han de ser tratadas justamente, en tanto que en la teoría del
intercambio se afirma que todos tratamos de maximizar los beneficios.
La "teoría del motivo de justicia" basada en una motivación de rectitud o equidad viene
20
LIPA
a complementar estos enfoques. El surgimiento de la teoria de la equidad y del motivo
de justicia (Lerner, 1977) es respuesta a la teoria del intercambio.
Desde el punto de vista de la investigación es oportuno citar los trabajos clásicos de

Latane y Darley (1970) sobre la prosocialidad en "situaciones cotidianas" y en
"situaciones de emergencia". Se apunta en este sentido que los procesos de influencia
social influyen en las respuestas ante situaciones de emergencia en las que el sujeto
está en grupo; entre otros factores estudiados son: la dispersión de la responsabilidad,
la conformidad, y el temor a equivocarse socialmente.
Berkowitz (1970) ante la cuestión de "si las personas reaccionan buscando

recompensas externas", opina que "parece que son las normas sociales las que
impulsan a los sujetos a una conducta prosocial",es decir, en el proceso de
socialización se nos enseña a ayudar.
Las críticas a este planteamiento no se hacen esperar y actualmente se centra la

atención sobre factores situacionales que influyen en la conducta, de la mano de la
"teoría de la atribución" ya comentada anteriormente. Parece que "la percepción que
una persona tiene de la necesidad de ayuda" (Latane y Darley, 1968), "la naturaleza
de la relación de dependencia" (Darley y Latane, 1968), "los costos implicados en la
ayuda" (Walster y Piliavin, 1973), y "el estado de ánimo de la persona" (Isen y Levin,
1972) influyen en la conducta prosocial. Además hay que pensar en variables
demográficas y de diferencias individuales (Gergen, Gergen y Meter, 1972).
Indica Berkowitz que a la gente se la educa en la conducta prosocial mediante

recompensas no materiales sino estrictamente psíquicas -que afectan al autoconcepto-,
de lo que concluye que la explicación fundamental de la prosocialidad hay que buscarla
en la educación moral. Este enfoque, en nuestra opinión, no es del todo completo ya
que debemos considerar también la concurencia de otros factores: por ejemplo la
empatía -motivación emocional-, los aspectos situacionales, la edad, el sexo...
Podemos concluir que:
1. Parece existir un factor decisivo en las orientaciones prosociales de los

miembros de un grupo: sus normas culturales. Entendiendo por normas una
serie de reglas o principios generales que regulan las conductas de todos los
miembros de una sociedad, producto del pasado cultural y del presente
ideológico de cada comunidad; se trata de las normas o reglas de la equidad y
de las normas de la responsabilidad social.
2. Otra explicación para la Psicología behaviorista

está en el factor aprendizaje, sobre todo en el de la imitación.
3. La conducta prosocial no debe ser enfocada sólo como
21
LIPA
producto social, si no resultado del modo de ser de
cada persona, del momento afectivo interior.
4. Debería orientarse la investigación de la prosocialidad según la teoría evolutivo-

cognitivo y la teoría del aprendizaje social cognitivo.
Pensamos que una conducta como la prosocial que tiene tantas dimensiones necesita
ser objeto de mucha investigacion antes de que pueda ser comprendida y sólo la
interdisciplinariedad podrá acotar el concepto.
ADQUISICION Y OPTIMIZACION DE LOS COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES
La Psicología Evolutiva a partir de los años 70 ha intentado acercarse a este

conocimiento a través de numerosos estudios, que mayoritariamente han estado
realizados en edades que van desde la etapa preescolar hasta los 12 años. Pocos por
debajo de aquella edad y en la etapa adolescente.
Junto a los procesos de adquisición, hoy interesa, desde una perspectiva optimizadora,
el conocer las condiciones idóneas para su aprendizaje.
Nosotros mismos nos hemos sumado a esta línea de investigación que trata de
aproximarse a los antecedentes educativos y familiares que favorecen la adquisición de
estos comportamientos.
En el Departamento de Psicología de la Universidad Autónoma de Barcelona, tras la

visita del Dr. Paul Mussen para la realización, en junio de l98l, de un Seminario sobre
"Líneas actuales en el estudio del desarrollo infantil", se pone en marcha una
investigación que en sus inicios tenía como objetivo el conocer los antecedentes
familiares y educativos de la conducta prosocial en edades de l3/l4 años (Roche, l982).
PLAN DE APLICACION DE LA PROSOCIALIDAD EN ESCUELAS DE CATALUÑA
Ya en los orígenes de nuestra aproximación a los comportamientos prosociales estaba

presente nuestra fuerte expectativa de trabajar en la intervención educativa, por
considerar que era este campo el más idóneo para contribuir desde nuestra modesta
aportación a una transformación social a largo plazo.
En los primeros años de nuestro trabajo nos dedicamos a la revisión teórica de los
elementos teóricos cruciales (Roche 1982, 1983, 1985) para el análisis de la
prosocialidad, especialmente desde una perspectiva educativa.
22
LIPA
Posteriormente tratamos de conocer las eventuales experiencias existentes en la
bibliografia internacional del momento. Solamente aparecía una que podemos
considerar pionera en el mundo. Con la ayuda de la C.I.R.I.T. del Gobierno de Ca-
taluña, fuimos a conocer "in situ" las características de la misma que destaca por su
significación: el "Project Plan" (Brow, D., Solomon, D., 1983) del "Studies Development
Center", de la Bahía de San Francisco, en California, que dirigen los Drs. Schaps,
Solomon y Watson (Roche, Garcia, 1985).
La significación de esta experiencia ha sido muy importante para nosotros. Nos ha

estimulado a trabajar en la construcción de un modelo adecuado a nuestro contexto
social y educativo. Nos ha facilitado el camino en el terreno científico: por podernos
referir a ella como pionera en gozar de un estatus científico debido a la riqueza y
complejidad de los procedimientos evaluativos continuados que sus autores han
aplicado y, finalmente, por las relaciones recíprocas de intercambio que se han
establecido y que han de fructificar en esfuerzos conjuntos hacia objetivos idénticos.
En años siguientes tratamos de aproximarnos a estudios de campo, en nuestro

contexto cultural, de los antecedentes familiares y de crianza de los comportamientos
prosociales en niños y adolescentes (ROCHE, 1985; ROCHE, R., CASTELLO, A. 1990).
Es a partir de esas motivaciones y de los resultados positivos que generaron las

primeras investigaciones en nuestro entorno cultural que tomó forma definitiva el
"Plan para la Aplicación de la Prosocialidad en Escuelas de Catalunya -P.A.P.E.C.-"
(Roche, García, 1985).
Todo ello nos ha permitido elaborar un modelo teórico (UNIPRO) para la optimización
de la prosocialidad que posteriormente nos ha permitido avanzar en el diseño de
programas diversos para la aplicación de la prosocialidad en la educación.
El P.A.P.E.C. es un plan de intervención consistente en programas educativos para los

alumnos y formación correspondiente para educadores y maestros que se basa en el
citado modelo teórico (UNIPRO) para la optimización de la prosocialidad y concreta-
mente de las actitudes y comportamientos de generosidad, ayuda, cooperación, solida-
ridad y unidad.
Una característica de nuestro intento es la de que los agentes que han de llevarlo a la
práctica son invitados no sólo a auto-implicarse en el corazón mismo de la praxis del
Programa sino también a participar en la creación de contenidos a partir del
intercambio continuado con el equipo director y asesor.
Este objetivo ha constituido uno de los ejes estructurantes de la presente experiencia

que podemos caracterizar como colectiva y plural en el sentido de que en los tres
últimos años, la mayoría de educadores y maestros, por ejemplo, que han participado
23
LIPA
en la puesta en práctica de los Programas, han dejado su huella en el mismo, hasta el
punto de que en el material específico como fichas técnicas, actividades etc. su
colaboración y su trabajo ha quedado reflejado nominalmente en las mismas.
Precisamente esta colaboración colectiva está permitiendo la puesta a punto de un

volumen que, basado en el presente modelo, ofrece la cristalización práctica de las
actividades en correspondientes fichas, instrumentos y formularios tales a constituir el
posible manual del maestro o educador.
Las aplicaciones realizadas y en curso en escuelas han superado los tres centenares en
una buena parte de las comarcas de Catalunya. Asimismo lo son las conferencias,
charlas y seminarios para la sensibilización y entrenamiento de los educadores que se
suman al Plan. Hemos de mencionar especialmente los seminarios realizados en la
Universidad Autónoma de Barcelona y otros organizados por el I.C.E. de la misma
Universidad en diversas comarcas, así como las sesiones dedicadas a la presentación
del Plan en diversas escuelas de verano.
En los últimos años se ha procedido a la implantación del Plan de modo global y

sistemático en las escuelas donde se aplicaba. Esto ocurría a petición de los claustros
de profesores correspondientes, y con el apoyo de la correspondiente Delegación
Territorial lo que constituye una novedad que podemos calificar de pionera por haberse
emprendido en todos los niveles de Preescolar y EGB conjuntamente. Esta experiencia
ha contado con el apoyo de la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa de la
Generalitat de Catalunya y entre otras Instituciones la del Institut de Ciències de
l'Educació de la Universitat Politècnica de Barcelona.
En España se ha presentado en diversas comunidades autónomas. Mantenemos estre-

chos contactos con grupos de maestros de varias regiones de Italia que siguen el pre-
sente modelo.
Se han realizado Seminarios especiales en Roma, Milán, Génova, Ancona, Foggia,

Viterbo, Brindisi, Taranto, Pistoia y Cagliari.
Entre los diversos países europeos con los que mantenemos contactos cabe mencionar
especialmente Checoslovaquia a donde fuimos invitados recientemente por su Minis-
terio de la Educación para aportar el Programa en su nueva disciplina sobre Etica,
considerando que este modelo podía facilitar un punto de encuentro para educadores
de orientaciones ideológicas muy diversas.
LA ESCUELA COMO MODELO COLECTIVOLA ESCUELA COMO MODELO COLECTIVO
24
LIPA
Un modelo colectivo prosocial muy claro puede serlo el contexto educativo presente en
las escuelas. Como explicaremos más adelante, fruto de la investigación básica
realizada, la variable modelos prosociales es un factor importante para el favoreci-
miento de la aparición de los comportamientos prosociales. Cosa que no extraña
conociendo el papel que juega la identificación en todo proceso formativo.
Qué duda cabe que esta premisa es, probablemente, más válida todavía para los
modelos no sólo individuales (un padre, una madre, un educador, un maestro) sino
colectivos. Estamos refiriéndonos, lógicamente, a un conjunto o claustro de profesores,
por ejemplo, en el que pueden darse no sólo los modelos personales sino modelos
hechos de relaciones prosociales entre ellos.
Habitualmente en nuestra experiencia observamos el siguiente fenómeno: un profesor,

sensibilizado por el potencial del programa, decide aplicarlo en su clase. Inme-
diatamente se genera una auto-implicación personal de los profesores en el proceso de
aplicación que, a posteriori, es descrito por ellos mismos como un cambio radical de
actitud en el quehacer educativo y en la relación concreta con los alumnos.
De esta interrelación estrecha y profunda surge una auto-implicación de los propios

alumnos. Después son otros colegas que se interesan por el Programa al conocer los
efectos positivos del mismo, y lo aplican en el curso siguiente. A continuación se
produce una auto-interpelación respecto a las relaciones entre ellos -los colegas- que
cristalizando provoca un efecto difusor a otros profesores del claustro. Estamos
asistiendo al surgimiento de un auténtico contexto educativo prosocial.
Tratando de acercarnos a este fenómeno de dinámicas aún no suficientemente estu-

diadas, actualmente estamos trabajando, respecto a una posible optimización de las
mismas.
LA PARTICIPACION DEL GRUPO FAMILIAR EN LOS PROGRAMAS
En el análisis que procede desde el grupo mínimo -la diada interpersonal- hasta los
grandes grupos o colectividades nos encontramos con un importante grupo: la pareja y
la familia, y del que no podemos prescindir si se tiende a la construcción de grandes
modelos colectivos prosociales.
De hecho el elevado número de conflictos -e incluso de destrucción- que se da en este

grupo considerado por muchos como la primera célula social, es algo común a muchas
de las sociedadeas actuales, lo que es indicativo de la necesidad de un auténtico amor
prosocial -que no espera una recompensa externa previamente anticipada- en el tema
de las dinámicas familiares.
La Psicología y la Pedagogía actual están recuperando y describiendo las
25
LIPA
fundamentales funciones actuales de la familia. Así simultáneamente asistimos a la
apariencia de una pérdida de determinadas funciones: económica, procreadora e
incluso educativa -formal-, muy típicas de la etapa preindustrial, y al mismo tiempo al
descubrimiento de la creciente importancia de su papel en la función formadora de la
personalidad y de la socialización del individuo.
El conocimiento de los antecedentes de la conducta humana está arrojando luz sobre

la crítica influencia de la diada parental y del ambiente familiar -en general- sobre
aspectos tan fundamentales y diversos como:
. en los aspectos cognitivos -desde las formas de percibir, y comprender, hasta las
estrategias complejas de decisión-,
. en los aspectos comunicativos ya sea de pensamientos

como de sentimientos,
. en los aspectos emotivos y en su auto-control,
. en los valores e ideas,
. en los aspectos de personalidad: identificación

sexual, autoestima, etc.
. en las relaciones familiares: desarrollo de la

aceptación mutua, del respeto, de la solidaridad,
elaboración de la envidia-celos, resolución de la
rivalidad fraterna,
. en las relaciones sociales: habilidades para la

interacción y la proyección personal en la familia
ampliada, como parientes, o con los amigos, o en la
vecindad o en las asociaciones,
. en la actividad productiva y recreativa: destrezas,

en el logro y la competencia, en las bases de las
actitudes para el aprendizaje, que se proyecta en lo
profesional,
. en las relaciones de pareja futuras: conductas

afectivas, en las elecciones de pareja, en las
actitudes y conductas sexuales, y en definitiva, en
26
LIPA
la formación de una nueva familia.
La lista sería muy larga y mayor sería la acumulación de evidencia científica que
progresivamente se va generando en torno a la gran influencia del papel de la familia
en el individuo.
Pero si miramos en la otra dirección, es decir en la influencia de la familia en lo social,

tampoco faltan argumentos para sustentarla.
Es verdad que muchos autores han visto la relación familia-sociedad en un sólo

sentido, en especial en el de la familia como "correa de transmisión" de la dinámica
socio-política. Así por ejemplo la familia como repetidora o mediadora de las
estructuras de poder político autoritario.
Otros autores la ven como mediadora en la doble dirección. Wilheim Reich la ve fábrica
de mentalidades autoritarias y estructuras conservadoras. Cooper habla de función de
mediación social y afirma que allí tiene la familia su poder. Según este autor la
autoridad familiar se proyecta en todo y se repite: en la escuela, en los sindicatos, en
las iglesias, en las fábricas. En todos estos ámbitos tenemos "padres", "madres",
"hermanos", "tíos".
En definitiva se ve a la familia autoritaria como parte integrante y al mismo tiempo

presupuesto del Estado autoritario y de la sociedad autoritaria.
Como puede verse, los autores que desde la visión política analizan la familia, lo hacen
a menudo desde una valoración negativa como presupone la historia social y política
humana hecha de un tejido de relaciones muy marcado por la verticalidad, es decir,
por esquemas autoridad-sumisión, dominio-servidumbre, y con escasa conciencia
todadvía de los derechos igualitarios de la persona.
La profundización de estos derechos con el acceso a los mecanismos democráticos,

que van adquiriendo solidez en las organizaciones sociales y políticas, sólo
recientemente está penetrando en el ámbito familiar.
Las recientes revoluciones culturales, especialmente la del 68 con su marcado anti-

autoritarismo, dió un fuerte impulso a esa penetración. Si bien en el devenir histórico
esos avances tienen lógicos retrocesos.
Pero desde la perspectiva que ya nos da esa posibilidad basada en la experiencia, de

democratización de las relaciones familiares, podemos afirmar que ese papel mediador
crucial con que la familia era vista de cara al tejido socio-político, puede ahora proveer
un gran potencial para alimentar precisamente lo contrario al autoritarismo.
27
LIPA
En efecto, la familia en la sociedad actual, por un lado puede construir como una
comunidad personalizante donde gracias al amor prosocial el hombre tiene la
posibilidad de ser valorado más allá de la utilidad que presta, de los atributos que
tiene, o con independecncia del rol o de la función. Porque en la familia las relaciones
no están condicionadas por el mercado, y los individuos no se enfrentan como
competidores.
Gracias precisamente a esta relidad armónica de relaciones prosociales, la familia

puede convertirse en un verdadero agente de cambio social. Y no será así si la
sensibilización hacia la horizontalidad de las relaciones no hace que todos los
miembros de la familia tengan acceso a una participación real en la asignación de
roles, distribución de tareas, y en los procesos de toma de decisiones familiares.
Esa posibilidad de participación que alcanzará hasta los miembros más pequeños, hará
que estos vayan desarrollando su personalidad abierta y preparada a ejercer ese
derecho en otros ámbitos sociales.
Así la familia puede ser realmente un centro autónomo de valores que facilitaría un
ejercicio de la conciencia crítica a todos los niveles.
Un nivel muy importante será el conocimiento colectivo de las reglas, normas, metas,
valores que rigen el propio funcionamiento y que se harán cada vez más explícitos para
todos con lo que se aumentará la capacidad de control sobre todo ello. En el sentido
que progresivamente todos los miembros de la familia podrán contribuir en el desterrar
aquellas reglas desfasadas e incorporar las nuevas que convengan más a cada etapa
familiar y social.
La realización de ese ejercicio dotará a todos de una conciencia de controlabilidad

tanto de las relaciones como de las situaciones, dotando pues a este grupo de un gran
potencial de liberación, que hará de la experiencia familiar una verdadera escuela
social proyectada para la innovación y el cambio.
Así la familia, como lugar de promoción y liberación del hombre, recuperará la función
pública, y política.
Por supuesto que esta dinámica solidaria que arrancará del mismo seno del hogar
alcanzará este objetivo social y político no sólo, pues, preparando individuos para el
tejido social y político, si no ejerciendo ya la solidaridad y la prosocialidad en un campo
más amplio de relaciones que va desde la interacción con otras familias solidarias-
constituyendo verdaderas comunidades de familias-, como el poder animar las
estructuras de vecindad, de amistad, de barrio, de pueblo, de ciudad, etc.
28
LIPA
La familia, además, cumple un papel fundamental en la transmisión de la cultura, de la
lengua, papel que se hace crítico en las situaciones de falta de libertad de un pueblo.
Por otra parte, de las biografías de tantos hombres notables por su aportación social,
se desprende la gran importancia del haber tenido familias que eran también ellas
modelos de prosocialidad. De aquí también el interés del estudio que estamos
realizando para conocer los antecedentes educativo-familiares de los niños prosociales,
para saber como se originan estos comportamientos.
LA PROSOCIALIDAD EN EL DEPORTE Y EN EL OCIO

LAS ASOCIACIONES JUVENILES COMO CONTEXTOS ADECUADOS.
Durante el desarrollo de los Programas para la optimización de la prosocialidad,

especialmente en los contextos escolares, aparece evidente la importancia de la
atención al tiempo libre, y el ocio.
En efecto, por un lado los maestros se dan cuenta, habitualmente, que los esfuerzos
educativos no se ven continuados fuera de la escuela, antes al contrario, se dan cita
allí, en la calle, potentes agentes que actuan negativamente respecto a esta
educación, y esto les lleva al desaliento.
Precisamente ese contexto extra-escolar, bien atendido, al ser un espacio más

agradable y libre para el muchacho, debería permitir una generalización de com-
portamientos aprendidos en la escuela. Y todavía mejor, si ese contexto de ocio fuera
uno en donde también, de forma adecuada, se trabajara desde una orientación proso-
cial.
Este es un reto a afrontar de modo directo, después de haberse realizado ya algunas

experiencias aisladas.
En el presente se está procediendo a la elaboración y adaptación de un material, en

forma de fichas de actividades que, procedente de la educación formal y sistemática,
podría aplicarse en estos contextos.
EDUCACION PROSOCIAL EN EL DEPORTE 92
Con ocasión de los acontecimientos deportivos de los Juegos Olímpicos de 1992, el

P.A.P.E.C. ha promovido, diseñado y dirigido una experiencia educativa dentro del
Departament de Psicologia de l'Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona que
han patrocinado la Secretaria de l'Esport, la Direcció General d'Acció Cívica, i la Direcció
General d'Ordenació Educativa de la Generalitat de Catalunya.
29
LIPA
Se trata de un Proyecto en curso de realización consistente en tres partes.
1ª. Realización de un Concurs d'Auques abierto a todos los niños o grupos de niños de
Centros escolares o deportivos, de 9 a 14 años, de Catalunya, sobre el tema:
<prosocialidad, deporte y olimpismo> a partir de hechos reales o noticias relacionadas
con la no-violencia, la ayuda,la cooperación, la valoración positiva de los demás
deportistas, equipos o espectadores que se hubieran producido en relación con los
Juegos, o con el deporte en general, bien sean de tipo deportivo, cívico o socio-político.
2ª. Realización de un Concurso de Programas Educativos sobre el mismo tema dirigido

a maestros, profesores, monitores o entrenadores. En este caso debían presentar un
plan de trabajo debidamente secuenciado y temporalizado para fomentar los
comportamientos prosociales de su grupo-clase. En ellos debía darse una relevancia
prososocial a la tareas o actividades propuestas. Era importante que se incorporasen
sucesos cotidianos (noticias generales, o sucesos en la escuela o el barrio) como
material de trabajo.
3º. Celebración de un Symposium internacional sobre: "Educación humana y valores

prosociales en la Catalunya del futuro" que estará dirigido a especialistas y a maestros
y agentes sociales. En él se presentarán experiencias de intervención educativa y social
sobre la prosocialidad, con el fin de estimular una difusión y promoción de la
investigación e intervención transcultural.
Para dar continuidad en la promoción de estos objetivos se constituirá, durante el

Symposium, la International Society for Prosociality (ISPRO).
DIMENSION SOCIAL DEL PAPEC.
Por de pronto ya sea para afrontar este estudio interdisciplinar, ya sea para aportar
desde nuestra realidad profesional un contributo a la creación de estos modelos que
intervengan en la realidad social que nos envuelve, estamos promoviendo junto a otros
especialistas la Sociedad Internacional (Federada) para la Prosocialidad (ISPRO)
Como antecedentes para su constitución, aparte de la adhesión de numerosos líderes

en el área, han sido las visitas que nos han realizado los Drs. Nancy Eisenberg de la
Universidad del Estado de Arizona y Ervin Staub de la Universidad de Massachussets
(Amherst), y Daniel Bar-Tal (Univ. de Tel-Aviv) quienes han confirmado plenamente y
enriquecido estos planteamientos respecto a la amplitud interdisciplinar, y a los
objetivos sociales que estaba asumiendo el Plan.
30
LIPA
Se asumía que esta asociación no sólo debía estudiar la prosocialidad sino que ella
misma debería ser un verdadero modelo colectivo, considerando en ella como
fundamental el que haya un cierto grado de auto-implicación y que mire decididamente
hacia una aportación en la transformación de los procesos y dinámicas sociales
(Eisenberg-Berg, Roche, Silbereisen y Reykowski, 1986; Staub, 1987; Staub y Roche,
1987).
Se presentó este Proyecto en el I Congreso de Psicologos Europeos para la Paz

celebrado en Helsinki (Roche, 1986), así como en el XXI Congreso Lationamericano de
Psicología celebrado en la Habana a donde habíamos sido invitados con este propósito
(Roche y García, 1987).
El objetivo fundamental del mismo es responder de manera personal y colectiva,

aunque siempre limitada, como especialistas en ciencias humanas ante el reto que
supone una ciencia crítica que considere el estudio en íntima relación con la
intervención optimizadora.
31
LIPA
II PARTE
EL MODELO "UNIPRO" PARA EL DESARROLLO Y OPTIMIZACION EDUCATIVA

DE LA PROSOCIALIDAD.
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LIPA
EL MODELO "UNIPRO" PARA EL DESARROLLO Y OPTIMIZACION EDUCATIVA
DE LA PROSOCIALIDAD.EL MODELO "UNIPRO" PARA EL DESARROLLO Y
OPTIMIZACION EDUCATIVA DE LA PROSOCIALIDAD.
CUESTIONES PREVIAS METODOLOGICAS
En la elaboración de la propuesta del Modelo hemos tenido que abordar dos frentes:
uno, la exigencia de los requisitos científicos, otro, la dimensión pragmática aplicativa.
Respecto al primero y, en concreto a la viabilidad de la investigación sistemática,

hemos considerado los siguientes puntos:
No hay que ocultar que el hecho de asumir quince variables frente a otras posibilidades
como serían las de incluir sólo 4 o 5 como en la experiencia del Child Development
Project de California o 2 o 3 de los trabajos de Staub, presenta un reto a la concisión
del programa.
Es verdad que el tomar un número reducido de factores puede facilitar el seguimiento

del peso o influencia de cada uno en la efectividad del programa.
Nuestro modelo responde a los siguientes criterios cuyas ventajas o inconvenientes hay
que considerar:
1. Agrupación de todas las variables plausibles aceptadas por la comunidad

de especialistas más las inclusión de otras surgidas en el estudio de
nuestro contexto social.
2. Mayores posibilidades de que en este Modelo, todos los sujetos hallen

vias de optimizar su prosocialidad. Asumimos que, probablemente, no
todos los sujetos son sensibles a las mismas vias, ni éstas son
igualmente accesibles a ellos.
3. El modelo UNIPRO, a la vez que presenta más vias de acceso a la

prosocialidad, estas mismas vias son en sí mismas comportamientos
funcionales importantes en una educación positiva y de vanguardia. (
Véase, Habilidades Sociales, Creatividad, Empatía, Iniciativa, etc.).
4. Está por ver en qué modo las variables se interrelacionan, y sobre todo,
en que modo cada sujeto las interrelaciona. En este sentido asumimos
que los sujetos muestran patrones específicos de prosocialidad
diferenciados. De todos modos preveemos patrones característicos más
típicos, en los que se dan cita unas interrelaciones determinadas de
algunas variables. (Por ej. individuos con prosocialidad más inclinada al
33
LIPA
dar que al ayudar). Y quizá las tipologías de las vias de acceso a esas
conductas sean también diferentes.
En ese caso, el UNIPRO, aporta ventajas al brindar mayores posibilidades

de que esas vias de acceso estén disponibles en el Programa y puedan
trabajarse.
5. Este modelo también se acerca más a una aproximación globalizante y

compleja de la conducta humana, acorde con planteamientos
humanísticos, los cuales podrían estar recelosos respecto a una
aproximación demasiado "conductista" de los comportamientos,
frecuentemente surgida de tendencias educativas orientadas a
"automatizar"las respuestas.
(Léase hábitos, que, por otra parte, son necesarios en edades
tempranas).
Los inconvenientes no son escasos ni simples:
1. La complejidad que se desprende de la actuación de numerosas variables

y, sobre todo, de la interrelación entre ellas hace muy difícil el estudio
sistemático, operativo, riguroso que exigen los cánones de una
aproximación científica y académica.
2. La elaboración de programas, afronta mucha mayor dificultad, a nivel

cuantitativo, pues se precisa una mayor abundancia de estrategias y de
actividades que respondan a todas las variables; con ello se desdibuja, la
diferenciación sistemática del propio programa, respecto a otros
abordajes educativos, pues a mayor presencia de elementos, más difícil
es su caracterización debido a que muchos educadores verán reflejados
elementos ya conocidos o trabajados.
3. El aspecto económico de las energias a emplear tampoco es

despreciable. Respecto a los medios para conseguir un fin siempre es
interesante hallar aquéllos más simples. Idealmente parecería que si
podemos conseguir un fin, utilizando sólo un factor, es superfluo utilizar
más.
Como se podrá observar, el planteamiento de este Modelo tiene un punto de partida

amplio. Una primera hipótesis sería la de conocer si el hecho de maximizar todas las
variables (excepto, probablemente, la exhortacion y el refuerzo), es decir conseguir su
34
LIPA
máximo grado de adquisición, redundaría en una mayor prosocialidad global.
Esta hipótesis genera otras relacionadas: conocer qué variables tienen más peso en la
eficacia del Programa, y por tanto a su vez, qué actividades (UPROS) influyen más en
el buen aprendizaje y adquisición de cada una de las variables.
Las respuestas a estas hipótesis habrán de venir de la mano de la investigación que

sistemática y simultáneamente irá generando la propia aplicación e intervención.
Solamente un plan basado en la investigación/acción continuada, a largo plazo, que
diseñe estrategias diversas y multivariantes hará posible conocer los conglomerados de
variables explicativas que deban ser validadas.
Por tanto la postulación del presente Modelo de intervención, se remite, para su

validación, no ya a los fundamentos originarios sino a los que demuestren su propia
efectividad.
EVALUACION DEL PROGRAMA
A lo largo de estos años se han ido introduciendo diferentes pruebas o tests para
conocer, dentro de un diseño PRE-TEST / POST-TEST, dimensiones tales
como conductas específicas prosociales y/o agresivas.
Estas pruebas son básicamente de caracter observacional sobre conductas

espontáneas producidas tanto en situaciones normales como en situaciones
provocadas para el caso. Parte de estas observaciones son realizadas por los propios
maestros y otras las realizan personal ajeno especializado (estudiantes de psicología de
último curso).
Otras pruebas son cuestionarios sobre cada alumno, contestados por los maestros.
Después de los resultados iniciales, positivos, de los primeros años, toda la evaluación
se está encargando a un equipo diferenciado del que aplica el Programa. En la
actualidad, para la evaluación de todos los Programas que se llevan a cabo en
Catalunya, contamos con la colaboración y dirección del Dr. Castelló (Universidad
Autónoma de Barcelona).
Respecto a la evaluación de los Programas a realizar en Italia, contamos con la

dirección del Prof. Paolo Meazzini y Prof. Donato Salfi (Universidad de Roma).
En los apéndices presentamos algunos detalles de las pruebas utilizadas en la

actualidad.
Recientemente estamos procediendo a la creación de un Inventario de
35
LIPA
Comportamientos Prosociales en Contexto (ICPC) que consiste en una lista de los
comportamientos prosociales más frecuentes o posibles en un determinado contexto
espacial y temporal y más concretamente, en el caso escolar vinculado a la clase, patio
o recreo, o escuela y a la edad de los niños.
La elaboración del mismo ha surgido de las respuestas de muestras adecuadas de

maestros y niños de los niveles y edades correspondientes . Probablemente estos
Inventarios puedan tener una cierta validez transcultural, al menos dentro de un marco
similar de paises. En el presente estamos procediendo a su estudio en Italia,
Checoslovaquia y España. Y aún dentro de estos Estados, en sus diversas naciones o
comunidades.
La utilidad del mismo es doble : por un lado ofrecer un repertorio de comportamientos

meta que puedan ser escogidos por los educadores al principio de curso como
objetivos educativos a conseguir a lo largo del mismo. Por otro lado constituir ellos
mismos la fuente de distintos items para Tests de evaluación. En este sentido también
se está procediendo a la elaboración de diversos Tests originales como los
Cuestionarios de Comportamientos Prosociales en Contexto .
LISTADO DE LAS PRUEBAS
A realizar por el Profesor:
1. P. B. Q. (Cuestionario de Conducta Prosocial)

2. O. E. I. (Observación Individual Simple).
3. C. C. (Construcción Cooperativa).
4. D. C. (Donación Colectiva).
A realizar por un Observador:
5. O. I. C. (Observación Individual Compleja).

6. O. E. C. (Observación Equipos Clase).
FORMULARIOS EVALUATIVOS DE CADA ACTIVIDAD
Los maestros llevan un control periódico de las actividades UPROS realizadas, donde se
expresa una valoración sobre: el grado de motivación y aceptación por parte de los
alumnos, grado de facilidad de aplicación por parte del educador y grado en que
contribuye a conseguir los objetivos marcados en la Ficha Upro.
36
LIPA
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA
IPROS, UPROS, NIVELES Y SESIONES.
Denominamos en este Programa Items Prosociales o IPROS a las acciónes

puntuales que pongan en práctica uno de los factores de la prosocialidad en cualquier
momento de la acción educativa. El Programa ofrece pautas educativas que desarrollan
cada uno de los factores.
Denominamos Unidades Prosociales o UPROS, a la actividades educativas

estructuradas que tienen lugar en el transcurso de un tiempo preestablecido (sesión)
para promover o entrenar un factor U de la prosocialidad. Estas unidades o sesiones
pueden ser específicas o relacionadas.
Las sesiones específicas son aquéllas preparadas con el fin exclusivo de aplicar el
Programa de Prosocialidad y que habitualmente ocuparán el espacio de las clases de
ética, religión, tutorías u otras orientadas a la formación humana o a la convivencia
social.
Estas sesiones específicas se componen de tres niveles de actuación: la sensibilización

cognitiva, el entrenamiento y la aplicación a la experiencia real.
Es deseable, en general, que todas las sesiones específicas contengan una parte de
cada uno de estos tres niveles aunque la proporción entre ellos sea desigual al
depender de la especificidad de cada factor y de la edad de los alumnos. Por ejemplo:
en el ciclo inicial y preescolar predominará probablemente el tiempo dedicado al
entrenamiento y su generalización a la experiencia real viva sobre la sensibilización
cognitiva que se verá facilitada precisamente por aquéllas. En cambio, en los ciclos
superiores e incluso en la educación del bachillerato y formación profesional será
fundamental el grado de dedicación a la sensibilización cognitiva.
Las sesiones relacionadas son clases en número limitado correspondientes a

asignaturas del ciclo en las que, a la vez que se imparten las diversas materias (lengua,
ciencias sociales y naturales, historia, literatura, educación física, artes etc.) asumen de
ellas temas, contenidos e incluso experiencias y objetivos que, de modo puntual,
ponen de relieve cualquiera de los factores del Programa para la Prosocialidad.
FORMATOS DE ACTIVIDADES QUE CONFIGURAN LOS UPROS.
Tras la presentación teórica de cada variable se propondrán actividades diversas
37
LIPA
generales para la optimización de la misma. Estas actividades se articulan según unos
Formatos o módulos ya estructurados según el triple nivel de la Sensibilización
Cognitiva, Entrenamiento y Experiencia Real.
Esta estructura está debajo de todas las actividades concretas y específicas que en
forma de Fichas Upros para el Maestro, aparecerá en obra aparte.
FACTORES PARA LA OPTIMIZACION DE LA PROSOCIALIDAD (ROCHE, R.)
Los factores, pues, que se relacionan a continuación constituyen los elementos del
Modelo teórico que están en la base de todo el Programa educativo para la
optimización de la Prosocialidad y según los cuales se implementan tanto los Items
como las Unidades Prosociales.
Estos son quince, de los cuales los cinco últimos se dirigen especialmente a los
educadores que los introducirán, sobre todo, en forma de pautas educativas e Items
prosociales.
38
LIPA
UNIDADES PROSOCIALES: ITEMS PROSOCIALES (PARA EDUCADORES)
1.- Dignidad y valor de la persona. Autoestima y 11.- Aceptación y afecto expresado.

heteroestima. El yo. El otro. El tú. El entorno. Lo
colectivo. La sociedad.
2.- Actitudes y habilidades y de relación

interpersonal. La miradaa. La sonrisa.
La escucha . Los saludos. La pregunta. Agradecer. Inicio a
la conversación.
3.- Valoración positiva del comportamiento de los demás. 12.- Atribución de la prosocialidad.
Los elogios.
4.- Creatividad e Iniciativa prosociales.

Resolución de problemas y tareas.
Análisis prosocial de las alternativas.
Toma de decisiones personales y participación en las
colectivas.
5.- Comunicación. Revelación propios sentimientos. El trato.

La conversación.
6.- Empatía interpersonal y social.
7.- La asertividad prosocial. Auto-control y resolución de la 13.- Disciplina inductiva.

agresividad y de la competitividad.
Conflictos con los demás.
8.- Modelos prosociales reales y en la imagen.
14.- Exhortación a la prosocialidad.

9.- La ayuda. El dar. El compartir.
Responsabilidad y cuidado de los demás.
La cooperación. La amistad. La reciprocidad.
15.- Refuerzo de la prosocialidad.
10.- Prosocialidad colectiva y compleja.

La solidaridad. Afrontar dificultades sociales. La denuncia
social. La desobediencia civil. La no violencia.
39
LIPA
VARIABLE Nº 1
DIGNIDAD Y AUTOESTIMA DIGNIDAD Y AUTOESTIMA
CONSIDERACION Y ATRIBUCION DE LA DIGNIDAD Y VALOR PROPIOS,

DE LOS DEMAS, DE LAS COLECTIVIDADES Y DEL ENTORNO.
46
LIPA
CONCEPTOS TEORICOS
Situamos este factor en primer lugar porque nos remite al ámbito de los valores. Esta
decisión clarifica creemos que suficientemente nuestra opción humanista en el
Programa, que, no obstante, asume medios provenientes de otras orientaciones de
vanguardia en la psicología de hoy.
Cuando nos referimos a consideración y atribución, nos referimos, por una lado, a
actitudes y conductas es decir a disposiciones habituales de los sujetos para la acción
y, a la vez, a conductas concretas a ejecutar por los sujetos.
Algunos autores hablan de conducta social considerada para designar las palabras o
acciones amables, atentas, corteses, simpáticas que mejoran o no disminuyen el
bienestar físico o emocional de los demás.
Pero, por otro lado, consideración nos remite a un valor en sí mismo. Más
específicamente designamos aquí con este término a la actitud habitual de valoración
positiva con que una persona percibe o se refiere a otra persona. Por extensión
podemos generalizar la consideración a todo lo social.
Nos parece que el estudio específico de este valor (SIBULKIN, 1983), que cubre un
vacío en los estudios habituales de la prosocialidad, está muy próximo a la base teórica
de este primer factor del Programa.
NORMAS, VALORES Y METAS.
En la conceptualización de la prosocialidad, ocupan un lugar central las nociones de

normas internalizadas y valores personales. (BAR-TAL, 1982; EISENBERG, 1982;
STAUB, 1978;). (VER Eisenberg, 115). Aunque no todos los psicólogos emplean estas
nociones con el mismo significado, la mayoría entienden las normas como valores
que las personas internalizan en algún momento durante el proceso de
socialización y desarrollo.
Estos valores frecuentemente son aquéllos que ha asumido la sociedad a la que

pertenece el individuo; sin embargo también pueden haber sido elaborados
personalmente por éste. Las normas y valores pueden diferir entre individuos y
también variar en la importancia que les atribuyen.
KLUCKHOHN,(1951) define los valores como concepciones o criterios de lo

deseable, y que proveen la base para seleccionar entre alternativas de
pensamientos, sentimientos, y acciones. Los valores son un aspecto del concepto
amplio de "motivación" cuyo carácter aparece de modo múltiple.
47
LIPA
Se ha visto que las conductas o acciones de un individuo están notablemente
relacionadas con (y por tanto influidas por) las normas o valores que haya asumido
aunque no es bien conocido
el proceso por el cual se produce este fenómeno.
Parece ser que un peso importante corresponde a las cogniciones, ideas o

etiquetas cognitivas que están debajo de estas normas y valores. La investigación
actual está dedicando mucha atención a la naturaleza de estas cogniciones. Algunos
de estos estudios las denominan: teorías implícitas, teorías implícitas sociales o
cogniciones sociales.
Ahora bien, el proceso por el cual estas cogniciones afectan a las conductas no es
totalmente cognitivo sino que también está mediado por las emociones relacionadas
con la auto-evaluación (por ej. culpa, orgullo etc.).
La mayoría de individuos han internalizado un número diferente de valores y se

adhieren a una variedad de normas, algunas esencialmente morales y otros no. Sin
embargo cada individuo tiene una variedad de necesidades personales y preferencias.
Estas normas, valores, necesidades y preferencias son las bases de lo que Staub
(1978) ha denominado metas personales, o sea "preferencias por ciertos
resultados o estados finales o una aversión a ciertos resultados".
Algunas metas personales son específicas del individuo, otras más comunes. Por
ejemplo hay individuos entre cuyas metas están las de deseo de aprobación social,
ganancia material, éxito en tareas académicas etc..
Las metas personales son, en parte pues, de naturaleza cognitiva en el sentido que
están basadas en una serie de ideas o etiquetas cognitivas asociadas. Por ejemplo una
persona que tenga una meta personal de ayudar a otros tendrá ideas o teorías que
considerarán a los otros y el bienestar de los otros como positivos y verá las
dificultades y los trastornos que puedan afrontar los demás como indeseables.
Aquí vemos la importancia de la adquisición de estas etiquetas cognitivas que

productoras de metas, normas, valores vinculados a la consideración por los demás
influirán en la activación de la conducta correspondiente.
48
LIPA
Como se irá viendo a lo largo del Programa, esta adquisición se trabaja especialmente
en el nivel de Sensibilización Cognitiva de cada una de las sesiones. Es el espacio
dedicado a la presentación de los objetivos y metas parciales correspondientes a cada
factor. Lógicamente, todos los factores del Programa parten y, a la vez, se orientan a
mantener, acrecentar esta consideración positiva de los demás.
Hay que decir que la propuesta explícita de estos objetivos, con lo que supone de
focalización, argumentación y sugerencia para la acción, así como de fuerte inclusión
de los propios sujetos en la propia dinámica de análisis y selección de valores, y que ya
se inicia de manera global en una presentación solemne del Programa a principio de
curso, es de una relativa novedad en el campo de la intervención educativa para la
prosocialidad.
LA DIGNIDAD COMO VALOR.
El concepto de dignidad nos remite a la filosofía profunda de la Declaración Universal

de los Derechos Humanos. Toda persona, esencialmente, por el hecho de pertenecer a
la especie humana es merecedora de una dignidad, de una consideración positiva, y
por tanto de honor y respeto. Se trata de un valor irrenunciable, e independiente de la
raza, sexo, ideología, religión, capacidades o atributos y de sus posibilidades
instrumentales o recursos. Un valor también independiente de los logros, resultados
conseguidos o de la eficacia y rendimiento producto de su actividad.
Este derecho de todo ser humano, tan aceptado como evidente hoy día, ha tenido una
historia larga y costosa a lo largo de la evolución de la humanidad y sólo de modo
relativamente reciente ha emergido como tal valor incuestionable. Hemos de
alegrarnos de vivir en un período de la humanidad en que esta concepción forma parte
del patrimonio común de la mentalidad humana mundial.
Pero todos sabemos que esto es cierto sólo a nivel teórico- lo cual ya es muy
importante- puesto que en la vida real de muchos países este derecho se conculca con
frecuencia.
Y no hace falta remitirse a países lejanos. En nuestra propia sociedad es fácil encontrar
situaciones sociales y políticas que ilustran muy bien esta laguna.
Y si queremos todavía más cerca, no nos costará mucho descubrir cómo en nuestros
propios círculos de relaciones hallamos relaciones interpersonales en las que no se dan
precisamente los requisitos que alimenten y mantengan este valor de modo continuado
y estable. Hoy sabemos de forma incuestionable, de mano de la psicología, cómo la
comunicación interpersonal pudiendo ser vehículo privilegiado de la dignidad y
autoestima recíprocas entre las personas, está muchas veces, a la inversa, al servicio
de la indiferencia cuando no del rechazo o la violencia que producirán indudablemente
una disminución de la autoestima de las personas implicadas.
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LIPA
Probablemente esta distancia entre la teoría y lo real, demuestra que hay todavía
mucho camino por recorrer en el trabajo de consolidar en la vida de cada día esa
dignidad.
La vía idónea por excelencia para avanzar con solidez en ese camino es la educativa.
Los individuos jóvenes, empezando ya desde niños, deben ir "bebiendo" en una
sociedad y cultura que estén impregnadas de éste y otros valores positivos.
Y a su vez ese aprendizaje hecho de contenidos cognitivos, debe concretizarse en una

realidad cotidiana en el entramado de las dinámicas interpersonales y sociales que vive
el niño, el adolescente, el joven.
Es lógico que la primera experiencia a partir de la cual el niño podrá mirar al niño de su
lado como un ser digno, es la de haberse sentido él mismo como recipiente de una
atribución de dignidad por parte de los adultos que le cuidan, que le rodean. Y no sólo:
de haber estado envuelto por un clima de interrelaciones entre adultos -modelos-
impregnadas de esa misma cualidad.
Por supuesto cobra aquí plena validez la cuestión sabida del papel de la aceptación y
afecto expresados de los padres a sus hijos. Un niño plenamente aceptado y amado
por sus padres será capaz de entender la dignidad y estima de otro niño a partir,
precisamente, de su propia experiencia. Al educador le será fácil acompañar a aquél
niño en la experiencia de auto-descentramiento y comprender que al igual que él, el
"otro" niño es amado por sus padres.
Y un paso más será el de llegar a la comprensión de que todos los niños son dignos de
ser amados. Y todos, niños y adultos son dignos porque han sido amados y son
amados por sus padres pero también por otras personas.
El paso definitivo es llevar al niño a la noción de que por ello todos debemos aceptar y
estimar a los demás.
Ya nos referimos en otro apartado al factor de la atribución y a su gran potencial como

instrumento educativo y generador de actitudes, conductas y rasgos.
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LIPA
El concepto multívoco de dignidad, en el terreno específicamente psicológico, se
relaciona muy bien con la autoestima cuando se refiere al propio individuo y, por
extensión a lo que podemos denominar heteroestima, cuando se refiere a los demás,
término muy poco utilizado en la literatura científica pero que nos satisface emplear
aquí, justamente dentro del contexto de una educación a la prosocialidad y al
altruismo.
DEFINICIONES: AUTOCONCEPTO, AUTOESTIMA.
El concepto de sí mismo y la autoestima constituyen el corazón o núcleo de la

personalidad, entendiendo por personalidad la organización dinámica dentro del
individuo de aquellos sistemas psicofísicos que determinan sus adaptaciones únicas a
su ambiente.
Detallamos seguidamente algunas de las definiciones ofrecidas por diversos autores:
Autoconcepto:
Organización de cualidades que el individuo se atribuye a si mismo (Kinch,

1963)
Sistema de conceptos disponibles por la persona para definirse a sí misma.

(Gergen, 1971)
Concepción total de la persona que engloba el conocimiento del Yo como objeto

y del Yo como sujeto. (Damon, Hart, 1982)
Proceso por el cual la persona conceptualiza o categoriza su comportamiento,

ya sea en sus dimensiones externas como internas.
Autoestima:
Dimensión personal por la cual la persona siente positivamente sobre ella

misma. (Gergen, 1971)
Una percepción personal del propio valor. (Henderson, Long y Ziller, 1967)
Valor que un individuo atribuye a su propia persona.

( Janis y Holand, 1960)
51
LIPA
Branden (1969) distingue la autoestima global o de base y la autoestima
específica ligada a una situación o unos acontecimientos específicos. Afirma que
el grado de autoestima básico no se ve afectado por los sucesos específicos los
cuales producen, sin embargo, una modulación en torno a ese nivel básico.
Coopersmith (1967) entiende por autoestima un juicio personal de mérito que

se expresa en las actitudes que posee el individuo hacia él mismo. O sea una
evaluación que un individuo hace y mantiene constante con relación a sí mismo;
expresa una actitud de aprobación o desaprobación e indica la medida en que el
individuo se cree a sí mismo capaz, significativo, con éxito y con valía. Es una
experiencia subjetiva con la que el individuo se comunica a los otros por medio
de conductas verbales y comunicación no verbal.
La autoestima puede variar a través de diferentes áreas de la experiencia de

acuerdo con el sexo, edad y otras condiciones definitorias. De este modo es
concebible que un individuo pueda verse a sí mismo con mucha valía para el
área intelectual, moderada como jugador de tenis o fútbol y sin ninguna valía
como músico.
Sin embargo podemos remitirnos a juicios globales que equivaldrían como a un
balance total de nuestra apreciación.
Nosotros resumiríamos estas nociones en: Percepción y juicio de valor

relativamente estables que la persona hace de sí misma con relación a atributos
positivos deseados por ella y según pensamientos y recuerdos de sus recursos y
capacidades físicas, intelectuales, morales y de relación social así como de sus
actitudes y conductas habituales.
HETEROCONCEPTO y HETEROESTIMA:
Podríamos deducir una definición para estas nociónes a partir de las reseñadas
para el autoconcepto y la autoestima sustituyendo simplemente el "yo" por el
"otro".
IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA
Branden (1969) afirmaba que una estima de sí mismo buena procura a la consciencia
un sentimiento de seguridad, permitiéndole consagrar plenamente sus fuerzas a
reconocer los hechos y a resolver los problemas.
52
LIPA
Coopersmith (1967) explica que esta dimensión de la personalidad está asociada de
manera significativa a la satisfacción personal y al funcionamiento eficaz pues las
actitudes hacia sí mismo están muy cargadas emotivamente y constituyen un factor
que incide notablemente en la motivación.
Una persona con una alta estima de sí mismo mantiene una imagen totalmente
constante de sus capacidades y de su distinción como persona.
Estas personas con una alta autoestima, tienen confianza en sus percepciones y juicios
y creen que podrán sacar partido de sus esfuerzos. Creen que tienen razón y por tanto
valor para expresar sus convicciones. Están también más dispuestas a asumir un papel
activo en grupos sociales y a expresar sus puntos de vista frecuente y activamente.
Menos angustiados por ambivalencias y amenazas, menos agobiados por dudas
personales y con problemas de personalidad menores, tienen más posibilidades de
concentrar su energía y atención a los logros y buenos rendimientos. Y todo ello va
cerrando un círculo positivo que tenderá a autoalimentarse.
Estudios experimentales nos indican que una persona con una baja estima de sí misma
es menos capaz de resistir las presiones externas y no puede percibir estímulos
amenazadores. Tienen una ansiedad alta en general, que les impide cosechar aciertos
por lo que cada vez confían menos en sus posibilidades. Adoptan una actitud defensiva
excesiva por lo que se repliegan o se muestran agresivos.
Algunos psicólogos clínicos observan que las personas que tienen baja autoestima no
pueden dar ni recibir amor, temerosos aparentemente de que la exposición de su
intimidad manifieste su inadecuación y así ocasione un rechazo en su pareja. También
hacen notar que en los niños dominados y castigados severamente y rechazados
tienen una baja autoestima. Bajo estas condiciones estos niños han tenido pocas
experiencias de amor y tienden a ser generalmente sumisos y solitarios.
Niños educados bajo deficientes condiciones es poco probable de que sean realistas y
efectivos en su rol cotidiano por lo que se generará un circuito negativo de infelicidad
cuando no de desviación social permanente.
Desde luego la psicología clínica tiene mucha evidencia de la importancia de la

autoestima en los trastornos psicopatológicos.
ANTECEDENTES DEL AUTOCONCEPTO Y DE LA AUTOESTIMA
53
LIPA
El autoconcepto en el niño comprende la imagen física y la imagen psicológica. La 1ª
tiene que ver con su aspecto general: guapo, feo, etc. que le da o no prestigio ante los
demás. La imagen psicológica de sí mismo se basa en su nombre y asociaciones de
carácter familiar que cada vez van tomando más importancia, y sus pensamientos
juicios, sentimientos o emociones ocasionados por sus capacidades y cualidades o
destrezas.
Estas dos imágenes se superponen y progresivamente se funden. Como podemos

suponer esta conceptuación tiene un principio y una historia. Un nivel de adquisición y
uno de continuidad en que el primer nivel se va consolidando. Así podemos hablar de
un concepto primario o nivel básico y otro secundario.
El primario es el de más importancia pues es el que va seleccionando las

oportunidades en que el individuo se va a desenvolver en los que va a ir modulando el
secundario. Y hay un tiempo de cristalización más o menos fija y persistente que
podríamos situar en la adolescencia en donde el individuo queda marcado para su vida
adulta.
En un trabajo anterior (Roche R, Ribas, M.T., 1973) nos referimos a la relación entre la
autoestima y el ambiente familiar. Se trataba de verificar algunos puntos del modelo de
Coopersmith (1967), ya citado.
El ambiente del hogar, las relaciones familiares y en particular las relaciones padres-
hijo son las que influyen más en la elaboración de la autoestima.
Así las afirmaciones hechas por los padres, sus apreciaciones, sus evaluaciones ( de
reproche o aprecio) respecto al hijo van coloreando este nivel primario. No hay duda
de que después las apreciaciones del maestro y de los compañeros van también a
tener un papel importante, pero la instauración de la misma podríamos decir que está
más anclada en la relación familiar (en nuestra cultura).
Los requisitos del ambiente familiar para una buena autoestima en el niño, según
Coopersmith (1967) son los siguientes:
1) Una buena autoestima paterna
2) La total aceptación de los hijos.
3) Unos límites claramente definidos y hechos respetar.
54
LIPA
4) Un respeto y una libertad para la acción individual que exista dentro de
esos límites definidos.
En cuanto al primer punto se refiere a padres estables emocionalmente, confiados en

sus propios recursos.
En el segundo, estos padres manifiestan el amor cotidianamente dando muestras de

interés, afecto y relación próxima.
Erich From afirma que el amor es la única verdadera necesidad del ser humano. Quizás
sea éste el punto más fundamental de toda educación. Todos entendemos esta
necesidad; todos, ya sean psicólogos, pedagogos, especialistas en ciencias humanas,
hablan de ella.
Por otra parte es una necesidad que no cesa con la infancia. El adulto también expresa
de un modo u otro esa necesidad. A nivel de medios de comunicación: libros, películas,
canciones etc. este tema es omnipresente.
Pero, ¿no habría que profundizar en los verdaderos significados que esconde esta
palabra: amor.? ¿Se trata del amor egocentrado, romántico, o pasión, con especiales
sentimientos de necesidad? Cuando decimos: este niño está necesitado de amor o esta
persona está sola y no hay nadie que la ama..¿No está llamando a alguien que se fije
en él, que le atienda, que le cuide , que le muestre afecto?
Una cuestión aquí, en nuestra opinión fundamental, es la de considerar las

características de quien ama, es decir del agente amoroso y de las acciones amorosas
y su grado de altruismo. (Roche, 1988). Esta, creemos, es una dimensión fundamental
para comprender la influencia y beneficio que va a producir en el receptor o amado.
Respecto al tercer requisito de Coopersmith, hay que decir que los padres hacían
cumplir las reglas establecidas, cuidadosamente. Utilizaban la recompensa y en todo
caso castigos justificados, adecuados y francos.
Uno de los puntos más cuestionables según alguna perspectiva educativa podría ser
éste. Pero estamos convencidos (Roche R., Ribas M.T., 1973) que se precisan unas
estructuras muy definidas para que el niño esté provisto de una base según la cual
evaluar su rendimiento presente, al igual que le facilite compararla con las conductas y
actitudes deseables.
Estos límites sirven para definir la geografía social dibujando los sectores de seguridad
y los de riesgo, indicando los medios de alcanzar las metas, y mostrando los hitos que
los demás utilizan para juzgar el éxito y el fracaso.
Coopersmith observó que en los padres de niños con alta autoestima, esos límites
indispensables siempre eran razonables y apropiados a la edad del niño y por tanto no
eran arbitrarios ni inflexibles.
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LIPA
Estos límites clarifican las ambigüedades e inconsistencia de la conducta social y
también arropa tal conducta con un sentido de significación y propósito.
La definición del límite provee al niño de la convicción de que hay, desde luego, una
realidad social que tiene exigencias, da premios y castiga violaciones.
Inconscientemente y a nivel rudimentario, no verbal da al niño la creencia implícita de
que es posible una definición del mundo social y que el mundo real impone
restricciones y exige cumplimiento de sus normas. A este nivel ocurre una
diferenciación entre uno mismo y el medio ambiente y sirve para incrementar la
autodefinición.
Al vivir de acuerdo con ciertos límites o reglas puede evitar los sentimientos de culpa
que pueda asaltarle, pero ayudándole a internalizar y desarrollar una conciencia que
será la guía para su mismo obrar.
Le enseña al niño un cierto grado de conformismo que, por otra parte, no debe ser
demasiado.
Ayuda al niño a llevar a cabo lo que se espera de él. Sirve de motivador si se le deja
expresión libre
Finalmente el cuarto punto se refiere a que estos padres tomaban en cuenta las
opiniones y derechos del niño. El niño cada vez iba colaborando más con sus
opiniones en los planes familiares. Este punto es fundamental para permitir
un espacio de experiencia de la iniciativa y creatividad que le proporcionará
sentimientos de autosuficiencia.
CONFIRMACION DEL "TU".
Como estamos considerando, si la autoestima es tan importante y depende tanto su

origen y consolidación de las actitudes y conductas de los demás, podemos postular
una afirmación tan evidente como frecuentemente olvidada: para que sea posible la
autoestima en las personas, es necesario que se estimule la heteroestima.
Un vehículo privilegiado para expresar la heteroestima es "la confirmación del "tú".
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Hoy se sabe bien que en toda comunicación además de la transmisión de los
contenidos denotativos objetivos que todo mensaje pretende, existe una transmisión
de información que además define y califica a nivel globalizante la relación que existe o
va a existir entre el Emisor y Receptor. WATZLAWICH (1967)WATZLAWICH (1967)
dejó consolidada la confirmación del otro como uno de los tres modos en que esta
relación puede ser calificada.
De hecho se comprueba cómo en las conversaciones más impregnadas de relación

afectiva, los contenidos verbales pueden perder toda la importancia. Se dirán cosas
anodinas, disparatadas o importantísimas, pero los intervinientes atenderán
básicamente a cómo se están relacionando.
La literatura científica sugiere que las habilidades de "confirmación del "otro" o del "tú"
son un elemento vital en la comunicación de calidad. (FISHER Y SPRENKLE, 1978)
(WITKIN Y ROSE, 1978) (MONTGOMERY, 1981).(FISHER Y SPRENKLE, 1978) (WITKIN
Y ROSE, 1978) (MONTGOMERY, 1981).
Tanto es así que nosotros entendemos que éste es el vehículo privilegiado para que se
realice una transmisión deseable de autoestima de un sujeto a otro. Es un modo por el
cual la autoestima, mediante la heteroestima, devenga autoestima en el "tú" o en el
"otro".
Y es una actitud y una conducta que los individuos jóvenes, niños, adolescentes, deben
aprender tempranamente a ejercitar en sus relaciones interpersonales.
Desde luego esta confirmación es difícil de operacionalizar en forma de conductas

específicas ya que la información confirmadora puede realizarse a través de múltiples
canales: expresiones faciales, postura, movimientos, características paralinguísticas,
contexto, etc. Además, los códigos relacionales confirmatorios son muy propios y
únicos de cada díada.
MEDIOS PARA OPTIMIZAR LA AUTOESTIMA
Por todo lo comentado hasta ahora es fácil deducir que unos de los mecanismos más
potentes para la optimización educativa en general, dadas las esenciales influencias
que los seres humanos nos dispensamos los unos a los otros, es el de la atribución.
En efecto para la consolidación de la conciencia de la dignidad, y especialmente de una

autoestima buena, es imprescindible que los educadores la atribuyan con sus actitudes,
comportamientos, y así lo expresen verbalmente a cada niño.
Atribuir, por tanto, significará creer y confiar en que el "otro" tiene ya o tendrá el
rasgo o actitud que esperamos educar o promover. Supone una capacidad, por parte
del educador, muchas veces inasequible al desaliento, de confianza y esperanza en las
posibilidades positivas del ser humano.
57
LIPA
Esta fundamental y característica actitud de todo educador, debe estar originada,
facilitada y fecundada por la estimación y el amor.
Vemos aquí que por un lado la atribución contribuye a la consolidación de la dignidad y

la autoestima. Pero es igualmente verdadero lo inverso: que la dignidad y la
autoestima en una persona permiten que ésta pueda realizar una atribución auténtica
y coherente.
RELACIONES DE PAREJA PATERNA
De todo lo dicho se desprende que si queremos prevenir la autoestima de un niño,

debemos considerar ya las relaciones de pareja de los futuros padres.
En este sentido y de cara a un optimización habría que desear y trabajar para la

resolución de la autoestima propia de cada cónyuge. Cada miembro debe tener
una cabal aceptación de si mismo.
Uno de los medios que contribuirá al mantenimiento de ese nivel inicial de

autoestima será la comunicación entre ambos que, lógicamente, y según hemos
explicado, deberá ser mutuamente confirmadora.
Se trabajará a nivel de pareja para que haya una responsabilidad compartida

que se expresará en el equilibrio de los "costes" de la distribución de roles,
tareas y encargos.
RELACIONES ENTRE PADRES E HIJOS, GENERALIZABLE A

LAS DE EDUCADORES O MAESTROS Y NIÑOS.
58
LIPA
Las relaciones padres-hijos, no son unas en un solo sentido, por ejemplo en el de que
los hijos son consecuencia de los métodos de crianza y educación de sus padres. Estas
relaciones, como todas las relaciones humanas, son bidireccionales, es decir los padres
afectan e influyen a los hijos pero también ocurre lo opuesto: los hijos, por tanto, sus
caracteres de personalidad, su temperamento, sus conductas, afectan a los padres y
les modifican. Y el fruto de estas dos direccionalidades diversas es el de un sistema
generador de interacciones progresivamente diferenciadoras y por tanto peculiares de
cada díada.
Esta noción es muy importante para desterrar la idea fixista de que por ej. los padres
"tratan" o "educan" exactamente igual a unos hijos que a otros. Cada relación con un
hijo es diferente de la mantenida con otro. Pero la cosa se hace más compleja porque,
de ordinario, en la familia no existen solamente díadas, sino tríadas o relaciones entre
tres, o entre cuatro y más personas. Por ejemplo, la relación madre-hijo está
condicionada por la presencia no sólo física sino psicológica del marido o padre. Y así la
calidad de las relaciones entre mujer y marido afectará a la relación de aquélla con su
hijo.
Igualmente las relaciones entre marido y mujer deben contemplarse en esta

perspectiva dialéctica.
Por otra parte cada uno de nosotros en la interacción podemos ser iniciadores o
reactores.
Algunos de los puntos concretos que detallamos a continuación son resultado del
trabajo de curso en la asignatura que impartimos, realizado por Gendra (1988)
El primer punto es el de la aceptación del hijo cosa que parece ya

implícita, pero que en la práctica no es así. Esta aceptación que debe ser
específica para ese hijo, tiene que ser compartida por la madre y el
padre. Si hubieran lagunas o fisuras, habría que trabajarla en
profundidad. Un modo concreto es, incluso, darle una solemnidad al día
o momento que se va a realizar esa aceptación. A veces los padres
esperaban un hijo con características diferentes a las del niño que tienen
delante (podemos extender esta experiencia a cuando llega un niño con
deficiencias , mentales u otras). Se trata de hacer conscientes sus
disponibilidades respecto al futuro de ese hijo.
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LIPA
A nivel de relaciones entre educadores y maestros con sus alumnos, este
tema de la aceptación es también fundamental. Probablemente el hecho
diferencial de no existir lazos afectivos previos, no significa que esa
aceptación haya de ser más difícil precisamente. El problema aparece
cuando se produce algún elemento de rechazo de tal niño en concreto.
En los padres es más fácil, por un lado, la aceptación debido al afecto,
pero las expectativas investidas en él hacen que, en ocasiones se
produzcan rechazos inconscientes muy importantes.
Reconocer al niño como persona, y por tanto, poseedor de toda la

dignidad, será tarea imprescindible a trabajar, por parte de los
educadores en general.
El educador, al igual que hemos dicho para los padres, deberá gozar de una
autoestima buena, de modo que pueda aparecer como modelo.
Los padres deben mantener habitualmente un tono positivamente

afectivo con el hijo, pues es lo que permitirá que el niño reaccione
adecuándose a este tono, de modo que obtenga un aprendizaje del
mismo que se pueda consolidar como característica en su
comportamiento.
Un modo específico en que este tono se actualizará es el de valorar

positivamente las interacciones que surgen del niño, aceptándolas con
afecto, a partir de una dedicación de atención, factor muy importante en
el inicio de una consciencia de si mismo enmarcada en unas sensaciones
agradables.
El hecho que los padres acudan con presteza a atender las necesidades
materiales y emocionales del niño procurarán a éste una confianza de
previsibilidad y control sobre el entorno, muy significativo respecto a su
progresiva confianza y seguridad.
Esa seguridad se mantendrá si los padres van convirtiendo estas

atenciones materiales en una aceptación o confianza en las conductas de
su hijo, a medida que éste crece. Esta confianza de los padres producirá
confianza en el niño respecto a sus padres, que se convertirá en auto-
confianza.
60
LIPA
Favorecer la exploración natural del entorno y estimularlo incluso,
procurando asociar esta experiencia a sensaciones de alegría y bienestar.
Reforzar los hallazgos, descubrimientos.
La aceptación del niño debe vehiculizarse a través de las muestras de

afecto y cariño adecuadas a su edad, así como mediante el contento que
los educadores mostrarán ante la iniciativa y desarrollo de los diferentes
comportamientos del niño.
Ante la posible "competencia" que pueda suponer la aparición de otro

hijo o niño en la escena familiar, como la llegada de un nuevo hijo, es
importante mantener la atención al primero. El desafío que pueda
suponer para él otra "estima" diferenciada de la habitualmente ofrecida a
él, tiene que asumirlo a partir de una integración de él mismo en esa
estima, lo que los padres pueden conseguir pidiendo su colaboración en
la atención a su hermanito.
Educación de los niños a partir de unas pocas reglas establecidas, en la

medida que sea posible, con su colaboración. Estas reglas deben
cumplirse. Son aquellas que van a permitir ordenar su propia expe-
riencia. Mientras no puedan participar todavía en ese establecimiento, el
educador debe explicar los porqués de ellas, aunque parezca que todavía
no es capaz de entenderlos.
Por supuesto los padres o educadores se esforzarán en ser modelos de

cumplimiento de esas reglas o normas. Importante que los padres estén
muy de acuerdo en ellas.
Los educadores no trasmitirán juicios negativos globales sobre la

persona del niño. Primero porque en las edades tempranas y dada la
necesidad del niño de constituir su personalidad, tiende a configurarse
según los mensajes que los demás le envían sobre su self, aun cuando
sean negativos.
El mecanismo de la atención o focalización de los demás actúa aquí con
un gran potencial de fijación, resultando una cierta necesidad por parte
del niño de "corresponder"a la imagen que le brindan.
Las conductas negativas debe experimentarlas, el niño, suficientemente

diferenciadas de su ser como persona, hasta el punto de que las
considere como accesorias y con posibilidad de evitarlas. En caso de
necesidad correctiva el educador habrá de señalar acciones negativas y
no características globales o totalizadores de la persona y mucho menos
dándoles u carácter permanente.
61
LIPA
En el nivel comunicativo, los educadores reconocerán al niño como fuente de
comunicación, de información merecedor de atención e interes y sobre todo le
escucharan con plenitud, de modo que él además de aprender a hacerlo con
empatía a su vez, se sentirá capaz, digno y merecedor de atención en lo que
dice -produce- y por lo tanto con sentimientos favorables de eficacia.
En cuanto a este aspecto de la eficacia y del rendimientos de las

capacidades, es necesario que el niño se vaya fijando metas
relativamente altas pero accesibles, es decir, que pueda conseguirlas y
así experimentar sentimientos de logro y control sobre las cosas, que se
traducirá en seguridad, confianza y buena autoestima.
La seguridad y confianza en sí mismos de los padres se transmitirá

también a través de su asertividad. (Véase Factor nº 7). Este aspecto
relacionado con la afirmación de sí mismo, y que recoge los elementos
positivos de lo que ciertos autores mal denominan agresividad necesaria,
permite a la persona expresarse con libertad y de manera directa,
sincera y adecuada con cualquier interlocutor; proporciona una visión
activa de la vida y una perseverancia en trabajar por lo que se quiere, y
sentir que esa actuación es coherente con uno mismo.
Esta asertividad debe estar fundada en unos valores morales que le den
significado. Es fundamental, por tanto, que los padres y los educadores
en los que los padres deleguen, transmitan unos valores claros. Es
necesario que también se vaya explicitando a los niños el significado de
estos valores.
Para que esta asertividad se vaya manifestando y poniendo a prueba en

el niño y después en el adolescente, hay que darle espacio y ocasiones.
Un período muy delicado es el de la adolescencia en que el equilibrio
entre dependencia-autonomía respecto a los padres es crítico. Esto es
debido a que no hay criterios fijos sobre cada situación pues depende de
muchos factores.
La flexibilidad, que no permisividad total, de los padres será muy

necesaria en este período. Ni sobreprotección ni desamparo. Y siempre
asesoramiento cuando el hijo lo solicita, sin evitar algunas advertencias
aunque no sean solicitadas.
62
LIPA
Un factor recientemente estudiado por la psicología de la personalidad y
que resulta importante para la autoestima es la consciencia de que las
cosas que le suceden a uno dependen mucho más de uno mismo que de
agentes exteriores o del azar etc. (Locus de control interno). Los padres
o educadores que tengan elevada esta consciencia tendrán más
posibilidades de transmitirla, lógicamente, con lo que pueden
incrementar la motivación de "logro", factor fundamental para cosechar
logros y eficacia, directamente relacionados con la autoestima.
A NIVEL ESPECIFICO DE LA ESCUELA:
El maestro evitará cualquier juicio no sólo negativo sino prematuro de

ningún alumno. Pero detectará aquellos alumnos con baja autoestima a
fin de tenerlos en cuenta para acentuar, si cabe, en ellos los logros y
presentarlos en el grupo clase como merecedores de la estimación de
todos y de la confianza del maestro. Para ello será muy útil irles propo-
niendo metas en la colaboración colectiva, en donde ellos puedan
alcanzar éxito delante de los demás.
Pero al igual como ya hemos dicho respecto a los padres con sus hijos
pequeños, el alumno ha de sentirse aceptado y querido
independientemente de sus resultados y logros, hasta el punto que la
relación con el docente pueda ser personalizada y por lo tanto goce de
espacios y tiempos de relación directa.
Si los rendimientos en los aprendizajes no son buenos para determinados

niños hay que darles oportunidades para que alcancen objetivos en otras
dimensiones: en la cooperación, en el servicio y ayuda, en la
organización y en todos aquellos objetivos sociales positivos, pues si
estos faltan es fácil que busquen satisfacción en conductas negativas
desviadas.
Se ha de equipar a los alumnos con habilidad de "recompensarse" con

sentimientos de satisfacción por las tareas bien hechas,
independientemente de la comparación con los demás, que no obstante,
ya hará el mismo sujeto inevitablemente. Pero lo importante es evitar
que, el alumno se motive solamente por criterios de competitividad. (
Véase Factor nº 7).
El docente reconducirá las intervenciones espontáneas de los alumnos en

público, sea para positivizarlas y provocar que sean asumidas
responsablemente, sea para evitar las burlas y los ridículos entre los
miembros de la clase.
63
LIPA
Es importante el papel que pueden jugar los propios alumnos como
modelos recíprocos. Y también en la
autoestima. Los alumnos con buena autoestima convendrá que sean accesibles
a la relación con los que no la posean. Las tareas de clase efectuadas según
grupos formales creados por el criterio consciente del profesor pueden ser un
instrumento muy válido para fomentar la cooperación en el trabajo que al
mismo tiempo que proveerá a los alumnos un sentimiento de ser útiles podrá
facilitar una identificación mutua con modelos positivos.
En la misma línea se exhortará a los niños a que pongan en evidencia y

hagan resaltar todo aquello de sus compañeros que sirva para aumentar
la autoestima de éstos. Y cuando esto aparezca de modo espontáneo el
educador lo elogiará como comportamientos muy valiosos.
EN LA ADOLESCENCIA
Seguidamente detallamos algunos puntos específicos para la optimización de esta

edad, considerando, sin embargo, que se da por supuesto que se han trabajado los
puntos anteriores con estos adolescentes en edades precedentes. Además muchos de
los puntos ya indicados son perfectamente trasladables a esta edad.
Los educadores han de prever una preparación consciente de los

cambios físicos, mentales y emocionales que van a sufrir los niños, de
modo que el papel preponderante que el aspecto físico va a tener no
tenga efectos trastornadores sobre la autoestima, ni sobre las relaciones
entre los niños debido a las diferencias en los caracteres sexuales que
estarán presentes en un determinado tiempo.
El adolescente habrá de saber aceptar que hay individuos mejor dotados

que él y otros que menos. Será importante que no deje de desarrollar
sobre todo aquellos aspectos para los cuales él está potencialmente
dotado.
El educador, en la medida de lo posible, habrá de intervenir

delicadamente cuando se entrevean problemas de integración o
marginación de algunos alumnos. Es una intervención que ha de hacerse
con mucho tacto y delicadeza, por supuesto no en público, sino
privadamente con aquellos que pueden liderar una acción positiva
opuesta a esa tendencia.
64
LIPA
El educador hablará y alabará la capacidad de los grupos en el dar
espacio y aceptar a nuevos miembros, como prueba de madurez de las
personas que
lo componen y como experiencia de apertura y enriquecimiento, así como de
ayuda a la autoestima del nuevo miembro.
El educador promoverá los valores de la amistad y resaltará la

importancia de los amigos íntimos como experiencia enriquecedora para
la seguridad y la autoestima.
Es fundamental el que el niño participe en las decisiones y planes

familiares. Es ésta posiblemente la actividad real que más puede influir
en la consolidación de una buena autoestima, desde el momento que él
se siente protagonista a la altura de los demás en algo que le afecta a él
y a los demás miembros de la familia. No habría que esperar para
integrar al niño en este apartado tan peculiar como inevitable de la vida
familiar.
En resumen, pues, diríamos que este primer factor que estamos analizando se
concretaría en:
1) Presencia fundamental del valor y del concepto de la Dignidad Humana y de la

Consideración Positiva a toda persona, en todas las manifestaciones de la
actividad social.
2) Transmisión por parte de padres y educadores, de este Valor, a través de la

aceptación y el afecto, a los hijos o niños.
3) Consolidación de la autoestima de los miembros jóvenes gracias a un

acompañamiento afectivo y procurador de autonomía creciente por parte de los
adultos, que se expresa en la participación real de aquéllos en las decisiones y
planes grupales.
4) Que los adultos, en sus relaciones interpersonales, mantengan y acrecienten la

heteroestima por los demás mediante la "confirmación del tú" y esta dinámica
aparezca como modelo a los niños que, a su vez, la ejerciten con sus
compañeros de edad.
65
LIPA
APLICACION
VARIABLE:
DIGNIDAD Y AUTOESTIMA
OBJETIVOS MINIMOS:
COMPROBAR LAS ACTITUDES EXISTENTES EN EL AULA RESPECTO A LOS VALORES,

ESPECIALMENTE LOS DE LA DIGNIDAD, ESTIMA DEL OTRO Y PROSOCIALIDAD, PARA
PROMOVER UNA OPTIMIZACION DE TALES ACTITUDES COMO BASE PARA LA
REALIZACION DEL PROGRAMA.
TEMAS PRINCIPALES Y REPRESENTATIVOS A TRABAJAR:
DERECHOS HUMANOS.
RACISMO.
DISMINUCIONES.
VEJEZ.
DIGNIDAD Y AUTOESTIMA.
CONSIDERACION Y HETEROESTIMA.
66
LIPA
FORMATOS PARA LOS EJERCICIOS Y ACTIVIDADES
SENSIBILIZACION COGNITIVA
EXPLICACION DE OBJETIVOS
A partir de los ejercicios o redacciones sobre la búsqueda de valores, poner de relieve

aquellos valores que conllevan la dignidad, la heteroestimas y la amistad
(prosocialidad).
Es muy importante la presentación del Programa a principio de curso, a la que

conviene dedicar una sesión que se hará de modo "solemne", y en la que se justificará
sus ventajas para una convivencia humana más cooperativa y solidaria. Se mostrarán
las conexiones internacionales de esta experiencia.
CONSIGNAS
El maestro o profesor se propone la aceptación plena y personal y diferenciada de

cada uno de sus alumnos. Un modo concreto de transmitirla es la de dedicar al menos
dos espacios de tiempo de media hora a lo largo del curso, en los cuales tratará
de establecer esa relación personalizante de "tu a tu" con cada alumno en privado. Una
de estas dos sesiones conviene hacerla al principio de curso.
La característica fundamental de estas sesiones es la escucha plena por parte del

profesor.
El maestro o educador se propone a sí mismo y lo propone a sus alumnos el no

realizar juicios globales negativos sobre los demás. Comoquiera que la incidencia
que estos juicios descalificadores tiene sobre la persona solamente es percibida por el
afectado, muchas veces sin que los demás se percaten de ello, hay que hallar medios e
instrumentos para que estas "heridas" sean conocidas, en primer lugar por el Profesor
que deberá actuar consecuentemente y quizás, si es adecuado y siempre salvando la
discreción, por los demás.
Quizás podría disponerse algún buzón en donde el niño afectado pudiera expresar su
disgusto, incluso anónimamente. Lo importante, sin embargo, es que exista una gran
disponibilidad por parte del profesor que facilite esa expresión por parte de los niños.
LECCIONES
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LIPA
Sobre el significado del concepto valores y metas personales, con ejemplos.
Sobre la evolución de la humanidad, en la que han estado presentes las guerras y la

paz. Subrayar los modos con que lentamente se va abriendo paso la paz y los avances
del conocimiento científico que permiten abrigar esperanza sobre una consolidación de
la misma. Presentar también aquellos aspectos en que las religiones o las ideologías en
general contribuyen a ello. Se trata de un proceso de "humanización" colectiva gradual.
Sobre la justificación y explicación del porqué los padres quieren a sus hijos, y cómo
surge de allí la auto-estima necesaria de cada uno, y el respeto mutuo y hetero-
estima entre los niños y las personas.
Sobre la dignidad de cada persona, y la independencia de la misma respecto a la

eficacia, el rendimiento.
Sobre los diversos conceptos que aparecen relacionados con la palabra amor y
amistad. Tratar de poner de relieve dos dimensiones de la misma: egocentrismo o
altruismo.
Emanando de la dignidad de la persona puede generalizarse a la consideración por los

animales y las cosas. Realizar lecciones sobre la utilidad de las cosas y su servicio al
hombre, y el necesario respeto para con ellas.
LECTURAS
Sobre los Derechos Humanos.
Páginas de científicos que destacan su visión de un mundo más unido.
Extractos de escritos religiosos que expresan las actitudes y conductas necesarias de

cada persona para alcanzar una vida social más solidaria y unida.
ILUSTRACION
68
LIPA
El educador mostrará la dignidad personal, en una presentación armónica de su
vestido y en la expresión corporal y verbal. Esa auto-consideración será resaltada por
su humildad y disponibilidad hacia los sujetos. Sería deseable que unificase en sí el
momento de la información y el de la educación. Esta actitud pasaría a la clase como
cooperación, en el sentido de que cada uno pone a disposición sus talentos: muestra
viva de anti-competitividad.
HISTORIAS
Utilizar la explicación de historias verídicas que pongan de relieve los aspectos tratados
en las Lecciones.
CUENTOS
Con niños de edades más pequeñas, emplear los cuentos como lecciones, siempre
para resaltar los objetivos de la presente variable.
Siempre se ha atribuido a la explicación de cuentos a los niños, además de un gran

valor por su significado de dedicación de espacio y tiempo del adulto y su compañía,
un papel muy relevante en la configuración de su fantasía. No debemos infravalorar
esta fantasía: ésta no deja de ser una actividad psíquica elevada que probablemente
va dejando huellas en los modos de configurarse los procesos mentales y el pensar en
concreto.
Es muy difícil conocer hasta qué punto esta experiencia, después, pueda generalizarse
o aplicarse como contenidos, a la vida real, pero seguramente lo que es cierto es su
papel configurador de estructuras en los procesos mentales.
DEBATES
Es muy importante contar con la utilidad de este Formato de actividad, que al permitir
la participación de todos en el opinar sobre las explicaciones teóricas presentadas,
contribuye por un lado a aumentar la motivación a la tarea que se está realizando y
por otro a fijar la atención y por ello facilitar el aprendizaje.
Cualquiera de los temas que constituyen los objetivos de la presente variable pueden
ser motivo de debate. Dejarse guiar, a la hora de decidir cuál, por los indicios
mostrados por el interés o animación de los niños.
69
LIPA
ENTRENAMIENTO
(En clase, tutorizado).
REDACCIONES
Redacciones libres sobre los valores de cada uno. Pueden ser anónimas, de modo que
permitan una lectura posterior de las mismas por parte del profesor que puede haber
subrayado previamente aquello más significativo. Es conveniente que antes de realizar
esta actividad los niños hayan tenido una explicación (lección) sobre lo que son los
valores.
EJERCICIOS
Ejercicios estructurados para hallar los propios valores.

Puede ser muy útil que después de estos ejercicios y de las redacciones, y la
correspondiente puesta en común, se realicen otros en los que los niños responden a
la identificación de posibles valores de los padres, de los abuelos, o incluso de
determinados colectivos humanos, étnicos o profesionales. etc. Así ejercitan una "toma
de rol o perspectiva" estimuladora de la empatía.
MURALES
Podría ser adecuado la confección colectiva de murales en los que quede reflejado lo
más notable de la dinámica surgida a lo largo del desarrollo de esta variable. O por
grupos, realizando cada uno un mural distinto según su propia percepción.
ANALISIS DE ALTERNATIVAS
A partir de algunos recortes de periódico en donde figuren noticias sobre

comportamientos humanos "amorosos" o "amistosos", tratar de distinguir las
dimensiones de egocentrismo o altruismo.
PREMIOS
Los maestros pondrán de relieve a aquellos alumnos que se vayan distinguiendo por
los valores de la presente variable.
70
LIPA
Todavía más a aquéllos niños que raramente sobresalen en otros aspectos.
El profesor enseñará a sus alumnos a sentirse satisfechos interiormente cuando hayan

realizado cosas y acciones bien hechas.
EXPERIENCIA REAL
(Fuera de la clase, autónomamente).
TAREAS EN CASA
Los maestros pueden solicitar la colaboración de compañeros para la colaboración en

una acción de "acogida en el grupo" de niños con baja auto-estima.
LECTURAS Y RECORTES DE NOTICIAS
Con niños de edades adecuadas, puede solicitarse esta tarea en la que recortan
noticias de los periódicos, que tengan que ver con la temática en curso sobre la
dignidad y la consideración de los demás.
ENTREVISTAS
El profesor procurará informar colectiva o personalmente a los padres sobre el

Programa en curso, de modo que éstos puedan ubicar adecuadamente ciertas
actividades que los niños van a realizar en casa.
En estas entrevistas el profesor recomendará que los padres transmitan aceptación

plena y afecto a sus hijos. La experiencia del propio profesor en este sentido (ver
Consignas) comunicada a los padres, puede servir bien a este objeto.
SESIONES FAMILIARES DE TV.
Siguiendo el Formato de esta actividad habitual (ver apéndice), realización de algunas

en las que se examine alguna película desde la perspectiva de las metas y valores,
acentuando la dignidad, autoestima, consideración por los demás.
SESIONES FAMILIARES DE ANALISIS Y PARTICIPACION
71
LIPA
El profesor presenta este tipo de formato de actividad, y las ventajas que el niño
participe en las decisiones y planes familiares. Es ésta posiblemente la actividad real
que más puede influir en la consolidación de una buena autoestima, desde el momento
que él se siente protagonista a la altura de los demás en algo que le afecta a él y a los
demás miembros de la familia.
Todos los componentes de la familia realizan una sesión conjunta para revisar los
valores familiares tratando de establecer una jerarquía. El niño puede ser el
promotor e incluso actuar como secretario recogiendo la información que va surgiendo.
Esta información, por supuesto, no trasciende a la escuela.
Los padres y los educadores en general, pueden analizar personalmente o con su

pareja, su propio nivel de autoestima.
Si la dinámica relacional de estas sesiones lo permite, sería bueno tener acceso a
temas cruciales previos a toda actitud y habilidad relacional: ¿Qué dignidad merece el
niño frente al adulto o a los padres? ¿Y el enfermo o el más débil? ¿Se expresan
relaciones de inferioridad o superioridad que impiden un mismo respeto para todos los
componentes de la familia, sean éstos de tres años o de cincuenta?
Los padres revisan la aceptación plena de cada uno de sus hijos.
La pareja paterna examina la distribución de roles y tareas y encargos, y los costes que
soporta cada uno en ella.
72
LIPA
VARIABLE Nº 2
ACTITUDES Y HABILIDADES DE RELACIóN INTERPERSONAL.

ACTITUDES Y HABILIDADES DE RELACIóN INTERPERSONAL.
La mirada. La sonrisa. Los saludos.

La escucha. La pregunta. Agradecer.
Inicio a la conversación.
74
LIPA
CONCEPTOS TEORICOS
INTRODUCCION.
Una de las lagunas más importantes que se dan en el sistema educativo actual es la de
la falta de atención prestada a los aspectos de las relaciones interpersonales y
sociales.
Nuestros antepasados intuyeron esta importancia ("los buenos modales abren las
puertas principales") y para su cultivo mantenían una disciplina que bajo nombres
diversos - urbanidad, buenos modales, normas sociales, etc.- pretendía facilitar la
incorporación de los individuos jóvenes a la vida adulta y social. Lógicamente, debajo
de los conceptos vertidos en tales disciplinas latían los conocimientos psicológicos del
momento y sobre todo la estructuración social autoritaria de la época.
Lo que es cierto es que muchos padres se lamentan de que la escuela no les ayude a
enseñar a sus hijos este tipo de normas. Y se preguntan porqué ha desaparecido de la
educación sistemática escolar.
La respuesta hay que buscarla por lo menos en tres motivos fundamentales.
Uno primero fué la corriente anti-autoritaria que nos trajo una bocanada de aire fresco
en la estructura rígida de las relaciones sociales marcada excesivamente por un
verticalismo: superior-inferior, padre-hijo, maestro-alumno. A partir de entonces se
puede decir que se produjo una crisis de autoridad entendida ésta como único
elemento en las relaciones sociales. Las relaciones se hicieron más horizontales.
Toda relación, antes que un juego de roles, es una relación entre personas, cada una
de ellas con igual dignidad. Así el niño de tres años merece el mismo respeto que el
padre.
Un segundo motivo es el cambio de valor dado a las formas y especialmente a los

"formalismos". Asociado a la filosofía hippy...espontaneidad, naturalidad, sencillez,
autenticidad, compañerismo, solidaridad... La urbanidad era un código de conductas
estereotipadas, rígidas, impregnadas de este formalismo, además del autoritarismo
citado antes, que muchas veces no sólo no permitía expresar esa espontaneidad, esa
naturalidad, sino que precisamente podía esconder una ausencia de actitudes
profundas cuando no una falta de sinceridad.
Un tercer motivo podría ser el sentido de obligatoriedad. Es decir, que el autoritarismo

no sólo privilegiaba al "superior" sobre el "inferior" sino que proporcionaba un sentido
coercitivo a esas normas, que el individuo percibía como tremendamente impuestas.
75
LIPA
Todo ello, junto a esta etapa social de cambio - para muchos de crisis de valores - que
hemos atravesado, produjo el barrido de este tipo de educación de nuestras escuelas.
Pero hoy, en estas mismas escuelas donde se produjo mayormente este proceso, se
empieza a dejar sentir una falta de puntos de referencia para las relaciones sociales.
Prácticamente desaparecido de nuestro panorama educativo actual una aproximación

tan rígida y formal a las relaciones sociales, su ausencia no deja de inquietar, ahora, no
sólo a los padres sino también a los educadores actuales. A la desaparición de este
enfoque contribuyó desde luego junto al movimiento contra-cultural, ya citado,
posterior al 68, la consciencia de los avances científicos psicológicos y sociales del
momento.
Entre estos avances podemos citar el mayor conocimiento de: los mecanismos y
procesos de la comunicación humana, de los antecedentes sanos para una
socialización del niño óptima, la descripción racional de los procesos en las soluciones
de los problemas humanos en las relaciones interpersonales y la toma de decisiones
humanas y grupales, la nueva y revalorizada visión de la creatividad y especialmente
las posibilidades de su potenciación y mejora, la visión dialéctica y bidireccional de las
relaciones interpersonales, el crítico papel del auto-control, las posibilidades del auto-
conocimiento y de la auto-sensibilización, la revalorización del papel de los sentimien-
tos y de su expresión etc.
duda, la conciencia progresivamente aumentada de los derechos humanos que sitúan
la dignidad de la persona por encima de cualquier atributo, capacidad o condi-
cionamiento.
Así pues empezamos a asistir hoy a una recuperación de lo que constituyen esos
códigos sociales de conducta "adecuados" y modélicos adaptados a las necesidades y
condiciones de nuestra época. Tales códigos significan imprescindibles puntos de
referencia para la incipiente personalidad del niño.
La psicología -consecuente con su método operativo- ha tratado de definir con

precisión los objetivos y metas puntuales de tales códigos conductuales en el contexto
interpersonal-social y ha orientado la descripción de las secuencias conducentes al
aprendizaje de los mismos.
A estas capacidades a las que se orientan unos aprendizajes se les viene denominando
"habilidades" .
Todo ello para facilitar el buen "ajuste" y el buen "éxito" de los individuos en la
sociedad. Una muestra de estos trabajos lo constituye el grupo de Goldstein (1978)
76
LIPA
Pero la importancia de las Habilidades Interpersonales no viene dada solamente desde
la perspectiva que hemos comentado. Hay que tener en cuenta que el buen dominio
de las mismas no sólo equipa al niño para encarar su futuro, que es lo que preocupa, a
menudo, a los educadores y padres en especial, sino que le proporciona atributos
notables para la aceptación actual entre sus compañeros, cosa muy importante de cara
a su autoestima en proceso de consolidación.
Una conclusión bastante firme es la de que los niveles bajos de aceptación social entre
compañeros, medida por sociogramas, son debidos, según los recientes trabajos, a
unos déficits de habilidades sociales.
ESTUDIOS ACERCA DE LOS NIÑOS "NUEVOS".
Las observaciones minuciosas respecto a las estrategias que emplean los niños recién
llegados a un ambiente, revelan algunos patrones de conducta muy consistentes: El
papel de la mirada, por ej. es muy característico, especialmente por indagadora y
esquiva. Parecería como si actuaran en la estrategia de buscar la interacción o las
señales que indiquen la posibilidad de "entrar". Una cierta detención y timidez,
completan las conductas de los recién llegados.
Se ha observado que los niños no aceptados o impopulares actúan siempre como

recién llegados. Pero contrariamente a lo que se podía pensar, estos niños impopulares
no se diferencian respecto a los populares en tener menos repertorios sociales, sino en
la selección y uso que hacen en el "entrar en relación", impropio, precisamente, desde
una perspectiva de costos/beneficios.
De ese repertorio los impopulares utilizan en sus "entradas" las siguientes conductas:
- Hablan acerca de sí mismos

- Expresan sentimientos suyos
- Muestran desacuerdos
- Piden información para ellos
Y todo ello prescindiendo del marco de referencia en donde se encuentran ubicados

sus compañeros o grupo de ellos. Probablemente este factor del marco de referencia y
concretamente, la falta de capacidad de "lectura" de ese marco, podría ser la variable
más crítica en la explicación de las cuatro conductas citadas.
Por el contrario, los populares se integran, se amoldan y comparten el marco de

referencia que encuentran así como, dentro de su repertorio, utilizan aquellas
Habilidades Interpersonales que favorecen esa adaptación.
77
LIPA
Se ha mostrado que la modificación experimental de las Habilidades Interpersonales en
los niños impopulares, acrecienta el status sociométrico de éstos.
Entre todas las variables que facilitan la aceptación, podemos enumerar: el nombre, el
físico, el ritmo de maduración, los logros académicos o deportivos etc., pero es más
cierto que una vía de intervención muy importante lo constituye la atención a los
aspectos propiamente interaccionales, como las Habilidades Interpersonales.
Por tanto, y en resumen, habríamos de afirmar que la demanda de estas habilidades

proviene no sólo de una perspectiva adulta sino desde la misma de los propios niños y
adolescentes. Ellos se han quedado sin los códigos adecuados, pero además sin
modelos cognitivos escritos que los describan.
En concreto vamos a referirnos a los comportamientos que necesita adquirir un niño

para relacionarse adecuadamente en su mundo social, con compañeros y adultos.
OPTIMIZACION DE LAS ACTITUDES Y HABILIDADES INTERPERSONALES
Los modos de optimizar estas Habilidades resultan, a veces, enfoques muy vinculados
a la conducta sólo observable y pueden despertar determinadas reticencias en ámbitos
que valoran la motivación y las actitudes como fundamentales para que las conductas
o habilidades no sean meros ejercicios superficiales sin influencia en la profundización
de unas óptimas y auténticas relaciones interpersonales y sociales.
El S.E.H.A.R.I. o Programa para la "Sensibilización y Entrenamiento de Habilidades y

Actitudes de Relación Interpersonal", auna tanto una aproximación operativa y
específica como motivacional, tratando de dar una aportación en este terreno. Su
objetivo sería el de ofrecer una estructuración para la enseñanza de las relaciones
interpersonales dentro de asignaturas como Educación Social, Etica, o Ciencias
Sociales, en la enseñanza básica, media o incluso superior y prevé por supuesto que
sea dentro de una dinámica de clase práctica.
Habilidades interpersonales y sociales que, si responden a unas actitudes sinceras,

auténticas, de respeto y estimación por el otro, han de contribuir a una educación
orientada a la mejora sustancial de las relaciones humanas.
Es así como se entiende que el S.E.H.A.R.I. constituya una de las partes de las
Programaciones para la Prosocialidad. Indudablemente ha de constituir el primer
peldaño sin el cual difícilmente podemos esperar una potenciación de los comporta-
mientos prosociales (APENDICE 3).
78
LIPA
Y lo inverso es igualmente cierto: una de las vías mejores de optimización de las
relaciones interpersonales y sociales consiste en orientarla hacia el grado máximo de la
socialidad y que nosotros denominamos pro-socialidad.
Desde la prosocialidad consideramos que junto a la escuela, y a los diferentes agentes

educativos, son otros contextos como la ciudad los que pueden educar o deseducar a
los ciudadanos. Estamos trabajando para implementar el S.E.H.A.R.I adaptándolo a las
relaciones sociales, y en especial para edades adultas, que estaría en la base de la
educación cívica, como desarrollo renovado -y exento del anterior formalismo y auto-
ritarismo- de las antiguas normas de urbanidad y del convivir democrático social.
Seguidamente pasamos a comentar aquellas habilidades y actitudes de relación

interpersonal que consideramos básicas en nuestro Programa específico para la
optimización de la prosocialidad. Por otra parte consideramos que incorporadas éstas,
las demás constituyen un desarrollo más elaborado.
LA MIRADA.
Las personas somos muy diferentes en la mirada. Especialmente cuando nos hablamos
unos a otros, no todos mantenemos lo que se llama el "contacto ocular", es decir, el
mirarse mutuamente a los ojos. Se ha comprobado por ejemplo que la cantidad de
tiempo o duración de ese contacto ocular puede depender de muchos factores: sexo
de la persona que habla y de la que escucha, edad, relación entre ellos, sentimientos
de sumisión, de afecto, de agresión, etc.
Unas relaciones normales entre dos personas habrían de permitir que en una
comunicación ese contacto ocular no fuera ni corto, ni demasiado largo (pues puede
resultar impertinente).
Que la mirada fuera transparente, es decir, que permitiera transmitir una seguridad del
propio valor y dignidad, y mostrara a la vez un interés y una acogida por el otro.
Por eso estarían fuera de lugar las cabezas bajas o el mirar "por encima del hombro",
que pueden denotar una falta de consciencia del valor de toda persona, como se dijo
en el anterior capítulo. Cada uno de nosotros sea pequeño, mayor, muy capacitado o
poco, con mucha cultura o poca, rico o pobre, tenemos el mismo valor que cualquier
otra persona.
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LIPA
LA SONRISA.
La literatura científica sugiere que las habilidades de "confirmación del otro" ( aspecto
al que nos hemos referido en la anterior variable) son un elemento vital en la
comunicación de calidad. (FISHER Y SPRENKLE, 1978) (WITKIN Y ROSE, 1978)
(MONTGOMERY, 1981).
Desde luego esta confirmación es difícil de operacionalizar en forma de conductas

específicas ya que la información confirmadora puede realizarse a través de múltiples
canales: expresiones faciales, como la ya descrita mirada, postura, movimientos,
características paralinguísticas, contexto, etc. Además, los códigos relacionales
confirmatorios son muy propios y únicos de cada interrelación.
Junto a la mirada, la sonrisa sencilla constituyen canales confirmatorios de los demás.

Una sonrisa natural, en los momentos oportunos, da a la cara un aspecto agradable.
Con la sonrisa la persona está enviando un mensaje de apertura, de buena disposición.
Es como si dijera: "Estoy a punto", "Me interesa lo que vas a decir", "Tengo unos
momentos para tí", "Estoy contento de verte", etc.
Puede ser adecuado e interesante que entre los presentes en una sesión (de clase o
familiar) se comentara lo que sugiere una sonrisa e incluso la sonrisa de cada uno. Y
es muy ilustrativo el que los padres y educadores escuchen cómo es interpretada y
apreciada su sonrisa por parte de sus propios hijos o alumnos.
Por ejemplo alguien comentará que tal sonrisa le resulta irónica. Otro señalará que
algunos miran ligeramente con la cabeza hacia abajo, dando una cierta impresión de
desconfianza. etc.
Muy interesante puede ser constatar, como en un caso entre hermanos, en el que para
la niña menor, la sonrisa de su hermano resultaba a veces un poco desagradable. Los
componentes de la familia habían descubierto entre todos que era debido a que en
ocasiones esta sonrisa del hermano iba asociada a bromas no siempre de su gusto.
Todos estos comentarios y experiencias constituyen una buena oportunidad para la

comunicación en la clase o en el ambiente familiar y desde luego unas lecciones de
vida social que posiblemente no se olvidarán.
En general la experiencia puede resultar muy ilustrativa para todos. Posiblemente estos
comentarios, de modo indirecto, sirven para una concienciación de cómo nos
afectamos los unos a los otros y sobre todo para una posible modificación positiva.
EL TRATO
80
LIPA
Las habilidades interpersonales y sociales se expresan sobre todo en el trato. El trato
hace referencia a las maneras de comportarse respecto a los demás. Los hábitos
estandarizados de relación social han dado lugar a los tratamientos. Entre ellos hemos
de referirnos a los saludos y las presentaciones.
EL SALUDO.
La importancia de la mirada y de la sonrisa, halla una expresión muy significativa en el

saludo, donde habitualmente se dan ambos comportamientos.
En la actualidad se sabe que los primeros minutos del encuentro entre dos personas
acostumbran a ser fundamentales para la relación que haya de continuar entre ellas.
Desde luego esto cobra mayor importancia entre dos desconocidos que se encuentran
por primera vez, pero también puede ser válido para gente que ya se conoce.
En efecto, por la necesidad que las personas tenemos de automatizar nuestras

conductas en respuesta a las de los demás, y por la de presentar una buena imagen
enseguida, en los primeros minutos se fraguan comportamientos de uno y reacciones
de otros que después se tenderán a mantener.
Es por ello conveniente conocer este fenómeno y no dejarse aprisionar por él, es decir,
no etiquetar a las demás personas enseguida por nuestras primeras impresiones. Pero
esto no significa que no debamos poner todo nuestro empeño en transmitir una buena
imagen nuestra y sobre todo una buena disposición hacia el otro.
Tenemos una ocasión espléndida con el saludo. El saludo es una extensión del
contacto ocular, ya comentado, que se hace más próximo, más físico y con otro
sentido en juego: El tacto.
Unas veces será un beso, otras una palmadita en el brazo, las más un apretón de
manos.
En cuanto al beso familiar, es importante que los padres ayuden a aclarar a sus hijos a
qué personas de la familia o parientes hay que besar y a cuales hay que dar otras
formas de saludo. Todo ello dependerá de las costumbres de la sociedad en que
vivimos y sobre todo de las propias familias.
Muchas veces los niños y jóvenes no saben con seguridad cómo hacer y por ello más
bien muestran perplejidad o rechazo.
81
LIPA
Es conveniente aclarar que a todos los adultos -tíos por ejemplo- les debía gustar que
sus sobrinos les saluden con prontitud y decisión. Se trata de una muestra de atención
para ellos.
No debe olvidarse que el saludo es la ocasión a veces única para tener una relación
personalizada con cada persona. Por ej. en una reunión familiar son los únicos
momentos en que los individuos jóvenes, que después van a lo suyo, tienen esa
relación personal con cada pariente que ha llegado.
El apretón de manos es uno de los saludos más comunes en nuestra sociedad. Será
conveniente tratar sobre su significado, y realizar unas ciertas prácticas. Una
experiencia interesante en una sesión educativa puede ser el comentar cómo da la
mano cada uno de los presentes.
Una cosa importante es constatar que todo apretón de manos no puede ser el entregar
la mano pasivamente a que la "estrechen", sino a poner una dosis de voluntad de
transmitir algo (sin excederse en la fuerza, claro!). El poner en marcha nuestros
músculos para acoger al otro y sintonizar con su sensibilidad es muy importante. La
intensidad, la duración, el movimiento o sacudida dependerá de muchos factores.
Es importante que los educadores expresen los sentimientos que experimentan cuando
saludan.
LA ESCUCHA
Si debiéramos señalar una de las deficiencias más aparentes en la práctica del diálogo
humano, diríamos que es la falta de escucha. Es muy frecuente, en las conversaciones
comunes, que el individuo esté esperando que termine de hablar su interlocutor para
hablar él. Hay una gran dificultad para escuchar.
Es muy corriente hallar interrelaciones en las que esto se produce en tal grado que se
han establecido circuitos cerrados o viciosos en los que casi siempre habla uno y el
otro apenas escucha. Estos circuitos se mantienen, posiblemente, porque existe una
continua alimentación de la exigencia de ser escuchado, lo que nunca logra
plenamente. Nunca ha habido quien le escuchara, es decir, le "hiciese un sitio" en su
vida, le mirara, le "reconociera", diera valor a su existencia única personal.
Asumimos que para cortar esos circuitos no hay nada mejor como el que uno de los
dos empiece a disponerse verdaderamente a una escucha plena del otro, con una
acogida total y mantenga asiduamente esta disposición.
82
LIPA
Esto, lógicamente, supone un esfuerzo pues existe una cierta impresión de que el
hablar es el manifestarse, el afirmarse del individuo...; en definitiva no se trata de otra
cosa que la de buscar la aprobación, la validación, incesantemente, del otro respecto a
si mismo. La maduración personal ha de pasar por este saber perder, inicialmente,
disponiéndose a servir como de pantalla reflejante del otro.
Quizás una via preparatoria para la escucha la constituya el silencio. Es una habilidad
de auto-control que no resulta fácil, sobre todo, en nuestra cultura, pero muy
importante en la educación. El silencio es un prerrequisito muy útil ya sea para
despertar en el niño la empatía, ya sea para desarrollar en él una motivación a la
observación, a la contemplación de la naturaleza y por tanto al asombro. Así será muy
importante trabajar el silencio en una triple vertiente: ante la naturaleza, ante los
demás y ante el "yo" mismo.
PREGUNTAR
La pregunta es siempre una muestra de la curiosidad y la sensibilidad humana. Hay

niños y personas que se caracterizan por esa sensibilidad. La persona con alto índice
de preguntas muestra, en general, intereses.
Puede ser una llamada al otro, al mundo del otro y como tal un ejercicio de
descentramiento muy fuerte. Muchas veces (a excepción de cuando surge producto de
una exigencia o deseo de control del que pregunta), es un mensaje implícito por el que
le decimos al otro que nos interesa él y lo que hace. En definitiva le transmitimos
nuestra apertura y disponibilidad y en ese sentido es un complemento activo de la
plena escucha.
Nos referimos, en otra parte, a un modo de ejercitar la flexibilidad que es la de

ponerse en el lugar del otro (empatía) y tratar de vivenciar cognitivamente su
pensamiento y emocionalmente sus sentimientos. Pues bien, el preguntar, cuando
surge de un auténtico deseo de aprehender el mundo del otro, es una actividad óptima
para desarrollar ya sea esa comunicación con el "tú" ya sea para ensanchar nuestro
propio mundo.
Un modo estructurado de realizar este ejercicio podrá ser el de entrenarse en

entrevistar. (Ver ENTREVISTAS, en Estructura y Formatos de Actividades)
AGRADECER
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LIPA
El agradecimiento a los demás es otra actitud y conducta verbal muy importante.
Cuando agradecemos algo a otra persona, le estamos diciendo que ella ha sido
bondadosa con nosotros, que nos han sido útiles sus actos o sus cosas.
Hemos de evitar la idea de que este agradecimiento signifique deuda y compromiso de
"devolución". Y mucho menos dependencia o sumisión al otro.
Hay que revalorizar los comportamientos que expresan gratuidad. Es muy importante
que los niños aprendan este concepto, fundamental, por otra parte en una educación a
los valores, para esta época social muy caracterizada por el intercambio y el contrato.
Lo cual no significa que estas actitudes de gratuidad no puedan evolucionar hacia el

intercambio. Justamente sería muy importante que contribuyan a una reciprocidad
voluntaria objetivo supremo de la prosocialidad: una unidad expresada en cooperación,
en amistad.
Con la expresión de agradecimiento también estamos consolidando la autoestima de

quien nos ayudó o favoreció y esto en un sentido social muy positivo pues está siendo
alimentada precisamente por sus conductas positivas o prosociales.
Así pues será oportuno aquí analizar tanto las situaciones como los comportamientos
de agradecimiento adecuados a ellas, para pasar a su entrenamiento.
LA CONVERSACION.
Las habilidades que siguen a continuación suponen un desarrollo elaborado de

aquéllas, más simples, que hemos presentado. Probablemente las nociones que están
debajo de las mismas puedan ser de utilidad para programaciones de cualquier nivel si
bien recomendamos su utilización expresa para edades a partir de la adolescencia y
especialmente en la adultez. (ROCHE, 1988)
RESPECTO A QUIEN ESCUCHA
Disponibilidad.
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LIPA
Entendemos que los primeros momentos de toda interacción comunicativa
deben ser acertados pues, muchas veces, condicionan todo el proceso
subsiguiente. Es lógico pensar que el Iniciador-que va a hablar ya tiene la
disponibilidad positiva, pero no siempre halla esa disponibilidad en el que
escucha.
Es un elemento, pues, importante esta disponibilidad del que escucha que

entendemos como una actitud positiva habitual de éste para aceptar la
interacción. Le supone, generalmente, esfuerzo para interrumpir el flujo de su
conducta actual.
Que el que escucha se caracterice por una frecuencia en dejar su

actividad para atender al que va a hablar.
Determinación de adoptar actitudes y conductas de plena escucha

que se inician con la voluntad del "ser el primero en escuchar" (en
el sentido de preferencia, prelación y ejecución).
Conductas apropiadas.
Contacto ocular notable.
Expresión dinámica facial acorde con el tono y contenidos.
Postura de acogida con orientación del cuerpo dirigida hacia el

que emite.
Distancia adecuada.
Ratificaciones verbales reflejantes de lo que se escucha.
Quietud o ausencia de movimientos ansiosos.
RESPECTO A QUIEN HABLA:
Oportunidad.
Muy ligada a la anterior dimensión, como ya se desprende de lo dicho, es ésta

que compete al que va a hablar. Se compondría de los elementos siguientes:
85
LIPA
Que el que va a hablar observe que el estado de ánimo del que escucha
sea adecuado al contenido de la comunicación que pretende iniciar.
Que el propio estado de ánimo del Iniciador también sea adecuado.
Que la actividad del que escucha no sea incompatible con el acto de la

comunicación.
Adecuación del contexto ambiental:
Espacio y territorio sin interferencias, ruidos o incomodidades.
Tiempo a disposición suficiente.
Calidad en la emisión.
Así el papel del que va a hablar se definiría a partir de:
Tono de voz adecuado (según criterio del que escucha).
Asertividad.
Conductas apropiadas.
Contacto ocular notable.
Orientación del cuerpo hacia el que escucha.
Expresiones faciales y gestuales acordes

con el contenido verbal.
Distancia adecuada.
RESPECTO A AMBOS:
Lógicamente para que el circuito comunicacional positivo se complete, es

preciso que haya una cierta sincronía entre el que habla y el que escucha, que
podríamos ilustrar como rítmica y que puede designar la empatía mutua.
Vivir el presente con plenitud.
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Vivir la comunicación que se esta realizando por parte del que habla y del que
escucha.
Es preciso que cada uno sepa vivir con plenitud e intensidad el momento
presente. La persona anclada en el pasado o pendiente del futuro no vive, "es
vivida".
Esta actitud, en forma de hábito, permite la auténtica relación con la persona

que, en ese momento, se tiene en frente; se está libre de recuerdos o apegos
por la persona o circunstancia anterior y, por lo tanto, se dispone de mayor
cabida humana para la situación presente.
En la interrelación, esta máxima se traduce en considerar que lo importante son

ellos, quien habla y quien escucha en el aquí y ahora de cada instante. Ellos son
los elementos esenciales. Su conciencia personal inmediata de sí mismo y del
otro es más importante que todas las posibilidades futuras.: Si no se construye
la relación presente, difícilmente se gozará de la relación futura.
Operativamente definiremos este factor por:
Liberación de los pre-juicios o etiquetas sobre la otra persona

alimentados por experiencias o recuerdos de la misma en otras
situaciones y momentos.
El vivir el "aquí y ahora" de la comunicación que significa centrar toda la

atención y disposición en la realidad relacional actual sin contaminarla
con las alusiones excesivas de contenidos del pasado o futuro que
puedan desvirtuarla.
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LIPA
APLICACION
VARIABLE:
ACTITUDES Y HABILIDADES Y DE RELACIÓN

INTERPERSONAL
OBJETIVOS MINIMOS:
ADQUISICION POR PARTE DE LOS NIÑOS DE UNAS BASICAS ACTITUDES Y

HABILIDADES DE RELACION Y COMUNICACION EN EL TRATO CON SUS
COMPAÑEROS Y DEMAS PERSONAS.
LA MIRADA.
LA SONRISA.
LA ESCUCHA.
LOS SALUDOS.
LA PREGUNTA.
DAR GRACIAS.
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LIPA
Casi todas las actividades que se detallan a continuación, aunque se refieren, en la

mayoría de los casos, a una sola habilidad interpersonal, pueden generalizarse, y
conviene que se haga, a todas las demás habilidades interpersonales que el Programa
asume como básicas. Con ello el número de sesiones que se puede implementar es
considerable.
NIVEL DE SENSIBILIZACION COGNITIVA
Al iniciar esta variable, como las demás, será conveniente anunciarla y explicar
brevemente su importancia intrínseca así como para el programa sobre la
Prosocialidad.
CONSIGNAS
Un modo operativo y concreto de facilitar la transmisión de lo cognitivo a la experiencia

será el de utilizar consignas o títulos, "slogans", que denominen el plan parcial (breves
"campañas") de conocimiento y de acción que el grupo se propone para los días o
semanas siguientes.
Puede ser tan feliz un título humorístico como analógico. "Oídos a tope" o "Escuchar a
fondo" podrían ser títulos de una consigna para la quincena en que se trabaje el
escuchar.
"Gracias, amigo" o "Gracias" podrían ser títulos para el agradecer.
Por supuesto y a tono con el carácter deseablemente participativo de los propios

alumnos en la producción o creación del material del Programa, es muy importante
que sean escogidas por ellos.
LECCIONES
Sobre las HABILIDADES INTERPERSONALES.
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LIPA
El educador primero explica qué son las "habilidades interpersonales y sociales" y
porqué pueden aprenderse y permiten relacionarse mejor con la gente con la que nos
encontramos. Para ello pueden utilizarse las nociones desarrolladas al respecto en este
mismo capítulo, lógicamente adaptadas al auditorio, entre las que figurará, sin duda, el
modo en que influyen de cara a la buena aceptación y popularidad entre sus
compañeros, así como para facilitar la amistad.
Será importante no sólo referirse en las lecciones a las actitudes y habilidades

interpersonales en general. Hay que dedicar, a ser posible, una lección a cada actitud o
habilidad: la escucha, la sonrisa, los saludos, la pregunta, y el agradecer.
Con delicadeza y sólo si es oportuno, a criterio del educador, se estimulará a que, sin
nombrarlos, se piense en los compañeros que tienen algunas o muchas de esas
habilidades y se percaten del éxito que tienen esos niños entre sus compañeros.
Es importante que el educador deje bien claro que estas habilidades no debemos
aprenderlas para dominar más a los demás sino para tener con ellos unas relaciones
más cordiales, podernos conocer mutuamente, y en todo caso saber como ayudarnos
mejor.
Las reglas del juego pueden ser: a partir de lo que el educador dice, todos van
comentando cualquier palabra que no se entiende, cualquier experiencia que en
relación con lo tratado se les ocurra.
Es importante hacer constar que la personalidad de cada uno se expresa a través de la

cara y del cuerpo, y especialmente de nuestra manera de hablar y comunicarnos
(nuestra presentación personal).
Sobre LOS SALUDOS.
Respecto a este tema se podrían realizar lecciones muy concretas aplicadas al contexto
cultural de los niños de la clase en general y también de cada niño en particular. Es
decir nombrar y revisar el tipo de saludos habituales en la vida del niño, y aquéllos
menos conocidos para él pero importantes para su vida social futura, que pueden ser
decodificados e interpretados por el profesor.
Sobre el AGRADECER
Analizar situaciones de la vida común, familiar, de vecindad, escolar etc. en donde se

producen acciones mútuas que deben ser correspondidas con agradecimiento.
También hacer lista de comportamientos de agradecimiento adecuados a ellas, para

pasar a su entrenamiento.
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LIPA
LECTURAS
Con niños mayores o adolescentes, se podrían realizar lecturas colectivas en clase

entresacadas de libros antiguos de Urbanidad, en donde el profesor podría argumentar
la oportunidad o vigencia de tales comportamientos en la vida actual.
ILUSTRACION AUDIOVISUAL
Muy sencillo podría resultar la proyección de videos o espacios de películas en las que
se focalizarían las actitudes o habilidades interpersonales objeto de nuestro Programa.
Mientras durara la proyección, los niños irían anotando aquello que les pareciera
significativo para ilustrar o servir de ejemplo (positivo o negativo) de las mismas.
Un día podría focalizarse la atención, por ejemplo, en todas las sonrisas de los
personajes. Deteniendo la imagen se invitaría a que cada alumno exprese: su primera
sensación ante aquella sonrisa y después su interpretación (más elaborada).
Algo similar puede realizarse con los saludos y -aunque más complejo- con las
preguntas o con los agradecimientos.
El profesor aprovechará para señalar aquellos elementos de estas acciones que

aparecen como facilitadores de la cooperación, generosidad, ayuda etc. entre los
personajes.
CUENTOS
Emplear con niños pequeños aquellos que acentúen por ejemplo el lenguaje no verbal,
los saludos, el dar gracias. Pueden suponer buenos argumentos para producir una
escenificación creativa. (Ver Teatro)
DEBATES
Sobre las HABILIDADES INTERPERSONALES.
Comentar entre todos los presentes, incluyendo el profesor o los padres (si se realiza
en familia), qué significa el viejo refrán "los buenos modales abren las puertas
principales". Se trata de penetrar en el significado de cada palabra para
después pasar al significado del mensaje.
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LIPA
Un participante se ocupa de ir anotando cada uno de los "buenos modales" que surjan,
con lo que se confeccionará una lista.
Una variante puede ser el repasar libros antiguos sobre urbanidad.
Una vez finalizada la participación de todos para hacer la lista se pasará a revisarla en
un orden que permita volver a participar a todos, en donde expresarán las ventajas o
inconvenientes de cada uno de los "buenos modales" o habilidades sociales.
Aquí puede ser útil preguntar a los niños el porqué creen que sus padres dan
importancia a estos buenos modales o habilidades.
A continuación ya se pasa a debatir entre todos para qué sirven en la época actual.
Todos los presentes se escuchan con atención para descifrar realmente lo que quiere
decir quien habla.
Como temas conductores de los debates y además del genérico referido a habilidades
interpersonales y sociales, habría que tratar: la mirada, la sonrisa, el trato, los saludos,
la escucha, el preguntar, el agradecer. Cada uno de estos aspectos podría constituir
una unidad o sesión.
Sobre la SONRISA.
De modo semejante a las experiencias con la mirada podemos hacer respecto a la

sonrisa.
Después de la sensibilización cognitiva respecto a la misma y su diferenciación de la

risa, podría ser útil dividir la clase por grupos y proponer que en cada uno de ellos,
cada miembro exponga cuánto sonríe y en qué situaciones. Sus dificultades para
hacerlo...etc. Los demás compañeros pueden corroborar.
A partir de esta reunión de grupo, un "secretario" de entre ellos hará un resumen de lo

tratado para la puesta en común con toda la clase, realizando preguntas, si conviene,
al profesor.
Sobre el AGRADECER
El Profesor recoge las redacciones efectuadas y leídas de modo anónimo. El profesor

sugiere en qué otros casos pudiera agradecerse. Y acepta las sugerencias de todos los
de la clase. Y se realiza un comentario-debate.
PUESTAS EN COMUN
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LIPA
En esta actividad es conveniente utilizar muchos de los resultados de las actividades
del nivel de Experiencia Real.
Por ejemplo referir lo obtenido en las entrevistas (ver más abajo), cosa que podría
hacerse a partir de registros escritos o magnetofónicos.
NIVEL DE ENTRENAMIENTO
REDACCIONES
Sobre el AGRADECER.
Cada alumno escribe en un papel aquellos casos o situaciones en que acostumbra a

agradecer. En esta lista han de constar dos columnas: Personas a qué agradecer y
Motivos o situaciones en que agradecer.
EJERCICIOS
Sobre la MIRADA.
El objetivo de esta actividad consistirá en conseguir que los niños sean conscientes de
la mirada y del contacto ocular entre dos personas. Quizás se tratará de pedir a
parejas voluntarias que salgan a realizar una conversación sobre algún tema a fin de
permitir observar a los demás la frecuencia y duración de su contacto ocular.
Poner de relieve y experimentar la dificultad de mantener fija o por mucho tiempo el

contacto ocular. Experimentar la dificultad de hablar sin mirarse para lo que los
interlocutores se disponen cerca pero de espaldas.
Se puede estimular a cada niño a que comente las impresiones que tiene respecto a
cada uno de los demás.
De todos modos esta experiencia deberá proponerse siempre que el Profesor tenga la
seguridad de poder controlar la negatividad en los comentarios. Tengamos en cuenta
que hay que evitar que se señalen aspectos o comentarios negativos respecto a
cualquiera, a fin de evitar una incidencia en la propia autoestima.
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LIPA
ROLE-PLAYING
Sobre los SALUDOS.
Podría comenzarse por la elaboración de una lista de los saludos verbales y no verbales
posibles que resultan adecuados a cada contexto.
A continuación pasar a experimentar entre todos cómo son los saludos de cada uno.
Que cada uno muestre delante de los demás, cómo lo hace...en los supuestos de que
se encontrara a: un compañero, un amigo, una compañera, un profesor, su madre, su
abuelo, su tía, su padre, su hermano, un desconocido, a un amigo al que hace tiempo
no había visto, etc.
También una práctica útil consiste en irse dando un apretón de manos para conocer
cómo se hace espontaneamente. Así detectar la energía, la suavidad, la flaccidez, la
duración de cada saludo, para recomendar después cómo es mejor.
Sobre el CONVERSAR.
Se trataría de realizar sesiones de role-playing, alternando los roles del que habla y del
que escucha dentro de parejas de niños voluntarios.
A los demás de la clase se les pedirá mucha atención y silencio para observar las cosas
positivas y también aquéllas que pueden ser mejoradas.
El profesor tendrá en cuenta los elementos propuestos en este capítulo y tratará de

hacer tomar conciencia de los mismos a los niños: disponibilidad y conductas
apropiadas de quien escucha y de quien habla, así como de la calidad de emisión y de
escucha.
Pueden escogerse temas sugerentes y que supongan recuerdos agradables, por ej. de
sus vacaciones o vida pasada.
Sobre el PREGUNTAR.
Utilizando esta misma técnica, proponer que los diálogos se activen a partir de que el
hablante ejercite el rol de quien pregunta interesándose por el mundo de su
interlocutor. Estimular a los participantes a que muestren su agudeza en hacer
preguntas que "obliguen" a su pareja a expresar cosas interesantes, significativas pero
sobre todo que revelen algo que les resulte agradable, por ejemplo aspectos positivos
de su "mundo" y de su propia persona.
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Una actividad alternativa será la de simular una entrevista a personajes conocidos,
que, en una variante, podrá ser previamente preparada.
Cualquier espectador presente añadirá otras preguntas espontáneas, en el bien

entendido que el profesor va exhortando siempre a la creatividad y elogiando los
aciertos.
No olvidar la posibilidad de que pueden escogerse personajes simulados que se

caractericen por su prosocialidad a quienes se les preguntará modos de afrontar
determinados problemas de su interés, todo lo cual puede aumentar la sensibilidad de
la clase.
Las preguntas, también podrán elaborarse por grupos. Incluso podrían remitirse por
correo a personas expertas o a niños de otros niveles etc.
TEATRO
Con niños pequeños se recomienda la realización de escenificaciones creativas, en las

que cada alumno escoge representar un animal. Estos animales entran en relación y lo
hacen teniendo en cuenta las Habilidades básicas del Programa. Lógicamente utilizan
un lenguaje no verbal correspondiente a cada animal.
MURALES
En ellos se pueden plasmar las consignas vigentes, los resúmenes de lecturas y

lecciones sobresalientes, o experiencias significativas.
NIVEL DE EXPERIENCIA REAL

Cada una de las experiencias realizadas como entrenamiento, se tratará de un modo u

otro de llevarlas a la vida real.
Por ejemplo ya hemos recomendado de que cada uno de los temas tratados se procure
relacionarlos con la vida familiar o con el trato con amigos o vecinos.
Un modo de que se estimule esta generalización a la práctica vital es el de la utilización

de una guía escrita que funciona como auto-control. Proponemos el utilizar para ello el
Cuaderno de Observaciones. (Ver REGISTROS).
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LIPA
REGISTROS (Cuaderno de Observaciones).
El alumno llevará un Cuaderno donde poder registrar las observaciones y reflexiones

respecto al contacto ocular, a la sonrisa, a los saludos, a las experiencias de escuchar
plenamente etc.
Asimismo registrará cómo ha actuado él en primera persona, en determinadas

ocasiones; por ejemplo cómo se ha esforzado en saludar, en agradecer, en
preguntar...
El educador deberá estipular los modos concretos en que esto puede hacerse, teniendo
en cuenta las características de edad de los niños, contexto cultural y ambiental, etc.
Sobre la MIRADA.
Se recomendará realizar observaciones, registrándolas después, respecto al contacto

ocular espontáneo entre los familiares, vecinos, amigos o personas de la calle.
Si el clima familiar lo permite se puede estimular al niño a que en su casa se comenten
las impresiones que cada uno tiene respecto a cada uno de los demás.
De todos modos esta experiencia deberá proponerse siempre que ya se haya realizado
en clase y haya resultado positiva. Tengamos en cuenta que en clase hay que evitar
que se señalen aspectos o comentarios muy negativos respecto a cualquiera, a fin de
evitar una incidencia en la propia autoestima cosa que habría que preveer que
tampoco pueda ocurrir en el hogar.
ANECDOTARIOS
Esta técnica puede ser sustitutiva o alternativa al Cuaderno de Observaciones. Puede

servir cualquier papel que el niño tenga a su alcance y consiste en anotar
inmediatamente algo relacionado con la variable en curso que el niño recordará, sobre
todo, por las "consignas".
DIARIOS
Parecido al Cuaderno de Observaciones, se diferencia por que en él se anotan

cronológicamente los hechos o situaciones vividos cotidianamente y estos hechos no
están todos necesariamente relacionados con la variable en curso. Así los registros de
aspectos relacionados- en este caso sobre la escucha, los saludos, la pregunta, y el
agradecer- van apareciendo entremezclados haciendo uso de ellos el propio sujeto
cuando le resulte útil.
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LIPA
Es un buen método educativo para estimular la reflexión de los alumnos. El diario
debería quedar reservado para uso privado del alumno sin acceso de nadie, excepción
hecha de los niños pequeños a quienes el profesor o padre ayudará en el modo de
realizarlo, pero siempre sin coartar la creatividad personal, antes bien favoreciéndola.
ENTREVISTAS
Realizar entrevistas a personas reales de la familia o vecinos. Muy interesante puede

ser la entrevista a un abuelo.
Estas entrevistas habrán sido previamente preparadas por cada sujeto o por el
colectivo de la clase. Los objetivos de estas entrevistas son las de estimular la actitud y
habilidad del niño en preguntar adecuadamente y de modo gratificante para la otra
persona.
Los temas de la entrevista pueden girar también sobre los propios contenidos de la
variable, por ejemplo: conocer de qué modos se realizaban los saludos en la época de
la infancia del abuelo o sobre qué reglas de urbanidad estaban vigentes entonces.
El resultado de las entrevistas alimentará las Puestas en Común.
Asimismo sería muy útil dar Tareas a Casa consistentes en ver algún programa de
televisión para anotar observaciones respecto a estas habilidades interpersonales de
los protagonistas, todo lo cual se comentaría en sesiones siguientes. El niño, para ello,
se anotaría las observaciones realizadas en el Cuaderno de Observaciones.
Todo lo dicho respecto a sensibilización cognitiva a realizar en clase puede adaptarse a

una sesión familiar. Puede ser adecuado proponer esta sesión familiar desde el trabajo
en clase sugerido por el profesor. Por ejemplo puede proponerse como Tarea a casa
en donde se debería tener en cuenta que los niños llevaran escrito un pequeño guión
que favoreciera la marcha del diálogo familiar.
Ese guión debería facilitar el acceso a temas cruciales previos a toda actitud y habilidad
relacional: Qué dignidad merece el niño frente al adulto o a los padres. ¿Se expresan
relaciones de inferioridad o superioridad que impiden un mismo respeto para todos los
componentes de la familia?
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LIPA
Sobre la MIRADA y la SONRISA.
Después del ejercicio citado en REGISTROS que consiste en fijarse en qué modo y
cuánto contacto ocular se dá entre sus padres o entre uno de ellos y él mismo, si el
clima familiar lo permite, se puede estimular al niño a que en su casa se comenten las
impresiones que cada uno tiene respecto a cada uno de los demás.
Del mismo modo que en clase, debe evitarse el señalar aspectos o comentarios muy
negativos respecto a cualquiera, a fin de salvaguardar la autoestima de todos.
La misma experiencia puede hacerse respecto a la sonrisa.
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LIPA
VARIABLE Nº 3:
VALORACION DE LO POSITIVO VALORACION DE LO POSITIVO

EN EL COMPORTAMIENTO DE LOS DEMAS.
LOS ELOGIOS.
LIPA
CONCEPTOS TEORICOS
POSITIVIDAD EN LAS PERSONAS.
Un postulado que hacemos nuestro y que está presente en muchas corrientes de

pensamiento humanistas, es el de que la persona, las personas son básicamente
positivas.
Aunque muchas veces nos cueste apreciarlo, la persona está constituida por cualidades
positivas. Ya nos hemos extendido en ello, desde otro enfoque, cuando nos referíamos
a la dignidad de la persona (1ª variable).
La dificultad de esta apreciación proviene de la aparición de un negativo cuando se

compara con ideales, expectativas u otros modelos de persona. Podríamos decir que
en esa comparación ha dejado de expresarse plenamente lo positivo. Cierta filosofía
nos habla de lo negativo como ausencia parcial de lo positivo. El problema, a nuestro
modo de ver es el de que generalmente tomamos esta ausencia como lo esencial,
como lo definitorio de la persona cuando, en realidad, es sólo algo accesorio, irre-
levante.
En realidad es un fenómeno que todos experimentamos en nuestra vida cotidiana y de

relación: nos cuesta mucho más expresar los elogios que las quejas. Parecería que
estamos hechos para la plenitud de las cosas bien hechas, de las máximas cualidades.
Y cuando las cosas van bien, nos habituamos con facilidad y no consideramos
necesario expresar elogios, como si aquél fuera "el estado normal de las cosas". En
cambio expresamos rápidamente la queja o el reproche ...
Ese deficit de apreciación, desde el contexto educativo, hemos de superarlo con la

atribución de positividad. Prescindiendo de comparaciones, focalizando la atención en
aquélla persona directamente.
No podemos negar que esa persona, ese niño, al que tan difícil nos resulta atribuir
cualidades positivas, está viviendo profundamente un proyecto, un deseo de felicidad.
Es lo más importante de su ser. Toda su energía está convergiendo hacia esa plenitud.
Todas las cualidades que vemos sobresalir en otros, en él están totalmente presentes
pero quizás todavía por actualizar y educar.
Extremando el postulado podríamos afirmar que las personas "no tienen defectos".
Defecto significa deficiencia, deficiencia de algo. Es decir, un algo que sólo puede
equivaler a positivo. Deficiencia de un positivo pero de un positivo que es ya lo
constitutivo de su ser.
102
LIPA
POSITIVIDAD EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES
El acto creador, constructor, es un acto positivo. A nivel psicológico está comprobado

cómo el mejor medio de hacer surgir una capacidad, un rasgo, una actitud, una
conducta, en el otro es la de creer y confiar en su posibilidad y probabilidad.
En la formación de la personalidad del niño, por ejemplo, sabemos concretamente que

la elaboración de su auto-estima pasa necesariamente por las actitudes y evaluaciones
favorables de sus padres respecto a él. Y esto a otro nivel ocurre igualmente en los
adultos.
Para que la imagen, el concepto que uno tiene de si mismo sea bueno, sea alto, es
preciso que la infancia y la adolescencia hayan sido épocas en que sus educadores le
hayan proporcionado, en espejo, buenas imágenes de sí mismo.
De ahí, de nuevo, la importancia del valorar positivamente las acciones y conductas. Si

a un niño pequeño le decimos: eres un tozudo, no haces caso de nada....es probable
que él, con la necesidad que tiene de definiciones de sí mismo, la asuma, a su pesar, y
además lo que es peor, sea fiel a ella.
Si al niño, en cambio, que hace torpezas, en vez de señalarlas, acusarlas y nombrarlas,

nombramos aquellas acciones que ha hecho bien o aquéllas que le faltan pero que
pronto o la próxima vez hará ya bien, este niño tiene probabilidades de que sea
consecuente con esa imagen.
Pero lo que pasa con los niños, en esa fase inicial de nuestra personalidad, ocurre en la
relación entre adultos.
Y lógicamente esto en mayor grado en los adultos poco maduros. Estos, para
aumentar el sentimiento de su propio valor o para mejorar la imagen que los otros
tienen de ellos, se comportan como intensamente dependientes de las otras personas.
Las personas necesitamos para nuestro sostenimiento y crecimiento la aceptación de

los demás, al menos el reconocimiento de nuestra existencia. Uno de los modos más
reales por los que se verifica este reconocimiento es el de escuchar y el de mirar
(Contacto ocular y de escucha: ver variable nº 2).
103
LIPA
Cuando escuchamos y atendemos a una persona le estamos haciendo un sitio en
nuestra vida, hacemos como de pantalla donde pueda reflejarse. En esos momentos su
existencia adquiere para ella una conciencia única. Paradójicamente, su ser adquiere la
mayor realidad en la medida en que se proyecta y se "da" a la otra persona con la que
está comunicando.
Asimismo la persona que escucha, que acoge vaciándose, perdiéndose en ese proceso
de apertura al otro, recobra también su mayor realidad. Aquí se descubre la esencia de
nuestro ser: relacionalidad, interdependencia. Somos, existimos en la medida que
vivimos en función de los demás, de la socialidad. En la interrelación se afirma nuestra
identidad.
Cada vez que yo estoy con una persona, justo cuando estoy viviendo una situación
con aquella persona, yo puedo vivirla bien o mal. Si la vivo mal, el mal abarca al otro y
a mí. Si la vivo bien, el bien abarca a mí y al otro.
Frecuentemente nos ocurre que cuando nosotros nos sentimos mal vemos todo el
mundo mal y, a la inversa, cuando nosotros nos sentimos bien vemos a todo el mundo
bien. Probablemente porque no hay separación real entre nuestro modo de valorarnos
a nosotros y nuestro modo de valorar al mundo. En cada instante se produce también
y de algún modo una valoración conjunta.
Toda experiencia de contacto con el mundo es una relación que se establece, una
relación que tiene dos polos, pero que es una sola relación, una sola experiencia. Esos
dos polos pueden ser: el mundo, la situación y el yo. O el tú y el yo. Y esta relación se
expresa no en un sólo sentido sino, por supuesto, bi-direccionalmente.
Lo cual significa que para introducir un cambio, una mejora en la relación o incluso en
el otro polo, siempre tenemos la posibilidad de hacerlo desde el polo diverso, es decir
desde nuestro yo.
Cada uno, pues, tiene la responsabilidad de "empezar" a introducir el cambio.

Lógicamente es de esperar que las personas más maduras, más sanas o más
"funcionales", deban inexcusablemente hacerlo. Así especialmente los que tienen ese
rol: educadores, maestros, psicólogos o psicoterapeutas etc.
Es basados en estos principios donde Rogers y toda la psicología no directiva

encuentran las posibilidades para el cambio de la autoestima en personas con
problemas de personalidad.
104
LIPA
Pero estas posibilidades no quedan reservadas solamente a los psicólogos o
psicoterapeutas. Al contrario, podemos afirmar que a través de estas actitudes de
valoración positiva de los comportamientos de los demás, todos, cada uno de nosotros,
podemos actuar como especialistas, personas que ayudan a otras en una relación de
donación. Cada momento es una oportunidad que tenemos de ayudar a otra persona
aceptándola, acogiéndola.
Este proceso indudablemente tiende a un fin lógico: la unidad, entre las personas,
especialmente cuando la relación se hace recíproca, mútua. Sucede inversamente,
claro, cuando las personas se cierran en sí mismas, no aceptan "al otro". En este caso
las reacciones son a la defensiva, y la relación genera sucesivamente ataque y defensa,
con lo que se camina hacia la desintegración, sea de lo social, sea del hombre mismo.
Curiosamente aquí se cierra otro círculo vicioso: las personas con una baja estima de sí
mismas difícilmente establecen una buena comunicación. Sus mensajes son ataques a
los demás o peticiones airadas, como para nivelar diferencias, o mensajes
contradictorios confusos o velados para esconder su deficiencia.
Para romper estos círculos en la interrelación hay que actuar decidida y

contundentemente. Los miembros más seguros y sanos emocionalmente, como ya
hemos dicho, deben tomar la iniciativa para ello, tratando de prescindir de las
apariencias negativas de sus interlocutores o compañeros e insistentemente reflejarles
los elementos precisamente positivos.
Unos de los modos mejores de ejercitar esta habilidad es no apresurar juicios, ni

respecto a los demás ni respecto a los fenómenos. Ampliar los horizontes mentales en
vez de ser esclavos de los prejuicios.
Esta capacidad supone una independencia respecto a las apariencias de los fenómenos
y aún más, independencia respecto de sí mismo, más difícil de lograr, que supone
estar abierto a reconsiderar las propias percepciones.
Esta recomendación, válida para toda interrelación: de pareja, familiar, de amistad,

etc. cobra especial importancia en la educación y en la psicoterapia: los maestros y
psicólogos han de ser modelos en este arte. Han de ser creadores de relaciones
humanas sanas y securizantes.
Así en cada momento, cada día, las personas que conviven, que trabajan juntos o
colaboran etc. habrán de saberse ver "con ojos nuevos". No dejándose llevar por los
esquemas esclerotizados, y reconocer los logros de los demás, por pequeños que sean
cuando se han producido, incluso cuando están envueltos de muchos otros aspectos
negativos.
105
LIPA
Esta variable supone claramente una opción a favor de otorgar una primacía neta a la
designación de los aspectos positivos sobre los negativos, que deberían reservarse
para momentos muy especiales y acotados. Consideremos que la simple designación
de éstos puede resultar un obstáculo bloqueante para la comunicación, en la medida
que desencadene un proceso de "defensa de la auto-estima", o viole el status de las
expectativas mutuas o de la "relación imaginaria" establecida entre ellos.
Denominamos "relación imaginaria" a aquélla que se establece entre dos personas a

partir de un mutuo conocimiento basado en datos e informaciones surgidas sea antes
de las primeras interrelaciones o sea durante éstas y especialmente en la
autopresentación y que se mantiene gracias a la necesidad que cada uno tiene de
alimentar las expectativas o deseos recíprocos creados.
Hay que señalar como peligro especial, a evitar, el imperativo de "hacer salir todo",
"decirse todo", "no ocultarse nada", es decir lo que podríamos denominar la "sinceridad
salvaje", etc. máximas utilizadas en ciertos sectores para fomentar la transparencia,
que desconoce en cambio, profundamente, las necesidades inconscientes de las
personas en sus relaciones con los demás.
PESIMISMO-OPTIMISMO
Cuando se considera la practicabilidad de esta variable, no deja de asaltarnos la duda

de si se trata de algo muy ideal, bonito, espléndido pero a falta de realismo. Sobre
todo cuando lo relacionamos con los rasgos temperamentales de las personas.
En efecto, dentro del grupo de rasgos temperamentales podríamos incluir, aunque es

un tema todavía poco estudiado y sobre todo con escasas conclusiones, la tendencia al
pesimismo u optimismo de las personas, rasgo que, muy frecuentemente, se mantiene
muy constante a lo largo de la vida de las mismas.
Es indudable que a una persona con tendencia a percibir todo de modo pesimístico le
ha de resultar mucho más difícil poner en práctica esta variable que a otra optimista. A
estas personas, sencillamente, les cuesta mucho ver lo positivo en las demás personas
porque no saben verlo en el mundo que les rodea y ni siquiera en ellos mismos. Aquí
volvemos a hallar una relación con la autoestima baja (Ver 1ª variable)
Pero nosotros afirmamos que precisamente para estas personas es no sólo indicada la
ejercitación de esta variable por motivos prosociales, es decir en aras de un beneficio
para los demás, sino que lo es muy específicamente para su propia felicidad, pues en
la medida en que se aplican, con gran esfuerzo, sin duda, por destacar y nombrar lo
positivo en su entorno, y en los demás, estará trabajando en un cambio de percepción
que, indudablemente, repercutirá en su propio yo.
106
LIPA
Esto nos conduce a dos conclusiones:
1) No se puede dar un juicio de valor inmediato a los niños - o adultos- que alcazan
escasamente ese hábito de valoración positiva, pues quizás están haciendo un gran
esfuerzo que, precisamente, hay que aplaudir.
2) Es muy importante que este objetivo de valoración positiva de los comportamientos

de los demás se ejercite cuanto más tempranamente sea posible, para instaurar un
cambio positivo en el percibir y, como consecuencia, en el proceder.
Así pues:
Valoración positiva del otro y de sus comportamientos.

Comunicar elogios.
En este sentido esta variable se diferencia de la primera en que aquélla atendía a una
valoración global, esencial de la dignidad de la persona, mientras que la presenta
variable acentúa, de modo más parcializado, elementos de la existencia de cada
persona: por ejemplo sus comportamientos, sus actividades, sus resultados o
producciones.
Atribución positiva respecto a capacidades y comportamientos posibles o probables en

el otro.
Valoración positiva de los contenidos y del proceso que utiliza el "otro" en la

comunicación, con especial acento en su escucha.
107
LIPA
APLICACION
VARIABLE:
VALORACIÓN POSITIVA DEL COMPORTAMIENTO DE LOS DEMÁS.
LOS ELOGIOS.
OBJETIVOS MINIMOS:
INFUNDIR EN LOS ALUMNOS UNA ACTITUD DE ORIENTACION POSITIVA HACIA LOS

DEMAS QUE SE MANIFIESTA POR LA CAPACIDAD DE SABER DESCUBRIR TODO LO
POSITIVO PRESENTE EN LAS ACCIONES DE TODAS LAS PERSONAS.
SUPERACION DE: ANTIPATIAS, ENVIDIAS

EVITACION DE : REPROCHES.
DIFUSION DE : POSITIVIDAD Y DE ELOGIOS.
108
LIPA
NIVEL DE SENSIBILIZACION COGNITIVA
Cuando se inicie el trabajo con esta variable, explicar sintéticamente los siguientes:
De entre todos los aspectos que normalmente observamos en los demás, fijarnos en
aquéllos buenos y positivos.
Convencernos de que al decir cada uno de nosotros lo bueno de los demás nos
produce satisfacción y alegría.
Hacer un experimento en conseguir superar la antipatía que podamos tener a otra

persona.
Descubrir y analizar los sentimientos que tenemos cuando alguien nos hace un favor o
nos ayuda o cuando nos perjudica o molesta. Observar cómo todos ellos producen en
nosotros deseos de devolver el mismo tipo de acciones.
Reducir los juicios globales negativos y descalificadores e inmediatos sobre personas,

especialmente comunicados a otras terceras personas.
Reducir las veces en que se reprocha o se dicen cosas negativas de los demás.
Aprender a pedir feed-back, algunas veces, a los demás (padres y educadores y

compañeros) de aquellas acciones positivas que hemos tratado de realizar.
CONSIGNAS
Entregar una tarjeta, a ser posible plastificada, en donde figure de modo evidente,
dependiendo de la edad, el objetivo u objetivos a conseguir durante el mes, trimestre,
o curso relativo a esta variable y/o otras similares.
LECCIONES
109
LIPA
Desarrollar una lección sobre la importancia de la valoración positiva del
comportamiento de los demás para la construcción de la auto-estima. Por tanto
recordar qué es la autoestima, (1ª variable).
Aquí podríamos situar ejemplos de interacciones que ilustraran muy bien el inicio y
mantenimiento de las estrategias diversas de los niños bien aceptados y populares, así
como de los mal aceptados o impopulares. (Ver 2ªvariable).
Lección sobre los elogios y las quejas y reproches. Ayudar a los niños a profundizar en
el porqué es más frecuente lo segundo que lo primero.
LECTURAS
Lecturas que pongan de relieve como muchas personas han logrado que su felicidad y
bienestar no dependa de cosas externas para su consumo sino de sentimientos
internos de satisfacción provenientes de sus acciones de ayuda a los demás.
Otras que acentúen el papel prosocial de determinados roles humanos y profesionales:

enfermeras, médicos, bomberos, etc relatando la satisfacción en sus trabajos.
Destacar aquí el papel de las madres; tratar de que los niños reflexionen sobre algo
que por demasiado experimentado y cotidiano menos conocido: la posibilidad de que el
ser humano es capaz de "vivir el otro".
Por tratarse de una actividad raramente experimentada puede tener un buen impacto
en la sensibilización cognitiva el tratar de que los niños observen interacciones de
terceras personas entre sí para ver cómo éstos se fijan y señalan lo negativo o lo
positivo de los demás.
Para este cometido seleccionar partes de films que puedan ilustrarlo.
CUENTOS
Seleccionar cuentos o historietas en donde aparezcan personajes o animales que

sienten alegría al manifestar las cosas positivas de los demás.
DEBATES
110
LIPA
Después de una lección, emplear este formato para fomentar la participación muy
activa en torno a los contenidos presentados. Un tema adecuado podría ser el de los
elogios y reproches. En especial girando sobre los sentimientos que provocan en los
receptores y sus consecuencias para la acción de respuesta de estos.
El educador tratará de hacer ver cómo se generan y mantienen los círculos viciosos
violentos y agresivos, pero también los positivos.
Un procedimiento muy útil para el fin de esta variable, es el de realizar el debate del
modo siguiente: El moderador (frecuentemente el maestro), cuidará de proponer y
mantener la regla de que toda nueva intervención de un participante debe iniciarse,
obligatoriamente, con un comentario positivo sobre la intervención que le ha
precedido.
PUESTAS EN COMUN
Los niños explican experiencias vividas en las que hayan superado antipatías.
NIVEL DE ENTRENAMIENTO
(Dentro de la clase, tutorizado).
REDACCIONES
Redacciones en torno a un argumento real o simulado en que el niño cuenta si ha

tenido antipatías hacia personas. A partir de ahí enumera, no obstante, aspectos que
considera positivos de tales personas.
EJERCICIOS
En clase, los niños, individualmente, pueden rellenar una lista de elogios que cada uno
ha hecho o hace habitualmente en su vida. Igualmente una lista de quejas y
reproches. Incluso sería útil que añadieran, al margen, el número de veces que, creen,
se producen al día o a la semana.
Reparar sobre las diferencias de ocurrencia de lo positivo o negativo correspondiente.
Análisis de las formas, incluida la del lenguaje utilizado, en que se vehiculizan, para
trabajar posteriormente su optimización.
Diseñar actividades colectivas de la clase en las que cada niño, llegado su turno -por
ejemplo estando en círculo- debe expresar un elogio de una cualidad o acción positiva
del niño a caracterizar. Todos los niños van siendo objeto de esa caracterización.
111
LIPA
ROLE-PLAYING
Se da al niño la oportunidad de entrenar la tarea en una interacción simple, cómoda,

con niño o niños de su sexo y edad.
Entre las secuencias a optimizar para ello se podría comenzar por la "escucha", y por
"inicio de las interacciones positivas", todo ello muy relacionado con la empatía que
trabajamos en la variable nº 6.
TEATRO
Producir escenificaciones creativas en las que se representen grupos humanos

(familias, centros de trabajo, lugares de recreo o deporte etc.) que se relacionan de
modo constructivo, por ejemplo incluyendo tipos de comentario que valoran las
aportaciones mutuas.
MURALES
Murales elaborados exclusivamente con el objeto de señalar las conductas o acciones

destacadas por su valor moral o social que han realizado en clase alumnos o grupos de
alumnos.
Con niños mayores pueden realizarse sesiones de análisis de comportamientos

complejos de personas o grupos, con el objeto de entresacar los elementos positivos
de los mismos.
Es importante la participación de todos a través de la cual aparezcan diversas
perspectivas o puntos de vista, lo cual colaborará al ensanchamiento de criterios.
RESOLUCION DE PROBLEMAS
Sería muy importante ante el planteamiento de problemas diversos reales, que pueden
presentarse en clase, o simulados, la aportación creativa de todos tendiendo a
subrayar siempre la presencia de aspectos positivos en ellos, como las consecuencias
derivadas. Esta experiencia puede ayudar a formar en el niño una consciencia de
relatividad crítica ante lo aparente y, lo que es mejor, un afán de superación.
112
LIPA
PREMIOS
Aprovechar las actividades más diversas para invitar a que los alumnos voten los
mejores trabajos, posiblemente, a veces de modo anónimo, y otras públicamente. En
este último caso cada alumno puede razonar porqué otorga el voto, con lo que se da
ocasión a que enumere aspectos positivos ligados al comportamiento de su compañero
acreedor de esa elección.
A partir de las votaciones de todos, otorgar premios para los niños que durante un
tiempo determinado han mantenido más una valoración positiva de los
comportamientos de terceras personas, según los criterios previos establecidos bajo la
dirección del educador. Una alternativa a ello sería la elección del alumno "Súper
observador positivo", a partir de las votaciones de todos.
NIVEL DE EXPERIENCIA REAL

TAREAS EN CASA
Los niños pueden preguntar a sus familiares si han tenido experiencias de sentir
antipatía por otras personas y haberlo superado. Interesarse por el modo en que se ha
superado. (Estas experiencias solo aportarlas a clase si los padres lo creen oportuno).
Comoquiera que los propios padres son las personas más interesadas en que sus hijos
produzcan cambios favorables, y teniendo en cuenta que, a pesar de ello, son presa
también de las rutinas y "etiquetas" prejuiciadas, los niños deben aprender a solicitar la
opinión de sus padres sobre acciones positivas realizadas por ellos. Además de
favorecer con ello el cambio de prejuicios, el niño consolida y refuerza su convicción de
que él es capaz de realizar cambios.
Estimular a los niños a que recorten aquéllas noticias de los periódicos en donde
aparecen aspectos positivos de la realidad. Incluso aquéllas que siendo globalmente
negativas permiten alguna lectura positiva desde alguna perspectiva.
REGISTROS
113
LIPA
El niño registra en su Cuaderno aquellos elogios que observa en su casa o vecindad,
anotando las causas de esos elogios.
Este material le servirá cuando se produzca una Puesta en Común o se revisen listas
de elogios posibles.
ANECDOTARIOS
Al igual que con el Cuaderno, utilizar cuartillas o papeles a disposición.
televisión junto a la familia. El objetivo sería pedir a los padres o hermanos el que
ayudaran a reparar en situaciones o personajes que muestren conductas de valorar lo
positivo en los otros,. Todo ello podría anotarse en el Cuaderno y comentarlo en clase
en sesiones siguientes.
El niño puede ser el promotor e incluso actuar como secretario recogiendo la

información que va surgiendo. Esta información, por supuesto, no trasciende a la
escuela.
Si la dinámica relacional de estas sesiones lo permite, sería bueno que todos los
componentes de la familia comentaran su propio nivel de capacidad de "ver lo positivo"
en el otro. Cada uno puede ilustrar cuándo y cómo cree que lo ha actuado, con
ejemplos.
114
LIPA
VARIABLE Nº 4
LA CREATIVIDAD Y LA INICIATIVA PROSOCIALES LA

CREATIVIDAD Y LA INICIATIVA PROSOCIALES
Resolución de problemas y tareas.

Análisis de alternativas.
Toma de decisiones personales y colectivas.
117
LIPA
CONCEPTOS TEORICOS
INTRODUCCION.
En los tiempos actuales caracterizados por una masificación creciente, la psicología

está buscando vías para la personalización del individuo. Los avances tecnológicos,
ventajosos en una mayoría de aspectos, no siempre colaboran en esta personalización.
Así por ejemplo mientras los modernos medios de comunicación nos permiten acceder
a la información común mundial y así nos facilitan el sintonizar y empatizar
posiblemente con personas y situaciones más allá de nuestras fronteras, se producen,
en estos procesos, provocadas por las voluntades de los agentes de los Medios, unas
focalizaciones unidimensionales que a la larga conducen a percepciones, modos de
almacenar la información, sentimientos etc. estructurados de modo semejante cuando
no a estereotipos en el pensamiento, en el lenguaje y en el sentir.
Estos procesos de "unificación" que se dan estructuralmente en la difusión de la

información contribuyen también a otro fenómeno muy bien conocido por la psicología
social actual: el de las presiones sociales, es decir aquellas "reglas" de comportamiento
social que asumidas a nivel de actitud por quienes detentan el poder y difundidas
progresivamente en el clima social, actúan como teorías implícitas (etiquetas cogni-
tivas, cogniciones sociales, sloganes, refranes implícitos) que vehiculizan el saber
colectivo con poder sobre laS actitudes y actividades del individuo.
En este contexto aparecen muchos signos de esta masificación, ya sea en las formas
de vestir, en los standards de vida, e incluso en el terreno de los valores.
Parece como si todo condujera hacia una finalidad "unificadora" de la humanidad,

proceso en el que incluso el saber científico con su insaciable sed inductiva de
búsqueda de las repeticiones, de las igualdades, de las correlaciones, de las leyes,
reglas, normas etc., en suma de una objetivación, para una posterior previsión y
control de los sucesos y de las acciones, tendría una responsabilidad creciente.
Pero he aquí que junto a este proceso progresivo de socialización -como también
podríamos denominar al fenómeno-que tiene ventajas notables de cara a una
convivencia armoniosa entre los hombres, están apareciendo indicios de una exigencia
humana muy profunda: la individualización, la personalización.
Esta exigencia que actuaría centrípetamente, se podría denominar búsqueda del

particularismo, de lo privado de la subjetividad, frente a la socialización, al universalis-
mo. A nivel colectivo una forma que tomaría este fenómeno sería la del nacionalismo.
118
LIPA
En psicología de las Organizaciones, hoy se habla de la producción de subjetividad,
además de producción de bienes materiales. El empleado, cuando rebasa una renta
per cápita superior a un nivel que cubre la supervivencia, empieza a demandar
espacios para crear subjetividad. Los psicólogos saben que, incluso para conseguir más
y mejor producción, el trabajador debe disponer de espacios para producir
subjetividad, llámese ésta participación en las decisiones, creatividad, o bienestar.
De hecho en la vida cotidiana podemos observar que signos habitualmente

conceptuados como masificación, desde otra lectura pueden considerarse como
respondiendo a esta exigencia de personalización, de búsqueda de lo privado, de lo
subjetivo. Por ejemplo, el éxodo multitudinario de los fines de semana, en la vida
macro-urbana puede interpretarse como masificación, pero también podría entenderse
como exigencia de privacidad en esa reclusión en un vehículo, en esa salida hacia un
hogar quizás fuera de los patrones obligados de la vida urbana.
El cultivo de las aficiones podría leerse también como la creación de espacios para esta
subjetividad, para la creatividad.
Nos podríamos preguntar si entre estas dos tendencias, una dirigida hacia lo colectivo,
socializado y otra a lo individual, subjetivo o personalizado, el hombre precisaría de
cara a la sociedad óptima del mañana, acentuar una tendencia u otra.
El hombre como todo sistema vivo está caracterizado tanto por la morfoestasis
(tendencia a la regularidad, a la repetición) que le brinda seguridad,
autoreconocimiento, como por la morfogénesis (tendencia a la divergencia, a la
creación) que le ofrece estímulos nuevos.
Indudablemente cuanto más los inputs del exterior le lleven a la morfoestasis más
deberá equilibrar su estado con tendencias morfogénicas.
Es responsabilidad del sistema educativo proveer a este equilibrio en los individuos

jóvenes. Por un lado ha de transmitir los conocimientos, las normas, los códigos
sociales, pero por otro ha de facilitar no sólo los aprendizajes de los "modos de
aprender" sino que ha de estimular los pensamientos divergentes, la originalidad, en
definitiva la creatividad.
La creatividad ha de estar no sólo en manos de los líderes sociales, que a veces

pueden no actuar sólo en bien de la comunidad a la que deben servir, sino al alcance
de todas las personas. El acceso a la cultura debe significar el acceso a la fuente de las
ideas, de los procesos creativos, participando en ellos. Esto facilitará el
descondicionamiento crítico frente a posibles excesos del poder constituido.
119
LIPA
Es mediante la creatividad y la iniciativa que pueden tener solución muchos problemas.
Problemas de relación humana, y problemas complejos de estructura. Es con ella que
avanza el saber.
Y es este tipo de creatividad, que se expresa normalmente en iniciativa, el que hace

falta para construir un mundo más solidario.
En efecto, si deseamos un mundo solidario y fraternal no basta el desarrollar

cualidades humanas de las denominadas "pasivas" o "receptivas" tales como la
escucha y la empatía. Con ser éstas fundamentales -y de hecho no son en absoluto
pasivas sino muy activas, desde otra perspectiva,- y observarse presentes
habitualmente en las personas muy prosociales, no son éstas suficientes para dar paso
a la acción prosocial completa.
Así es normal observar que, por ej., el sujeto en su proceso hacia la acción prosocial,
primero experimenta, siente o empatiza la necesidad del receptor, pero enseguida
debe pasar a ejecutar una acción precisa. Acción que, muchas veces, requiere grandes
dosis de creatividad e iniciativa así como asertividad (véase Factor nº 7), para seguir
adelante superando tanto obstáculos estructurales como presiones del grupo humano
contextual.
ELEMENTOS ASOCIADOS A LA CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS Y MEDIOS PARA SU

OPTIMIZACION.
Seguidamente presentamos aquellos elementos más significativos que están presentes

en la literatura científica dedicada al estudio de la creatividad en los niños.
Hemos agrupado los mismos en una serie ordenada de 15 factores que adoptamos
como esquema-conjunto de base para la optimización de la creatividad, asumiendo el
postulado de que ésta se llevará a cabo a partir de la específica optimización de sus
factores.
A la exposición de los elementos descriptores de cada factor, seguirá una aproximación

educativa al mismo que pueda preceder a una ulterior implementación operativa de las
intervenciones.
1. SENSIBILIDAD-CURIOSIDAD
. Espíritu inquisitivo, afán de investigación, formulación de preguntas agudas.
. La curiosidad y preocupación son requisitos de la comprensión. Así se explica

que la comprensión llegue en los momentos más caprichosos.
120
LIPA
. Desde el punto de vista de los antecedentes temperamentales de los niños
provistos con esta tendencia a la curiosidad, hacemos referencia a los trabajos
de Stella Chess y col. que advierten ya acerca de las diferencias de los recién
nacidos los cuales muestran unas características que podríamos considerar
prolegómenos de este factor.
Ya desde pequeño, en el hogar, y después en la escuela, el niño ha de estar rodeado

de modelos adultos que muestren verdaderamente este interés por lo nuevo pero no
de forma pasiva sino activa, es decir, con acciones que tienden a buscarlo, a realizar
descubrimientos..
Es muy importante que ese descubrimiento, una vez realizado sea celebrado, con
sorpresa, como algo gozoso, importante. Y lógicamente que el niño participe
activamente en esa búsqueda y logro.
Tendrá mucha fortuna el niño que está en contacto con padres o educadores que
tratan siempre de preguntarse por la "cara oculta" de las cosas. Estos hábitos van a
permitir consolidar un cuestionamiento básico sobre las cosas, que está a la base de
todo espíritu inquisitivo e investigador. A la vez que ayuda a la independencia de juicio
frente a las presiones sociales.
Un elemento educativo fundamental para promover el interés por lo sorprendente y

novedoso es atribuir al niño esa capacidad de búsqueda.
Exhortar al niño a que formule preguntas acerca del cómo y el porqué. Que se atreva a
expresar qué otros aspectos quisiera conocer acerca de una cosa, suceso, tema o
problema. Y que no le preocupe si podrá obtener la información; si le gustaría tenerla,
que haga la pregunta.
Preguntas referidas también a sus propias actividades:
. ¿ Por qué quiero hacer esto?
Reforzar y dar feedback positivo a los estudiantes que puedan ser creativos o curiosos.
2. CAPACIDAD DE OBSERVACION.
. Utiliza todos sus sentidos para observar los objetos.
. Ve y valora cosas que los demás no ven.

121
LIPA
. Ve los defectos, necesidades , percibiendo lo raro, dándose cuenta de lo que
debe hacerse. .
Como en el punto anterior, el papel de los modelos es fundamental. Si desean

estimular la observación deben los educadores, empezando por los padres cuando los
niños son pequeños, ser ellos buenos observadores, focalizando la atención en aquellos
aspectos a veces irrelevantes en las cosas o acontecimientos.
Aquí son buenos todos los ejercicios que promueven la observación completa de los
objetos o fenómenos. En la clase serán muy oportunas actividades de grupo para
realizar este trabajo. Unos a otros se estimularán siendo modelos recíprocos de cómo
focalizar la atención.
El objetivo de hallar atributos a los objetos puede ser una actividad específica de ello.
3. IMAGINACION.
. A diferencia del soñador, el individuo creativo posee la voluntad y capacidad

intelectual para aplicar su imaginación a situaciones reales.
. Hace las cosas con procedimientos que difieren de los típicos.
. Hace dibujos en sus cuadernos, mientras el profesor explica o da normas.
. Encuentra usos para los juguetes que no son los normales.
Siempre se ha atribuido a la explicación de cuentos a los niños, además de un gran

valor por el significado de dedicación de espacio y tiempo del adulto y de su compañía,
un papel muy relevante en la configuración de su fantasía. No debemos infravalorar
esta fantasía: ésta no deja de ser una actividad psíquica elevada que probablemente
va dejando huellas en los modos de configurarse los procesos mentales y el pensar en
concreto.
Es muy difícil conocer hasta qué punto esta experiencia, después, pueda generalizarse
o aplicarse como contenidos, a la vida real, pero seguramente lo que es cierto es su
papel configurador de estructuras en los procesos mentales.
Nos interesa especialmente, en este nivel, la posibilidad de que las situaciones irreales,
fantásticas, exageradas, atípicas, en definitiva, nos faciliten la posible aparición, tam-
bién en la vida real, de diferencias respecto a lo típico.
122
LIPA
Habrá, pues, que animarles a arriesgarse con nuevas ideas, nuevos modos de afrontar
la realidad en situaciones que habrá que fomentar para ello. Y elogiarles cuando lo
hagan.
Con los niños pequeños se podrán aprovechar los juguetes para encontrar usos que no
son los normales.
La creatividad empieza por los directores, profesores, todos los cuales han de
convertirse en buscadores de ideas. Nosotros recomendaríamos especialmente esta
búsqueda a los psicólogos.
La técnica del "Brainstorming" a la que nos referiremos posteriormente es muy

adecuada para optimizar este factor al aceptar inicialmente todas las ideas como
válidas, escribir las opciones y considerar las consecuencias antes de descartar ideas.
Este factor se pone en juego de modo muy concreto en la actividad de buscar

alternativas frente a un problema, por ejemplo.
4. CONCENTRACION
. Incubación: la persona creativa se caracteriza por un grado mayor de energía

mental. Trabaja en su problema mucho más allá del punto en que los demás
hubieran abandonado.
A los educadores, especialmente a los padres, parece como si les fuera difícil permitir
que sus hijos experimenten la soledad. Esta experiencia, aparte de ser inevitable en
unos momentos u otros de la vida -por lo que será oportuno que sepan afrontarla- es
muy enriquecedora.
Estar solo para que piense sobre la vida, sobre el significado de su papel en este
mundo, etc. son actividades muy recomendables.
Quizás vivimos en una época que por haber acentuado mucho los aspectos de grupo,
colectivos o comunitarios de la vida social, sea ésta profesional o familiar, olvida con
frecuencia la educación para el encuentro del individuo consigo mismo.
Bien es verdad que también hoy se empieza a notar esta laguna y esta exigencia.
Baste pensar en todos los movimientos humanísticos o espirituales, que acentúan ese
aspecto.
123
LIPA
Lo cierto es que incluso desde perspectivas de eficacia y logro, se echa en falta el
trabajo individual riguroso como primer eslabón para, si se quiere, un buen
rendimiento de grupo.
Hay que enseñar al niño a estar solo.
Pero para la concentración hace falta el autocontrol y la inactividad motriz. El

funcionamiento interior psíquico muy centrado en la consciencia, no es totalmente
compatible con un funcionamiento externo motriz. Precisa espacio y tiempo de
concentración ajeno a la actividad exterior.
Recomendar pues la inactividad que supone falta de movimiento pero no de

pensamiento. Cuando vaya dirigida a un objetivo precisará concretar tiempo y espacio
para el desarrollo de los recursos interiores que son vitales para la resolución de
problemas.
Un modo concreto es pedir a los niños que realicen ejercicios en casa, por ejemplo, de
permanecer un tiempo determinado delante de un papel en blanco, para tratar de
reflejar, después, pensamientos o sentimientos etc. (Ver más adelante, Redacciones y
Diarios).
Este autocontrol significa esfuerzo. Pero es un hábito imprescindible para promover la

persistencia necesaria que hace alcanzar los objetivos de la creación.
También supone una actitud mental positiva hacia la resolución de problemas. Incluso
cuando va a suponer un cierto esfuerzo o costo o está enmarcado dentro del conflicto.
(Véase factor nº 11).
5. COMPRENSION
. La "inspiración" o comprensión es la clave del proceso creativo.
. Según algunos autores se produce de modo:
1. Repentino y notable
2. Suele surgir cuando la mente consciente se encuentra en reposo.
3. Es puesta en marcha por una experiencia específica (real o no).
4. Es una síntesis de distintas líneas de pensamiento no relacionables

conscientemente.
124
LIPA
5. Los elementos de la experiencia que la provocan se trasladan al marco
del problema, proporcionando la última conexión crucial del concepto
emergente.
Cuando se habla de comprensión en el proceso creador, se refiere en modo especial

al hallazgo por excelencia o fruto sorprendente de la "inspiración", y que viene a
colmar el proceso de búsqueda más o menos consciente .
Este fenómeno que equivaldría al "eureka" del inventor,

debido a lo "involuntario" o fuera del control aparente o consciente de este fenómeno,
parecería que queda fuera de nuestras posibilidades hacia su optimización.
No obstante los educadores habrían de contribuir a la consolidación de una confianza

de sí mismo en el niño, mediante la atribución positiva de sus capacidades así como
mediante una "celebración" notable del hallazgo cuando se produzca, para que actúe
como reforzador de esa expectativa y por lo tanto de los requisitos previos:
persistencia en el proceso de búsqueda, concentración o incubación y demás
elementos del perfil que presentamos.
Asimismo sería adecuada una exhortación a no desperdiciar ligeramente datos o

informaciones por su apariencia irrelevante común, sino es después de una reflexión
profunda.
Será importante que los padres y educadores o maestros faciliten una participación
real de los niños en los problemas cotidianos de la vida familiar o colectiva, de modo
que puedan contribuir a afrontar su planteamiento y su resolución.
Por lo dicho hasta aquí, parecería que la comprensión dentro del proceso creativo se
agota con este paso marcado por algo que "sobreviene" a partir de la "inspiración".
Hay que rebatir esa idea, pues esta comprensión repentina no sobreviene habi-
tualmente de la nada sino fruto del trabajo previo consciente y muchas veces de
trabajo duro y persistente. Este es el que extiende la base sobre la que emergerá esa
comprensión.
Es preciso pues educar a los muchachos a este trabajo previo.
Un modo de realizarlo será enfatizando el proceso más que sólo el producto o solución.
Con preguntas abiertas acerca del ¿ cómo ?, ¿ por qué razón ?, etc.
125
LIPA
La metodología sistemática de los sistemas educativos ahoga frecuentemente la
curiosidad y limita la actividad intelectual a técnicas convencionales. Nuestras
instituciones de enseñanza deberían además de enseñar qué, enseñar cómo pensar.
6. FLEXIBILIDAD
. Implica movilidad de pensamiento para asumir simultáneamente diferentes

perspectivas de análisis.
. Actitud para cambiar de un planteamiento a otro, para liberarse de una

estructura en la que previamente se estaba.
. Capacidad de ver un problema o situación desde diferentes puntos de vista.
. Abordar de manera flexible el problema analizándolo según las características

de ésa situación concreta.
. Esta flexibilidad de pensamiento a veces se manifiesta como impaciencia y

falta de interés en las ideas ajenas
Ciertas corrientes psicológicas explican la creatividad como producto de una capacidad

para la flexibilidad perceptiva. Lo nuevo sería resultado de una nueva organización de
las percepciones.
Afirmaríamos que la experiencia más importante para optimizar este factor es la actitud
profundamente consolidada de "quererse poner en la piel del otro" y que se manifiesta
operativamente en conductas de empatía cognitiva y emocional.
Empatía para escuchar, pues, las ideas y para intentar asumir los sentimientos del otro,
sin entrar en juicios negativos.
Aprender a escuchar y vivenciar profundamente al otro y tratar de descubrir

inquisitivamente el significado, a veces escondido, de lo que el otro desea comunicar
realmente, puede constituir la mejor vía para el auto descentramiento y por tanto para
la adquisición "in vivo" de innumerables perspectivas de la realidad y de los
fenómenos.
Este descentramiento lleva a percibir la diferencia y a saber convivir con ella.
126
LIPA
A nivel de la realización de la tareas es conveniente cambiar la forma de presentar el
material requiriendo menos memorización y más búsqueda.
Hay que sensibilizar a los niños a que traten de experimentar lo que hacen como algo
gratificador. La persona creativa se autorealiza a través de lo que hace. La novedad
será un ingrediente importante en el proceso de aprendizaje. Nada entorpece tanto el
proceso creador como la rutina. A la gente creativa debe dársele problemas que
pongan a prueba su capacidad e inteligencia; el trabajo de rutina debe reducirse a un
mínimo.
Una forma de flexibilidad es la relativización equilibrada de las normas. Los niños

deben ser educados a aceptar las normas colectivas y sociales, pero también a saber
cumplirlas en una consciencia de su utilidad lo que permita no ser esclavo de ellas
cuando no se dan las circunstancias de fondo.
Como ejercicio concreto propondríamos el de la Renatalización, que describimos más

adelante.
7. RELACIONAR:
. Descubrir enlaces entre datos aparentemente desconocidos a partir de las

"leyes" de la asociación. Leyes entendidas como los modos habituales en que
las personas asocian o relacionan.
. Debido al gran interés que el sujeto creativo tiene respecto a recibir

información, es muy hábil para percibir las relaciones que se dan entre
elementos, ya sean ideas, cosas, hechos.
Uno de los modos con que se describe la creatividad es precisamente como la

capacidad alta de realizar asociaciones entre ideas distantes.
Hay que sensibilizar a los niños respecto a que sabemos mucho más de lo que
creemos, y de que tenemos una capacidad ilimitada para establecer relaciones, pero
muchas veces no ponemos los medios para ello. A menudo se trata de realizar nuevas
síntesis y nuevas configuraciones de elementos ya conocidos.
El educador propondrá descubrir enlaces entre datos aparentemente desconocidos.
El educador mostrará la validez de la intuición para generar esas asociaciones. Podrá

proponer aplicarlas a la elaboración de planes de actividades de grupo o escolares.
127
LIPA
En estas tareas será muy útil el empleo de la redefinición, el análisis y la síntesis. La
redefinición podrá aplicarse como una definición alternativa a la normal, habitual u
oficial sobre cualquier tema.
El análisis tratará de profundizar en las características de cada elemento que

componen un problema, una situación o un suceso.
La síntesis podrá aplicarse a la creación de nuevos títulos a redacciones, noticias, o

temas elaborados.
8. ORIGINALIDAD.
. Fruto de esta capacidad de relacionar, descubre nuevas relaciones entre

situaciones (ALDANA, 1986), por lo que cambia su mirada habitual sobre los
objetos y produce configuraciones nuevas y muchas veces originales.
. La originalidad permite relacionar campos aparentemente diferentes, buscar

nuevas síntesis.
. Habilidad de transformar algo en otra cosa, emplearla para funciones que no

son la suya específica.
. Búsqueda intencional de la diferencia (ALDANA, 1986). El ambiente nos invita

a lo contrario, (tendencia en la que hemos colaborado mucho los psicólogos al
pretender clasificarlo todo como normal y anormal, y los educadores al reprimir
las diferencias individuales en lugar de exaltarlas).
. Originalidad de pensamiento y de obra, soluciones inusitadas, respuestas no

usuales, planteamiento desacostumbrado de la solución de problemas.
. Lo opuesto a la originalidad será lo trivial, la repetición de lugares comunes,

aceptación de modelos pre-establecidos.
. La super-especialización muchas veces no facilita la creación.
. La originalidad es el nivel que diferencia al artista del mero hacedor del arte.
El educador focalizará la atención en todas aquellas expresiones de los niños que

muestren originalidad, valorando aquellas respuestas atípicas.
Exhortará a los niños y alumnos a buscar los contrastes de las cosas y de los
fenómenos.
128
LIPA
Una práctica educativa importante es el estimular a los niños a que formulen
preguntas. Formarles en el arte de preguntar.
También ejercitar la habilidad para las transformaciones semánticas y el jugar con

elementos: El juego con metáforas es un mecanismo fructífero para volver extraño lo
conocido. Proceso de la Synectica, que se presenta más adelante: volver conocido lo
extraño, volver extraño lo conocido (esta visión puede alterar nuestras formas
habituales de percepción y nuestras expectativas sobre nuestra conducta o la del
mundo).
9. INDEPENDENCIA DE PENSAMIENTO
. La gente creativa es "solitaria". Tienen una profunda conciencia de su

intrínseca libertad. Este sentimiento de libertad se manifiesta con una marcada
independencia de pensamiento y juicio.
. No conformista; no todos los inconformistas son creativos; la gente creativa

tiene un cierto grado de inconformismo. Confían mucho en su propia
experiencia, y se atreven a ser diferentes.. Deben ser tratados pues, muy per-
sonalizadamente porque sino pueden dar un rendimiento inferior al suyo.
. No le preocupa la aceptación de los demás.
. Al tener firme confianza en su propia capacidad a veces no responde bien a las

tareas de grupo.
. Prefiere vestir distinto a los demás.
Es necesario educar al hijo promoviendo sus rasgos individuales frente a la

conformidad. Salvando la irrenunciable transmisión de valores por parte de los padres,
incluso éstos deberán acompañar la emergencia de esas características individuales de
cada hijo.
Intentar evitar la predisposición a adoptar los modelos de pensamiento y conducta

prescritos por la sociedad. Hay que intentar evitar la relación entre el conocido axioma
"la mayoría manda" con "la mayoría tiene razón" puesto que esto perjudica el proceso
pensante.
Esta independencia es muy útil a la hora de afrontar las presiones del grupo, Por
ejemplo al servicio de la prosocialidad: salir en defensa o ayuda de alguien afrontando
el ridículo posible.
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LIPA
Hay que sensibilizar a los niños respecto a que jamás hay una solución óptima al
atacar creativamente un problema, sino una solución "mejor". Al dedicar más esfuerzo
al sondeo de cada uno de los pasos, lo más probable es que se llegue a una solución
más cercana a la solución "perfecta".
Y en cuanto a independencia también podemos referirnos a la independencia respecto

a sí mismo, más difícil de lograr, que supone estar abierto a reconsiderar nuestras
propias percepciones. Unos de los modos mejores de ejercitar esta habilidad es no
apresurar juicios, ni respecto a los demás ni respecto a los fenómenos. Ampliar
nuestros horizontes mentales en vez de ser esclavos de nuestros prejuicios.
10. NO TEMOR A LO DESCONOCIDO
. No tiene miedo a ensayar cosas nuevas . No piensa en las consecuencias que

pueden seguirse por parecer diferente.
. Se puede temer a lo desconocido por el miedo a cometer errores. Este miedo

está basado en la inseguridad del propio individuo, y puede provocar bloqueos
emocionales (ADAMS en ALDANA, 1986) que impiden la creatividad como:
-La incapacidad de tolerar ambigüedades

-El "deseo de orden y no de caos"
-La inclinación a juzgar ideas en vez de generarlas
-Inhabilidad de relajarse.
-Inhabilidad para distinguir la realidad de la fantasía.
Es éste un factor muy importante que muchas veces está a la base de los obstáculos
para que ciertas actitudes afloren a la conducta interpersonal o social. Probablemente
tienen raíz en una autoestima no bien consolidada, a la que los errores pondrían
todavía más en peligro.
Así pues una vía de optimización puede ser precisamente intentar superar todo
bloqueo:
Bloqueos culturales (ADAMS en ALDANA, 1986):

- Tabús.
- La fantasía y reflexión son una pérdida de tiempo.
- Las travesuras o juegos son sólo para niños.
- Resolver problemas es un asunto serio y el humor es algo impropio.
- La razón, lógica...son buenas; los sentimientos, la intuición... son

malos.
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LIPA
- La tradición es preferible al cambio.
-Cualquier problema puede ser resuelto con reflexiones científicas o
bastante dinero.
Bloqueos ambientales:
- Falta de cooperación y confianza entre colegas. - Jefe autocrático

que sólo valora sus propias ideas.
- Falta de apoyo para llevar las ideas a la acción.
11. ACEPTACION CONFLICTO.
. Es bien conocido el estereotipo de que la creación artística surge, frecuentemente, de

la penuria, la soledad, del dolor. Más allá de estas consideraciones sí parece cierto que
la "crisis" en todas sus acepciones psicoterapéuticas está considerada como la
oportunidad para el cambio y el crecimiento, sea a nivel personal o relacional.
. Parece que los creativos se encuentran fácilmente con el conflicto emocional: Lucha
entre el deseo y la realidad.
. Las personas creativas no eluden los problemas, errores o conflictos sino que éstos
les supone como un desafío que estimula su creatividad.
. Probablemente podrían explicar esta capacidad varios mecanismos ya comentados en

factores anteriores: flexibilidad (nº 7) para saber aceptar o asumir perspectivas muy
diferentes; el de relacionar (nº 8) y el de la originalidad (nº 9) para la transformación
de los elementos e integración de los contrarios; y el de la independencia (nº 10) para
saberse sustraer a los efectos bloqueantes del negativo.
La persona creativa goza, generalmente, de un buen concepto de sí mismo, de una

confianza y seguridad. Probablemente no será ajeno a todo ello las experiencias
realizadas con éxito de afrontar el conflicto, la crisis y el dolor. Así pues será
importante educar a los niños a saber valorar y dar un significado a las oportunidades
naturales, que la vida presenta, teñidas de este color inicialmente negativo.
Los problemas, conflictos, errores, crisis serán mostrados no como situaciones para
lamentarse sino oportunidades de crecer intelectual y personalmente. Esto deberá
desarrollar una actitud en consonancia.
Una consecuencia de todo ello será no salvar a los niños de que experimenten las
frustraciones naturales de su vida en desarrollo.
Por lo tanto a nivel escolar serán muy útiles los problemas que pongan a prueba su
capacidad e inteligencia; el trabajo de rutina debe reducirse a un mínimo.
131
LIPA
12. VOLUNTAD-PERSISTENCIA
. El resultado final y eficacia de la producción creativa requiere muchos ensayos

y tolerancia a la frustración (ALDANA, 1986).
. La persistencia intelectual le permite llegar a niveles cada vez más profundos

de conciencia en los que puede incubarse la emergencia de los materiales
creativos. Asimismo participar mejor en los procesos subconscientes.
Es este factor uno de los menos "populares" o conocidos del trabajo creativo ya que
los estereotipos sobre la "invención" o la producción creativa han mostrado únicamente
la fase de la emergencia repentina, inesperada como algo que "sobreviene"
gratuitamente. Nada más lejos de la realidad. La creación surge del trabajo
prolongado, de la experiencia y en personas "expertas" acerca del tema.
Es conveniente pues sensibilizar a los niños respecto a la falsedad de este mito de la

"gratuidad" y fomentar en ellos el gusto por el trabajo continuado y persistente. Es
verdad que para ello es preciso una motivación tanto o más fuerte sólo conseguida en
procesos tempranos de contacto con el estudio que hayan resultado reforzados. (Ver
factores nº 1 y 2).
Importante la consolidación de un buen auto-control y de una capacidad de demora de

la gratificación en la infancia, expresiones psicológicas de la noción de "voluntad".
13. FLUIDEZ IDEAS Y PALABRAS
. Capacidad de generar gran cantidad de ideas o de palabras y su utilización

(ALDANA, 1986).
. Habilidad para reestructurar ideas.
Este factor puede ser un exponente de las habilidades para la creatividad. Y en la

medida que la palabra es vehículo del pensamiento, podríamos afirmar que la
optimización del generar palabras favorecería otros factores como el de relacionar
(factor nº 7).
Aquí pues sería muy indicado todo ejercicio para aumentar la fluidez de las palabras.
Estos ejercicios pueden forzar la mente en el ir más allá de lo trivial y habitual,
teniendo en cuenta que cuando hacemos un esfuerzo para buscar ideas remotas
entonces empieza a salir lo no convencional, la originalidad.
132
LIPA
Otro tipo de ejercicios pueden consistir en describir estados de ánimo personales como
sentimientos cuya ventaja, aparte de facilitar la producción de ideas y palabras, es la
de estimular la empatía mutua. Los educadores tratarán, ellos los primeros, de
describir esos estados o sentimientos.
14. INICIATIVA
Se define como iniciativa al rasgo o tendencia a empezar acciones

independientemente. Tal independencia puede o no envolver originalidad.
Parece lógico que la persona creativa, que en su psiquismo interno percibe el inicio de
ideas, imágenes, pensamientos o la irrupción de nuevas configuraciones de todo ello,
proyecte estos dinamismos fuera de ella, dando lugar a nuevas acciones.
No conocemos todavía suficientemente muchos de los factores implicados en esta

tendencia a la iniciación de acciones que tienen trascendencia en el entorno social. Lo
cierto es que pueden discriminarse bastante bien las personas con mucha iniciativa y
aquéllas que no la practican en el interior de las organizaciones sociales. Piénsese por
ej. en el campo de la actividad económica, la tipología del empresario. Algunas teorías
psicológicas hablan de tipos iniciadores y tipos reactivos.
También aquí habríamos de referirnos a características posiblemente temperamentales,

ya de algún modo presentes en los primeros meses de la vida del individuo. Un rasgo
temperamental posiblemente facilitador inicial sea el de la actividad. (Véase trabajos de
Stella Chess y colaboradores.)
Desde la perspectiva de la prosocialidad es muy necesario que la creatividad se

traduzca en iniciativa para buscar alternativas en las soluciones de problemas y en el
emprender acciones en favor del necesitado o para promover un cambio o una mejora
social.
El hecho de que se mencione el posible peso del temperamento en la iniciativa no

significa que no podamos optimizar este rasgo que puede ser, sin duda, susceptible de
entrenamiento.
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LIPA
Queremos mencionar aquí, también, otro factor muy importante para que esa
creatividad llegue a tener una repercusión social. Se trata de la asertividad (véase en
Factor nº 7), o capacidad relacionada con la afirmación de sí mismo, y que recoge los
elementos positivos de lo que ciertos autores mal denominan agresividad necesaria, y
que nos permite "manifestarnos libremente, comunicarnos de manera directa, abierta,
honesta y apropiada con cualquier persona; que tengamos una perspectiva activa de la
vida, trabajemos duro para lo que queremos y que nuestra actuación esté de acuerdo
con nosotros mismos" (Fensterhein, 1975).
Esta asertividad debe estar fundada en unos valores morales que le den significado. Es
fundamental , por tanto, que los padres y los educadores en los que los padres
deleguen, transmitan unos valores claros. Es necesario que también se vaya
explicitando a los niños el significado de estos valores.
Para que esta asertividad se vaya manifestando y poniendo a prueba en el niño y
después en el adolescente, hay que darle espacio y ocasiones. Un período muy
delicado es el de la adolescencia en que el equilibrio entre dependencia-autonomía
respecto a los padres es crítico. Esto es debido a que no hay criterios fijos sobre cada
situación pues depende de muchos factores.
Unos espacios concretos para que la creatividad, iniciativa y asertividad se manifiesten

y pongan a prueba con lo cual se consoliden, serán las reuniones de grupo, familiar o
escolar, o sesiones o asambleas en donde se plantean las cuestiones de
funcionamiento común, así como reglas o normas para debatirlas.
La participación de todos los implicados, sean pequeños o mayores, es fundamental

para ejercitar esa iniciativa, que tomará forma en la búsqueda de alternativas o
soluciones o en tomar opción de cara a la toma de decisiones colectivas.
15. EXPERIMENTACION
. Los alumnos más creativos experimentan y crean por su cuenta por un "impulso
connatural" en el campo que les interesa; pero donde no se centra su interés ponen un
esfuerzo mínimo, el justo para pasar el examen.
. Van más allá de las tareas que se le asignan.
. Hacen experimentos con objetos familiares, para ver si pueden ser algo
distinto de lo que se pretende.
. Les gusta inventar juegos en el recreo, y disfruta hablando de sus invenciones
134
LIPA
Proporcionar espacios, ambientes y tiempos que aseguren la libertad o seguridad para
probar nuevos procedimientos.
Confiar en que el niño será capaz de experimentar y manifestárselo así. Exhortar a que
lo haga. Mostrar nuestro contento y satisfacción una vez realizado.
Procurar que todo niño tenga un tema de interés más allá de las obligaciones escolares
de aprendizaje.
135
LIPA
Ciertos autores (SHURE, 1982; SOLOMON, WATSON, BATTISTICH, SOLOMON,
SCHAPS, 1981), señalan que la habilidad de solución de problemas interpersonales, es
un factor muy importante para la ejecución de acciones prosociales. Y no sólo esto.
SILBEREISEN (1985) y SHURE (1982) sugieren que esta capacidad está
intercorrelacionada con la capacidad de "toma de perspectiva del otro" (o empatía), en
el sentido de que probablemente, algunos elementos de los procesos de una capacidad
lo son también de la otra.
Más adelante, en próximo capítulo ya nos referiremos a la variable de la empatía y

toma de rol y perspectiva. A continuación vamos a detallar los cinco componentes
principales de la habilidad de resolver problemas interpersonales, basándonos en los
trabajos de Shure (1982), Spivack, Platt, & Shure (1976).
1. Sensibilidad a los problemas: una alerta a la variedad de posibles

problemas que yacen en toda interacción humana.
2. Pensamiento de solución-alternativa: habilidad para generar una
variedad de diferentes soluciones (no necesariamente la mejor).
3. Pensamiento de medios-fines : habilidad para articular los medios,
peldaño a peldaño, que pueden ser necesarios para ejecutar una solución al problema
interpersonal (incluyendo el reconocimiento de lo que pueden ser los obstáculos que
podrán interferir, y de que la consecución del objetivo puede no ser inmediata).
4. Pensamiento de consecuencias: tendencia a considerar las consecuencias
de los propias acciones sociales hacia los otros así como aquéllas hacia uno mismo, y a
generar consecuencias alternativas para una acción social antes de tomar la decisión .
5. Pensamiento causal: apreciación o entendimiento del hecho de que lo que
se siente o de cómo uno actúa puede estar influenciado (y al revés puede influir) por el
cómo los demás sienten o actúan.
De la significación e importancia de estas capacidades se deduce fácilmente que los

niños dotados de ellas han de gozar de buen ajuste interpersonal y popularidad entre
sus compañeros. (Shure, 1980, 1982) (Olson y otros, 1983) ......ver E.112.
TOMA DE DECISIONES PERSONALES Y COLECTIVAS
Si hubiéramos de destacar unos de los medios más eficaces para la consolidación de la

autoestima (Ver Variable nº 1), señalaríamos la participación de la persona (niño,
adolescente, etc.) en la toma de decisiones.
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LIPA
La creatividad tiene un papel muy importante para suscitar las alternativas y las
opciones, pero son otras características personales ligadas a la asertividad, Iniciativa
(Variable nº 7), que hacen que las personas se inclinen opten por una de ellas,
sabiendo perder otras. Toda opción supone una limitación respecto a otras, por una
parte, y una focalización y concentración de la atención y de la energía en aquélla
escogida.
Este ejercicio y este proceso es uno de los más útiles para alumbrar la madurez y la
responsabilidad. Es decir saber "estar bien" en la opción seleccionada, aceptar las
perdidas posibles por no haber escogido otras y saber rectificar cuando conviene.
Por ello estimamos que los niños, ya muy tempranamente, han de poder participar y
verse enfrentados a problemas, respecto a los cuales ellos puedan dar su opinión para
solucionarlos.
La familia y la escuela deben facilitar numerosas ocasiones en que se pueda realizar

esta participación real.
137
LIPA
APLICACION
VARIABLE:
CREATIVIDAD E INICIATIVA PROSOCIALES.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y TAREAS.
ANÁLISIS PROSOCIAL DE LAS ALTERNATIVAS.
TOMA DE DECISIONES PERSONALES Y PARTICIPACIÓN EN LAS COLECTIVAS.
OBJETIVOS MINIMOS
AUMENTAR EN LOS NIÑOS LA "REFLEXION ACTIVA" QUE LES FACILITE Y ESTIMULE

LA CREATIVIDAD E INICIATIVA ORIENTADAS A CONTRIBUIR A LA SOLUCION DE LOS
PROBLEMAS DE LOS DEMAS.
CREATIVIDAD PROSOCIAL.
ENTRENAMIENTO EN HALLAR SOLUCIONES PROSOCIALES A CONFLICTOS.
ANALISIS PROSOCIAL DE LA ORGANIZACION Y NORMAS DE LA CLASE
DESCOMPOSICION DE UN PROBLEMA EN SUBPROBLEMAS Y FASES DE LA TECNICA

DE RESOLUCION DE PROBLEMAS
INICIATIVA PROSOCIAL.
PARTICIPACION EN LOS PLANES Y DECISIONES FAMILIARES
TOMA DE DECISIONES PERSONALES Y COLECTIVAS
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LIPA
EXPLICACION DE OBJETIVOS Y CONSIGNAS.
Establecer objetivos en relación con los factores de la creatividad e iniciativa como por
ejemplo:
.Preguntarse habitualmente el cómo y el porqué de las cosas y de los

fenómenos.
.Proponerse la observacion detenida de las cosas.
.Dedicar tiempo y ocasiones a la concentración.
.Entrenarse a ver un problema o situación desde diferentes puntos de vista.
.Descubrir relaciones entre cosas o datos aparentemente

imposibles de relacionar.
.Preguntarse habitualmente acerca de por qué está uno influido.
.Proponerse realizar muchos ensayos aún cuando no surja el resultado

apetecido.
.Lanzarse a empezar acciones independientemente de los demás.
Etc. etc.
Todos ellos, lógicamente debidamente argumentados y justificados.
LECCIONES
Sobre la creatividad e iniciativa. Utilizar para ello la documentación teórica que precede
esta sección de la variable, adecuando los contenidos de cada factor a las edades y
capacidades de los alumnos. Que todo ello se oriente a acentuar e ilustrar aquellos
elementos que todos podemos optimizar.
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LECTURAS
ESTUDIO DE PERSONAJES CREATIVOS
Presentación de la biografía de personajes creativos.
Pase de películas sobre vidas de inventores, compositores, científicos que han

descubierto medicamentos o tratamientos nuevos de importancia para la humanidad.
Resaltar los momentos o situaciones decisivos para sus logros, en los que aparece
también el esfuerzo realizado.
DEBATES
Plantear debates sobre las biografías presentadas en donde se analizan los aspectos
fundamentales de las acciones creativas y de sus consecuencias benéficas para la
sociedad.
ENTRENAMIENTO
REDACCIONES
La redacción es un ejercicio muy habitual en los aprendizajes escolares dirigida sobre

todo al uso y dominio de la lengua. También se emplea con carácter "libre" para
provocar, indirectamente quizás, una producción artística.
Sea bajo forma de prosa o poesía, este ejercicio es muy importante para desarrollar y
fijar el pensamiento. Se recomienda que se estimule al niño a escribir todo el flujo
espontáneo de su pensamiento y, si es posible, de los sentimientos. Al menos en una
primera fase, pues, deberá privilegiarse la producción. Posteriormente, una vez
plasmado ese flujo, se podrá verificar su calidad y someterlo a unos cánones de mayor
inteligibilidad social.
Se trata, no obstante, que progresivamente esa producción se oriente a la aplicación

en temas cuya finalidad sea el beneficiar a otras personas o situaciones sociales.
140
LIPA
Todo ello será elogiado por el profesor. A los niños que les cueste más habrá que
atribuirles esa capacidad y tratar de que ensayen progresivamente.
CUENTOS Y PARABOLAS
Otra técnica muy próxima a las descritas anteriormente- sobre todo a la redacción-
pero en la que juega mucho la imaginación y el arte de relacionar. Los contenidos aquí
se sujetan más a un objetivo global más estructurado entre sí.
Ya nos hemos referido a las ventajas de la explicación de los cuentos a los niños. Aquí
han de ser ellos los autores que se limitarán a describir situaciones a medida que van
inventando o que previamente idearán una trama o argumento sintético el cual
después desarrollarán. Todo ello, como puede verse tiene gran interés para nuestro
programa.
Las parábolas supondrán mayor capacidad para relacionar, trasladando o traduciendo

un contenido abstracto explícito a otro registro más concreto.
CONTINUAR UNA HISTORIA
Actividad a realizar en grupo en el que un miembro del mismo da inicio a una historia,
y cada uno de los demás miembros deberá ir añadiendo una escena de manera
espontánea pero coherente.
Aquí encontramos una situación, de grupo, facilitadora mutuamente para la

estimulación de la imaginación y de la capacidad de relacionar. Aparecerán sin duda los
rasgos de originalidad que se elogiarán.
EJERCICIOS
INVENCION PALABRAS
Un modo de provocar esta invención es la de crear palabras como adjetivos

inexistentes aplicables a sustantivos.
Otro el de inventar palabras para hechos que designamos mediante frases.
141
LIPA
Un ejercicio previo que podría favorecer la fluidez de palabras e ideas sería la de
adoptar como juego la actividad de irse preguntando, en grupo, sobre el significado
de palabras. El que pregunta estaría ayudado por el uso de un diccionario de nivel
adecuado a los participantes.
DEFECTOS Y SOLUCIONES
Estudio crítico de la realidad circundante. Poner defectos a todo y proponer maneras

de superarlos.
SINTESIS CREATIVA
Coordinación de elementos para formar una estructura global. Un modo concreto de

realizar esta actividad es la de dibujar en una pizarra imágenes y palabras. Se solicitará
que cada uno elabore en su cuaderno una síntesis de todo, bajo la forma de una
palabra, frase, dibujo, esquema etc.
Leer noticias breves del periódico y darles un título nuevo.
GRAFISMO Y PLASTICA
Realizar esquemas gráficos o simbólicos que resuman actividades complejas. Similar a

la síntesis creativa.
COMPLETAR FUNCIONES
Se observan y analizan objetos cualesquiera. Se comenta para qué sirven. A partir de

ahí cada persona piensa en otros posibles usos más o menos reales o totalmente
fantásticos. Se estudian los elementos que habría que añadir a esos objetos para
completarlos de modo que pudieran asumir las funciones inventadas.
Desarrollamos la imaginación, la originalidad, la capacidad de observación, la

comprensión, la independencia de pensamiento.
JUSTIFICACIONES
Se reflexiona sobre costumbres, tradiciones, ideas ya pasados de moda y cada niño

comenta o escribe cuál podía ser la explicación de su existencia. Unos contenidos muy
adecuados para analizar pueden ser los refranes.
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Favorecerá especialmente la flexibilidad, independencia de pensamiento, la
comprensión.
ENTREVISTAS
PREGUNTAR Y ENTREVISTAR
La pregunta es siempre una muestra de la curiosidad y la sensibilidad humana. Hay

niños y personas que se caracterizan por esa sensibilidad. La persona con alto índice
de preguntas muestra, en general, intereses.
Puede ser una llamada al otro, al mundo del otro y como tal un ejercicio de
descentramiento muy fuerte. Muchas veces, si no surge producto de una exigencia o
deseo de control del otro, es un mensaje implícito por el que le decimos al otro que
nos interesa él y lo que hace. En definitiva le vehiculizamos nuestra apertura y
disponibilidad y en ese sentido es un complemento activo de la plena escucha.
Nos hemos referido a que un modo de ejercitar la flexibilidad es la de ponerse en el

lugar del otro (empatía) y tratar de vivenciar cognitivamente su pensamiento y
emocionalmente sus sentimientos. Pues bien, el preguntar, cuando surge de un
auténtico deseo de aprehender el mundo del otro, es una actividad óptima para
desarrollar ya sea esa comunicación con el "tú" ya sea para ensanchar nuestro propio
mundo.
Un modo estructurado de realizar este ejercicio podrá ser el de entrenarse en

entrevistar. Actividad que en clase podrá realizarse por parejas. Ya sea sobre
contenidos reales que interese a los sujetos ya sea simulando la entrevista a perso-
najes conocidos, que, en una variante, podrá ser previamente preparada.
Otra variante ofrecerá la alternativa de que cualquier espectador presente añadirá

otras preguntas espontáneas, siempre exhortando a la creatividad y elogiando los
aciertos.
No olvidar la posibilidad de que pueden escogerse personajes simulados que se

caractericen por su prosocialidad a quienes se les preguntará modos de afrontar
determinados problemas de su interés, todo lo cual puede aumentar la sensibilidad de
la clase.
Las preguntas, también podrán elaborarse por grupos. Incluso podrían remitirse por
correo a personas expertas o a niños de otros niveles etc.
143
LIPA
ROLE-PLAYING
SELECCIONAR ASPECTOS DE UN ROL
Actividad vinculada al "role playing". Prevista una representación y la distribución de

papeles posiblemente voluntaria- para cada niño en ella, se lee un texto y cada uno
toma de él acciones que se asimilan a su papel. Al final hay una puesta en común
entre todos para analizar los papeles completos de cada uno.
RENATALIZACION
Se trata de una técnica que consiste en el debate entre dos personas, de un tema muy
controvertido en ellos.
Uno de ellos se encarga de defender un punto de vista y el otro de rebatirlo.
Hacia la mitad del debate, quien lleva el control (puede ser el profesor o moderador),
indica el cambio de papeles. Quien defendía un punto de vista empieza a defender el
opuesto, y quien defendía éste defiende el otro. Es decir, se deben cambiar los papeles
situándose en la perspectiva del otro.
Este es el momento de la renatalización o nuevo origen. Este cambio súbito a veces

provoca un ajuste que se realiza con una cierta dificultad, momentáneamente.
Es deseable empezar con temas ajenos a la problemática propia en los que por darse
menor implicación emocional resultará más fácil e ilustrativo. Cuando se tenga un
cierto hábito, se pueden introducir otros temas más próximos.
Se trata de darle unos visos de gran realismo. Tratar de sentir aquello que se dice.
Como se puede comprobar al rato de defender uno su papel, lógicamente en la

primera fase, cada uno siente crecer el aspecto afectivo, es decir, el "calor emotivo"
que pone.
Al tener que invertir los papeles, al principio se produce una dificultad, pero al cabo de
poco tiempo, ambos se ven ante la tentación o necesidad de utilizar los argumentos
que el otro ha empleado, con lo que se consigue irse poniendo bajo la "piel del otro".
Poco a poco en esta segunda fase, puede ocurrir que cada uno llega a intuir y a veces
tener sentimientos que apoyan lo que uno está diciendo, en ese momento puntual.
En este momento se consiguen varios objetivos deseados:
144
LIPA
- Uno se apropia de los contenidos del otro: comparte su significado racional.
- Uno intuye o incluso siente lo que el otro sentía: comparte el significado
afectivo
- Tiene una experiencia inmediata de lo que opera en nosotros como tendencia
hacia la congruencia. El hablar nos compromete.
- Con todo lo cual tenemos una experiencia inmediata de la explicación de la
relatividad o fragilidad de los puntos de vista.
- Con ello se puede generalizar a otras situaciones. A la larga, un hábito en este
ejercicio puede conducir a un relativizar las posturas y por tanto a una menor
agresividad.
Como podemos observar estamos trabajando la flexibilidad, la fluidez de palabras e

ideas e indirectamente la independencia de pensamiento y la aceptación del conflicto.
TEATRO
La actividad teatral ya es muy conocida por sus efectos educativos. No detallamos los
modos, por tanto, pero sí insistimos en su gran valor para la creatividad, sobre todo si
además de interpretar un papel se participa en la creación de los guiones a interpretar.
Permanece válido todo lo que hemos mencionado para el ejercicio de la percepción

selectiva del rol. Otros ejercicios detallados están muy relacionados y pueden
considerarse buenos precedentes o prerequisitos, como las redacciones, continua-
ciones de historias, renatalización etc.
El teatro en la escuela ha de prescindir de los criterios como "espectáculo", centrando

la atención en los aspectos educativos.
Es necesario que todos los papeles sean interpretados por todos rotativamente, por lo
que se les atribuirá la misma importancia.
Se sugieren escenas cortas acerca de:
Un oficio.
El ambiente familiar.
Una situación escolar.
Ambiente deportivo.
La calle.
Qué pasa en edificio público.
Un refrán.
A partir de una canción popular.
A partir de una música.
145
LIPA
etc. etc.
MURALES
Reproducir los trabajos más creativos en murales bien visibles.
Presentación de listados que contienen los nombres de los alumnos con los títulos de
sus trabajos, acciones o ideas más creativas y que han servido para toda la clase.
SINECTICA Y BRAINSTORMING (LLUVIA DE IDEAS)
La palabra sinéctica, de origen griego, significa la unión de elementos distintos y

aparentemente irrelevantes.
La técnica de la sinéctica se utiliza para la integración de individuos distintos a un

grupo que debe plantearse problemas y su solución.
Se trata de una teoría que trata de utilizar conscientemente los mecanismos

psicológicos preconscientes presentes en la actividad creadora del hombre. (GORDON,
1961) Ha sido muy aplicada en la psicología de las organizaciones, por ejemplo en las
empresas, para la solución de problemas.
En ellas se constituyen grupos creativos cuya misión es la de buscar alternativas y

producir nuevos artículos.
La teoría de la sinéctica sostiene que:
1. La eficacia creativa de las personas aumenta si se les hace comprender los procesos
psicológicos que se ponen en funcionamiento.
2. En el proceso creativo el componente emocional es más importante que el

intelectual y el irracional más que el racional.
3. Son estos elementos emocionales y irracionales los que deben ser comprendidos
para aumentar las posibilidades de éxito en situaciones de problema, en el bien
entendido que las soluciones al problema son racionales pero el proceso de
encontrarlas no lo es.
4. La situación en grupo favorece el atrevimiento individual, que motiva al individuo y

le da prestigio ante el grupo.
146
LIPA
El "brainstorming", "tormenta del cerebro" o lluvia de ideas, supone una aplicación
concreta de la sinéctica, y, más allá de diversas variantes, consiste básicamente en:
1. Reunirse en un grupo con el objetivo de obtener un producto final que puede ser
variado: desde hallar una marca para un artículo comercial, a encontrar una solución a
un problema.
2. Teniendo presente el objetivo, cada miembro del grupo debe ir diciendo las palabras
o ideas que se le ocurren (probablemente por asociación de ideas con el objetivo), las
cuales van anotándose en una lista, ya sea en la pizarra (visible por tanto a todos) o en
papel bajo control del animador. Este último punto dependerá de lo que se pretenda.
La accesibilidad de la lista a todos lógicamente condicionará la producción.
En este paso, la producción debe ser lo más espontánea posible sin que, por lo tanto
esté sometida a críticas.
No hay límite por su carácter disparatado o ridículo. Los juicios ya sean positivos o
negativos, interfieren el proceso asociativo y matan la creatividad.
3. Una vez finalizada esta fase cuando ya exista una cantidad de producción notable,
se pasa a revisar todo lo surgido, reduciendo la lista a partir de una primera evaluación
colectiva, en la que puede darse también una nueva producción asociada.
4. Finalmente se procede a una evaluación racional de cara a conseguir los objetivos

propuestos.
Esta técnica puede emplearse bien con niños pequeños, adaptando las consignas. Es
un ejercicio que se aproxima a la técnica de resolución de problemas.
Con ella trabajamos la imaginación, la originalidad, el arte de relacionar, flexibilidad, el

no temor al conflicto, la fluidez de palabras e ideas.
RESOLUCION DE PROBLEMAS Y TOMA DE DECISIONES.
Es muy importante que el niño participe en el afrontar problemas y decisiones tanto en

el hogar como en la escuela.
EL FIN Y LOS MEDIOS
Se establece una meta y se propone hallar las posibles formas de conseguirla.
147
LIPA
Es un acercamiento a la técnica de solución de problemas, probablemente menos
estructurada. Recomendamos especialmente utilizar los films de televisión o video en
donde aparezcan situaciones problemáticas. Si se puede controlar esta proyección
como con el video, se puede detenerla y proponer que cada uno piense cómo debería
continuar la película para un arreglo adecuado, satisfactorio o incluso decididamente
prosocial. Se trata pues de que los espectadores traten de tomar el rol del autor.
En caso de reflexionar sobre una película ya vista o que no podemos controlar su

proyección, se trata de estimular a los sujetos a que piensen en otras alternativas
posibles a la presentada por el film y su autor. Claro está que mejore la misma bajo
criterios optimizadores por ejemplo prosociales.
Esta actividad nos adentra claramente en los demás componentes del factor nº 4 del
Modelo UNIPRO, como son el análisis de alternativas, la resolución de problemas y
tareas, así como en la toma de decisiones personales y colectivas.
De todos modos aún siendo la utilización de las películas un medio muy importante
para esta ejercitación, se pueden emplear otros como los libros, monografías, dossiers
etc. que versen sobre el planteamiento de un problema y en donde se perfile una meta
a conseguir.
Todo ello ha de desembocar en la aplicación de estos entrenamientos que podemos

considerar previos a problemas reales del entorno colectivo donde se viva,
especialmente dando vía libre a la participación de todos, pequeños y mayores, en la
búsqueda de alternativas -soluciones- y en la toma de opciones.
Una de las tareas más indicadas y oportunas, en la escuela, para ejercer la creatividad,
especialmente en la participación, es la de la elaboración de un conciso reglamento de
clase, en donde se establecen las normas necesarias para una organización y
funcionamiento prosociales en el aula.
SOLUCION DE PROBLEMAS
Esta técnica estimula la creatividad, especialmente en la fase de la búsqueda de

alternativas.
Pasos:
Identificación del problema.
Presentación y definición del problema.
Búsqueda de alternativas.
148
LIPA
Verificación de las soluciones.
Toma de decisiones.
Acuerdo y consenso colectivo.
Comentemos un poco más ampliamente cada uno de estos factores.
El primer paso será identificar el problema en sí, es

decir, detectar que en una situación determinada existe un
problema para el que, sin duda existen soluciones.
Así pues lo primero de todo será detectarlo.
En segundo lugar será preciso definirlo; ¿en qué

consiste ese problema?. Para que un problema sea abordable
debemos definirlo bien y operativamente, es decir, debe especificarse qué es
exactamente aquello que hay que
solucionar.
Para determinar qué queremos solucionar es conveniente

desmenuzar el problema en sub-problemas más asequibles y con posibilidad de
solución y organizar esos subproblemas por orden de importancia atendiendo a lo que
pretendemos conseguir. Se realizará un análisis pormenorizado de todos los elementos
que componen el sub-problema.
En tercer lugar hay que pensar e incluso escribir posibles soluciones o alternativas sin
preocuparse de si son o no adecuadas o de si son o no posibles. Para este paso
se emplea la técnica, ya comentada, del "brainstorming"
dejando libre la creatividad para que pueda surgir todo tipo de alternativas de solución.
Una vez que ya se tiene elaborada una lista de posibles soluciones, aunque sean
parciales, se ordenan éstas según un criterio personal, para pasar después a ir
evaluando cada una de ellas. Se trata de ir viendo si tienen alguna posibilidad de ser
llevadas a la práctica, analizar ventajas e inconvenientes.
Esta lista tiene un sentido y es el de acostumbrarse a

pensar que ningún problema tiene una sola solución sino que
hay varias posibles, y la eficacia que pueda tener cada una
dependerá de cómo, cuándo y en qué circunstancias se ponga
en marcha.
149
LIPA
Aquí tiene lugar el paso de la toma de decisiones. La persona ha de ser consciente que
toda opción supone el dejar de lado o perder otra posible. Es un coste de toda decisión
humana. Tiene mucha importancia hacerla bien en el sentido de que por un lado ha de
poner toda la carga intencional en asumir la opción con sus consecuencias y
responsabilidad, pero ello no ha de significar que se han de menospreciar las otras ,
quizás elegidas por otras personas. En caso de conflicto habrá que pasar al próximo
paso.
Éste será el de buscar el acuerdo o consenso colectivo cuando la decisión depende no

sólo de una persona
Una vez decidido y pasado a la práctica se comprueba si la estrategia escogida

funciona. Si la que resultaba en principio más viable, es decir, la que en la jerarquía
ocupaba el primer lugar, no da un resultado satisfactorio se pasa a la siguiente y si no
a la siguiente hasta dar con aquella que sea la eficaz en aquel momento.
Una vez que se ha abordado así un sub-problema se pasa al

siguiente de la misma manera. De esta forma se van
planteando soluciones a subproblemas del problema principal
hasta que llega un momento en que éste ya está solucionado.
150
LIPA
EXPERIENCIA REAL
TAREAS EN CASA
Los niños pueden preguntar a sus familiares si han conocido a personas muy creativas
o con mucha iniciativa, sea en el campo de la actividad humana que sea. Que los
padres les expliquen características de estas personas y acciones que emprendieron o
ideas que tuvieron. (Estas experiencias solo aportarlas a clase si los padres lo creen
oportuno).
BUSQUEDA DE LO CREATIVO
Un modo específico de estimular la creatividad será el focalizar la atención en aquellas

acciones, actividades, situaciones referidas por la prensa u otros medios que se
caracterizan por su creatividad.
Puede constituir también una tarea para casa.
REGISTROS (Cuaderno de Observaciones sobre Prosocialidad).
El alumno registrará cómo ha actuado él en primera persona, en determinadas

ocasiones respecto a la iniciativa o creatividad; por ejemplo cómo se ha esforzado en
iniciar los saludos, los agradecimientos, las preguntas.... También las ocasiones en que
ha intervenido en casa o con sus compañeros para iniciar algo.
en cuenta las características de edad de los niños, contexto cultural y ambiental, etc.
Se recomendará realizar observaciones, registrándolas después, respecto a situaciones

en que espontáneamente los familiares, vecinos, amigos o personas de la calle actuan
creativamente o con iniciativa.
Si el clima familiar lo permite se puede estimular al niño a que en su casa se comenten

las impresiones que cada uno tiene respecto a la iniciativa y creatividad de cada uno de
los demás.
151
LIPA
De todos modos esta experiencia deberá proponerse siempre que ya se haya realizado
en clase y haya resultado positiva. Tengamos en cuenta que en clase hay que evitar
que se señalen aspectos o comentarios muy negativos respecto a cualquiera, a fin de
evitar una incidencia en la propia autoestima cosa que habría que prever que tampoco
pueda ocurrir en el hogar.
ANECDOTARIOS
DIARIOS
Se trata de una técnica que puede servir para varios objetivos a la vez. Por un lado
estimula al niño a la concentración y reflexión de la que hemos hablado, pensando en
hechos de su vida pasados, hábito muy útil desde todos los puntos de vista.
Que los niños pasen 10 minutos delante del cuaderno-diario y traten de concentrarse,
anotando después algo de lo pensado. (Véase Concentración).
Podemos orientar a que esos diarios recojan determinados contenidos especialmente.

Por ejemplo aquéllos que, a juicio lógicamente del niño, supongan alguna cosa
creativa, de invención o de iniciativa. Serían especialmente interesantes aquéllos que
además supongan un cierto autodescentramiento en favor de los demás: así se pueden
recoger aquellas acciones clara y conscientemente prosociales realizadas en el hogar,
con los amigos o vecinos etc.
ENTREVISTAS
Aquí sería muy adecuado llevar a la práctica lo que se ha trabajado en el nivel de

entrenamiento. (Ver más arriba: entrevistas). Hacerlo con personas conocidas que se
sepa tienen características de iniciativa o creatividad, preguntando por aspectos
relativos a desde cuándo actúa así y porqué, etc.
televisión para anotar observaciones respecto a la creatividad e iniciativa de los
protagonistas, todo lo cual se comentaría en sesiones siguientes. El niño, para ello, se
anotaría las observaciones realizadas en el Cuaderno de Observaciones.
152
LIPA
El profesor propone realizar también este tipo de formato de actividad conducente a

facilitar que el niño participe en las decisiones y planes familiares. Es ésta posiblemente
la actividad real que más puede influir en el entrenamiento vivo de la iniciativa y
creatividad, en todos sus aspectos (algunos ya tratados como el análisis de
alternativas, la resolución de problemas, la toma de decisiones etc.) Además de
participar en la observación de modelos familiares tomando iniciativas, él mismo se
siente protagonista a la altura de los demás en algo que le afecta a él y a los demás
miembros de la familia.
Todos pueden analizar en qué medida cada uno tiene iniciativas por ejemplo en la
ejecución de roles y tareas y encargos.
153
LIPA
VARIABLE Nº 5:
COMUNICACION. REVELACION DE SENTIMIENTOS. LA CONVERSACION.
156
LIPA
CONCEPTOS TEORICOS
COMUNICACION. REVELACION DE SENTIMIENTOS.
En un estudio inicial (ROCHE, 1985), se pudo comprobar la hipótesis de que los niños
muy prosociales han comunicado más con sus padres y éstos les han revelado más sus
sentimientos que los padres a los niños poco prosociales.
Nuestra interpretación es que esa comunicación con los padres y, en especial,

relativa a los sentimientos constituye una variable antecedente a la empatía. La
empatía, que trataremos en el próximo capítulo, aparece en todos los estudios como
uno de los factores más frecuentemente asociados con la prosocialidad. Por ello
nosotros postulamos que es imprescindible optimizarla de cara a un aumento de la
prosocialidad.
Un aspecto poco trabajado en los estudios sobre la empatía, es la habilidad del

sujeto para identificar sus propios sentimientos. Honing (1982) es uno de los
pocos autores que vincula esta habilidad a la de reconocer e identificar los sentimientos
ajenos, tanto en las interacciones o situaciones agradables, como penosas. Creemos
que sería indispensable en todo trabajo sobre la empatía, distinguir estos dos
elementos y a la vez, estudiar su relación.
TOMCKINS (1963) sugería que cuando los padres responden abiertamente, con
simpatía, y con cariño a los sentimientos de malestar o de soledad de sus hijos, el niño
aprendía a expresar su malestar sin vergüenza y a responder con empatía a las
necesidades de los otros. Por otra parte si los padres responden con irritación o
desagrado, en cambio, los hijos aprenden a suprimir esa expresión de los sentimientos
y a evitar el malestar de los demás.
Merece señalarse aquí, el papel que juega seguramente el haber pasado por
experiencias propias penosas, para que la persona tenga puntos de referencia en esta
comprensión del estado de necesidad de la otra.
También LENROW (1965) encontró que los preescolares que expresaban sus
sentimientos de malestar abiertamente, fueron los que más daban apoyo verbal y
ayuda a unos personajes desamparados en una representación de muñecos.
ZANH-WAXLER y otros (1979) hallaron que los niños cuyas madres aparecían como
muy empáticas fueron más altruistas respecto a personas con problemas que otros
niños con madres menos empáticas.
158
LIPA
De todos modos como se verá más adelante, los orígenes de la empatía constituyen
todavía un tema poco conocido y estudiado. Parece ser que en ellos, aparte de la
lógica influencia de la crianza, ambiente y educación, tiene papel importante una
predisposición innata muy sujeta a diferencias individuales.
La comunicación que se produce espontáneamente entre la madre y el hijo humanos,

por ej. en el juego, muestra ya una incipiente iniciativa infantil para establecer una
relación intersubjetiva hecha de descentramiento hacia el otro y disponibilidad para la
cooperación. Estudios realizados por nuestro colega Perinat (1989) muestran cómo
estos comportamientos están muy alejados de las secuencias relacionales de los
animales.
De cualquier manera el tema de la confluencia de lo educativo con lo innato en la

empatía es de suma importancia para nuestros Programas de optimización de la
Prosocialidad, especialmente si queremos intervenir en fases muy precoces del desa-
rrollo infantil. Por ello una línea de investigación de nuestro equipo (CASTELLO, M., y
ROCHE, R.) se está dedicando al estudio de las primeras conductas relacionadas
presumiblemente con la empatía, durante el primero y segundo año de vida.
Dentro de la oscuridad de la cuestión, no obstante, y a partir de nuestros hallazgos

iniciales, postulamos que los niños que han tenido acceso al mundo interior de sus
padres mediante una buena comunicación de éstos desarrollarán o mejorarán su
empatía.
La argumentación de este postulado se basa en un presupuesto teórico que

defendería que el niño se hace consciente de sus propios sentimientos a partir del
etiquetado que los demás -especialmente los adultos significativos como los padres-
dan a sus propios sentimientos y a los del niño.
La empatía, por supuesto, no es sólo capacidad emotiva, sino perceptiva, cognitiva etc.
(como analizaremos más adelante), pero aquí nos interesa resaltar la dimensión
emotiva por considerar que ésta tiene el poder de detener la atención del niño y
focalizarla en algunos aspectos relevantes que le aparecen.
Este presupuesto acentuaría pues la relacionalidad interpersonal en el despertar

del niño hacia una concienciación o sensibilización respecto a sus propios sentimientos
y a los de los demás.
Esta relacionalidad interpersonal, básica en todo nuestro modelo, se recoge en el

Programa en todas las variables, aunque aquí la vehiculizamos de modo más específico
mediante la comunicación refiriéndola a las relaciones no sólo entre adultos y niños (
padres o profesores y niños) sino entre los mismos niños.
159
LIPA
En este sentido asumimos que los niños aumentarán su empatía, facilitadora de la
prosocialidad, si tienen acceso también al mundo interior -emotivo en especial- de los
otros niños. Por tanto las relaciones así orientadas constituirán una situación idónea de
aprendizaje y entrenamiento.
Ahora bien, desde un punto de vista secuencial y a efectos prácticos en el Programa,

hemos separado dos momentos: el de la Sensibilidad respecto a los propios
sentimientos y su comunicación y el de la Empatía, considerando aquél como un
antecedente inmediato de éste.
Como se ve, aún considerando básica la relacionalidad interpersonal que supone la

empatía mutua, es preciso que cada uno tome la iniciativa por un lado en tomar
consciencia de sus propios sentimientos y por otro revelar esa interioridad. Este es el
punto que sustenta y justifica la presente variable.
CONSCIENCIA E IDENTIFICACION DE LOS SENTIMIENTOS
Especialistas de la psique y maestros de la consciencia tanto de oriente como de

occidente, afirman la importancia de dejar aflorar los sentimientos a la consciencia, de
cara a una buena salud mental.
Determinadas escuelas de psicoterapia trabajan precisamente a partir de ese material

y con ese método: hacer surgir al campo de la consciencia todo lo posible.
Otras corrientes han mostrado sus reservas hacia el mundo del sentimiento: son
aquellos provenientes de un racionalismo - a veces masculinista- a ultranza que
tendían a depreciar el valor del sentimiento asimilándo a debilidad no solo su
experimentación sino su expresión.
Nada más opuesto a lo que hoy consideramos fundamental para la plenitud de la

persona. Los sentimientos proporcionan subjetividad, color, armonía, vitalidad a
nuestra vida; podríamos decir que personalizan nuestra existencia.
Por otra parte no hay que temerlos: no son buenos o malos. En todo caso el riesgo se
produciría si nuestras obras dependieran solamente de ellos.
En cambio las ventajas de tomar consciencia de ellos son muchas. Cuando estamos
enfadados, nerviosos, o entusiasmados, sería bueno constatar la existencia de esos
sentimientos. Esa consciencia permitirá que les demos un nombre, los identifiquemos y
por tanto empecemos a controlarlos.
160
LIPA
COMUNICACION
Hoy, en una sociedad como la que vivimos, donde hay una crisis de valores, la
comunicación es el medio de que disponemos para ir estableciendo aquellos valores
válidos para cada grupo o familia. En tiempos anteriores, los roles, los papeles de cada
uno, por ejemplo en una convivencia familiar o profesional estaban claros y prescritos
por la sociedad. Cada uno sabía lo que debía hacer, estaba todo dicho.
En la actualidad estos roles y también las personas evolucionan mucho más:

intelectualmente, afectivamente...y necesitan tener unos canales muy claros para
poder negociar y ponerse de acuerdo respecto a sus objetivos y las reglas de
funcionamiento para alcanzarlos.
A pesar de la unanimidad que se da entre los especialistas respecto a la necesidad de

educar a los niños y jóvenes para saber comunicar , es curioso observar la falta de
espacios otorgados en el sistema educativo a ello. Prácticamente en ningún grado de la
escolaridad, se da con el suficiente acento y amplitud una asignatura que trate el tema
de las relaciones interpersonales y de la comunicación, con los problemas co-
rrespondientes.
Es una cuestión cuyo aprendizaje más que teórico debería ser práctico y vivo. Por
ejemplo, ya en la escuela, a los niños se les habría de descubrir el impacto que
produce el canal verbal, o el no verbal en las relaciones. O bien, enseñarles los modos
en que los demás le perciben o bien ayudar a conscienciar el cómo se siente cada uno
después de una interrelación, o hacer ver hasta que punto puede llegar a crear
problemas personales el no estar preparados para tomar la perspectiva del otro.
En la variable nº 2 relativa a las Habilidades Interpersonales y Sociales ya hemos

presentado aquellos elementos indispensables e iniciales para unas buenas habilidades
para la conversación, argumentando su justificación. Será necesario, por tanto, aplicar
todas ellas al objetivo de la presente variable.
No obstante detallamos a continuación otros elementos que contribuyen a que la

conversación se transforme en verdadera comunicación.
SUFICIENTE CANTIDAD DE INFORMACION.
Se hace referencia aquí a las condiciones necesarias para que el acto comunicacional
sea completo y el Receptor pueda ubicar los contenidos dentro de su marco conceptual
de un modo congruente. Implica tanto a los códigos verbales como gestuales y
emotivos. Implica también tiempo para que se pueda transmitir la información
completa.
161
LIPA
Es decir: Cantidad suficiente de información transmitida en cada comunicación.
AMPLITUD DEL REPERTORIO DE TEMAS.
Muchas relaciones languidecen por una comunicación pobre en contenidos.

Considérese que la suficiente cantidad y amplitud de éstos están en relación también
con el espacio y duración de esa relación por lo que respecta a un factor crucial: la
novedad de la información compartida.
El balance que el ser humano precisa entre contenidos nuevos y antiguos,

probablemente esté sujeto a diferencias individuales, pero quizás se puede afirmar
que, a pesar de la necesidad de mantener contenidos antiguos- y por lo tanto bajo
control- que mantienen una seguridad, la persona es morfogénica en su avidez por
nuevas informaciones.
Así, relaciones con largo tiempo de convivencia pueden tener un balance de contenidos
excesivamente antiguos, es decir conocidos, que no alertan o dinamizan el "tono" de la
comunicación. Este fenómeno se hace más complejo pues no sólo se trata de
conocimiento de los contenidos sino también de "los modos" del otro y de la estructura
contextual que los envuelve, todo lo cual puede llevar a un aburrimiento.
Es así que la amplitud en los contenidos, por tanto, hace menos probable esta
repetición o rutina. Los modos concretos, pues, que habría que tener en cuenta son:
Propósito compartido y llevado a la práctica de introducir contenidos nuevos a

medida que avanza la relación.
Hábitos de comunicación respecto a los "inputs" o entradas y respecto a su

resonancia en el ámbito psíquico interior, que cada uno recibe durante la vida
cotidiana. Especialmente aquellos provocados por las lecturas, los medios
audiovisuales, las manifestaciones artísticas y la contemplación de la naturaleza
en general.
APERTURA Y REVELACION DE SENTIMIENTOS.
En el estudio de los factores que más contribuyen a una comunicación de calidad en

las relaciones interpersonales la apertura y revelación de sentimientos aparece como
una de los más influyentes a juzgar por ejemplo por los llevados a cabo para conocer
los elementos que influyen en la felicidad de las parejas. (ROCHE, 1988)
162
LIPA
Descubrirse abierta y honradamente a los demás es una manera óptima de conocerse
a sí mismo.
Más que los contenidos racionales, los elementos emotivos y sentimentales están
llenos de referencias personalizantes que hacen más "propia" y más "privada" y
"exclusiva" la intercomunicación. Precisamente su subjetividad pone al descubierto el
"vivir" de quien habla.
Esto contribuye a que quien escucha tenga una impresión de mayor "proximidad"
respecto al otro. O de tener acceso a la "debilidad, desvalimiento o necesidad" del otro
que le invita a corresponder "protegiendo".
Otro elemento importante es que energetiza el tono del que habla dotando a la
comunicación de más "garra".
JOURARD, S.A., LASA KOW, P (1958)JOURARD, S.A., LASA KOW, P (1958) afirman
que la apertura o autorevelación es la conducta por la que se permite a otra persona
conocer lo que uno piensa, siente o quiere y el medio más directo -aunque no el único-
por el que una persona se da a conocer a otra.
Otros autores (LEVINGER-SENN, 1967) hallan que la satisfacción conyugal está

asociada positivamente con el grado de "sentimiento" de apertura hacia la pareja.
Estos autores, sin embargo, apoyan la idea de que es importante la comunicación
selectiva de los sentimientos para que sea verdaderamente beneficiosa, más que una
gran catarsis indiscriminada.
Dentro de esta comunicación selectiva que nosotros también preferimos y proponemos

y que habrá que adecuar a las edades y características de los niños, hay que distinguir
los elementos positivos y negativos a manifestar.
Entre los primeros, merecen especial atención los deseos. Posiblemente nada como la
expresión pormenorizada y descriptiva del deseo, de los deseos, sea tan influyente
para la buena comunicación. Deseo es ante todo proyecto de gratificación, vigilia de
gratificación. Y la vigilia, la expectativa, es tanto o más gratificante que la propia
realidad puntual.
El disfrute conjunto de esa vigilia, una vigilia de una realidad que también (o no) se
compartirá, puede ser un ingrediente muy útil.
163
LIPA
Muchas veces el cumplimiento de los deseos depende de otras personas. En cualquier
caso es muy importante saber bien lo que se quiere, expresarlo y dejar a la persona a
quien se le pide en plena libertad para decir sí o no. Primero hay que saber lo que se
quiere, es decir, permitirse a uno mismo ver qué es lo que en el fondo se quiere de
verdad; sentirlo claramente, admitírselo a sí mismo y aceptarlo plenamente, sin
reservas.
Después manifestar ingenuamente este deseo a la persona de quien depende su

cumplimiento, sin rodeos, sin rebajarse a suplicar y sin retraerse por timidez. Y al
hacerlo así, dejar enteramente libre a esa persona para que haga lo que se le pido o
no. Es decir, le hago saber claramente, y yo de veras así lo siento, que me agradará
mucho que haga lo que le pido, pero que no habrá resentimiento alguno por mi parte
ni represalia de ningún género si se niega a ello.
Y respecto a la apertura de sentimientos negativos. ¿Será igualmente importante?
Así como la comunicación del deseo es esencialmente positiva, y por ello fuente de
recompensa mutua, la del sentimiento negativo sólo será percibida como gratificación
si el "otro" acoge éste sentimiento negativo y responde consolando o apoyando
moralmente (gratificación). Ahora bien como esta interacción supondrá algún coste al
que escucha y ayuda, éste no resulta, inicialmente, tan recompensado a no ser que su
esquema de valores así lo determine. Lo que es cierto, es que se producirán elementos
aversivos "incontrolados" asociados a la interacción que si se repite mucho pueden
hacerse excesivos para la capacidad del que ayuda, por lo que al final más bien puede
resultarle disuasorio.
Nosotros concretaríamos esta dimensión en:
.Expresión frecuente de sentimientos positivos, de agrado, de agradecimiento y

de los deseos.
.Expresión confiada pero no frecuente de sentimientos negativos de desánimo o

disgusto referentes a contenidos que no afecten a los demás.
.Revelación muy cauta y sólo en momentos adecuados, de los sentimientos

negativos de queja e irritación relativos a conductas de los demás.
.Asumir la propiedad de todos los sentimientos. Imprescindible hacerlo en

primera persona evitando la acusación directa al otro. Empleo del " Yo me
siento disgustado por ....(cita de comportamientos del otro muy concretos y
determinados y no rasgos estables o invariables)...".
.Evitación absoluta de reproches, sobre la marcha.

164
LIPA
El reproche, en general, resulta totalmente contraproducente puesto que, además de
designar la cosa mal hecha, el fallo, la deficiencia, acostumbra a transmitir un mensaje
devaluativo, depreciativo, distanciador respecto a la otra persona. Es un ataque a su
auto-estima.
La comunicación sobre defectos más esenciales, o estables de los demás, debe

realizarse precisamente en momentos en los que las emociones o sentimientos
negativos no perturben una interacción serena y objetiva.
165
LIPA
APLICACION
VARIABLE:
COMUNICACIÓN. REVELACIÓN PROPIOS SENTIMIENTOS.
EL TRATO. LA CONVERSACIÓN.
OBJETIVOS MINIMOS Y
1. TRABAJAR LAS ACTITUDES Y HABILIDADES PARA LA COMUNICACION DE

CALIDAD,
EN UN
NIVEL
ADECUAD
O A CADA
EDAD.
2. IDENTIFICAR LOS PROPIOS SENTIMIENTOS

ESTIMULADOS POR LOS SUCESOS NATURALES O FAMILIARES
O POR LECTURAS, NATURALEZA, ARTE, CINE, TV ETC.
3. COMUNICAR:
- LOS SENTIMIENTOS POSITIVOS:
DE FELICIDAD.
AGRADO.
AGRADECIMIENTO.
DESEOS.
- LOS SENTIMIENTOS NEGATIVOS O DE PENA, QUE NO LESIONEN A OTROS.
IPROS PAUTAS EDUCATIVAS PARA LOS EDUCADORES
(E) = ESCUELA
(F) = FAMILIA
166
LIPA
(E) (F) ESCUCHAR CON ATENCION LA EXPRESION ORAL DE LOS SENTIMIENTOS DE
LOS NIÑOS
(E) (F) NO REPRIMIR ESTA EXPRESION
(F) EXPRESAR SENTIMIENTOS EN OCASIONES ADECUADAS.

RECOMENDADO A LOS PADRES A LA HORA DE IR A DORMIR.
(E) COLECTIVAMENTE: ENCONTRAR ESPACIO Y TIEMPO PARA REALIZARLO

EN EL AULA, ESPONTANEAMENTE O FIJADO EN HORARIO, ALGUNOS
MINUTOS CON UNA CIERTA RIQUEZA DE VOCABULARIO.
INDIVIDUALMENTE: EN MOMENTOS OPORTUNOS
ESPECIALMENTE: SOBRE LECTURA, TV, CINE.
NATURALEZA, ARTE.
(E) (F) FACILITAR QUE PREGUNTEN A LOS PADRES O MAESTRO SOBRE

LOS SENTIMIENTOS DE ESTOS, ESPECIALMENTE POSITIVOS.
(E) SI ES OPORTUNO, EL EDUCADOR MUESTRA ALGO DE SU DIARIO EN

QUE APARECEN VIVENCIAS.
(E) (F) AUTOEXAMINARSE SOBRE LOS PUNTOS PRINCIPALES DEL MODELO DE

COMUNICACION DE CALIDAD.
167
LIPA
Establecer objetivos en relación con los elementos de la Comunicación y Revelación de

Sentimientos como por ejemplo:
.Tratar de identificar sentimientos propios.
.Experimentar formas de expresarlos a otros.
.Interesarse por los sentimientos de los demás
.Pedir a padres y familiares que hablen sobre recuerdos agradables de infancia.
.Expresión frecuente de sentimientos positivos, de agrado, de agradecimiento y

de los deseos.
.Expresión confiada pero no frecuente de sentimientos negativos de desánimo o

disgusto referentes a cosas que no afecten a los demás.
.Revelación muy cauta y sólo en momentos adecuados, de los sentimientos

negativos de queja e irritación relativos a conductas de los demás.
.Asumir la propiedad de todos los sentimientos. Imprescindible hacerlo en

primera persona evitando la acusación directa al otro. Empleo del " Yo me
siento disgustado por ....(cita de comportamientos del otro muy concretos y
determinados y no rasgos estables o invariables)...".
.Evitación absoluta de reproches, sobre la marcha.
Todos ellos, lógicamente debidamente argumentados y explicados en las lecciones.
CONSIGNAS
Proponer un título para que denominen el plan parcial (breves "campañas") de

conocimiento y de acción que la clase se propone para los días o semanas siguientes.
168
LIPA
Por supuesto y a tono con el carácter deseablemente participativo de los propios
alumnos en la producción o creación del material del Programa, es muy importante
que sean escogidas por ellos.
"Cómo siento".."Comunicar" etc.
LECCIONES
Elaborar y desarrollar lecciones sobre los temas ya referidos en la explicación de

objetivos, basándose, entre otros en los conceptos teóricos presentados.
LECTURAS
Seleccionar lecturas extraídas de libros, novelas u obras de teatro en los que aparecen
personajes que interactuan con otros expresando sentimientos profundos.
Proyección de vídeos o espacios de películas en las que se focalizarán situaciones en

que los personajes se comunican profundamente. Mientras durara la proyección, los
niños irían anotando aquello que les pareciera significativo para ilustrar o servir de
ejemplo (positivo o negativo) de una comunicación de sentimientos.
Los alumnos, individualmente o en grupo, prepararían esa proyección y una serie de

paradas de imagen para invitar a que cada compañero expresara: sus primeras
impresiones ante aquella imagen y después su interpretación (más elaborada).
El profesor aprovechará para señalar aquellos elementos de estas acciones que

aparecen como facilitadores de la comunicación profunda entre los personajes.
CUENTOS
Seleccionar cuentos o historietas en donde aparezcan personajes o animales que

sienten satisfacción al manifestar deseos, agradecimientos, sentimientos, cosas
positivas a los demás.
Con niños de edades más pequeñas, emplear los cuentos como lecciones, siempre
para resaltar los objetivos de la presenta variable.
169
LIPA
DEBATES
La participación de todos en el opinar sobre las explicaciones teóricas presentadas,

contribuye por un lado a aumentar la motivación a la tarea que se está realizando y
por otro a fijar la atención y por ello facilitar el aprendizaje.
Tratar de que los participantes manifiesten su grado de acuerdo con la revelación de

sentimientos y los matices de su oportunidad o no.
Dedicar tiempo a poner en común las opiniones sobre el papel dl "reproche" y los
sentimientos que genera. A ser posible a partir de las propias experiencias.
Cualquiera de los temas que constituyen los objetivos de la presente variable pueden
ser motivo de debate. Dejarse guiar, a la hora de decidir cuál, por los indicios
mostrados por el interés o animación de los niños.
ENTRENAMIENTO
PUESTAS EN COMUN
Sesión matutina de las actividades del día anterior, privilegiando los sentimientos
experimentados. A realizar en grupo. Provocar una validación de los mismos por los
demás componentes del grupo, con alta calidad empática
En esta actividad es conveniente utilizar muchos de los resultados de las actividades

del nivel de Experiencia Real.
REDACCIONES
Redacciones en torno a un argumento real o simulado en que el niño cuenta si ha

tenido ratos de comunicación profunda.
Redacciones libres sobre los sentimientos que cada uno puede experimentar. Pueden
ser anónimas, de modo que permitan una lectura posterior de las mismas por parte del
profesor que puede haber subrayado previamente aquello más significativo.
Cada alumno escribe en un papel aquellos casos o situaciones en que acostumbra a

comunicarse. En esta lista han de constar dos columnas: Personas a las que se
comunica (por ejemplo: mostrando agradecimiento) y tipos de sentimientos que se
acostumbran a expresar a esas personas.
170
LIPA
EJERCICIOS
Juego del "Cómo sentiría". (Adecuado incluso a nivel familiar, cuando se va en coche
por. ej.) Se trata de describir situaciones más o menos complejas o problemáticas o
conflictivas respecto a la postura a tomar etc. Y posteriormente preguntarse cómo se
sentiría en esa situación.
Ejemplo.: Tú eres un padre y has tenido un día duro en el trabajo. Tan pronto como
llegas a casa, tus hijos te asaltan para que juegues a un juego activo con ellos o les
ayudes a resolver una discusión.
Descripción de sentimientos que se experimentan en situaciones de:
Escuchar una música.
Contemplar la naturaleza.
Ejercicio de Expresión de Sentimientos del

Momento Presente
Este ejercicio es muy útil, incluso con hijos un poco mayores. Por ejemplo a partir de
los 7 u 8 años.
Es importante compartir el significado afectivo ya desde pequeños, para que se
produzca un hábito.
No se debe esperar que los hijos se comuniquen con los padres si éstos no lo hacen
primero. ¡Cuántas veces hay padres que se quejan: "Este hijo mío no me cuenta nada.
¡Nuestra relación es muy superficial!".
Los niños aprenderán a hacerlo si:
1) lo ven, es decir, tienen modelos de actuación que imitar.

2) sienten que es algo auténtico en los adultos.
Aquí se da una ley que preside todas las acciones humanas: No esperemos de los
demás lo que no hacemos nosotros. Empecemos nosotros: con nuestra pareja,
nuestros hijos, con las personas de nuestro alrededor. Expresemos nuestros
sentimientos, nuestros deseos, nuestras esperanzas, nuestros temores, nuestros
disgustos.
Pero reservémoslo para ocasiones en que los demás estén receptivos. Con los niños:
cuando se van a acostar, o ya en la cama. O cuando tienes una relación personal o a
solas con ellos, como en un paseo, etc. Con calma, tranquilidad, naturalidad,
espontaneidad.
171
LIPA
Y con la pareja trata de darle una radiografía de tu interior. Comunícale qué sientes en
este momento, cuáles son tus sentimientos, tus deseos, tus temores, tus esperanzas,
tus intenciones, lo que te desagrada, tus preocupaciones.
Quien acoge, que se vacíe de sí mismo. Que deje de lado toda preocupación propia,
todo recuerdo de situaciones pasadas, toda cuita futura. Debe centrarse en el
presente: estás ahí, con tu pareja. No tengas un recuerdo mediatizado de cosas ni
personas. A veces cuando acabamos de ver a una persona podemos quedar prendidos,
fijados... y esto resta acogida a la persona que vemos a continuación.
ROLE-PLAYING
El maestro o profesor se propone esforzarse por ser un "buen comunicador" tanto en

cantidad como en calidad. Esto supondrá examinarse sobre sus propias
comunicaciones. Quizá le puedan ayudar los mismos alumnos si él les pide
colaboración, por ejemplo comentando un día los modos en que a ellos les gusta que
él les hable.
En aquellos espacios que hemos recomendado para establecer una relación

personalizante de "tú a tú" con cada alumno en privado, tratará de vehiculizar esta
calidad en la comunicación aportando posiblemente algunas cosas personales y
propias, además de la ya fundamental escucha plena por parte del profesor.
Compartir el significado afectivo entre el hablante y el oyente.
Se trata, en consonancia con unas actitudes centradas en el otro, de las que hemos
hablado, de desplazar el acento y colocarlo en el Otro, en el Tú.
Conscientes ya de nuestro papel, bien sea hablando, bien sea escuchando, tratemos de
dar un paso más: ¿Cómo siente mi interlocutor cuando me habla? ¿Qué resonancia
afectiva, qué emociones, qué sentimientos andan en juego en su interior? Cuando
pronuncia tal palabra ¿qué cosas, qué impresiones están ligadas a ella?.
Es el compartir el significado afectivo de su mundo interior cuando habla.
Y hay que distinguir esto del Confrontar. No hay que confrontar, es decir, poner en
relación consciente lo dicho por el interlocutor con las percepciones, interpretaciones,
sentimientos e intenciones mías. No he de traducirlo a mi mundo, a mis esquemas. He
de procurar ir yo al mundo del otro, tratar de sentir como él.
172
LIPA
Los temas a tratar podemos escogerlos teniendo en cuenta que sean para todos algo
emotivo, por ejemplo: recuerdos de infancia, relaciones con los padres (hermanos),
momentos felices de la vida, momentos difíciles, sentimientos del momento presente.
Uno de los miembros de la pareja trata de situar el tiempo, el espacio, o sea, cuándo
ocurrió. A continuación las personas que intervinieron o participaron. El estado
emocional en aquel momento, qué tipo de sentimientos experimentaba y expresarlo
con detalle.
A medida que lo va exponiendo, y según la acogida que reciba, se detiene y permite

que su interlocutor trate de responderle con empatía, poniéndose en su pellejo, y
repitiendo de otro modo, más brevemente y en el mismo tono lo que ha dicho el que
está describiendo aquel momento. Si al primero le resulta insuficiente debe añadir,
aclarar hasta que perciba que el otro ha "sintonizado".
Los demás del grupo estarán en una actitud de acogida. Y cuando hayan acabado,
podrán intervenir para añadir algo que se ha percibido o sentido, confirmando lo que
se ha compartido o las dificultades que se han encontrado.
El iniciador dirá cómo se ha sentido, también, compartiendo el significado afectivo.
TEATRO
Con niños pequeños se recomienda la realización de escenificaciones creativas, en las

que cada alumno escoge representar un animal que debe comunicarse con otro. Estos
animales entran en relación y lo hacen teniendo en cuenta las recomendaciones de la
presente variable.
Producir escenificaciones creativas en las que se representen grupos humanos

(familias, amistades etc..) que se comunican profundamente.
Es necesario que todos los papeles sean interpretados por todos rotativamente, por lo
que se les atribuirá la misma importancia.
Se sugieren escenas cortas acerca de:
Recuerdos de infancia
Fiestas familiares.
Compartir una alegría
etc. etc.
173
LIPA
Un niño, a partir de la argumentación de sus recuerdos, puede ser el diseñador de su
guión y director de la escena cuando se represente. Para ello, primero evocar los
recuerdos, anotarlos, y estructurarlos en forma de guión.
Este ejercicio puede tener utilidad para ayuda a la identificación de los sentimientos
propios o de los demás.
El profesor, en clase, solicita que cada alumno exprese el recuerdo de un sentimiento.
Previamente el profesor habrá dicho qué tipo o categoría de sentimientos (gozo,
bienestar, entusiasmo, enfado, rabia etc.)
EXPERIENCIA REAL
TAREAS EN CASA
Los Profesores recomendarán o bien directamente a los padres o a través de sus hijos,
a que colaboren en la frecuencia de la comunicación y en el aumento de revelación de
sentimientos para con sus hijos.
Por ejemplo el niño puede solicitar a sus padres a que les expliquen las cosas que han
hecho durante ese día así como los sentimientos experimentados. Lógicamente el niño
también debe hacer lo propio.
Esta actividad tiene un valor muy preciado pues además de contribuir a aumentar la
asertividad del niño, le ayuda a participar en una mayor flexibilidad de roles: de hecho
él se convierte por unos momentos, demandando comunicación y escuchando, en
ejecutor de un rol más frecuentemente paterno.
Esta actividad puede realizarse a partir de los periódicos o revistas para seleccionar
expresiones de personajes entrevistados, que se caractericen por su profundidad de
sentimientos. Podrán después leerse en clase e interpretar su significado.
174
LIPA
Encargar a los alumnos que observen, cuando se presente la ocasión, interacciones de
terceras personas entre sí para ver cómo éstos se comunican a nivel de sentimientos.
ANECDOTARIOS
Anecdotario de Resonancia Afectiva
Esta técnica tiene como objeto el que la persona, en varios momentos del día, trate de
evaluar afectivamente, es decir, con sus sentimientos, la interrelación.
Cada uno lo hará por separado y en el momento que él haya sentido algo, es decir
haya notado una variación en su estado normal afectivo.
Por ejemplo, llega uno a casa. Deja sus cosas en una silla, le da un beso a su madre
mientras ésta apenas le mira. Esta escena es posible que sea habitual. Es posible que
produzca "algo" en el niño: le moleste levemente, experimente un cierto desagrado,
etc.
Estos cambios afectivos pueden ocurrir decenas de veces al día.
O la persona ordenada que encuentra un cajón del armario abierto (por su hermano),
o revueltas sus cosas. etc.
En esos casos es cuando hay que coger la hojita, describir en ella la escena, la
situación y evaluarla con una cruz, en las tres escalas que hay al pie de la hojita.
DIARIOS
Este puede ser un medio muy bueno para la salud mental del niño, que aprende a
verter en él unas reflexiones que no son otra cosa que un diálogo del yo consigo
mismo facilitado por la acción del escribir en el papel. Recomendar que en este caso
conviene tomar consciencia de los propios sentimientos e identificarlos.
Normalmente este material no pasará a la clase, salvo que el propio niño lo utilice
parcialmente para otras actividades.
En el caso de niños pequeños puede ser diferente al tratar, el profesor, de ayudarle a

realizarlo.
ENTREVISTAS
175
LIPA
Realizar entrevistas a personas reales de la familia o amigos. Muy interesante puede
ser la entrevista a un abuelo.
Estas entrevistas habrán sido previamente preparadas por cada sujeto o por el
colectivo de la clase.
Los temas de la entrevista pueden girar también sobre los propios contenidos de la
variable, por ejemplo: conocer recuerdos de los abuelos en que experimentaron
sentimientos profundos. Esta experiencia proporcionará modelos al niño
para identificar y expresar sus sentimientos.
televisión junto a la familia. El objetivo sería pedir a los padres o hermanos el que
ayudaran a reparar en situaciones o personajes que expresen sentimientos a un buen
nivel de profundidad y de compromiso. Todo ello podría anotarse en el Cuaderno y
comentarlo en clase en sesiones siguientes.
176
LIPA
VARIABLE Nº 6:
EMPATIA INTERPERSONAL Y SOCIAL
179
LIPA
CONCEPTOS TEORICOS
EMPATIA. CONCEPTOS EXPERIMENTALES
Es de sentido común pensar que las personas efectúan actos de ayuda, de solidaridad
o de donación, porqué han percibido una necesidad en sus semejantes y posiblemente
porqué se "han compadecido" de ellos, es decir han participado en algún modo, de
algunos sentimientos parecidos a los de los necesitados.
Desde que se empezó a estudiar el comportamiento prosocial, siempre apareció

asociado a éste, en alguna medida, el componente de la empatía.
En cuanto al uso de este término en el terreno científico, hay que decir que no hay
unanimidad en los autores respecto a los conceptos representados. Así aparecen
mezclados conceptos designados como simpatía, incomodidad afectiva, predicción
exacta, toma de perspectiva (perceptiva, comunicativa, afectiva, cognitiva).
Para nuestros efectos diremos que ésta ha sido estudiada básicamente bajo dos
componentes: el cognitivo y el afectivo.
La empatía llamada cognitiva (o toma de rol cognitiva), sería la percepción imaginativa

del estado de la otra persona, de modo que pueda entender y predecir certeramente
los pensamientos, sentimientos y acciones de tal persona. Hay autores (Mahoney,
1960) que la definen operativamente como predicción exacta.
En cambio la empatía afectiva, sería definida como una respuesta emocional del sujeto
dependiente de la experiencia emocional percibida de otros. Es decir, supone un
compartir los sentimientos del otro, aunque sea a nivel global como ocurre en la
categoría agradable-desagradable.
Por supuesto que los componentes cognitivos y los afectivos, están íntimamente
relacionados y por tanto dependen entre sí. Si consideramos que la empatía cognitiva
puede ser de muy diferente grado -desde una simple intuición de lo que el otro piensa
o siente hasta entrar en su mundo interior y considerar, de modo elaborado, sus
pensamientos, sentimientos, intenciones o motivos-, hemos de deducir que su impacto
en la empatía afectiva, desde luego, puede ser muy diferente.
180
LIPA
En cualquier caso, no obstante, su interdependencia es clara: también a la inversa,
quien comparte sentimientos empáticos, tenderá a tomar consciencia de los
pensamientos, intenciones o motivos del otro.
Un aspecto poco trabajado en los estudios sobre la empatía, que podría estar actuando
como variable mediadora, es la habilidad del sujeto para identificar sus propios
sentimientos. Nosotros, de hecho, hemos asumido la importancia de este aspecto en el
Programa, al constituir una variable en base a ello. (Ver Variable nº 5.)
Honing (1982) es uno de los pocos autores que vincula este aspecto al de reconocer e
identificar los sentimientos ajenos, tanto en las interacciones o situaciones agradables,
como en las penosas. Creemos que sería indispensable en todo acercamiento
optimizador de la empatía, distinguir estos dos elementos y a la vez, estudiar su
relación.
En nuestro propio estudio ( Roche, 1985) nos hemos acercado a esta asociación.
Precisamente porque la empatía es un factor tan vinculado al comportamiento

prosocial, ha surgido interés desde el terreno educativo en conocer hasta que punto
podría haber una relación de causa y efecto, es decir sí facilitando o promoviendo la
empatía podríamos educar para la prosocialidad. De ahí los estudios que han tratado
de conocer cuáles son los antecedentes de crianza de la empatía. Algunos de ellos
sugieren como único medio las observaciones naturalísticas en el hogar, así como los
diarios de las experiencias de socialización temprana.
En el trabajo citado, la muestra estaba constituida por estudiantes de 1º curso de

Universidad. Los individuos de alta empatía diferían de los de baja empatía en varias
dimensiones relevantes respecto a la sensibilidad y expresión del afecto paterno,
(tiempo empleado, énfasis en los sentimientos, empatía paterna, etc.)
Para Hoffman (1982), la clave de la empatía e incluso del comportamiento prosocial, es

el uso de la inducción como disciplina en preferencia al castigo o a la ruptura del afec-
to. Esta técnica consiste en hacer ver y sentir al niño las consecuencias reales y
emotivas de sus actos en los demás niños. (Roche, 1982).
No obstante, Lewis (1981) reinterpreta este fenómeno afirmando que no es la

inducción o el hacer razonar al niño lo que le hace empático, sino que es al revés : con
los niños sociables y tratables se puede razonar y utilizar una educación inductiva.
Hoffman (1982) distingue 4 estadios sociocognitivos con una forma diferente de

empatía característica de cada estadio:
1- Cuando los niños no distinguen su yo del otro, sólo son capaces de una empatía
global
181
LIPA
2- Cuando han adquirido el concepto de la permanencia de la persona, ya
experimentan una empatía egocéntrica.
3- Cuando empiezan a darse cuenta de que los otros tienen sus propios estados
internos, ya son capaces de sentir empatía para con los sentimientos de los otros.
4- Cuando se dan cuenta que los demás tienen identidades y experiencias más allá de
la situación inmediata, ya son capaces de tener empatía respecto a la situación general
de vida de cualquiera.
Un estudio interesante por lo precoz en la edad de los sujetos-bebés de 34 horas- de

Sagi-Hoffman (1976) muestra cómo estos bebés lloraban más cuando eran expuestos
a lloros de otros niños que a ruidos varios de la misma intensidad. El autor asignaba a
esta reacción de los niños, al sonido del lloro, el valor de una posible primitiva empatía
que pudiera estar en la base de una futura conducta prosocial.
Mas allá de posibles especulaciones, este tipo de trabajos nos parecen interesantes por
el carácter temprano que atribuyen a la empatía. Desde luego, hacen falta muchos
pasos para tener datos de un cierto valor.
Otro estudio (Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, 1979) ha tratado, con unas estrategias muy
imaginativas, de penetrar en la observación y registro de la comunicación no verbal
entre madres e hijos de 1 1/2 a 2 1/2 años, para relacionar la posible empatía
materna- manipulada con ocasión del experimento-con el altruismo y reparación de la
transgresión de sus hijos. Parece ser que se hallaron asociaciones positivas entre
ambas variables.
Este trabajo muestra sobre todo el potencial de las investigaciones que escojan los
modos de comunicación entre padres e hijos como factor condicionante de la empatía.
Nosotros hemos tomado, entre otras, las variables empatía paterna y revelación de
sentimientos paternos, como explicativas de la empatía de los niños prosociales. Los
resultados son alentadores. (Roche, 1985)
En otro trabajo reciente (CASTELLO, ROCHE, 1989) estamos tratando de aproximarnos

al conocimiento de los pre-requisitos antecedentes de la empatía en niños de 14 a 24
meses. En nuestra primera fase se están categorizando estos comportamientos. Todo
parece indicar unas diferencias individuales importantes. Es muy interesante observar
cómo niños de esta edad muestran verdaderas estrategias relacionales empáticas y
prosociales.
182
LIPA
La empatía es posible y se desarrolla gracias a la comunicación y a la vez cuanto
mayor es aquélla entre dos personas, el circuito de la comunicación se hace más corto,
es decir se necesitan menos unidades de información para intercambiar significados
entre ellos.
Se trata de recibir, acoger en su interioridad y en el plano tanto afectivo (sentimientos,

etc) como racional, el contenido de un enunciado, o de una actitud del interlocutor y
mostrarle que ha sido comprendido realmente.
Desde un criterio operativo este factor se podría definir a partir de los siguientes
elementos:
Por parte de ambos comunicantes, cuando actúan de Receptores:
Respuesta de feedback caracterizada por la expresión de estar percibiendo

según la perspectiva del otro, comprendiendo según sus coordenadas
conceptuales (empatía cognitiva),
Respuesta de feedback de que se está experimentando sus emociones (empatía

emocional).
LA EMPATIA EN LAS RELACIONES SOCIALES
Como se ha dicho ya en el capítulo dedicado a las Habilidades Interpersonales, todas

aquéllas que inciden en la mejora de la comunicación tienen efectos muy importantes a
la hora del establecimiento de las relaciones de grupo ya sea entre niños o adultos
No todas las personas poseen estas habilidades de modo espontáneo y se dan muchas
diferencias individuales en su ejercicio. La escucha y la empatía podríamos
considerarlas como vías rápidas y eficaces para un enriquecimiento de las relaciones
sociales, entre otras cosas porque en cualquier situación o momento del día pueden
ponerse en práctica.
Por otra parte consideramos que la empatía está relacionada con aspectos diferenciales
entre la comunicación humana y la de los animales: ciertos estudios que se están
realizando en la actualidad (Perinat, 1987), con crias chimpancés y con niños pequeños
muestran claramente esas diferencias.
La comunicación que se produce espontáneamente entre la madre y el hijo humanos,

por ej. en el juego, muestra ya una incipiente iniciativa infantil para establecer una
relación intersubjetiva hecha de descentramiento hacia el otro y disponibilidad para la
cooperación, muy alejados de las secuencias relacionales de los animales.
183
LIPA
La empatía, probabablemente, esté en la base de los comportamientos prosociales que
se consideran como algunos de los caminos con más potencial tanto para cuidar la
salud mental del propio individuo como para disminuir la agresividad y la violencia y
mejorar sensiblemente las relaciones sociales.
Ya hemos comentado en otro capítulo que, por ejemplo, estudiando cómo los niños
"nuevos" se convierten en populares o impopulares, éstos utilizan en sus primeras
intervenciones o "entradas" las siguientes conductas:
- Hablan acerca de sí mismos

- Expresan sentimientos suyos
- Muestran desacuerdos
- Piden información para ellos
Es decir todo aquello opuesto a la conducta empática. Esta inadecuación se manifiesta

además por un prescindir del marco de referencia en donde se encuentran ubicados
sus compañeros o grupo de ellos.
Probablemente este factor del marco de referencia y concretamente , la capacidad de

"lectura" de ese marco, podría ser la variable más crítica en la explicación de las cuatro
citadas. Cosa a tener muy en cuenta a la hora, pues, de la optimización de la empatía.
Por el contrario, los populares se integran, se amoldan y comparten el marco de

referencia que encuentran así como, dentro del repertorio, utilizan aquellas habilidades
sociales que favorecen esa adaptación.
En una interpretación más global de estas diferencias, podríamos decir que en los
populares se da un cierto "descentramiento" de sí mismos, favorable o próximo a la
empatía mientras que los impopulares permanecen aprisionados por un "centramiento
en sí mismos" que les impide una interrelación positiva.
Todo programa de optimización, en este sentido, debería contemplar, a nuestro juicio,

el enriquecer, como primer paso, esa capacidad de descentramiento siendo este
aspecto el fundamental, antes que el modelamiento de las conductas oportunas
opuestas a las exhibidas por los impopulares (las cuatro antes citadas).
APROXIMACION HUMANISTICA
Esta empatía significa receptividad y acogida del otro.
184
LIPA
Y en la medida en que el que escucha pueda comprender por unos momentos,
intensamente, lo que el otro piensa, siente y desea, establece una sintonía vital con él.
Y esto significa mucho en las interacciones: cuando se consigue esa empatía, además
de constituir una verdadera "psicoterapia" mutua, se ponen los cimientos de la
auténtica socialidad en donde es imposible la presencia de todo germen de violencia o
agresividad y aparece potenciadora la unidad, construyendo lazos duraderos de coope-
ración, de solidaridad, de amistad.
Démonos cuenta que gracias a ese esfuerzo del que escucha, el hablante percibe no la
"diferencia", la lejanía, el contraste sino la semejanza, la proximidad, el deseo del
consenso.
Siendo esta experiencia algo que todos hemos probado en alguna ocasión u otra,
sorprende la ignorancia que existe respecto a su enorme potencial de cara a la
optimización de las relaciones sociales.
Por ello nosotros hacemos hincapié en esta variable, crucial respecto a todo el
Programa. Es fundamental, pues, ejercitar de modo decidido y frecuente esta
experiencia tratando de establecer una fuerte empatía, penetrando, sin juzgar, en el
otro.
Podría pensarse que acogida significa sumisión o dependencia. Nada más lejos de la
realidad. La auténtica acogida es algo muy activo pues supone capacidad de
contención del otro y de su circunstancia con lo que al recibir, entender, comprender
se ensancha el yo y la autoconsciencia del "self" del autor.
Cuando nos convencemos de esto, de que en el esfuerzo de descentramiento del yo,

de la aparente pérdida del yo, no sólo no hay pérdida sino que hay un enriquecimiento
de la propia consciencia y seguridad, probablemente preferiremos disponernos a ser
los primeros en escuchar, dejando, por tanto, de estar impulsados a hablar, a
reaccionar, a aparecer.
Especifiquemos, sin embargo, más características de las actitudes y conductas

empáticas.
Acogida espontánea.
Esta actitud debe manifestarse no solamente por las palabras sino por los aspectos no
verbales de la comunicación: expresiones faciales, tono de voz. Para que sea posible
esta acogida, es preciso que la persona que escucha en estos momentos esté
totalmente abierto al otro, dejando a parte totalmente sus problemas personales.
185
LIPA
Esto supone muchas veces una violencia importante respecto a sí mismo,
especialmente en aquellos casos en que uno está dominado por insatisfacciones o
preocupaciones.
Esta actitud produce en el otro una gran seguridad y confianza al darse cuenta que
quien le escucha tiene un interés real por ayudarle.
Vivir el presente con plenitud.
Vivir la comunicación que se esta realizando por parte del que habla y del que escucha.
Es preciso que cada uno sepa vivir con plenitud e intensidad el momento presente. La
persona anclada en el pasado o pendiente del futuro no vive, "es vivida".
Esta actitud, en forma de hábito, permite la auténtica relación con la persona que, en
ese momento, se tiene en frente; se está libre de recuerdos o apegos por la persona o
circunstancia anterior y, por lo tanto, se dispone de mayor cabida humana para la
situación presente.
En la interrelación, esta máxima se traduce en considerar que lo importante son ellos,

quien habla y quien escucha en el aquí y ahora de cada instante. Ellos son los
elementos esenciales. Su consciencia personal inmediata de sí mismo y del otro es más
importante que todas las posibilidades futuras: Si no se construye la relación presente,
difícilmente se gozará de la relación futura.
Operativamente definiremos este factor por:
Liberación de los prejuicios o etiquetas sobre la otra persona alimentados por

experiencias o recuerdos de la misma en otras situaciones y momentos.
El vivir el "aquí y ahora" de la comunicación que significa centrar toda la

atención y disposición en la realidad relacional actual sin contaminarla con las
alusiones excesivas de contenidos del pasado o futuro que puedan desvirtuarla.
Vacío del receptor para la acogida total del otro.
186
LIPA
Para que quien habla halle una total receptividad, es preciso que quien escucha se
ponga en actitud activa de vaciarse de sus esquemas, de sus interpretaciones, de su
circunstancia e incluso de sus problemas. Esta actitud que aparece, en principio, en
función del otro, de hecho resulta, inmediatamente, de un gran enriquecimiento
propio.
La personalidad abierta con vocación de universalidad en ese ejercicio, a partir de

experiencias distintas de su limitado espacio psíquico se va curtiendo en la capacidad
de comprensión, de "contención" cada vez más amplia.
Por tanto:
Liberación de los contenidos y emociones inmediatamente anteriores al proceso

de comunicación actual.
Contraste de los significados mutuos. Distancia semántica.
Entre los componentes de la comunicación que distingue WATZLAWICH

(1967)WATZLAWICH (1967) sintáctico, semántico y pragmático, esta variable atiende
al aspecto semántico que, en nuestra opinión, es un factor muy poco estudiado.
Este factor nos conduce al mundo o universo de los significados de cada individuo,
que, por tanto, se refiere a su experiencia y sólo a ella. Es una vivencia individual,
privada, es una creación individual. Este aspecto ya ha sido puesto suficientemente en
relieve por el psicoanálisis, pero la comprensión de los mismos, según la
fenomenología no puede hacerse desde una perspectiva inconsciente ni de un
contenido latente, conceptos que conllevan unos criterios de decodificación extraño al
sujeto. Esta comprensión debe partir de elementos próximos a su propio marco de
referencia.
Aquí se ve la importancia de la noción más reciente de "marco de referencia" como :

"el conjunto del sistema individual que interviene dando sentido a todo lo que se
percibe, y como filtro selectivo de lo percibido..."
Numerosas investigaciones (KELLY, 1955KELLY, 1955; BANNISTER y MAIR,

1986BANNISTER y MAIR, 1986, RYCHLACK,1968RYCHLACK,1968) han clasificado las
operaciones no conscientes del marco de referencia como agente de deformación y de
interpretación del dato. Rychlack, en el campo de la psiquiatría, ha comparado el punto
de vista "extraspeccionista" que es el de la Psiquiatría y psicoanálisis tradicionales, que
consiste en decodificar con el propio cuadro de referencia del psicoterapeuta y por
tanto en un "no comprender" pleno, y el punto de vista "introspeccionista" que intenta
comprender lo que el otro dice en relación con el cuadro de referencia de éste.
187
LIPA
Este mundo de significados es un mundo de existencia diferente del mundo normal o
científico, y tiene una estructura y una lógica interna que le hace, a pesar de su
aparente absurdidad, fuertemente coherente.
Opinamos que en la comunicación, una buena parte de las dificultades para compartir
el significado total, es debida a que las palabras están muy lejos de significar la misma
cosa para dos interlocutores.
Con OSGOOD (1957)OSGOOD (1957) podemos afirmar que las palabras, además del
valor denotativo, o conceptual, mediante el cual representamos conceptos concretos y
universales, tienen una función connotativa, asociada a las experiencias afectivas
propias de cada persona. Las palabras "padre","casa", "familia", "libertad", etc. por
ejemplo a pesar de que conceptualmente tienen un mismo significado para diversos
sujetos, tendrán connotaciones diversas, es decir, despertarán una resonancia
emocional muy diversa a cada uno según las propias experiencias pasadas. (REESE-
LIPSITT 1974).
Así cuando hablamos, posiblemente nos comprendemos solamente a un nivel muy

superficial, sino contradictorio. Es lógico que personas que hayan convivido juntas
tengan una globalidad o mundo de significados más parecido que personas que no
tienen nada en común.
Ahora bien, en una interacción entre dos personas, este mundo común de significados
dependerá del tiempo que hayan convivido, y sobre todo de lo que hayan dialogado.
No obstante, es muy posible que existan muchos significados que por estar anclados
en la niñez, resultan casi inalterables al cambio. Es por ello que si dos interlocutores no
han verificado estos significados, en su conversación puede dar la impresión,
aparentemente, de que manejan los mismos significados, al utilizar las mismas
palabras, cuando en realidad solamente han logrado atisbos de comprensión.
Lógicamente, no hace falta señalar la influencia que estos diálogos "de sordos" puede
tener en las discusiones e incomprensiones sociales.
Es por esta razón que desde hace muchos años, hemos estado interesados en hallar
algunas vías de aproximación al trabajo con esta variable, que denominamos distancia
semántica (ROCHE, 1977). Para ello hemos utilizado el Diferencial Semántico de
OSGOOD, (1957) que a pesar de tener numerosos inconvenientes, nos parece pueda
ser un instrumento útil para algunos propósitos, dada la posibilidad que ofrece de
objetivar, mediante unos valores numéricos, la resonancia afectiva de una palabra,
según las tres dimensiones principales obtenidas por este autor mediante análisis
factorial, en la significación humana: evaluación, potencia y actividad.
188
LIPA
Nosotros lo hemos utilizado especialmente en el trabajo psicológico con parejas y nos
parece muy transferible a diadas en entrenamiento educativo para la comunicación
empática, como es el caso del presente Programa.
EMPATIA SOCIAL Y SENSIBILIZACION HACIA LA COMPLEJIDAD DE LOS

ACTOS HUMANOS:
Una de las dimensiones que caracterizan la noción de prosocialidad y que la diferencian

del altruismo entendido en un nivel solamente individual o interpersonal es
precisamente su objetivo social, su finalización o destino social.
El altruismo o prosocialidad interpersonal, podríamos afirmar, es más comprensible que

la prosocialidad colectiva o social, debido a la aparición más concreta, determinada y
personalizada del receptor. Se precisa alcanzar un nivel de mayor abstracción en el
sujeto para configurar un objetivo y destino compuesto de una pluralidad de elementos
o personas no siempre homogéneos.
Por otra parte, es probablemente más difícil anticipar consecuencias morales internas
agradables, a tales acciones, ya que es menos probable que el sujeto las haya
experimentado, al contrario de la situación de la prosocialidad interpersonal en donde,
muchas veces, experimenta agradecimiento o reciprocidad del receptor. En cualquier
caso, será necesario haber experimentado este tipo de experiencias interpersonales
para elaborar cognitivamente una generalización adecuada para abrazar también a
colectivos de personas o a metas sociales óptimas.
La realidad es que históricamente, en la evolución de la humanidad, hallaríamos,

probablemente, una mayor presencia de la prosocialidad interpersonal o intragrupo
que de prosocialidad hacia unos colectivos o metas sociales.
¿De qué modo podemos facilitar ese paso, esa generalización de lo individual o
interpersonal a lo colectivo y social?
Si, como hemos visto, la prosocialidad interpersonal va muy asociada o incluso es

dependiente de la empatía interpersonal, deducimos hipotéticamente que ésta en su
dimensión social será también crucial para desarrollar y profundizar la prosocialidad
hacia lo colectivo o social.
Ya en la primera variable del programa estamos tratando de resaltar la consideración y

dignidad no sólo para con el "otro", sino con respecto a las colectividades y el entorno.
189
LIPA
Aquí, en la presente variable, se tratará de estimular unas actitudes que, por
extensión, también podemos denominar empáticas, y que consistirán en percibir las
necesidades de la sociedad incluida toda su complejidad y "sintonizar" con ellas en el
sentido de sentirse interpelados personalmente respecto a la contribución que cada
uno puede prestar.
190
LIPA
APLICACION
VARIABLE:
EMPATIA INTERPERSONAL Y SOCIAL
OBJETIVOS MINIMOS,
COMPRENSION DE LA DIFERENCIA "DESDE DENTRO"

DE CUALQUIER PERSONA.
"PONERSE EN LA PIEL DEL OTRO" EN EL DIALOGO INTERPERSONAL.

SENTIR CON Y COMO TU
PENSAR CON Y COMO TU
VERIFICACION DE LO COMPRENDIDO (FEED-BACK)
LIBERACION DE PREJUICIOS SOBRE EL OTRO:

VER SIEMPRE "NUEVO" AL OTRO.
LIBERACION DE CONTENIDOS O AFECTOS ANTERIORES A LA INTERACCION

PRESENTE:
"VACIADO" PARA ESCUCHAR A FONDO AL OTRO.
EJERCITAR ESTAS ACTITUDES EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES

COTIDIANAS.
PRACTICARLAS TAMBIEN CON PERSONAS:
CON DEFICIENCIAS
EN LA ANCIANIDAD
DE OTRAS CULTURAS O ETNIAS.
IPROS PAUTAS EDUCATIVAS PARA EL EDUCADOR
191
LIPA
(E) = ESCUELA
(F) = FAMILIA
(E) (F) BUSCAR ESPACIOS Y TIEMPO PARA CONVERSAR CON EL NIÑO Y TRATAR DE
COMPRENDER LA "DIFERENCIA", A SER POSIBLE EN LUGARES
DISTINTOS A LOS HABITUALES.
(E) (F) EXAMINAR LAS INTERACCIONES ANTECEDENTES DE UNA RELACION CON UN

NIÑO DIFICIL PARA SABER SI NOS HEMOS PUESTO "EN SU PIEL"
(E) (F) TRATAR DE EXPERIMENTAR SI SOMOS CAPACES DE VER "NUEVO" (1º PASO
ATRIBUCION) A UN NIÑO DIFICIL.
(E) (F) COMPROBAR EFECTOS DE UN DIALOGO INTERPERSONAL CON UN NIÑO

DIFICIL, HABIENDONOS LIBERADO DE LAS COSAS EN MENTE O POR
HACER APARENTEMENTE MAS IMPORTANTES.
192
LIPA
Proponer el aprendizaje y experimentación de la empatía cognitiva, es decir el tratar de

"leer" los pensamientos del interlocutor y saber asumir su perspectiva.
Proponer el aprendizaje y entrenamiento de la empatía emocional es decir aquélla que

permite experimentar las emociones del otro.
CONSIGNAS
"Ser el primero en escuchar". "Escuchar acerca del otro más que hablar de uno
mismo". "Ponerse bajo la piel del otro". "Escuchar para comprender, no para discutir".
"Vivir el momento presente". "Vacíos para escuchar a tope"., etc u otras similares.
LECCIONES
Acerca el significado de la empatía, diferenciando los elementos cognitivos de los

afectivos o emocionales. Ver nociones teóricas en este mismo capítulo.
Acerca del significado del "autocentramiento" con respecto al "descentramiento de sí

mismo". Mostrar conductas habituales según la edad de los niños, respecto a cada una
de las dos categorías.
Acerca los temas correspondientes a las consignas que citamos.
LECTURAS
Descripción de las diferencias reales y personales que se dan por ej. en las personas
con deficiencias, e intentar la comprensión desde dentro de esas limitaciones y de los
sentimientos que pueden provocar.
193
LIPA
Padres y profesores pueden comentar y formular preguntas sobre sentimientos y
motivaciones de los personajes que se estén estudiando, leyendo o hayan visto en
películas o vídeos. Con niños pequeños, las historias de animales, y los sentimientos de
éstos pueden ser útiles.
De igual modo proceder para estimular una sensibilidad respecto a los problemas
humanos colectivos y sociales de un país.
HISTORIAS
Explicar historias en las que aparezca la sucesión de las edades, poniendo especial
atención a la vejez. Describir los sentimientos de los ancianos y tratar de ayudar a los
niños a penetrar en las causas de esos sentimientos.
Otras historias versarán sobre personajes en situación de desvalimiento físico o

psíquico.
Utilizar bien todo el rico material que habrá surgido de las Entrevistas a los abuelos. (
Ver Experiencia Real, más adelante).
Acentuar en el estudio de la Historia, aquellos aspectos de la evolución de un país y los

obstáculos encontrados para el progreso, así como las posibilidades que supone la
solidaridad entre paises.
CUENTOS
Los cuentos , tradicionalmente han hecho un papel moralizante o de etiquetado de

comportamientos. No hay que olvidar su potencia en la sensibilización cognitiva.
Ayudan a los niños a comprender ciertos sentimientos, incluidos los propios, y también
pensamientos y razones para el comportamiento.
Muy importante sería incluir variabilidad y creatividad, dando formas alternativas a

estas historias, en las que participen los sujetos, al formularles preguntas; ellos
sugieren situaciones imaginarias. Con el desarrollo de estos procesos cognoscitivos, el
individuo llega a ser capaz de producir sobre el nivel imaginativo varias actividades
alternativas, previendo sus consecuencias.
Un objetivo importante es el del conocimiento y aceptación de la diferencia. Acentuar

las diferencias y cómo no es posible el empeñarse en una igualdad. Hay cuentos
apropiados de animales que ponen en evidencia lo infructuoso de ese intento.
194
LIPA
DEBATES
Sesión de análisis de acontecimientos importantes de la actualidad, con detención en el

grado de complejidad, aunque conduzca a la imposibilidad de visión de vías de salida.
Sobre las conductas habituales de los "niños muy populares" y las de los "poco
populares".
195
LIPA
ENTRENAMIENTO
REDACCIONES
Proponer trabajos de redacción libre en los que aparezca:
1. Personajes en situación de desvalimiento físico, psíquico, de marginación social

o étnica.
2. Los sentimientos que estos personajes experimentan, como consecuencia de las
actitudes o conductas de los demás.
3. Un "final feliz" argumentado y justificado.
PUESTAS EN COMUN
Sesión matutina de las actividades del día anterior, privilegiando los sentimientos
experimentados. A realizar en grupo. Provocar una validación de los mismos por los
demás componentes del grupo, con alta calidad empática.
EJERCICIOS
Con niños muy pequeños, orientarles la atención al lloro de los demás, asociando
sorpresa e interés del educador, y enseñándole comportamientos de consuelo como
una caricia en la cara del niño que llora a la vez que diga "guapo" "guapo".
Recortar imágenes de caras, en revistas, con expresiones de diferentes sentimientos.

Se puede pedir a los sujetos que presenten la correspondiente a situaciones diversas.
Realizar ejercicios de Distancia Semántica (especialmente con adollescentes) para que

puedan percatarse de las diferencias existentes y en qué modo pueden afectar a la
comunicación.
En este análisis, será útil que los niños cobren consciencia de qué y cómo les ha
llevado a cada uno a tal objetivación. Esto nos parece que por sí solo, justificaría el
empleo de este instrumento, pues se revela excelente en nuestro Programa, dentro del
apartado de ejercicios para compartir el significado.
ROLE-PLAYING
196
LIPA
Una vez comentados los sentimientos o motivaciones de los personajes de la pantalla,
(Ver Sensibilización cognitiva), reproducir esa situación o interrelación, comentando
también, a posteriori, la experiencia.
O planear alguna situación que el sujeto deba experimentar, por ej. en su casa,
poniéndose en las condiciones de un familiar, para reproducir aquéllos sentimientos o
motivaciones.
Recrear escenas simuladas en las que entre varios interlocutores hay uno que habla
constantemente de sí mismo o interrumpe cuando está hablando otro etc. y mostrar
las diferencias de esta situación con otra en la que dos interlocutores se escuchan con
empatía tratando de comprender profundamente lo que dice el otro.
Compartir el significado afectivo
Se trata de ponerse bajo la piel del otro. ¿Cómo siente mi interlocutor cuando me
habla? ¿Qué resonancia afectiva, qué emociones, qué sentimientos andan en juego en
su interior? Cuando pronuncia tal palabra ¿qué cosas, qué impresiones están ligadas a
ella?.
Este es el objetivo principal: COMPARTIR el SIGNIFICADO AFECTIVO de su mundo

interior cuando habla. Y hay que distinguir esto del Confrontar.
No hay que confrontar, es decir, poner en relación consciente lo dicho por el

interlocutor con las percepciones, interpretaciones, sentimientos e intenciones mías. No
he de traducirlo a mi mundo, a mis esquemas. He de procurar ir yo al mundo de mi
interlocutor, tratar de sentir como el.
Los temas a tratar podemos escogerlos teniendo en cuenta que resulten algo emotivo,
por ejemplo: recuerdos de infancia, relaciones con los padres (hermanos), momentos
felices de la vida, momentos difíciles, sentimientos del momento presente.
Un interlocutor trata de situar el tiempo, el espacio, o sea, cuándo ocurrió. A

continuación las personas que intervinieron o participaron. El estado emocional de
aquel momento, qué tipo de sentimientos experimentaba y expresarlo con detalle.
A medida que lo va exponiendo, y según la acogida que reciba, se detiene y permite

que el interlocutor trate de responderle con empatía, poniéndose en su pellejo, y
repitiendo de otro modo, más brevemente y en el mismo tono lo que ha dicho el que
está describiendo aquel momento. Si al primero le resulta insuficiente, debe añadir,
aclarar hasta que perciba que el otro ha "sintonizado".
197
LIPA
Los demás del grupo o clase estarán en una actitud de acogida. Y cuando hayan
acabado, podrán intervenir para añadir algo que se ha percibido o sentido,
confirmando lo que se ha compartido o las dificultades que se han encontrado.
El iniciador dirá cómo se ha sentido, también, compartiendo el significado afectivo.
Compartir el Significado Racional
Aquí se trata de compartir el significado pero de la comprensión racional, o sea, de la

información, del contenido.
Ejercicio de los si
En este ejercicio se trata de adivinar el significado.

Uno de los participantes dice algo que cree que es verdad. El otro responde con
preguntas como esta:
"¿Quieres decir que...?"
Ha de conseguir tres "sí".
Por ejemplo:
- "Me parece que hace calor aquí"

+ "¿Quieres decir que no estás a gusto aquí?"
- "Sí"
+ "¿Quieres decir que yo también habría de tener calor?"
- "No"
+ "¿Quieres decir que quieres que yo sepa que tú no estás a
gusto aquí?"
- "Si"
+ "¿Quieres decir que quieres que haga yo algo al respecto?"
- "Sí"
Si el interlocutor no consigue adivinar los significados, el otro simplemente se los dice.

Se trata de penetrar en los varios significados que puede tener la frase.
Ejercicio de la "Renatalización"
Ver descripción del ejercicio en el capítulo dedicado a la variable nº 4, Iniciativa y

Creatividad.
198
LIPA
Ejercicio de Feed-back
En este ejercicio se le pide a cada individuo que exprese una comunicación personal
relevante a través de la cual se trata de identificar sus propios pensamientos o
sentimientos. Su interlocutor recibe y repite palabra por palabra la frase del que habla.
Esto sirve para dos cosas:
1-. El que habla es contestado sin ninguna reacción, y

escucha el mensaje que él ha enviado.
2-. El que escucha se fija tanto en los pensamientos como en los sentimientos del
que habla, sin pensar en los suyos y sin reaccionar o evaluarlos.
Se le pide a una diada voluntaria:
Uno le dice al otro, por ejemplo, una breve frase. Este le responde al primero todo lo
que ha entendido acerca de la frase.
El iniciador confirma el consenso o le da más información para clarificar la frase original

y ayuda a su interlocutor a llegar al Significado Compartido del contenido.
Después de acabado un significado compartido, se pregunta al interlocutor, cómo

siente compartiendo el significado. (Será más completo compartir significado afectivo).
Acertar la Palabra Clave.
Se trata de que uno o varios participantes acierten la palabra clave o enigma que un
sujeto ha pensado y escrito. Éste irá dando pistas a base de palabras relacionadas.
En el terreno práctico esto se concreta así:
En una pareja, por ejemplo, la esposa piensa una palabra y la apunta en el papel. Esa
palabra es la que su marido ha de adivinar. Cuando la diga será la respuesta correcta.
El podrá decir una sola palabra a continuación de una palabra guía o estímulo que la
esposa le dirá.
En un papel se irán anotando a un lado las palabras estímulo dichas por la esposa y
por el otro lado, en la mismo línea, la respuesta del marido (sea correcta o incorrecta).
Así se irá haciendo hasta que pronuncie la correcta. Por ejemplo ella piensa y decide la
palabra "sinceridad" como palabra "clave" y dice
Esposa Marido
199
LIPA
Franqueza ----------- Lealtad
Claridad ------------ Transparencia
Verdad -------------- Sinceridad
Luego se intercambian los papeles.
Análisis de situaciones reales de conflictividad, por ej, en el patio etc. mediante

información obtenida sobre la marcha, respecto a motivaciones, impulsos etc. que han
influido en tales acciones. A partir de ahí tratar de penetrar juntos -quienes han
intervenido en el conflicto- en la "comprensión" del porqué cada uno ha actuado así.
Casi cualquier situación, incluso aquélla que muestre una discusión o enfrentamiento,.
puede servir para enriquecer las comprensiones empáticas. Los tutores pueden ofrecer
información suplementaria que ilumine las diferentes perspectivas.
Muchas situaciones cotidianas, por ej. de la vida familiar o escolar pueden servir para
aumentar esa apreciación.
Con ocasión del regalo a un familiar, etc.
Cuando se dan situaciones de incomprensión entre los sujetos, el tutor puede tratar,
mediante la pregunta, (y mejor si conoce las perspectivas de las personas en
contraposición), hacer aflorar una verificación propia y mutua de los sentimientos y
puntos de vista en juego.
EXPERIENCIA REAL
TAREAS EN CASA
Que los familiares cuenten con la colaboración del sujeto para realizar tareas o
comprar objetos que van destinados a otros. Y comentar los gustos o deseos de éstos.
200
LIPA
Recortar pedazos de periódico en donde aparezcan personas que se comprenden o
empatizan.
REGISTROS
Registrar las observaciones y reflexiones respecto a la empatía, a las experiencias de

escuchar plenamente etc.
Asimismo registrará cómo ha actuado él en primera persona, en determinadas
ocasiones; por ejemplo cómo se ha esforzado en escuchar plenamente y promover la
empatía.
en cuenta las características de edad de los niños, contexto cultural y ambiental.
ANECDOTARIOS
ENTREVISTAS
Una actividad muy importante ya realizada de modo colectivo en experiencias

educativas internacionales con las que estamos en relación, es la de promover, más o
menos solemnemente, una campaña de "Cuentan los abuelos".
Se trata de que los niños, individualmente o de dos en dos, entrevisten a sus abuelos
respecto a historias reales que ellos hayan vivido. La única condición es que se trate de
historias en las que aparezcan personajes o acciones que se caractericen por la
generosidad, la ayuda, el compartir, la solidaridad e incluso el heroísmo.
Otra variante sería la de entrevistarles para ejercitar exclusivamente la empatía con

ellos. Los niños les preguntarían por momentos felices de su vida o también penosos o
difíciles.
Todo este material debe ser recogido y llevado a la clase para su ulterior utilización.
Importante que en los informes de las entrevistas, los niños expresen sus propios
sentimientos experimentados.

motivaciones de los personajes que se estén estudiando, leyendo o hayan visto en
películas o vídeos. Con niños pequeños, las historias de animales, y los sentimientos de
éstos pueden ser útiles.
201
LIPA
El sujeto promueve el Encuentro Familiar, en donde los miembros de la familia se

sientan a planear cualquier cosa: desde los menús hasta las vacaciones etc. o resolver
problemas y sobre todo a compartir sentimientos, perspectivas que pueden referirse a
los demás miembros, a cómo se les ve etc.
Sesión de análisis de acontecimientos importantes de la actualidad, sociales o políticos

con detención en el grado de complejidad, aunque conduzca a la imposibilidad de
visión de vías de salida.
202
LIPA
VARIABLE Nº 7:
LA ASERTIVIDAD. LA ASERTIVIDAD.
RESOLUCION DE LA AGRESIVIDAD Y LA COMPETIVIDAD.
EL AUTO-CONTROL. CONFLICTOS CON LOS DEMAS.
203
LIPA
CONCEPTOS TEORICOS
INTRODUCCION
Hay gran confusión respecto a los conceptos de violencia y agresividad humanas. Se

utilizan estos términos de modo ambivalente, lo que hace que se produzcan malos
entendidos cuando se habla de ellos. Así por ejemplo hay quien utiliza el término
agresivo como rasgo o habilidad positiva en un vendedor o en un ejecutivo de
empresa.
Incluso desde perspectivas científicas, es difícil establecer definiciones rigurosas que

permitan la comunicación entre especialistas.
Desde la misma psicología hay algunos teóricos que defienden la idea de que la
naturaleza humana es esencialmente violenta. Otros, en cambio, aseguran el carácter
cultural y aprendido de esta violencia.
Los primeros hablan de la inevitabilidad de la violencia e incluso acerca de nuestra

necesidad de ejercitarla.
Por ello se comprenderá la importancia que tiene el clarificar desde qué perspectiva se
parte, cuando se abordan caminos de intervención educativa y social.
En el I Congreso de Psicólogos para la Paz, celebrado en Helsinki, todas las

intervenciones y ponencias, entre las cuales figuraba nuestra aportación desde los
comportamientos prosociales, examinaban algunos de estos caminos hacia la paz.
Asimismo se expresó por parte de todos, el compromiso de trabajar desde el propio
campo en la optimización de estas vías. Símbolo de este compromiso fue la plantación
de un olivo junto a la Casa de la Paz realizado entre todos los participantes en un rito
solemne.
Un momento también importante de este Congreso fue la adhesión que todos los
presentes hicimos a la Declaración sobre la Violencia, que el Prof. Hinde de la
Universidad de Cambridge (UK), leyó en representación de un colectivo de científicos
de todo el mundo.
Esta Declaración quiso significar un contributo al Año Internacional de la Paz,

rechazando un cierto número de supuestos hallazgos que desde el campo de la
biología pretenden justificar la violencia y la guerra.
206
LIPA
Un mal uso de las teorías científicas y de los datos para justificar la violencia y la
guerra no es un fenómeno nuevo pero ha tenido especial importancia a partir de la
aparición de la ciencia moderna. Por ejemplo la teoría de la evolución ha sido utilizada
no sólo para justificar la guerra sino también el genocidio, el colonialismo y la
supresión del débil.
Reproducimos los argumentos de esta Declaración, por el interés básico que tienen
para nosotros en la justificación de proyectos de paz como el que presentamos. Y
también porque pueden constituir una guia teórica para el trabajo a realizar en el nivel
de Sensibilización Cognitiva de este Programa, adecuando, lógicamente, la
argumentación terminológica de los conceptos a las edades correspondientes
implicadas.
Básicamente son cinco:
Es científicamente incorrecto decir que hemos heredado una tendencia a la guerra de

nuestros antepasados animales. Aunque la lucha se produce ampliamente en las
especies animales, solamente se han producido informes de unos pocos casos de
lucha destructiva intra-especies entre grupos organizados y ninguno de
estos comprendía el uso de instrumentos. La predación normal para la
alimentación respecto a otras especies no se puede equiparar con la violencia intra-
especies. La actividad de la guerra es un fenómeno peculiarmente humano y no se
produce en los animales.
El hecho que la actividad bélica haya cambiado tan radicalmente con el paso del
tiempo indica que es un producto de la cultura. Su conexión biológica es
primordialmente debida al lenguaje que hace posible la coordinación de grupos, la
transmisión de la tecnología y el uso de instrumentos. La guerra es biológicamente
posible pero no es inevitable, tal como evidencian tanto su variación en la ocurrencia y
naturaleza a través del tiempo y del espacio. Hay culturas que no se han implicado en
guerras durante siglos y hay otras que lo han hecho frecuentemente en unos tiempos y
no en otros.
Es científicamente incorrecto decir que la guerra y otras conductas violentas están

genéticamente programadas en nuestra naturaleza humana. Los genes están
implicados a todos los niveles de función del sistema nervioso y proporcionan un
potencial que puede ser actualizado nada más en conjunción con el entorno ecológico
y social. Así aunque los individuos varíen en sus predisposiciones a ser afectados por la
experiencia, es la interacción entre el equipo genético y las condiciones de crianza lo
que determina sus personalidades.
207
LIPA
Fuera de raras patologías, los genes no producen individuos necesáriamente
predispuestos a la violéncia. Igualmente no determinan lo contrario. Aunque los genes
están implicados en el establecimiento de nuestras capacidades conductuales, ellos no
especifican los resultados.
Es científicamente incorrecto decir que en el curso de la evolución humana ha habido

una selección natural más a favor de la conducta agresiva, que de otras clases de
conducta.
En todas las espécies bien estudiadas, el estatus dentro del grupo se obtiene por la
habilidad en cooperar y cumplir funciones sociales relevantes para la estructura del
grupo. La "dominancia" supone vínculos sociales o afiliaciones; y no es simplemente
una cuestión de posesión y uso de poder físico superior, aunque implique conductas
agresivas.
Allí donde se ha instaurado artificialmente, en animales, la selección genética hacia la

conducta agresiva, rápidamente ha generado la producción de individuos hiper-
agresivos; esto indica que la agresión no fue seleccionada preferentemente en
condiciones naturales. Cuando estos animales hiper-agresivos creados
experimentalmente están presentes en un grupo social, o bien transtornan la
estructura del grupo o son echados fuera. La violencia no está presente ni en nuestro
legado evolucionista ni en nuestros genes.
Es cientificamente incorrecto decir que los humanos tienen un "cerebro violento".

Aunque tenemos el aparato neuronal para actuar violentamente, éste no es activado
automáticamente por estímulos externos o internos. Como los primates superiores y
diversamente a otros animales, nuestros procesos superiores filtran tales estímulos
antes de que puedan actuar. La manera como nosotros actuaremos, está mediatizada
por como hemos estado condicionados y socializados. No hay nada en nuestra
neurofisiología que nos impulse a reaccionar violentamente.
Es científicamente incorrecto decir que la guerra es causada por "instinto" u otra

motivación simple. La emergencia de la guerra moderna ha supuesto un trayecto
desde la primacía de factores emocionales y motivacionales, a veces llamados
"instintos", a la primacía de factores cognitivos. La guerra moderna implica el uso
institucional de características personales, tales como la obediencia, la
sugestionabilidad y el idealismo; habilidades sociales como el lenguaje y
consideraciones racionales como el cálculo del coste, planning, y proceso de
información.
208
LIPA
La tecnología de la guerra moderna ha exagerado hechos asociados a la violencia,
tanto en el entrenamiento de los combatientes como en la preparación del apoyo
moral para la guerra por parte de la población en general. Como resultado de esta
exageración tales rasgos son confundidos, a menudo, como causas y no consecuencias
del proceso.
Finalmente la Declaración sobre la violencia concluye que la biología no condena a la

humanidad a la guerra, antes bien afirma que la humanidad puede ser liberada del
pesimismo y animada en la confianza de emprender las tareas transformadoras
necesarias hacia el futuro. Y aunque estas tareas son primordialmente institucionales y
colectivas, también han de ser afrontadas por los individuos dado que unos factores
cruciales como son el pesimismo u optimismo residen en la consciencia de los
individuos.
De la misma manera que " la guerra comienza en la mente de los hombres", la paz
también comienza allí. La misma especie que inventó la guerra es capaz de inventar la
paz. Esta responsabilidad es cosa de cada uno de nosotros, especialmente de todos
aquellos que trabajamos en las ciencias humanas y sociales.
LA ASERTIVIDAD.
Ahora bien, la confusión de conceptos e incluso de terminología a la que aludíamos al

inicio de nuestra introducción, que puede presentar ciertas formas de "agresividad"
como positivas, nos lleva a otras consideraciones.
Una tarea importante a hacer cuando analizamos los elementos de la conducta

agresiva o violenta, es la de penetrar en las connotaciones o significados de los
mismos.
Un primer elemento fundamental es el de saber si estamos refiriéndonos a una

dinámica relacional, y en su caso la existencia de la competividad y su consecución en
la ganancia.
Hemos de decir, de entrada, que cuando la agresividad o violencia se dirige a otra
persona, hemos de considerarla absolutamente negativa para la convivencia humana y
para la propia persona. De hecho nuestra propia aportación tiene todo su fundamento
en la teoría de que es posible una conducta humana totalmente funcional basada
únicamente en aspectos prosociales, tal como los definimos en nuestro Programa, que
permiten una convivencia social más progresiva y armónica.
209
LIPA
El grado de utopía que ello conlleve y que asumimos no significa que ignoremos la
cruda presencia de los conflictos, de las luchas y guerras en esta convivencia humana.
Lógicamente consideramos que puede haber un mundo más evolucionado que
progresivamente vaya desterrando estas formas más primitivas del interior de las
relaciones humanas. Por otra parte hay que considerar que, de hecho, difícilmente
hubiera sido posible la supervivencia de la humanidad sin que el grado de
prosocialidad, bajo formas de cooperación, hubiera sobreabundado a la lucha y
destrucción.
Los progresos de las ciencias nos permiten ser realistas a la hora de formular esta
esperanza. Entre estos avances podemos citar el mayor conocimiento de: los
mecanismos y procesos de la comunicación humana, de los antecedentes sanos para
una socialización óptima del niño, la descripción racional de los procesos en las
soluciones de los problemas humanos en las relaciones interpersonales y la toma de
decisiones humanas y grupales, la nueva y revalorizada visión de la creatividad y
especialmente las posibilidades de su potenciación y mejora, la visión dialéctica y
bidireccional de las relaciones interpersonales, el crítico papel del auto-control, las
posibilidades del auto-conocimiento y de la auto-sensibilización, la revalorización del
papel de los sentimientos y de su expresión etc.
duda, la conciencia individual y colectiva a nivel de toda la humanidad y
progresivamente aumentada, de los derechos humanos que situan la dignidad de la
persona por encima de cualquier atributo, capacidad o condicionamiento, e incluso de
cualquier ideología.
De todos modos hay mucho camino que recorrer. Y precisamente el éxito no está en la
consecución inmediata, repentina y excesivamente aparente de los resultados. A nivel
macrosocial son tantos los factores en juego que alimentan la dinámica contraria, que
todo esfuerzo positivo parece una gota en el océano.
Pero los especialistas en el campo de las ciencias humanas y sociales no debemos

desalentarnos. Debemos colaborar orientándonos a unas metas a muy largo plazo.
Paradójicamente esta estrategia puede ser plenamente eficaz. Su inicio, no hay duda,
que debe pasar por la educación, una educación orientada no sólo al aquí y ahora sino
al allá del mañana, de un mañana social y colectivo.
210
LIPA
Nos entretenemos en estas consideraciones porque la variable del Programa que
estamos tratando, focaliza precisamente unas de las más probables críticas al proyecto,
puesto que remite inmediatamente a cualquier educador a la cotidianidad de sus
esfuerzos, afortunadamnete coincidentes con nuestro empeño, pero también a la
aparente estéril tarea cuando se enfrenta a una sociedad que globalmente parece
negar toda posibilidad a estas nuestras ilusiones.
Pero, pensamos, que precisamente en esta variable radica uno de los mayores
estímulos a nuestro trabajo cuando observamos que educando bien para la resolución
de la agresividad y la superación de los conflictos ya ahora, en el presente muy
concreto de la convivencia de la clase, de la familia, estamos sentando los
fundamentos para ese mañana. Aún más: experimentamos de modo real, inmediato, y
personal la certeza, la autenticidad de una via que ¿porqué no ha de ser posible
también en la convivencia social adulta?.
Pero continuando con el análisis que hacíamos más ariba respecto a las connotaciones
que arrastran los términos violencia, agresividad, etc hay que hacer notar que se dan
unos elementos que pueden ser muy positivos y por tanto necesarios para la
personalidad humana y sus interacciones sociales. Así: la alerta, la decisión, la
impulsividad, la intensidad, la contundencia, la afirmación de si mismo, la auto-
percepción de fuerza, la resolución de un conflicto, etc.
Todos estos elementos pueden formar parte de lo que denominamos asertividad,

término que definiremos como:
"La iniciativa, decisión y persistencia en llevar adelante una conducta, a
pesar de los obstáculos situacionales, interpersonales o sociales
encontrados".
Otros autores (Barret y Radke (1977) la definen como: "el intento de dirigir la
actividad de otra persona", o "influenciar y controlar a otro pero sin injuriar ni herir".
en las cuales aparece más un contenido relacional, que, sin embargo adolece, a
nuestro juicio, de carga manipulativa por lo que preferimos la primera propuesta.
La asertividad está relacionada con la afirmación de sí mismo, y recoge los elementos

positivos de lo que ciertos autores mal denominan agresividad necesaria. Permite a la
persona expresarse con libertad y de manera directa, sincera y adecuada con
cualquier interlocutor; proporciona una visión activa de la vida y una perseverancia en
trabajar por lo que se quiere, y sentir que esa actuación es coherente con uno mismo.
211
LIPA
Estos elementos son buenos componentes de nuestra propia conciencia de ser, y por
tanto de nuestra seguridad. Forman parte de la energia vital que es muy necesaria
para nuestra propia conciencia de realidad. El desarrollo de la personalidad debe
servirse del ejercicio de esas energias.
La sensación y autopercepción de fuerza es algo muy positivo. Necesario, diríamos,

para la propia seguridad.
Hay que desterrar la idea de que ejercer la prosocialidad sea connatural con la
debilidad, la sumisión, la dependencia por incapacidad o insuficiencia ! Y por tanto esa
fuerza, para tener consciencia de ella, hay que ejercitarla.
Ya nos referíamos en el capítulo dedicado a la empatía, a que podría pensarse que el

acoger significase sumisión o dependencia. Nada más lejos de la realidad. La auténtica
acogida es algo muy activo pues supone capacidad de contención del otro y de su
circunstancia con lo que al recibir, entender, comprender se aumenta la consciencia de
la potencia y fuerza del yo.
Vemos que en este esfuerzo de descentramiento del yo, de la aparente pérdida del yo,
no sólo no hay pérdida sino que hay un enriquecimiento de la propia consciencia y
seguridad.
Para ello, lejos de representar una disposición meramente pasiva, de tolerancia, se

produce una concentración de fuerza, de energía. La receptividad es algo sumamente
positivo a condición de que se ejercite de un modo plenamente consciente.
Por otra parte la empatía, la actitud receptiva y de acogida, actutud de entender lo que
la persona está diciendo, de tratar de intuir lo que la persona está sintiendo, no
significa el estar de acuerdo con todo ello.
RESOLUCION DE LA AGRESIVIDAD.
No vamos a pasar revista a las diversas teorías psicológicas (etológicas, de la

frustración, del aprendizaje social, la perspectiva cognitivo-social), que explican la
aparición de la agresividad y violencia en el individuo. (Ver revisión de PARKE Y SLABY,
1983)
Lo cierto es que estas conductas están presentes de muchas formas en nuestros
grupos, colectividades, relaciones interpersonales, etc.
Ya avanzamos aquí que un postulado importante de nuestro Programa es el de que

uno de los modos más eficaces para la inhibición de las mismas es el de equipar a los
individuos con repertorios de conductas positivas y prosociales que resulten funcionales
para la consecución de objetivos.
212
LIPA
El principal argumento justificador de este potencial es el de que estos
comportamientos positivos (empatía, ayuda, generosidad, apoyo moral y verbal etc.)
son incompatibles en el tiempo, con las conductas agresivas y violentas. (CHANDLER,
1973) (FESHBACH Y FESHBACH, 1982).
A medida que el individuo incorpora estos repertorios a sus estados disposicionales

para la acción, ese tiempo se va dilatando y disminuyendo de hecho aquellas
conductas agresivas.
Esta es una vía maestra, también, para la adquisición positiva de un auto-control

personal, capacidad a la que la psicología evolutiva está concediendo progresivamente
más importancia. Es un auto-control que no se produce sólamente por constante
referencia al yo, a sus límites, a sus necesidades, a sus objetivos, a las estrategias para
alcanzarlos, sino gracias a un enriquecedor descentramiento del yo en función del otro
y de sus necesidades. (GOLDSTEIN y otros, 1978),
CONFLICTOS CON LOS DEMAS. COMPETIVIDAD
Hemos dicho que la convivencia humana muestra las diferencias personales no sólo
potenciales sino expresadas en conductas que producen emcontronazos, conflictos.
La diferencia con el "otro" es una consciencia que normalmente siempre la

experimentamos.
Si todos fuéramos iguales, si todos fuéramos uniformes, no habría movimiento posible,

no habría relación posible. Si hubiera identidad no habría relacion posible con nadie.
Para relacionarnos con alguien, para poder actuar respecto a alguien, es preciso que
este alguien sea diferente de mí. Es la diferencia lo que hace posible el movimiento, la
comunicación, la transformación, el crecimiento.
Entonces resulta que por un lado necesitamos ser diferentes, y por otro lado
participamos de una sola realidad. Pero por otro lado hay que vivir muy
concretamente las diferencias. Las diferencias no han de servir para dividir. Hay que
experimentarlas como expresiones diferentes de la misma cosa.
Sólo si hay esta conciencia de unidad, es cuando las diferencias adquieren un tono
realmente creador, enriquecedor. Gracias a la unidad, cuando existe una consciencia
de unidad, se puede vivir plenamente la noción de realidad, de simplicidad, de
autenticidad.
213
LIPA
Pero es gracias a la multiplicidad que se enriquecen los modos existenciales de la
consciencia y pueden experientarse otros modos de percepción, de sensibilidad, de
comprensión. La consciencia se ensancha justo en la medida en que interactua y se
abre a los demás. (BLAI, 1986)
Y esa diferencia, que a veces se expresará bajo forma de conflicto, no podrá reducirse
y resolverse en una formula simple de consenso superficial.
Cuando se trate de cuestiones personales en las que aparece la pura afirmación del
"ego" o del "yo" en contra de los demás por oposición a ellos, estonces ésto es una
lucha negativa, innecesaria y destructora, que sólo pretende un ensalzamiento propio
disminuyendo a los demás.
En cambio cuando se trate de cuestiones de injusticia social, o males .... habrá que
establecer una dialéctica hecha de la afirmación decidida de nuestras ideas con una
explicitación concreta de los caminos para conseguir objetivos. Habrá que movilizar
todo nuestro potencial.
Otra cuestión más árdua y menos clara es la de la competividad. Se dice que en

nuestra sociedad estamos envueltos por toda una filosofía de la competividad:
competividad en todos los mundos: profesional, econòmico, social, artístico, deportivo,
etc. y que esta filosofía condiciona toda nuestra existencia colectiva.
En ese sentido podría incluso argumentarse hasta qué punto podemos hablar de
cooperación y de prosocialidad en un contexto tan competitivo. Y esto nos llevaría a
disquisiciones no por prolijas y tratadas hasta la saciedad menos importantes.
Más allá de nuestros planteamientos globalmente utópicos de una sociedad humana

mejor, basada en la cooperación y en la prosocialidad, que por otra parte compartimos
con numerosos agrupaciones sociales y religiosas, este proyecto trata de avanzar
desde presupuestos científicos orientados a metas mucho más modestas e inmediatas.
En este sentido debemos afirmar nuestro postulado que considera posible la

prosocialidad aún y a pesar de un contexto competitivo como el que nos envuelve.
Así entendemos no sólo que los comportamientos prosociales son posibles en este
contexto sino que son notablemente funcionales en sí mismos y también de cara a una
progresiva y paulatina transformación de la sociedad.
214
LIPA
Todo ello, además, sin menospreciar ciertos elementos de la competividad
posiblemente interesantes sino necesarios para la estimulación motivacional del
hombre. Todo lo cual nos hace mostrarnos muy cautelosos a la hora de ciertas
descalificaciones fáciles.
Tal como hemos expuesto anteriormente respecto a la conducta agresiva, en los

comportamientos competitivos habría que distinguir muy claramente, para aceptarlos y
aún legitimarlos en una perspectiva prosocial, los que están dirigidos a la eficacia y
competencia en la tarea de aquéllos que contienen elementos dirigidos a
obstaculizar o derrotar a otros.
Los primeros suponen una continua superación de sí mismo a fin de realizar cada vez
mejor una tarea, o superar un límite. Para ello es preciso focalizar la atención,
capacidades y energías en la tarea. No se ponen en juego energías que no conduzcan
a ese objetivo y por lo tanto es una conducta plenamente funcional y que tiene las
mayores posibilidades de éxito. Y entran perfectamente en un contexto prosocial.
En cambio los segundos, es decir, aquellos que conteniendo elementos dirigidos a la

obstaculización de la actividad de otros se generalizan a actitudes contra la persona,
a su derrota o "eliminación", aparte de ser contrarios a la prosocialidad, dejan de ser
plenamente funcionales y muchas veces incluso eficaces por cuanto diversifican su
atención (orientada a la tarea y contra el otro) y por tanto desperdician energías que
no están canalizadas hacia la tarea.
Determinados estudios actuales que comparan el rendimiento de los comportamientos

cooperativos versus los competitivos en diversas situaciones de aprendizaje,
demuestran estas afirmaciones.
Uno de los modos óptimos para ejercitar la asertividad noble es el deporte. El deporte
básicamente es una competición aceptable y estimulante. Aparte de que signifique una
actividad benéfica desde la perspectiva del ejercicio físico o de la relajación psíquica, es
un medio para vivir y ejercitar la asertividad. Hay que practicarlo poniendo en acción
esa voluntad asertiva sin perder nunca la noción de que es un juego.
Jugar con toda la intensidad sin olvidar nunca que aquello es un juego. Asertividad que
nunca ha de injuriar al otro, sino que ha de suponer un jugar poniendo entusiasmo,
fuerza, en la acción.
215
LIPA
Otro modo de ejercitar la asertividad es la de utilizar el debate entre amigos como un
deporte en el nivel mental y emocional. Como un entrenamiento en ejercitar la defensa
de las propias ideas, los propios argumentos, utilizando fuerza e intensidad. Lo
fundamental de este ejercicio, siempre bajo reglas de juego prestablecidas, es que no
dañe la autoestima de los interlocutores.
Cabría pensar si el ejercicio de estas actividades pudiera suponer una catarsis que más
que instaurar un aprendizaje de asertividad positiva, indujera a aprendizaje de
respuestas combativas violentas, explosivas negativas. Al contrario, parece que si estos
aprendizajes se realizan inmersos en una experiencia prosocial cooperativa los
resultados son óptimos: cuanto más la persona desarrolla la capacidad asertiva de esta
manera consciente, más en la vida real se manifiesta como una persona serena, dueña
de sí mismo, que no necesita nunca utilizar la violencia.
Probablemente porque hay una mayor fuerza, una mayor presencia, una mayor
intensidad de sí mismo, detrás de cada cosa que expresa. Su personalidad ha crecido
en autoestima y en capacidad de interrelaciones positivas.
Y pasando a la vida real y refiriéndonos a la habitual conflictividad humana de la

convivencia nosotros estructuraríamos aquí algunas actitudes y habilidades concretas
que consideramos necesarias para afrontar estas diferencias y conflictos. Son las
siguientes:
Asumir la diferencia.
Explicar la propia posición y derechos.
Dar negativas.
Expresión de quejas y respuesta a ellas.
Pedir permiso.
Expresar deseos respecto a otros.
Negociar.
Conversar después de competir.
Pedir ayuda.
216
LIPA
ACEPTACION DE "LO NEGATIVO".
La dificultad, el problema, los conflictos, las incomprensiones, el mal humor, la

agitación, la angustia, el desengaño, la decepción, la duda, la frustración, el mal
carácter, la ira, etc. frecuentemente nos visitan y aparecen como obstáculos
insalvables. En realidad hay pocas certezas científicas de que todo ello pueda ser
material para un desarrollo humano auténtico.
En realidad esta es una variable que nos remite a un posicionamiento personal en una
escala existencial de valores, por lo que la justificación objetiva queda en suspenso. En
todo caso son realidades que precisan ser experimentadas personalmente para
constatar la propia validez.
Lo negativo sólo existe como negación, como ausencia de lo positivo. Es como una
pantalla en donde se refleja ese positivo. Es decir, lo negativo está reclamando con
fuerza la presencia de lo positivo y está muy cercano, muy próximo de él. Así como la
enfermedad proporciona conciencia de salud.
Incluso podríamos decir que la incomprensión, por ej., está gestando, está alumbrando
la comprensión, el conflicto está tocando su resolución.
Ahora bien el conflicto, la incomprensión, la incomunicación, las limitaciones, nos

imponen su peso y su dolor y tenemos la sensación de que todo ello es material para
arrancar y odiar. En cambio ésta es la propuesta: aceptarlo, asumirlo, como fuente de
renovación propia, del otro y de las relaciones mútuas. Y esto por donación, entrega
personal, amor.
El auto-controlarse para no reaccionar violentamente, el escuchar vaciándose de sí

mismo para provocar la empatía mútua, ser el primero en abordar la acogida y la
escucha del otro, valorar siempre positivamente; ¿ cómo podría el individuo adoptar
estas conductas sin unas actitudes básicas de amor o de prosocialidad ?.
Como puede observarse, estas actitudes básicas tienden, en cierto sentido, a la

realización de sí mismo a partir de la prosocialidad personal de uno en función del otro.
Y esto cobra su máxima expresión, y a la vez su máxima explicación, en el asumir lo
negativo y convertirlo en amor inmediato para el otro.
217
LIPA
¿Cómo puede el individuo abstraerse, con una gran dificultad, de todas las cosas que le
asedian: daño recibido del otro, preocupaciones, mal humor del momento,
incomprensión, para acogerle, escucharle?. Con un acto de voluntad inmediata que
convierte el dolor en direccionalidad hacia el otro, apertura y acogida máxima hacia el
otro. Este acto supremo es a la vez expresión y medida de la máxima prosocialidad.
Una prosocialidad cuya excelencia no reside en su grado de altruismo sino en la
reciprocidad para la unidad que es capaz de generar.
218
LIPA
APLICACION
VARIABLE:
ASERTIVIDAD. RESOLUCION DE LA AGRESIVIDAD Y DE LA COMPETITIVIDAD. EL
AUTO-CONTROL. CONFLICTOS CON LOS DEMAS
OBJETIVOS MINIMOS:
AUMENTAR LA ASERTIVIDAD Y EL AUTO-CONTROL. DISMINUIR Y ELIMINAR LA

AGRESIVIDAD Y LA COMPETIITIVIDAD, MEDIANTE LA ADQUISICION DE ACTITUDES
Y HABILIDADES DE RESOLUCION DE CONFLICTOS INTERPERSONALES Y SOCIALES.
LA AGRESIVIDAD NO INNATA
ASERTIVIDAD Y NO AGRESIVIDAD
CONFLICTOS SUPERADOS PROSOCIALMENTE
DESCONDICIONAMIENTO PROSOCIAL DE LA TELEVISION
PAISES PACIFICOS
LOS ACUERDOS PARA LA PAZ
DEPORTIVIDAD EN LA COMPETICION
LA COMUNICACION COMO EVITADORA DE LA LUCHA
HABILIDADES ASERTIVAS
Dar una negativa.

Rehusar un ofrecimiento.
Afrontar la presión del grupo.
Aceptar el ser ignorado o marginado.
Expresar deseos respecto a los demás.
219
LIPA
Pedir permíso.
Pedir ayuda.
Dar información.
Proponer un objetivo.
Negociar.
Sugerir y aceptar compromisos.
220
LIPA
Proporcionar descripciones o definiciones, funcionalidad, medios y división de secuencias en

la acción de las siguientes habilidades de asertividad, que posteriormente serán entrenadas,
por supuesto después de considerar su adecuación a cada edad.
Dar una negativa.

Rehusar un ofrecimiento.
Afrontar la presión del grupo.
Aceptar el ser ignorado o marginado.
Expresar deseos respecto a los demás.
Pedir permíso.
Pedir ayuda.
Dar información.
Proponer un objetivo.
Negociar.
Sugerir y aceptar compromisos.
Proponer el ejercicio del deporte como desarrollo de la asertividad positiva, siempre dentro
de la prosocialidad cooperativa.
Auto-control y capacidad de aceptar rasgos, actitudes, conductas, contenidos del otro que el
sujeto vive como negativos, para que no interfieran en la relación.
Aceptación de aquello que los demás atribuyen como negativo al sujeto siendo éste capaz
de asumir la propia responsabilidad, sin que interfiera en la relación.
Superación anímica de los propios estados físicos, psíquicos negativos, para dinamizar la
relación positiva en función del otro.
CONSIGNAS
221
LIPA
Un medio antiguo que vale la pena utilizar es el de las consignas dadas a sí mismo o mejor
denominadas actualmente auto-instrucciones. Se parece, aunque con unas diferencias
cruciales, a las tareas que se daban a los niños -generalmente como castigo- de escribir una
frase, con sentido, repetidas veces.
Si esta actividad se propone como una experiencia positiva que va a ayudar al propio niño a
auto-controlarse, puede convertirse en un potente medio de sensibilización.
Tiene que ser de un número breve de veces, versar sobre conductas positivas o sobre la
evitación de las negativas.
Por ejemplo adecuadas al auto-control de conductas violentas o explosivas.
LECCIONES Y LECTURAS.
Lección sobre la diferencia entre agresividad o violencia y asertividad. Sobre la asertividad

dentro de una experiencia de cooperación prosocial.
Lectura o lección sobre la naturaleza cooperativa del ser humano, y sobre el error de
considerarla esencialmente agresiva. Mostrar cómo gracias a que siempre ha sobreabundado
la cooperación sobre la violencia a lo largo de la historia humana, es posible que existamos
nosotros.
Ilustrar por ej. el gran valor que en esta evolución histórica ha tenido el papel de la mujer,
especialmente como custodiadora de la vida, aún cuando haya sido en la colectividad
intragrupo.
Lección que muestre que la actividad de la guerra es un fenómeno peculiarmente humano y

no se produce en los animales.
(Elaborar las argumentaciones basadas en ideas científicas como las presentadas en el texto
teórico).
Lección o lectura de ciencias en la que se presente cómo en todas las espécies bien
estudiadas, el estatus dentro del grupo se obtiene por la habilidad en cooperar y cumplir
funciones sociales relevantes para la estructura del grupo.
Mostrar como cuando animales hiper-agresivos creados experimentalmente están presentes
en un grupo social, o bien transtornan la estructura del grupo o son echados fuera.
222
LIPA
Lección de Ciencias que muestre cómo aunque tenemos el aparato neuronal para actuar
violentamente, éste no es activado automáticamente por estímulos externos o internos.
Como los primates superiores y diversamente a otros animales, nuestros procesos superiores
filtran tales estímulos antes de que puedan actuar. La manera como nosotros actuaremos,
está mediatizada por como hemos estado condicionados y socializados. No hay nada en
nuestra neurofisiología que nos impulse a reaccionar violentamente.
De la misma manera que " la guerra comienza en la mente de los hombres", la paz también
comienza allí. La misma especie que inventó la guerra es capaz de inventar la paz.
Lectura o lección sobre las desventajas de las conductas agresivas o violentas, su conexión
con las guerras, y superación de las mismas gracias al desarrollo y los avances humanos en
la dinámica de paz y solución de los conflictos a base del lenguaje y la comunicación,
procesos que hoy día conocemos y podemos controlar mejor.
Lección sobre la violencia psicológica y solapada.
Importancia de que los hombres se eduquen ya de pequeños a resolver sus conflictos con
los demás de manera pacífica.
Cuando son adultos y tienen poder y autoridad en cualquier terreno- empezando por la
familia- actuarán del mismo modo, con lo que aumentará la paz.
Ilustrar la autoridad de que disponen las personas, y el gran poder de algunas (políticos,
gobernantes etc.)
Lectura o lección sobre las conductas competitivas. Describir la competividad en el campo

profesional, económico, social, deportivo y también en el educativo. Fijar las fronteras de la
competividad destructiva de los demás. Mostrar las incoherencias entre la cooperación que
se pretende, a veces, en teoría, y la competividad en la práctica. Mostrar las dificultades de
conciliar estas tendencias. Pero resaltar la posibilidad cierta de la cooperación y de la
solidaridad, dentro de las cuales puede aceptarse una competividad relativa, deportiva y de
juego.
Resaltar el heroismo de personas y colectivos que renuncian incluso a ese tipo de

competividad relativa.
Utilizar materiales que ilustren adecuadamente los temas de las lecciones que hemos
recomendado.
223
LIPA
Ilustrar hechos y situaciones donde se da la competividad.
HISTORIA
Lección de historia en la que se presentan culturas que no se han implicado en guerras

durante siglos y otras que lo han hecho frecuentemente en unos tiempos y no en otros.
CUENTOS
Que pongan de relieve la fuerza de la razón sobre la violencia física.
Que muestren las ventajas de la cooperación sobre la competividad.
Seleccionar cuentos o historietas en donde aparezcan personajes o animales que resuelven

sus conflictos mediante la cooperación.
DEBATES
Sobre los temas tratados en las Leciones o Lecturas.
ENTRENAMIENTO
REDACCIONES
Redactar situaciónes o escenas en donde se producen o intervienen habilidades asertivas

como las relacionadas en el texto (Ver Explicación de Objetivos). Estas redacciones reflejarán
lo más exactamente en detalle los modos operativos con sus secuencias y turnos y las
palabras exactas en donde cada personaje representa un papel (ver Role-playing). Se
procurará hacer intervenir díadas, tríadas y grupos según la complejidad de la situación
inventada.
Redacciones en las que el sujeto describe, incluso desde su propia experiencia, los
sentimientos experimentados en el deporte o juego competitivo. Facilitar el análisis de las
actitudes positivas.
EJERCICIOS
224
LIPA
A) Todos los componentes de una clase, incluido el profesor, elaboran una
Lista nº 1, de posibles acciones agresivas o violentas que, a veces, se han
dado en clase. Sin citar autores. Distinguirlas de acciones asertivas,
especialmente en lo que pueda haber de direccionalidad contra otra
persona.
El Profesor, durante un tiempo por ej. de quince días, retiene la Lista para
anotar aquéllas conductas que se producen realmente.
B) En clase, en una sesión posterior, se elaborará Lista nº 2, que será

acumulativa de todos los registros efectuados por los alumnos en su casa
viendo una pelicula.
(Ver experiencia real, Tareas en casa)
C) Elaborar Lista nº 3 con los datos obtenidos de los periódicos. (Ver

experiencia real, Tareas en casa)
D) Realizar la misma experiencia que en A). pero sustituyendo las conductas

agresivas por las competitivas. (Lista nº 4)
E) Elaborar Lista nº 5 con los datos obtenidos de las conductas competitivas

vistas en la película de la TV.
DEBATES Y ANALISIS DE ALTERNATIVAS.
Todos, en una sesión, debaten la Lista nº 1 analizando las causas posibles desencadenantes,
y sobre todo alternativas.
Debate- Análisis de la Lista nº 2.
Debate- Análisis sobre la relación que se observe entre las conductas de las Listas nº 1 y nº
2.
Debate análisis de la Lista nº 3.
Debate-Análisis Listas 4 y 5.
Creación de alternativas.
225
LIPA
ROLE-PLAYING
Role playing sobre cada habilidad ya enumerada en la explicación de objetivos, haciendo

intervenir díadas, tríadas y grupos según la complejidad de la situación inventada. Estas
situaciónes serán inventadas por el profesor o por los propios alumnos.
TEATRO
Representar obras que muestren vias alternativas a la violencia para resolver conflictos
humanos o sociales. Pueden crearse estas obras por los propios alumnos.
Con niños pequeños se recomienda la realización de escenificaciones creativas, en las que

cada alumno escoge representar un animal. Estos animales entran en relación y tienen
conflictos: algunos lo resuelven con la violencia pero la solución no es feliz; por el contrario
otros usan medios positivos y así logran resultados duraderos y efectivos. Lógicamente
utilizan un lenguaje no verbal correspondiente a cada animal.
MURALES
Murales elaborados exclusivamente con el objeto de señalar las conductas o acciones

destacadas por su valor moral o social al emplear medios cooperativos y positivos para
resolver conflictos. Lo realizan en clase grupos de alumnos.
En estos murales también pueden destacarse las consignas vigentes, los resúmenes de
lecturas y lecciones sobresalientes, o experiencias significativas.
Estimular la creatividad de los alumnos para hallar vías de solución pacíficas y positivas a
conflictos humanos y sociales. Servirse de los Recortes de Noticias (Ver Tareas en Casa).
Estimular en los alumnos la capacidad de penetrar en la violencia solapada, mucho menos

aparente y generalmente más insidiosa.
Ver actividades sugeridas en el capítulo dedicado a la Creatividad e Iniciativa, aplicables a la

presente variable.
226
LIPA
Resolución de problemas de la clase con la participación de todos. Especialmente después de
haber analizado sus orígenes y las alternativas de solución.
Casi cualquier situación, incluso aquélla que muestre una discusión o enfrentamiento, puede
servir para enriquecer la comprension de la eficacia de los medios positivos. Los tutores
pueden ofrecer información suplementaria que ilumine las diferentes perspectivas.
Muchas situaciones cotidianas, por ej. de la vida escolar pueden servir para aumentar esa
apreciación.
Cuando se dan situaciones de incomprensión entre los sujetos, el tutor puede tratar,
mediante la pregunta, ( y mejor si conoce las pérspectivas de las personas en
contraposición), hacer aflorar una verificación propia y mútua de los sentimientos
encontrados.
TOMA DE DECISIONES
Participación de todos en la elaboración de los reglamentos internos de clase. Revisión

periódica de estos reglamentos para comprobar si van afrontando los posibles problemas que
surgen.
Realizar Planes de Acción para la modificación de los hábitos educativos de clase

competitivos.
En el campo deportivo, estimular especialmente la empatía mútua, alegrándose de los éxitos

o puntos de los demás, sin que ello signifique disminuir la propia asertividad en el juego.
Durante un partido, podría haber siempre un alumno de observador que registraría los
comportamientos de "deportividad" incluyendo los elogios mútuos realizados.
En una sesión posterior se analizarán esos registros.
Puesta en práctica de los Planes de Acción elaborados.
Comprobar su eficacia experimentalmente, a posteriori.
PREMIOS
Establecer premios a la deportividad.
Los maestros pondrán de relieve a aquellos alumnos que se vayan distinguiendo por los
valores de la presente variable.
227
LIPA
El profesor enseñará a sus alumnos a sentirse satisfechos interiormente cuando se hayan

auto-controlado respecto a la evitación de la violencia.
PUESTAS EN COMUN
En esta actividad es conveniente utilizar muchos de los resultados de las actividades del nivel
de Experiencia Real.
Por ejemplo referir lo obtenido en las entrevistas (ver más abajo), cosa que podría hacerse a
partir de registros escritos o magnetofónicos.
Utilizar bien todo el rico material que habrá surgido de las Entrevistas a los familiares o
abuelos. ( Ver Experiencia Real, más adelante).
EXPERIENCIA REAL
Algunas de las actividades del nivel de Entrenamiento ya constituyen actividades del

presenta nivel.
Una importante será el registro por parte de los alumnos en sus diarios de aquellas acciones
reales observadas o vividas personalmente que suponen la superación de las conductas
agresivas o competitivas.
TAREAS EN CASA
A) Como tarea para hacer en casa, los niños se llevan un Registro, para visionar
una película de TV., de la que anotarán las escenas agresivas y violentas. (Estos
registros constituirán el material para la lista nº 2 que citamos más arriba. (Puede
hacerse individualmente o en compañía de la familia . Ver Sesión Familiar de TV).
B)Los niños registrarán también noticias de periódicos que describen hechos y

situaciones violentos o agresivos. (Estos registros constituirán el material para la
lista nº 3 que citamos más arriba).
ATENCION: Esta actividad sólo se realizará con muchachos adolescentes o

jóvenes habituados a la lectura de periódico, teniendo en cuenta de no
promocionar precisamente la lectura a base de estas noticias negativas, material
abundante de las cuales ya reciben inexorablemente en la TV.
228
LIPA
Reservaremos pues esta actividad, en tal caso, para la lectura de las noticias
positivas. (Véase especialmente Variable nº 8)
C) Realizar la misma experiencia que en A). pero sustituyendo las conductas

agresivas por las competitivas. (Estos registros constituirán el material para la lista
nº 5 que citamos más arriba).
Los niños pueden preguntar a sus familiares si han tenido experiencias de conflicto con otras
personas y haberlo superado. Interesarse por el modo en que se ha superado. (Estas
experiencias solo aportarlas a clase si los padres lo creen oportuno).
Comoquiera que los propios padres son las personas más interesadas en que sus hijos
produzcan cambios favorables, y teniendo en cuenta que, a pesar de ello, son presa también
de las rutinas y "etiquetas" prejuiciadas, los niños deben aprender a solicitar la opinión (y
aprecio) de sus padres sobre acciones positivas realizadas por los propios niños.
Además de favorecer con ello el cambio de prejuicios, el niño consolida y refuerza su
convicción de que él es capaz de realizar cambios.
Recortar noticias de sucesos o situaciones conflictivas sociales o políticas. Por ejemplo

aquellas que conducen a guerras. Pero sobre todo aquéllas que muestran vías de solución
como encuentros o diálogos para la concordia o la paz.
En cualquier caso trabajarlas después en clase. (Ver Análisis de Alternativas).
El alumno registrará cómo ha actuado él en primera persona, en determinadas ocasiones

respecto a situaciones de conflicto
El educador deberá estipular los modos concretos en que esto puede hacerse, teniendo en
cuenta las características de edad de los niños, contexto cultural y ambiental, etc.
Si las características colectivas y la motivación de la familia se presta, se recomendará

realizar observaciones, registrándolas después, respecto a situaciones en que
espontáneamento los familiares, vecinos, amigos o personas de la calle han actuado
positivamente en conflictos.
229
LIPA
Si el clima familiar lo permite se puede estimular al niño a que en su casa se comenten las
impresiones que cada uno tiene respecto como se han resuelto conflictos con los vecinos,
con compañeros de trabajo etc.
De todos modos esta experiencia deberá proponerse siempre que ya se haya realizado en
clase y haya resultado positiva. Tengamos en cuenta que en clase hay que evitar que se
señalen aspectos o comentarios muy negativos respecto a cualquiera, a fin de evitar una
incidencia en la propia autoestima cosa que habría que preveer que tampoco pueda ocurrir
en el hogar.
DIARIOS
Anecdotario-diario sobre el control y registro de diferentes habilidades implicadas en los

objetivos de la presente variable, que cada sujeto va experimentando en la vida real.
Este puede ser un medio muy bueno para la salud mental del niño, que aprende a verter en
él unas reflexiones que no son otra cosa que un diálogo del yo consigo mismo facilitado por
la acción del escribir en el papel. Recomendar que en este caso conviene tomar consciencia
de sus propios sentimientos respecto a los demás, identificarlos, y elaborar su positividad.
Normalmente este material no pasará a la clase, salvo que el propio niño lo utilice
parcialmente para otras actividades.
En el caso de niños pequeños puede ser diferente al tratar, el profesor, de ayudarle a
realizarlo.
ENTREVISTAS
Actividad que en clase podrá realizarse por parejas. Ya sea sobre contenidos reales que
interese a los sujetos ya sea simulando la entrevista a personajes conocidos, que, en una
variante, podrá ser previamente preparada.
No olvidar la posibilidad de que pueden escogerse personajes simulados que se caractericen

por su prosocialidad a quienes se les preguntará modos de afrontar determinados problemas
y conflictos con otras personas y el modo en que los ha resuelto.
Las preguntas, también podrán elaborarse por grupos. Incluso podrían remitirse por correo a
personas expertas o a niños de otros niveles etc. Podrían versar sobre cómo resolverían
estos expertos ciertas situaciones de conflicto sin recurrir a la violencia.
230
LIPA
Realizar entrevistas a personas reales de la familia o vecinos. Muy interesante puede ser la
entrevista a un abuelo.
Estas entrevistas habrán sido previamente preparadas por cada sujeto o por el colectivo de
la clase. Los objetivos de estas entrevistas son las de focalizar la atención sobre los
comportamientos positivos alternativos a la agresividad o violencia.
Se trata de que los niños, individualmente o de dos en dos, entrevisten a sus familiares
(abuelos por ejemplo) respecto a historias reales que ellos hayan vivido. La única condición
es que se trate de historias en las que aparezcan personajes o acciones que se caractericen
por esos modos positivos incluido el heroismo.
Los temas de la entrevista pueden girar también sobre los propios contenidos de la variable,
por ejemplo: conocer recuerdos de los abuelos en que experimentaron sentimientos de
reconciliación. Esta experiencia proporcionará modelos al niño para identificar modos y
alternativas.
Sesiones de Descondicionamiento Prosocial de la Televisión (DEPROTV).
Se trata de un ejercicio que forma parte del PROGRAMA DE APLICACION DE LA

PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACION FAMILIAR (PAPEF). que presentamos ampliamente más
adelante (Ver capítulo sobre Modelos reales y en la Imagen)
Consiste principalmente en un proceso de sensibilización sobre aspectos que afectan

notablemente nuestras vidas. Aborda una "para-realidad" a veces más influyente en la
elaboración de actitudes internas, con especial énfasis en los niños y adolescentes, que la
propia realidad.
Se trata de trabajar la controlabilidad de la influencia o condicionamiento que tiene la TV.

sobre nuestras actitudes hacia el uso por ejemplo de la violencia como recurso para la
solución de conflictos.
Es una experiencia más bien a nivel cognitivo. Se trata de evitar que la TV. nos imponga
esos condicionamientos arbitrariamente.
231
LIPA
Una sesión familiar de visión de Tv. tiene varias ventajas: por un lado proporciona muchos
elementos cohesionantes y alimentadores de la comunicación familiar ya que el programa ha
sido el pretexto lúdico para encontrarse, conocerse mejor y hacer algo juntos. Por otro lado
pocas situaciones reales de la vida cotidiana ofrecen una ocasión como ésta en la que los
padres pueden señalar, evaluar e interpretar situaciones agresivas, de violencia y sus
alternativas positivas.

motivaciones de los personajes que se estén estudiando, leyendo o hayan visto en peliculas
o videos. Con niños pequeños, las historias de animales, y los sentimientos de éstos pueden
ser útiles.
Siguiendo el Formato de esta actividad habitual (ver capítulo), realización de algunas en las
que se examine alguna película desde la perspectiva de la violencia explícita o implícita.
Sesión de Descubrimiento de las Reglas Familiares

(Ver Programa de Aplicacion de la Prosocialidad en la Educacion Familiar (PAPEF) para
conocer actividades en donde compartir o distribuir los roles y las tareas, adquiriendo sentido
de cooperación familiar y evitando posibles conflictos familiares.
Poner un acento especial en el valor de la participación de todos. Que todos intervengan en

el análisis de las alternativas a los problemas y haya consciencia de cómo y se acostumbran
a resolver los conflictos en casa. Los hijos, según sus edades intervendrán también en este
nivel.
Sesión de análisis de acontecimientos importantes de la actualidad, sociales o políticos con

detención en el grado de complejidad, aunque conduzca a la imposibilidad de visión de vias
de salida.
232
LIPA
VARIABLE Nº 8:
8.- MODELOS PROSOCIALES REALES Y EN LA IMAGEN
234
LIPA
CONCEPTOS TEORICOS
EL PAPEL DE LOS MODELOS.
Al igual que en el aprendizaje de otras conductas, la observación de un modelo prosocial, es

un elemento facilitador poderoso. Los niños que observan como una persona realiza
actos prosociales elevarán probablemente su nivel de generosidad o de " ayudar o compartir"
por lo menos temporalmente y a menudo durante largos periodos de tiempo.
Estas conclusiones son fruto de investigaciones a base de situaciones de laboratorio. No

obstante, Rushton (1975) supone que estos resultados son generalizables a las situaciones
de hogar.
Uno de los problemas que en este punto, se ha tratado de abordar, es el de conocer qué
características del modelado son más susceptibles de hacerse imitables, y es este sentido, las
dos variables más estudiadas han sido: el poder y la afectividad.
La primera se define como control de recursos, la capacidad de administrar recompensas y

castigos al niño. Parece que, efectivamente en situación de laboratorio, los modelos más
efectivos en evocar la imitación del ayudar y de la generosidad, son aquellos que tienen
control directo como agentes de refuerzo
En cuanto a la afectividad, Yarrow, Scott, y Waxler (1973) afirman, como consecuencia de

un estudio que trata de reproducir al máximo las condiciones naturales de un ambiente
doméstico, que: Las condiciones óptimas para el desarrollo de la conducta de ayuda eran
aquellas en las que los niños observaban a un adulto manifestando altruismo a todos los
niveles pero solamente se incrementaba la conducta altruista de manera significativa cuando
el entrenamiento intensivo se producía en el contexto de la interacción afectiva y "
nurturante".
Extrapolando los resultados de su estudio, los autores afirman que los padres que enseñan a
sus hijos sus valores de modo didáctico como puros principios y nada más, llevan a cabo
solamente "ese" aprendizaje teórico en el niño. El altruismo generalizado parece que se
aprende mejor de los padres que, no solo tratan de inculcar los principios del altruismo, sino
que manifiestan altruismo en las interacciones de cada dia.
En general, en todos los estudios con personas altruistas-biografias de grandes hombres

humanitarios ó héroes de movimientos en favor de los derechos civiles o de la justicia-
aparecen descripciones de sus padres como personas cariñosas y modelos de generosidad,
simpatia, compasion. Por supuesto que este cariño probablemente es el que producía una
fuerte identificación mediante la cual imitaban patrones de generosidad y altruismo.
235
LIPA
Un aspecto menos estudiado es la imitación de compañeros con comportamientos
prosociales. Un estudio muy completo es el de Sanok (1980).
IDENTIFICACION
La noción de que los niños aprenden a través de un mecanismo denominado "identificación

con sus padres" recibe un fuerte impulso en Freud. El término identificación ha alcanzado un
uso excesivo y, a menudo, envuelve un concepto pobre y una definición muy variable
(STAUB, 1979). Sin embargo puede ser de gran utilidad si se logra conceptualizar
adecuadamente.
Algunas de las características y motivaciones personales pueden adquirirse por reforzamiento

o por imitación, fenómenos que estudia bien la teoría del aprendizaje. Pero los patrones de
conducta, la integración compleja de las características personales, parecen interiorizarse a
través de la identificación con un modelo que al principio de la vida del niño, por lo
general, es un padre.
En la psicología evolutiva ha sido tradicional explicar asociados a la identificación: la

tipificación sexual y el desarrollo de la conciencia a partir, básicamente, de procesos tanto
cognoscitivos como emocionales. Sobre todo el desarrollo de la conciencia resulta de
particular interés para la presente variable, pues nos introduce en el tema crucial de la
transmisión de valores o si preferimos en el de "etiquetas o teorías cognitivas" disponibles
para regir la acción.
Muchos estudios sugieren que incluso la semejanza percibida con otros puede llevar a
adoptar los objetivos de éstos. Y adoptar los intereses y fines de otros como propios así
como necesitar parecerse a otros pueden ser consideradas formas de identificación.
La mayoría de psicólogos actuales definen la identificación como una imitación global,

general (BRONFENBRENNER, 1960;), es decir una tendencia a imitar una variedad de
características y conductas de otra persona. Estas definiciones son contrapuestas a la
imitación de actos específicos bajo circunstancias específicas. Sin embargo Bandura (1969)
considera iguales los antecedentes de ambos mecanismos, por lo que no diferencia entre las
dos clase de imitación.
236
LIPA
Gewirtz y Stingle (1968) tampoco creen que haya una diferencia esencial entre identificación
y lo que ellos denominan imitación generalizada, es decir el copiar exacta o
aproximadamente muchas respuestas de un modelo en muchos tipos diferentes de
situaciones y, a menudo, cuando es imposible captar recompensas o castigos externos. Un
niño, pues, se habría identificado con un modelo cuando lo imita en un amplio rango de
conductas y a un alto nivel de abstracción y generalización. Estas conductas incluyen
actitudes y creencias.
Podríamos afirmar que el individuo se activa a sí mismo por sus propios estímulos internos
no dependiendo de cambios en las condiciones del ambiente
Kholberg (1963) en cambio señala que se dan diferencias importantes. El significado

fundamental, para él, de identificación, es de tendencia a conformar la propia conducta
respecto a la de otra persona. Y que se distingue de la imitación en tres aspectos:
1) Es una disposición motivacional más que una respuesta instrumental; o sea es mantenida
sin recompensas claras extrínsicas o situacionales, cuando la semejanza con el modelo
percibida es intrínsecamente gratificante para el niño.
2) La semejanza con el modelo es mantenida en ausencia de éste.
3) El modelado es relativamente global, de modo que son reproducidos muchos aspectos de

la conducta del modelo.
Kagan (1958) sugiere que identificación es una respuesta cognitiva adquirida cuyo contenido
muestra que algunos de los atributos, motivaciones, características y estados afectivos de un
modelo (M) forman parte de la organización psicológica del sujeto (S). Según este mismo
autor, el refuerzo que condiciona la adquisición de estas respuestas cognitivas es
simplemente la percepción resultante de semejanza entre el sujeto y su modelo.
Según Staub (1979) la disposición motivada es el aspecto crucial y definitorio de la

identificación. Advierte sobre la confusión que ha generado confundir algo que debiera
discriminarse al estudiar la identificación:
a)la naturaleza de esta disposición motivacional,
b) sus antecedentes;
c) sus consecuencias.
237
LIPA
Para este autor la definición que conviene más a identificación es la correspondiente al
primer aspecto: la disposición motivada. Y como componente primario de esta disposición
presenta el deseo del niño de parecerse a su padre.
Podríamos preguntarnos porqué el niño quiere parecerse a sus padres. En la base de esta
disposición motivacional, la mayoría de autores hallan precisamente el poder y el afecto, que
nosotros analógicamente asimilaríamos a una dimensión instrumental y otra expresiva.
La identificación con un padre puede ser una fuente muy importante de seguridad para un
niño. Éste toma "a su cargo" la fuerza paterna y su adecuación. Como resultado el niño se
siente más seguro, competente y auto-controlado.
IDENTIFICACION PROSOCIAL
Ha sido objeto notable de estudio la identificaciuón con los modelos agresivos y quizás no
tanto la identificación con los modelos prosociales. Lo cierto es que los estudios realizaqdos
hasta ahora otorgan posibilidades similares a ambos fenómenos. Y no es extraño si
atendemos a considerar que, como hemos visto, en la raiz de la identificación yacen las
fuertes tendencias humanas al poder y al afecto.
A nivel de experimentación, algunos han demostrado que los procedimientos de modelado

ejercen una influencia en la conducnta prosocial. Rushton (1975) halló que niños que habían
sido expuestos a modelos "generosos" daban y compartían más que aquéllos que habían
sido expuestos a modelos "tacaños" y este efecto se mantenía algunos meses después.
Midlarsky y Bryan (1972) halló efectos semejantes incluso cuando la situación de retest fué
realizada en ambiente y condiciones diferentes al test inicial.
Los padres, a menudo, y como ellos los cuidadores de guarderia o los educadores, en sus
habituales interacciones con los niños, están mostrando, sin darse cuenta la mayoría de
veces, actos que sirven como puntos de referencia seguros para la imitación e incluso para la
identificación como hemos dicho anteriormente.
Si estos actos son acordes con un estilo de conducta prosocial, es indudable que procurarán
a los atentos observadores, patrones a imitar. Los padres, por ejemplo, ofrecen a menudo
acciones en sus interacciones o juegos con sus hijos, de dar, compartir, cooperar, o confortar
o consolar. Hay estudios (CHURCH, 1966; ZAHN-WAXLER, 1979) que muestran cómo
después los niños actúan de maneras similares, con respecto a otros niños, a como ellos han
sido tratados.
238
LIPA
Observando a sus cuidadores, los niños no sólo perciben una diversidad de acciones
prosociales; ellos observan también conductas complementarias que les animan a mostrar
sus propias respuestas prosociales. (HAY, RHEINGOLD, 1983). Por ejemplo los padres
pueden enseñar y dar objetos a sus hijos, modelando de esta manera las acciones de éstos a
imitar; en otros momentos los padres pueden reclamar objetos en poder de los niños y así
facilitan una secuencia interactiva en la cual probablemente el niño ejecutara una "conducta
prosocial".
Estas experiencias informan a los niños respecto de las situaciones en que ciertas acciones
son apropiadas y ofrecen ocasiones para practicarlas y refinarlas.
Así, los educadores, ejecutando conductas complementarias además de otras explícitamente

prosociales, pueden inducir a los niños a ejecutar algunas de éstas.
Otros estudios (HAY & MURRAY, 1982) demuestran cómo ejercicios de toma-dame, con
niños pequeños, hacen más probables las conductas de estos niños en otras situaciones,
incluso respecto a otras personas.
Staub (1979) afirma que el papel del modelo afecta realmente a las conductas prosociales de
los sujetos siempre y cuando éstos atribuyan intenciones altruistas a los modelos. Cuando la
situación o las caracterísitcas personales hacen probables tales atribuciones, el modelado es
posiblemente una potente vía de transmisión de valores.
Junto a los estudios de laboratorio, también estudios naturalísticos han aportado evidencia
de los efectos del modelado sobre la conducta prosocial. Estos estudios (LONDON, 1970;
ROSENHAN, 1969, 1970; RUTHERFORD Y MUSSEN, 1968;) muestran relación entre
conducta altruista de los padres y altruismo de los hijos.
London (1970) halló que en informes retrospectivos de infancia, cristianos que rescataron
judios de los nazis, revelaban una gran identificación con unos padres de principios muy
moralísticos.
HOMBRES-PROSOCIALES" Y PROSOCIALIDAD ANONIMA
En el ciclo vital, en el desarrollo del hombre, y en toda persona podemos encontrar modos
diversos de actuación prosocial, relacionadas normalmente con situaciones puntuales o
contextos particulares. Pero la prosocialidad interpersonal puede ser una constante vital en
ciertas personas, por lo que podemos hablar de personalidades caracterizadas por la
prosocialidad.
239
LIPA
A nivel de aprendizaje, los estudiosos casi se han detenido en la edad más susceptible de ser
moldeada por la educación: la infancia o la adolescencia. Pero sin duda determinadas formas
de prosocialidad complejas, sociales, ligadas a la profesionalidad, políticas etc. demandan
etapas del desarrollo psicosocial del individuo más maduras, y que corresponden con etapas
del ciclo vital más marcadas por la actividad social.
Así podemos hablar de "personalidad prosocial" o "prosocialidad integral" en una persona,

cuando la "intensidad" y la "continuidad" de su modo de actuar prosocial se dá de modo
anónimo ya sea dentro del propio rol social, en la prosocialidad institucionalizada, o en el
desarrollo de servicios técnicos para el hombre o el entorno,
Estaríamos en el estudio de la prosocialidad que se da en la "calle", en el pueblo, en las

masas, con su enorme influencia para que surjan líderes sociales que también expresen
estos valores.
Ambas características, de intensidad y de continuidad, normalmente van juntas como

constantes que conforman no tanto un momento prosocial puntual, sino un estilo de vida,
como es reconocido a nivel público en momentos especiales- concesión de premios, a la hora
de la muerte, biografías, homenajes póstumos-. El emparejamiento de ambas características
igualmente se da más allá del reconocimiento, en episodios o en enteras vidas anónimas
prosociales.
En la literatura de la especialidad hay autores como Birren y Hateley (1982) que consideran
las autobiografías de prohombres prosociales -verdaderos modelos globales- como una
valiosa fuente de cara a la investigación prosocial, que debe ser complementada con otros
métodos de observación externos. También las biografías están recibiendo mucha atención
como metodo de estudio cualitativo (Paul, 1982).
Asimismo hay autores que usan las expresiones de "héroes" o "modelos", refiriéndose a
personas cuyo estilo en su compromiso social hace pensar en este tipo de "prosocialidad
integral", figuras que saben tratar la complejidad social con un equilibrio tal de hacer posible
que con los menores costes sociales, pero con grave riesgo de su integridad personal, surjan
grandes bienes para la comunidad.
De hecho, las conquistas culturales y sociales han venido, frecuentemente, de la mano de

hombres que se han arriesgado para crearlas. Y fácilmente cada disciplina, cada profesión
humana, cada campo de actividad social, tiene sus propios "hombres-modelo", aún cuando
esta característica no se encuentre obligatoriamente en estado puro.
Figuras como Ghandi, en las que resalta evidente y reconocida su característica prosocial,
deberían ser conocidas mejor y presentadas como modelos a través de la contribución
también de estudios científicos.
240
LIPA
Cada pueblo, cada país tiene sus prohombres que deberían ser estudiados desde esta
perspectiva: su contribución prosocial a la comunidad, lo que focalizaría la atención de los
agentes educativos, encargados de impulsar la transmisión de estos modelos y sus valores.
A la objección sobre la autenticidad de la prosocialidad de estos hombres recordamos algo ya

indicado, según Reykowski, al afrontar la motivación prosocial: que ellos prescinden de las
recompensas anticipadas a corto plazo pues sus objetivos son a largo plazo, por lo que sus
recompensas se centran en el gozo por la meta social beneficiada.
Al mismo tiempo será útil estudiar desde los criterios de la prosocialidad "compleja" (véase
siguiente variable) si la prosocialidad dirigida hacia unos, o hacia un objetivo, iba en
menoscabo de una prosocialidad hacia "terceros".
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE HOMBRES-PROSOCIALES EN EL LIDERAZGO SOCIAL.
El hombre prosocial sería aquel creador de cultura, y nosotros diríamos de una cultura de
"los derechos humanos", de "valores o virtudes sociales", que coopera en mantener una
cultura del diálogo, consciente de la enorme diversidad de estos valores o virtudes sociales
que conviven en una "casa" común como lo es la Tierra -gracias a los medios de
comunicación- y que se orienta decididamente hacia una cultura de la paz. (GARCIA,
MARTINEZ, ROCHE, 1988)
Sin entrar en "retratos-perfiles" de estas personas, creemos interesante el indicar algunas de

las características que hipotéticamente podemos observar en ellos:
. Su optimismo ante la complejidad social.
. Son reforzadores de las instituciones.
. Portadores de novedad.
. Creadores de realidades nuevas, más allá del rol y de las

instituciones.
. Saben dar la ayuda adecuada respondiendo a la auténtica necesidad que la

provoca.
241
LIPA
. Alto nivel de pureza en la ayuda que se da sin esperar recompensa, sobre
todo en situaciones de complejidad.
. La extensión o amplitud de la ayuda, sea esta local o mundial.
. La continuidad o duración de la ayuda.
. La intensidad de ella.
. Universo cognitivo congruente.
. Seguridad o dominio ante la realidad.
. Buena ecuación entre sus ideas y su calidad humana. Autenticidad y coherencia.
. Fuerte capacidad empática. Simpatía personal.
. Frecuente sentido del humor.
. El programar el futuro para que tenga continuidad, a través de un

descentramiento sabiendo rodearse de seguidores.
MODELOS PROSOCIALES EN LA IMAGEN
Nos parece importante subrayar aquí la gran importancia que tienen los modelos que
aparecen en la T.V. y en el cine. Estos medios han sido estudiados especialmente en lo que
respecta a su influencia sobre la agresividad de los niños. De hecho, uno de los temas más
candentes y críticos a la hara de enjuiciar el impacto de la T.V. en los niños, es el de la
violencia. En la literatura de la especialidad son muy numerosos también los estudios que
aparecen dedicados a este tema.
Aquí, quisiéramos poner de relieve, en cambio, algunos de los resultados obtenidos de los
estudios sobre la influencia de la T.V. en la conducta prosocial. Uno de sus exponentes, es el
estudio de Bankart y otros (1979), quienes comprobaron que la exposición a una T.V.
prosocial, tenía un fuerte impacto a corto plazo a la hora de reducir agresión en niños y niñas
preescolares.
242
LIPA
Los trabajos de Friedrich y Stein (1975)y Friedrich-Cofer (1979) por su parte verificaron
también los buenos efectos de los programas prosociales. Este último trabajo, puso en
evidencia que sus efectos eran mayores sí la visión de los mismos iba emparejada con
comentarios por parte de los maestros para etiquetar las conductas de los modelos que
aparecían.
En otros estudios, junto a la visión de este tipo de programas, se ha incorporado una técnica
de entrenemiento para la conducta prosocial. Por ejemplo, el " rol playing" que supone el
practicar sistematicamente roles o papeles de ayuda, de cooperación, qtc., entre los niños.
Sus efectos han sido positivos (Ianotti, 1978, De Voe y Sherman 1978, Ahammer 1979).
Una revisión importante es la de Hearold (1980), trabajo centrado en un meta-análisis de la

literatura referida a los efectos de la T.V.sobre el comportamiento peosocial.
Una revisión más antigua pero muy completa, es la de Stein y Friedrich (1972).
TELEVISION Y DESCONDICIONAMIENTO CRITICO
Después de un cierto tiempo de perplejidad, sino de rechazo, en los agentes educativos

respecto al papel que juega la TV., producida, sobre todo, por la labor distorsionadora que
parece generaba este medio, afortunadamente hoy ya se dá en la educación una consciencia
de necesidad de afrontar sus influencias.
Es común el debate sobre sus aspectos positivos o negativos, pero hemos de convenir que
en su vertiente positiva, el uso educativo de la TV puede ser generador de unos nuevos
valores-base fruto de un diálogo cultural.
Y debido al fuerte influjo que los modelos transmiten, es muy importante considerar su papel
en la educación desde las primeras edades, asi como en las intervenciones optimizadoras a
otros niveles.
La TV nos brinda una gran oportunidad educativa. Frente a nosotros se nos presenta un
desafío. La mayoría de los especialistas coinciden en afirmar que se debe hacer un esfuerzo
por neutralizar los efectos negativos del uso de la T.V., incrementando por el contrario los
positivos (Rue, V.M., 1974).
Por otra parte, los expertos en temas educativos y familiares deberían formarse
específicamente para afrontar conscientemente el medio, sobre todo de cara a estimular el
descondicionamiento crítico de los telespectadores.
243
LIPA
Todos, como receptores y usuarios de estos medios pueden hacer algo para llevar adelante
el trabajo de neutralización de los aspectos negativos y de incremento de los positivos. Cada
uno y en una dinámica colectiva puede convertirse en "experto" en la capacidad de
descondicionamiento crítico ante la pequeña pantalla.
Es cuestión de comenzar a experimentar, a analizar juntos, en pequeños grupos, los
aspectos formales y los contenidos que se reciben a través de la T.V., o del video o cine, y
así aprender a usarla, a evitar sus manipulaciones, a desmitificar sus contenidos, a
intercambiar experiencias positivas, en definitiva a hacer un trabajo que sirva para construir
hábitos y mentalidades solidarias.
Los autores tenemos estudios en curso y programas de etiquetación cognitiva de los

"modelos prosociales" y "modelos agresivos" televisivos, con toda la gama que el continuum
entre estos dos polos contiene. Especialmente orientados a dos aspectos: uno de
características más defensivas como el descondicionamiento crítico, que supone una
madurez y capacidad de control ante lo que nos viene dado, y otro estudio más positivo para
trabajar los valores prosociales presentes o que pueden hacerse presentes a través de la
pantalla.
Este segundo estudio se orienta hacia una cultura prosocial que pueda darse gracias a los
medios de comunicación de masas, o que estos puedan facilitar su focalización en la
realidad, todo ello a base de ir remarcando los hechos positivos, analizando la proporción de
las noticias de signo negativo y las de signo positivo u optimizador, aportando sobre todo un
trabajo creativo a los medios.
PARAREALIDAD TELEVISIVA Y DESCONDICIONAMIENTO CRITICO.
. Aspectos decididamente positivos de la T.V.
Si el criterio para valorar características es el criterio formativo, y sobre todo si esta

formación apunta, como hemos dicho, a construir una sociedad solidaria, entonces
hablaríamos de T.V. negativa o positiva en la medida que impida o facilite el camino para
llegar a este objetivo. Y esto, repetimos, refiriéndonos a la televisión que conocemos
concretamente en la actualidad en nuestras pantallas. Y no tanto como puede llegar a ser,
en cuyo supuesto encierra enormes posibilidades positivas.
Muchos de estos aspectos ambivalentes que consideraremos son comunes a otros medios de
comunicación, pero en la T.V., por sus características, son más evidentes.
Pero queremos sobre todo remarcar antes de nada el gran potencial positivo que el medio
puede servir en un buen uso:
a) Por su universalidad.
244
LIPA
b) La rapidez de la transmisión.
c) La divulgación cultural que provoca.
. Algunos aspectos negativos o ambivalentes.
De hecho los especialistas no dudan en indicar numerosos aspectos negativos de la tele en la

formación y en las conductas de las personas, especialmente de los niños y jóvenes.
Básicamente muchos de ellos se concentran en lo que podemos denominar "vivir en una
pseudo-realidad" o auténtica para-realidad. Algunos de estos aspectos serían:
a) Evasión de la realidad.
b) La abundancia de información nos hace insensibles a la realidad.
c) "Espectacularidad" de la información.
d) Manipulación de la información.
e) Violencia y agresividad.
f) Consumismo.
g) Pasividad.
h) Disminución de la creatividad y del espíritu de iniciativa.
i) Disminución de la comunicación entre las personas y en la familia.
j) Interiorización inconsciente.
La T.V. entra en nuestras casas a todas horas. Aunque no se quiera entra, porque nuestras
familias tienen el televisor encendido, incluso durante las comidas... (se ha calculado que
cuando llegue a la tercera edad, un niño nacido en los años 80, habrá pasado delante de la
T.V. un quinto de su vida).
245
LIPA
Todos podemos advertir cómo se puede construir, a través de la imagen televisiva, una
pseudo-realidad. Uno de los elementos que contribuye a ello es el tiempo que se emplea
delante del televisor. Es frecuente, en algunas ciudades europeas, ver salir el viernes por la
tarde a una familia entera de un video-club, llevando cada uno una película: el padre, la
madre, el hijo, la hija... Todo el fin de semana está programado para vivir de la fantasía del
video, que se convierte en otra realidad. De hecho sucede que el lunes se deben despertar
como de un largo sueño: deben abrir los ojos a la verdadera realidad.
¿Qué efectos psicológicos puede producir esta evasión de la realidad en sus actitudes más
profundas, y en concreto en el comportamiento de estas personas?
Otros elementos que contribuyen a la creación de esta pseudo-realidad son los mecanismos
de sugestión y de identificación de los espectadores con los personajes: inconscientemente
se genera una voluntad de imitación o mejor de identificación.
Es muy frecuente que en los consultorios psicológicos lleguen personas con el problema de
no sentirse adecuados a aquella imagen que se presenta en los programas. Por ejemplo, uno
se siente inadecuado si se compara con los modelos de la vida norteamericana, donde se
debe triunfar siempre. O se siente inadecuado respecto al nivel de relaciones afectivas
propuestas por las imágenes. Además se crean fuertes problemas de personalidad por esta
falta de correspondencia entre lo que nosotros vivimos y lo que se nos propone a través de
la pantalla.
Fundamentalmente la diferencia entre la realidad y la pseudo-realidad que nos propone la

T.V. se puede sintetizar en dos puntos:
1. Percepción del tiempo. Sabemos que viendo la T.V. el tiempo puede transcurrir rápida,
velozmente. Aquello que en la realidad sucedería en meses o en años, en las imágenes, a
través de un montaje, puede representarse en pocos segundos.
En cambio en la realidad de cada día vivimos los acontecimientos con una medida humana:
caminamos por la calle, vamos al colegio, a la universidad, nos encontramos con una
persona o con una situación, debemos afrontar tal problema, etc. Pero, en cierto modo, en
esta vida real, a diferencia de la pseudo-realidad, es posible asimilarlo porque las cosas se
suceden una después de la otra, en el tiempo. Hay una cierta elaboración de esos contenidos
a lo largo de un proceso temporal más largo. Por tanto, tenemos la posibilidad de
defendernos frente a estas situaciones.
2. El grado de manipulación con que se presenta o puede presentar la realidad o pseudo-

realidad televisiva.
246
LIPA
La realidad que nosotros vivimos, cada día, tiene sus características estructurales, sociales,
políticas: por ejemplo uno se encuentra frente a situaciones complejas. Existen factores e
incluso situaciones estructurales que nos influyen, pero también están las características de
las personas involucradas, con sus actitudes, con su voluntad, etc. Podríamos decir que son
elementos diversos, que se contraponen, que hay múltiples posibilidades: tenemos que
asimilar algunas cosas pero tenemos, en cierto modo, la posibilidad de defendernos.
En cambio en la pseudo-realidad que nos propone la T.V. todos los acontecimientos pueden
ser sometidos al control de una sola voluntad: la del realizador. Estos sucesos pueden
presentarse de manera muy contrastante y ser así subrayados. Esto es posible porque la T.V.
permite ver en poco tiempo lo que en realidad sucede en mucho tiempo. Pero estos
contrastes muchas veces son creados artificialmente y, no obstante parezcan puntos de vista
distintos, casi como un buen tipo de pluralismo, en realidad generalmente tratan de dar un
mensaje concreto, inspirado en una ideología determinada. O sea, el autor del programa
quiere influir sobre nosotros en un sentido bien preciso. Por esto debemos sabernos
defender racionalmente: tener, al menos, la posibilidad de reflexionar, y debemos poder
escoger.
MODELOS PROSOCIALES PERSONALES Y COLECTIVOS EN TV.
Está demostrado que las actitudes positivas que aparecen en la T.V., como la generosidad, la
colaboración, la capacidad de entregarse y de compartir, pueden tener una influencia muy
importante en la conducta humana. Y a veces estas actitudes vienen agrupadas en
personajes que fascinan, verdaderos modelos de altruísmo o prosocialidad (Friedrich, L.K.,
Stein, A.H., 1975).
Y no sólo juega y se involucra la parte racional de esta identificación con los modelos
propuestos. También los elementos emotivos y afectivos tienen una notable transcendencia.
Seguramente todos recordamos algunas películas que nos han impresionado positivamente,
como "Ghandi", que después de haberlas visto provoca el salir del cine animados y con el
deseo de ser fiel a valores tales como la honestidad, la veracidad, la perseverancia, el amor
al propio pueblo, la superación de una situación de pobreza o de falta de libertad, etc.
Apareció un comentario en artículo de prensa sobre este film (aunque en este caso no se
trataba de la T.V., puede servir de ejemplo) que analizaba los efectos excepcionales que
puede desencadenar una buena película.
247
LIPA
En él se afirmaba que las ideas preceden a los cambios sociales, por lo menos, en l5 o 2O
años, y que la figura de Ghandi, a través de esta película, se podría multiplicar: podrían
surgir muchos Ghandi de distintos colores, el Ghandi chileno, el polaco, el vasco, el andaluz,
el catalán, o el etíope. Incluso, no sólo un Ghandi individual sino un Ghandi colectivo.
Entonces los pueblos tendrían liberadores con un cierto estilo, de una no-violencia.
Una película como ésta y un personaje así nos hace comprender por ejemplo que, en la
prosocialidad, no se pueden considerar sólo las relaciones interpersonales, sino toda la
complejidad de la situación social.
Una película de esta calidad en sólo dos o tres horas envuelve completamente, penetra no
sólo a nivel consciente, sino también en lo inconsciente, y comunica algunos valores
inmensos que sólo con mucha experiencia y después de mucho tiempo se podrían asimilar.
En el mismo artículo se narraba la experiencia -muy positiva- de un centenar de jóvenes que,

yendo juntos a verla, habían experimentado que brotaba y crecía en ellos el interés por lo
social. Se hablaba de una "toma de conciencia fabulosa y contagiosa" por el mero hecho de
haberlo experimentado juntos.
Estamos ante la posibilidad de formar un cierto tipo de conciencia. La T.V. y el cine nos
ofrecen la posibilidad de introducirnos en la complejidad de la realidad social y de la
problemática que debemos conocer para construir un mundo solidario. Y podemos presentar
dos tipos de modelos: los personales, y los colectivos.
CONTROL SOCIAL DEL MEDIO TELEVISIVO.
Cuando no existía la TV., los reductos de la intimidad de un grupo, de una familia, de un

hogar y todos los hábitos, comportamientos, actitudes, motivaciones, ideas y valores de las
personas que los componían podían estar relativamente a salvo de influencias exageradas o
desmedidas del mundo real que los envolvìa. (GARCIA, MARTINEZ, ROCHE, 1988)
Incluso determinados grupos podían sustraerse aún más a esa realidad si estaban en
desacuerdo con ella, encerrándose en círculos notablemente impermeables.
La irrupción de la TV. hace mucho más difícil este mecanismo. El posible desacuerdo de los
responsables de unos planteamientos educativos, por ejemplo, unos padres, un contexto
escolar, etc, con relación a un mundo real injusto, agresivo, insolidario, deshonesto, no
puede fácilmente plasmarse en soluciones radicales de "indiferencia" o de "eliminación" del
medio TV. que se convierte en vehículo poderosísimo de esa realidad de la que es espejo
cuando no distorsionado amplificador.
248
LIPA
Aquellos, pues, que se sienten con deseos de aportar esfuerzos para la optimización de la
armonía y convivencia social del futuro se ven abocados no solamente a contribuir a una
puesta en práctica de ese tejido social ya en el presente en el mundo real sino que habrán
de trabajar también en esta "para-realidad" de la que estamos hablando.
Una de las formas que a nivel colectivo están empezando a actuar para la intervención en
esta "para realidad" la constituye las asociaciones de telespectadores.
Antes de nada quizá es útil subrayar que a veces las primeras etapas de las asociaciones de
telespectadores han surgido con un cierto tono defensivo, que poco a poco van corrigiendo
para tansformarse en crítica positiva y creativa. Estas asociaciones tienen el gran objetivo de
lograr que el espectador pase de ser "terminal" del montaje televisivo a ser "principial", a
sentirse que es él en realidad quien inicia la cadena que une tantos seres al mismo tiempo
en la visión de un programa, al que se pudiera dar un feed-back, o sugerir, o al menos
evaluar.
Merecería un capítulo especial el esfuerzo dedicado al compromiso en el campo político, por

lo que se refiere al control de la programación televisiva, a la selección informativa, etc.
(GARCIA, MARTINEZ, ROCHE, 1988)
Todo es importante para hacer la televisión a nuestra medida, que nos guste, que estemos
satisfechos y confiados en su colaboración ante la tarea educativa y cívica que tiene que
desempeñar. Y sin duda también sería clave la formación y la responsabilización de los
padres y los educadores. Nos referimos a la necesidad de realizar verdaderas escuelas -
breves- de formación de animadores televisivos.
El gran reto quizá está en el crear proporciones sanas en la variedad de la programación

televisiva, afrontando por una parte los intereses comerciales, o de moda, o ideológicos, y
por otra siendo capaces de saber presentar en su dosis necesaria la "crónica blanca", aquella
que dé significados positivos, constructivos, en definitiva de esperanza, aunque desde luego,
no incurriendo en la desinformación.
Tarea importante el conseguir un cierto equilibrio o ecuación que fuera capaz de provocar en
los individuos conciencia indudable de lo negativo y dramático de la vida, pero sobretodo que
fuera un medio verdaderamente estimulador a la acción o participación. Sin que esto
signifique que no pueda cumplir en muchos momentos una función relajante.
249
LIPA
Es fácil constatar, reflexionando sobre la producción de programas televisivos, cuán fácil
puede resultar la manipulación de las noticias, escoger unas y no otras, etc., según los
valores o mensajes que se quieran transmitir... En este sentido la gran pregunta que nos
podemos poner sería: ¿Quién controla los medios de comunicación?
Otro capítulo sería, en las circunstancias actuales, el papel de la T.V. en una sociedad
consumista, la T.V. al servicio de los intereses económicos. Basta pensar en la necesidad de
un soporte económico de las cadenas de T.V. a través de la publicidad... Tenemos la oferta
del placer inmediato..., el fenómeno de la masificación: si no se acepta la "moda" que hoy se
consume, se está "fuera", si se acepta se está "dentro", es decir, aceptado por el grupo... Se
crean necesidades artificiales, modas, costumbres...
El otro punto importante, al que ya nos hemos referido por haber estimulado mucho la
investigación científica, es la influencia de la agresividad en la T.V. sobre el comportamiento
humano. La causa de esta influencia no está en la simple imitación, como apuntaban algunas
teorías ya superadas, sino en la activación de "slogans" que, unidos a sentimientos y
tendencias, siguen el mismo significado de modelo violento que se ha visto. El observador
responde creando un tipo de comportamiento que no es una copia del modelo, sino una
improvisación que sigue la pauta, el significado propuesto por el modelo (Aragó, J.M., 1986).
Los especialistas han llegado al punto que pueden afirmar, con seguridad, que la visión de la
violencia prepara, estimula y favorece el uso de ésta, incluso después de largos periodos de
tiempo (Stein, A.H., Friedrich, L.K., 1975).
Vemos, pues, que en el estudio de los efectos de la T.V. sobre el comportamiento humano la
violencia ha sido el tema más estudiado, debido quizá a su aparente mayor influencia y
peligrosidad social. Vemos también cómo para ello se ponen en juego aspectos profundos
del comportamiento humano.
Pero de ahí podemos deducir que también en otros comportamientos humanos (relaciones
de poder, relaciones afectivas, el modo de considerar la dignidad humana, el consumismo,
...) los mecanismos a través de los cuales el contenido de la T.V. influye en nosotros son los
mismos.
250
LIPA
Así la influencia de esos medios tan potentes no se agota en el tema, ya fundamental, de la
violencia en las relaciones humanas: abarca mucho más. Es por ello necesario,
imprescindible que los agentes educativos, de transformación social se planteen urgente la
tarea de asumir como suyo el compromiso sociopolítico del control de esos medios . Y para
ello sólo si se contruye a muchos niveles de la vida social unas dinámicas, unas costumbres,
unos valores, una cultura verdaderamente solidaria y orientada al servicio del hombre, y en
especial del más necesitado, sólo entonces conseguiremos ir alimentando y modelando cada
vez más los medios de comunicación según ésta cultura, rompiendo el círculo vicioso que se
produce.
LA EDUCACION TELEVISIVA PROSOCIAL EN FAMILIA
Uno de los ámbitos más indicados para trabajar en la educación televisiva es, sin duda, la
familia por que brinda el territorio natural donde se dá la incorporación de esa realidad
televisiva y, sobre todo, porque ella misma, en su proximidad al mundo psíquico y de los
valores del individuo jóven, puede etiquetar y dar significado a aquellos contenidos que
"juntos han vivido".
Aquí la familia puede, como lugar de formación, promoción y liberación del hombre, recuper
buena parte de su función pública, y política.
Por supuesto que la dinámica solidaria que arrancará del mismo seno del hogar alcanzará
este objetivo social y político no sólo, pues, preparando individuos para el tejido social y
político, si no ejerciendo ya la solidaridad y la prosocialidad en un campo más amplio de
relaciones que va desde la interacción con otras familias solidarias- constituyendo verdaderas
comunidades de familias-, como el poder animar las estructuras de vecindad, de amistad, de
barrio, de pueblo, de ciudad, etc.
Más adelante y en capítulo aparte presentamos lo que denominamos PROGRAMA DE

APLICACION DE LA PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACION FAMILIAR (PAPEF).
Este Programa tiene como objetivo ya sea el suplementar el correspondiente a realizar en la

Escuela, o bien sea a realizar independientemente por padres interesados, asesorados, a ser
posible, por profesionales.
251
LIPA
APLICACION
VARIABLE:
MODELOS PROSOCIALES EN LA REALIDAD Y EN LA IMAGEN
OBJETIVOS MINIMOS
QUE LOS ALUMNOS DESCUBRAN Y FOCALICEN SU ATENCION EN PERSONAS-PERSONAJES

DE LA REALIDAD O DEL CINE COMO MODELOS PARA UNA IDENTIFICACION POSITIVA CON
ELLOS, FACILITANDO ASI EL APRENDIZAJE DE ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS
PROSOCIALES.
FAVORECER UN DESCONDICIONAMIENTO CRITICO FRENTE AL MEDIO TELEVISIVO.
TELEVISION Y CINE COMO INFLUENCIA
PSEUDO-REALIDAD O PARA-REALIDAD
VIOLENCIA Y PROSOCIALIDAD.
ACCIONES PROSOCIALES ANONIMAS
ACTOS HEROICOS
CRONICA BLANCA. ANALISIS DE LAS NOTICIAS Y CONTENIDOS
252
LIPA
Presentación del guión de Análisis de contenido de televisión, citado más arriba y cuyo
detalle se presenta en el Apéndice..
Mostrar las intenciones de los realizadores de la televisión, especialmente respecto a la

publicidad.
CONSIGNAS
Proponer alguna que recuerde tareas puntuales a los niños de "desenmascarar" las
intenciones de los realizadores en la Tv. detrás de ciertas escenas o secuencia de ellas. Por
ejemplo respecto a la publicidad: ¿Qué quieren que compremos?
LECCIONES
Mostrar las diferencias entre la prosocialidad de personas modélicas y aquélla prosocialidad

que se dá de manera anónima, muy frecuentemente
Presentar roles y profesiones que se caracterizan por un aparente compromiso de acciones

que benefician muy directamente a la persona humana y, muchas veces, con grave riesgo o
con un alto coste.
Sobre la Teledependencia.
Sobre aspectos positivos de la televisión: universalidad, rapidez de la transmisión, divulgación

cultural que provoca, etc.
Sobre aspectos negativos o ambivalentes: "vivir en una pseudo-realidad" (ver texto

explicativo): Evasión de la realidad. La abundancia de información nos hace insensibles a la
realidad. Espectacularidad" de la información. Manipulación de la información. Violencia y
agresividad. Consumismo. Pasividad.
Disminución de la creatividad y del espíritu de iniciativa.
Disminución de la comunicación entre las personas y en la familia. Interiorización
inconsciente.
253
LIPA
LECTURAS
Lecturas del periòdico o de la Historia sobre personajes modélicos o heróicos. Comentarios y

debate para analizar qué tipos de prosocialidad aparecen con mayor énfasis.
Previamente a visiones de pelìculas, planear la búsqueda de comportamientos específicos

prosociales etc.
Ilustrar acciones modélicas, contextualizadas en una situación concreta.
Podrían utilizarse algunos Programas de Televisión como los llamados de "Reality Show"
sobre acciones o personajes heróicos de nuestro tiempo.
Presentación de la película de Gandhi, debidamente explicada y preparada para la

mentalidad de la edad de los niños.
La visión de la misma puede ir acompañada con comentarios por parte de los maestros para
etiquetar las conductas de los modelos que aparezcan.
HISTORIAS
Presentación de biografías de hombres prosociales cuyo esfuerzo ha beneficiado a la

humanidad.
Presentar la biografía de Gandhi, adaptándola a la mentalidad de la edad de los niños

correspondiente. Destacar, por ejemplo, escenas más gráficas para edades menores.
CUENTOS

DEBATES
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LIPA
Es muy importante contar con la utilidad de este Formato de actividad, que al permitir la
participación de todos en el opinar sobre las explicaciones teóricas presentadas, contribuye
por un lado a aumentar la motivación a la tarea que se está realizando y por otro a fijar la
atención y por ello facilitar el aprendizaje.
Sobre los temas tratados en las Leciones o Lecturas.
Plantear debates sobre las biografías presentadas en donde se analizan los aspectos
fundamentales de las acciones prosociales.
Debate sobre la conveniencia de los comportamientos prosociales y analisis de los que se

dan de manera anónima: estudio de la prosocialidad que se da en la "calle", en el pueblo, en
las masas,
Analizar las características: intensidad y continuidad, en las acciones prosociales.
Comprobar qué características de las detalladas en el texto anterior de esta variable sobre
los hombre prosociales, se hallan en la biografía de un personaje prosocial determinado.
EXPERIENCIAS
Conductas ejemplificadas por parte de los educadores, ya sean padres o maestros. Estos se
habrán propuesto, anualmente, trimestralmente o diariamente, objetivos a conseguir en su
autoimplicación, siendo conscientes que convendrá ser los primeros a iniciar las conductas o
actitudes a enseñar.
Diferenciar e incluir nivel Actitudes y de Conductas.
Un aspecto a tener en cuenta es el modo en que transmiten su aceptación y su afecto.
ENTRENAMIENTO
PUESTAS EN COMUN
255
LIPA
abuelos. ( Ver Experiencia real, más adelante).
REDACCIONES
Proponer redacciones sobre alguna lección ya dada acerca algún personaje modelo
proosocial.
EJERCICIOS
Con niños muy pequeños puede ser muy útil un modelado del TOMA/DAME, basado en el
traspaso de mano de objetos que tengan interés para el niño.
Puesta en marcha simulada de una emisora de TV. en la clase, con programación, por
ejemplo, que emitiría una hora diaria durante una semana( o un mes etc.). Toda la clase se
cosntituiría en Equipo de Redacción aunque cada alumno se adscribiría voluntariamente a
grupos diversos de programas: actualidad, deportes, concursos, noticias, etc.
Para ello se analizará la programación de las emisoras de TV.

tomando lo que interese pero, sobre todo, creando nuevos espacios. Lo fundamental sería
tratar de "mejorar" los contenidos que vemos en la Tv. y los modos, desde la perspectiva
prosocial. (Crónica blanca, noticias constructivas, esperanzadoras..)Favorecerá la creatividad
y el tomar una perspectiva de realizadores más que de espectadores.
En la hora prevista se pasará a "emitir" con la presentación verbal de, a ser posible, algunos
alumnos. Es conveniente que todos pasen por esta experiencia que favorecerá la asertividad.
Ejercicios sobre identificación de posibles valores de los padres, de los abuelos, o incluso de
determinados colectivos humanos, étnicos o profesionales. etc.
ROLE-PLAYING Y TEATRO
Se prevé una representación sobre situaciones en donde interviene un personaje modelo. La

distribución de papeles voluntaria; se lee un texto y cada uno toma de él acciones que se
asimilan a su papel. Al final hay una puesta en común entre todos para analizar los papeles
completos de cada uno.
MURALES
256
LIPA
En ellos pueden figurar los nombres de algunos líderes prosociales de la humanidad,
poniendo debajo tres de sus cualidades sobresalientes'
Focalizar aquellos contenidos de las diversas asignaturas que puedan poner de relieve
beneficios para la Humanidad.
Análisis de situaciones reales de conflictividad tratando de deducir cómo habrían intervenido

determinados lideres prosociales.
EXPERIENCIA REAL
Tarea de ir recortando aquellas noticias o reportajes o informes de revistas o periódicos que

resalten características de personas que pueden considerarse como modelos en la
prosocialidad.
El niño registra en su Cuaderno aquellas acciones o escenas que observa en su casa o

vecindad, y personajes observados como prosociales, anotando los porqués. Este material le
servirá cuando se produzca una Puesta en Común o se revisen listas de elogios posibles.
DIARIOS
Técnica, ya explicada, que puede servir para estimular al niño a la concentración y reflexión
sobre modelos que haya observado durante el día o la semana.
ENTREVISTAS
257
LIPA
personas que puedan considerarse modelos en algunas conductas prosociales, para conocer
su experiencia. Podrían versar sobre cómo resolverían ellos ciertas situaciones de conflicto
sin recurrir a la violencia. Se les invita a una visita.
la clase para conocer historias reales que ellos hayan vivido. La única condición es que se
trate de historias en las que aparezcan personajes o acciones que se caractericen por esos
modos positivos incluido el heroismo. Los objetivos de estas entrevistas son las de focalizar
la atención sobre aspectos modélicos.
Ejercicio "DEPRO. TV" (Ver capítulo posterior sobre Aplicación de la Prosocialidad en la

Familia y Apéndice).
Promover el que los niños vean películas con sus padres, tratando de que les hagan tres
preguntas en concreto a partir de lo que no entiendan. Mejor que se hagan una vez
finalizada la película. Todo ello puede producir diálogo familiar.
La misión de los padres será señalar, evaluar e interpretar situaciones que quizás raramente
experimentarían juntos en la vida real.
Deberá haberse advertido previamente a los padres acerca de esta colaboración. (Mejor si ya
se ha hecho al inicio del curso, pero en cualquier caso especificar el tipo de cosas que se
espera que hagan ellos respecto a los niños).
Que el alumno proponga en casa, si es posible, el ver juntos películas como "Gandhi", para
que pueda comentarse, entre todos, las acciones de este héroe y sus consecuencias.
258
LIPA
VARIABLE Nº 9:
LA AYUDA. DAR. COMPARTIR. .
RESPONSABILIDAD Y CUIDADO DE LOS DEMÁS.

LA COOPERACION. LA RECIPROCIDAD.
LA AMISTAD. LA UNIDAD.
262
LIPA
CONCEPTOS TEORICOS
INTRODUCCION
Estamos ante la variable más específica del Programa. Aún cuando ésta constituya
propiamente una de las variables del Programa, supone a su vez el objetivo global del
mismo, en función del cual todas las demás variables y objetivos parciales se estructuran.
La importancia de la misma no significa, sin embargo, que pudiese operar aislada. Ya se ha

justificado cómo era necesario el trabajo de otros aspectos, imprescindibles, para hacerla
posible y facilitarla.
Revisemos a continuación su tratamiento desde la literatura de la especialidad.
DIFERENTES TIPOS DE COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES
Se ha venido definiendo generalmente el comportamiento prosocial en la literatura específica

como aquel que tiende a beneficiar a otra persona, grupo de personas o meta social óptima,
sin una recompensa exterior previamente anticipada.
Como ya hemos presentado en el primer capítulo, estámos trabajando en una

definición más amplia que, por una lado, comprenda no sólo la simplicidad del enfoque uni-
direccional sino también la complejidad de las acciones humanas en su vertiente relacional
y, por otro lado, recoja dimensiones más culturales y susceptibles de una aplicación en el
campo social y político.
Es la siguiente:
Aquellos comportamientos que, sin la búsqueda de recompensas externas,

favorecen a otras personas, grupos o metas sociales y aumentan la probabilidad
de generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones inter-
personales o sociales consecuentes, salvaguardando la identidad, creatividad e
iniciativa de las personas o grupos implicados. (Roche, 1991)
O'Connor (1979), define como acción prosocial aquella que sirve para disminuir los apuros de
otro o incrementar su satisfacción, y que se produce a costa del autor o iniciador.
A diferencia de otros tipos de conducta (agresión, juego, etc) que ocurren en las relaciones
entre compañeros y que gratifican las necesidades del autor en un contexto social, la
conducta prosocial supone suspender la atención a las necesidades propias del iniciador para
servir a las del otro.
263
LIPA
Sin embargo tal como expresa la definición, se entiende que normalmente el iniciador puede
prever anticipadamente consecuencias internas gratificantes como son aquéllas que ha
experimentado en otras ocasiones en que así ha actuado. Entre ellas podemos citar
reacciones afectivas, por lo general positivas, auto-evaluativas que inciden en la autoestima,
y que dependen de la congruencia de tal conducta con sus propias normas o valores
altruistas.
Zeldin, Small, y Savin-Williams (1982) señalan que para considerar una acción pro-social,
desde un criterio riguroso habría que cumplir estos tres requisitos:
1. Que el acto beneficie a otro/s individuo/s o grupo.
2. Que el autor o emisor no esté cumpliendo unas obligaciones de rol.
3. Que tal conducta sea gratuita y no solicitada por otro individuo.
Hay múltiples acciones en la interacción humana que responden en principio al

comportamiento pro-social: La ayuda, el confortar o consolar, el dar, el compartir, la
responsabilidad y cuidado de los demás, etc.
No obstante cuando se trata de estudiar operativamente estas acciones, debemos

previamente definirlas.
A partir de las categorías iniciales de Strayer, Wareing-Rushton (1979) y Zahn-Waxler,

Radke-Yarrow, King (1979), proponemos las que siguen correspondientes a una elaboración
más amplia acorde con nuestra definición (Roche, 1991):
1. Ayuda física:
Una conducta no verbal que procura asistencia física a otras personas para cumplir
un determinado objetivo, y que cuenta con la aprobación de las mismas.
2. Servicio físico:
Una conducta que elimina la necesidad a los receptores de la acción de intervenir
físicamente en el cumplimiento de una tarea o cometido, y que concluye con la
aprobación o satisfacción de éstos.
3. Compartir:
Dar objetos, ideas, experiencias vitales, alimentos o posesiones a otros.
4. Ayuda verbal:
Una explicación o instrucción verbal que es útil y deseable para otras personas o
grupos en la consecución de un objetivo.
264
LIPA
5. Consuelo verbal:
Expresiones verbales para reducir tristeza de personas apenadas o en apuros y
aumentar su ánimo.
6. Confirmación y valorización positiva del otro:

Expresiones verbales para confirmar el valor de otras personas o aumentar la
autoestima de las mismas, incluso ante terceros. (Interpretar positivamente
conductas de otros, disculpar, interceder, mediante palabras de simpatía, alabanza
o elogio.
7. Escucha profunda:
Conductas metaverbales y actitudes, en una conversación, que expresan acogida
paciente pero activamente interesada en los contenidos y objetivos del interlocutor.
8. Empatía:
Conductas verbales que, partiendo de un vaciado voluntario de contenidos propios,
expresan comprensión cognitiva de los pensamientos del interlocutor o emoción de
estar experimentando sentimientos similares a los de éste.
9. Solidaridad:
Conductas físicas o verbales que expresan aceptación voluntaria de compartir las
consecuencias, especialmente penosas, de la condición, estatus, situación o
fortuna desgraciadas de otras personas.
10.Presencia positiva y unidad:

Presencia personal que expresa actitudes de proximidad psicológica, atención,
escucha profunda, empatía, disponibilidad para el servicio, la ayuda y la solidaridad para con
otras personas y que contribuye al clima psicológico de bienestar, paz, concordia,
reciprocidad y unidad en un grupo o reunión de dos o más personas. (Roche, 1991)
Una primera cosa a tener en cuenta es que contrariamente a lo que parece, los individuos
prosociales pueden estar más inclinados a realizar unos tipos de acción prosocial que otros.
Esto nos invita a tener cautela respecto al hecho de suponer que los datos de un tipo sean
generalizables al otro.
Un tema difícil es tratar de buscar los antecedentes diferenciales de unos comportamientos u

otros. Como se ha dicho en la variable anterior referida al papel de los modelos, los padres, a
menudo, y como ellos los cuidadores de guardería o los educadores, en sus habituales
interacciones con los niños, están mostrando actos que, sin darse cuenta la mayoría de
veces, sirven como puntos de referencia seguros para la imitación de diversos tipos de
comportamientos prosociales.
265
LIPA
Ellos, por ejemplo, ofrecen a menudo acciones en las interacciones o juegos con sus hijos,
de cuidar, dar, compartir, cooperar, confortar o consolar. Hay estudios ( ZAHN-WAXLER,
1979) que muestran cómo los niños, después, actúan de maneras similares, con respecto a
otros niños, a como ellos han sido tratados.
En la literatura de la especialidad -a causa de las mayores posibilidades de estudio de estos

tipos, por tratarse de situaciones de escuela, etc.- se han venido distinguiendo, sobre todo
dos:
1. La ayuda, cuidado y consuelo.

2. El compartir y el dar.
Un trabajo ilustrativo es el de Eisemberg-Berg y Michel (1979). Estos autores con una

muestra de preescolares, no hallaron correlación entre la conducta del compartir y la del
ayudar. Y mientras que esta última, según los autores, suponía un deseo de iniciar o
consolidar contactos sociales, juegos cooperativos- de hecho correlacionada con la
sociabilidad-, el compartir suponía pérdida de un objeto ya en posesión del donador por lo
que no iba acompañado por ninguna ganancia aparente. Los autores concluían que en este
caso, el compartir conllevaba mayor motivación altruista.
Por supuesto no podemos generalizar estos resultados a otras edades o situaciones, pero sí
que nos sugiere que las formas que toman los actos prosociales pueden diferir en base al
costo para el autor y necesidad y beneficio del receptor, por ejemplo.
En este sentido, se han estudiado el grado de propiedad (exclusividad) del objeto a

compartir (STAUB 1981, EISEMBERG-BERG, HAAKE, HAND, SADALLA 1979). o la antigüedad
en la posesión. Canale (1979) halló que en niños preescolares, el poseer largo tiempo un
objeto hacía más fácil el compartirlo con los compañeros.
ANALISIS DE LAS ACCIONES PROSOCIALES
En toda acción prosocial podemos distinguir:
.El actor o emisor.
.El receptor.
.El acto en sí mismo (contenido, forma).
.La situación, ambiente y contexto.
266
LIPA
.Los valores, las nociones cognitivas, las normas, las sanciones sociales, que
rigen las actitudes de las personas implicadas.
.La reciprocidad positiva conseguida.
Y en cuanto a dimensiones según las cuales podemos valorar la conducta prosocial debemos
mencionar entre otras, según Staub (1979):
.El grado de beneficio del receptor.
.El grado de necesidad del receptor.
.El grado de esfuerzo o coste para el autor.
.El grado de claridad del estímulo que provoca una respuesta en el autor.
.El grado de claridad del estímulo que precisa el autor respecto a la respuesta
específica necesaria que debe emitir.
.El grado de fuerza con que el estímulo empuja al autor a actuar y que depende
de:
.la proximidad al estímulo,

.tiempo de exposición al mismo,
.dificultad de escapar a la situación.
.La sanción y aceptación social a la respuesta adecuada.
.El grado de responsabilidad atribuible a una persona

en particular frente a varias o muchas otras personas también presentes en la
situación, ya sea por tener
capacidades más adecuadas, ya sea por ser testigo
único o privilegiado.
.La relación previa entre el autor y el receptor.
.Las experiencias previas eficaces o no del autor.
.Los estados de ánimo puntuales.
En un trabajo anterior (ROCHE, 1985) tratamos de acercarnos a una revisión de algunas de

estas variables.
267
LIPA
ACTITUDES Y MOTIVACION PROSOCIALES
Las conductas prosociales, han venido tratándose como entidades distintas y separadas de
las conductas anti-sociales. La agresividad y la competividad, por ejemplo, han recibido
mucha mayor atención e incluso han sido vistas como más esenciales u originales- en el
sentido quizás de menos adquiridas- que el altruismo, la filantropía o la cooperación. En este
sentido cuando se analizaban respuestas altruistas claras, éstas se han atribuido
generalmente o bien a las imposiciones, controles o represiones sociales sobre unas
tendencias hedonistas y agresivas, o bien a la presencia de unos refuerzos más o menos
escondidos.
Estas explicaciones son comunes dentro de una perspectiva teórica que rechaza la
posibilidad de que el hombre pueda tener un auténtico altruismo.
El alcance y objetivos de este libro no permite entrar en esta cuestión más de índole teórica.
Pero sí deseamos expresar aquí que desde una perspectiva auténticamente educativa, lo
importante, a nuestro modo de ver, no es el afirmar a ultranza esa posibilidad, o dirimir si
toda la prosocialidad depende de unos refuerzos y cuáles sean estos.
Lo imprescindible, creemos, es pronunciarnos a favor de la posibilidad de que tanto los

comportamientos como las actitudes prosociales pueden ser aprendidos y mejorados y
abrirnos a que todo ello puede dejar huellas fundamentales en lo que podemos denominar
una auténtica motivación altruista (ROCHE, 1985)
A nosotros nos parece que es muy útil el abordar precisamente el estudio de la prosocialidad
como constitutiva de un continuo con dos polos: Prosocialidad versus antisocialidad o
Prosocialidad versus egocentrismo, ya que, además de facilitar el análisis, proporciona una
analogía de lo que ocurre pedagógica o terapéuticamente, tomando las conductas
prosociales como alternativas a la conducta anti-social (GOLDSTEIN, 1978), y como
inhibidoras de la conducta egocéntrica.
Sea como fuere, lo cierto es que recientemente ambos polos empiezan a ser estudiados
conjuntamente, por ejemplo en relación con los mass-media de la TV. y el cine (LISS,
REINHART, 1980; SUTTON, 1977; DRABMAN 1977), con los instrumentos de medida
(WENER-PISANO 1977), o con la propia conducta en sí misma (BARRET, 1979). Igualmente
el egocentrismo como atención focalizada en sí mismo, versus la conducta pro-social
(KARYLOWSKI, 1979).
VALORES Y NORMAS.
268
LIPA
En la conceptualización de la prosocialidad, ocupan un lugar central las nociones de normas
internalizadas y valores personales. (BAR-TAL, 1982; EISENBERG, 1982; STAUB,
1978;). (Ver Eisenberg, 115). Aunque no todos los psicólogos emplean estas nociones con el
mismo significado, la mayoría entienden las normas como valores que las personas
internalizan en algún momento durante el proceso de socialización y desarrollo.
Estos valores son, al menos en parte, construcciones cognitivas y frecuentemente son

aquéllos que ha asumido la sociedad a la que pertenece el individuo; sin embargo también
pueden haber sido elaborados personalmente por éste. Las normas y valores pueden diferir
entre individuos y también variar en la importancia que les atribuyen.
Por supuesto la mera exposición a determinadas normas, por ejemplo relacionadas con la
prosocialidad o el altruismo, es insuficiente en sí misma para motivar el altruismo
(BERKOVITZ, 1972; KREBS, 1970); hay evidencia que las normas personales (una
expectativa personal de que él o ella ejecutará ciertas conductas) construidas a partir de
valores internalizados, están muy relacionadas con una amplia variedad de conductas de
ayuda (por ej. SCHWARTZ & HOWARD, 1984).
Staub (1974) halló que adultos que tenían una orientación prosocial (que incluía altos niveles
de juicio moral, baja ambición, bajo nivel de asunción de valores "maquiavélicos", y
tendencia a adscribirse responsabilidad a sí mismos) exhibieron más ayuda a personas en
necesidad o emergencia que adultos con poco compromiso con los valores prosociales.
De modo semejante Schwartz y otros autores hallaron que las normas personales elaboradas
a partir de valores internalizados están significativamente relacionados con la realización de
acciones prosociales muy variadas: donación de sangre, órganos, tutores de niños ciegos,
ayuda a ancianos, etc.
En resumen Eisenberg (1986) afirma que muchos investigadores asumen que las
cogniciones que subyacen a las normas y valores morales, frecuentemente motivan
conductas prosociales o altruistas. Ahora bien, el proceso por el cual estas cogniciones
relacionadas con normas o valores afectan a las conductas no es totalmente cognitivo sino
que está mediado por las emociones relacionadas con la auto-evaluación (por ej. culpa,
orgullo etc.).
Eisenberg junto a otros autores (HOFFMAN, 1984; STAUB, 1978), considera que la conducta
altruista basada en normas o valores es uno de los dos tipos fundamentales de altruismo: el
otro es la conducta prosocial motivada por la empatía. Y aunque ambos tipos están basados
en procesos tanto cognitivos como afectivos, los cognitivos parecen ser más centrales en el
primer tipo de altruismo, mientras que los afectivos lo serían en el segundo tipo.
269
LIPA
La mayoría de individuos han internalizado un número diferente de valores y se adhieren a
una variedad de normas, algunas esencialmente morales y otros no. Sin embargo cada
individuo tiene una variedad de necesidades personales y preferencias. Estos valores,
normas, necesidades y preferencias son las bases que Staub (1978) ha denominado como
metas personales, o sea "preferencias por ciertos resultados o estados finales o una
aversión a ciertos resultados".
Algunas metas personales son específicas del individuo, otras más comunes. Por ejemplo hay
individuos entre cuyas metas están las de deseo de aprobación social, ganancia material,
éxito en tareas académicas etc.. Las metas personales son, en parte, de naturaleza cognitiva
en el sentido que están basadas en una serie de ideas o etiquetas cognitivas asociadas. Por
ejemplo una persona para la que ayudar a otros es una meta personal evaluará a los otros y
el bienestar de los otros como positivos y verá los trastornos de los demás como indeseables.
NORMAS, VALORES Y ORIENTACIONES PROSOCIALES
Algunas normas sociales asociadas con la conducta prosocial pueden conducir a conductas
bastante altruísticas desde el punto de vista de las actitudes y motivaciones. Por ejemplo, la
norma de la reciprocidad, que se refiere a un principio de que "hay que intercambiar o hacer
recíprocos los beneficios" (GOULDNER, 1960) probablemente no conducirá a internalizar
unas actitudes altruistas. Las personas que asumen este principio asistirán o ayudarán a otra
persona porque "hoy por ti mañana por mí", o porque incluso ha podido ser favorecido ya
por ella.
En contraste, la norma de la responsabilidad social que prescribe que hay que ayudar al
necesitado o a quien depende de nosotros (GORANSON & BERKOWITZ, 1966) puede
engendrar más
fácilmente altruismo. Cuando esta norma se internaliza, nosotros "actuamos en favor de los
demás, no para conseguir una ganancia material o aprobación social" (GORANSON &
BERKOWITZ, 1966).
Staub (1979) refiriéndose también al concepto de responsabilidad social, indica que algunas
personas se caracterizan por su orientación prosocial es decir por su tendencia a mirar a
otros de modo positivo, a preocuparse por su bienestar y a experimentar un sentido de
responsabilidad personal por el bienestar de los demás. Después de revisar la literatura, este
autor (STAUB, 1978) concluye que todas las condiciones que focalizan la responsabilidad de
una persona acerca del bienestar de otra, ya sean externas o internas (como los valores),
mejoran o acrecientan las conductas positivas.
270
LIPA
RECIPROCIDAD Y PROSOCIALIDAD.
Antes nos hemos referido a la norma de reciprocidad social

(GOULDNER, 1960) para referirnos a un tipo de explicación de la conducta prosocial.
Efectivamente, hay un gran consenso entre los resultados de las investigaciones para afirmar
que las personas creen en la reciprocidad en las interacciones con los demás.
En sus interacciones cotidianas, los niños tienden a actuar recíprocamente desde una edad
muy temprana. Esta reciprocidad se ha estudiado en diversos tipos de conductas, desde
grado de interés (LEWIS & ROSENBLUM, 1975), frecuencia de inicio de acciones verbales y
motoras, conductas negativas y positivas , acciones dominadoras (KOHN, 1966), refuerzos
(CHARLESWORTH & HARTUP, 1967), conductas de atención o acogida (LEITNER, 1977)
Probablemente, esta reciprocidad hace más probable la aparición de nuevas secuencias en

las que se repitan las iniciaciones de conductas que anteriormente han resultado funcionales.
Así surgen patrones persistentes de actuación, lo que favorecerá sin duda características de
personalidad que harán disminuir sustancialmente las probabilidades de ocurrencia de
conductas negativas respecto a otros. Esto influirá en la autoestima y autoconcepto del niño,
conduciéndolo a una orientación positiva de sí mismo.
Además esto le llevará a una orientación positiva respecto a los demás, es decir a valorar
positivamente la relación con las personas, lo que aumentará a su vez la disposición para
actuar con estrategias positivas.
LA COOPERACION
Cuando nos hemos referido a las acciones prosociales, a propósito, no hemos mencionado
explícitamente la cooperación o colaboración, por cuanto frente a un primer análisis no se
podría incluir en la categoría de acciones prosociales, puesto que fácilmente este
comportamiento supone la expectativa de un beneficio procedente de la persona con la que
se coopera.
De todos modos, deseamos fijarnos con algún detalle en este comportamiento, puesto que
paradójicamente y no reuniendo posiblemente el requisito ya mencionado, pudiera constituir
una categoría de comportamientos paradigmáticos de acción prosocial si, aún cuando
preveyera unas consecuencias beneficiosas, el centro de su motivación se desplazara al bien
de los demás.
Frecuentemente cooperación significa que debemos ayudarnos los unos a los otros bajo la
condición del intercambio: "yo hago si tu haces", "entre todos podremos más". No obstante
este intercambio presenta un carácter contractual que resta carga al estatus de
prosocialidad.
271
LIPA
La potencia del comportamiento prosocial está precisamente en la capacidad generativa
presente en su iniciación. La ayuda, el servicio, el confortar, el compartir, precisa iniciadores.
De alguien que esté convencido que hay que dar el primer paso, y que no se entretenga en
considerar las ventajas que aquella acción le va a repercutir.
Y para ello, lejos de las interpretaciones de que estos sujetos tienen el riesgo de ser objeto
de "abuso" por parte de los demás, y por tanto caracterizados como débiles o sumisos, hay
que decir, inversamente, que precisan de unas características de personalidad asertivas, de
creatividad, de iniciativa.
El auto-control, la creatividad y la asertividad -todos ellos elementos principales en una

educación integral de la personalidad- son necesarios para llevar adelante incluso la
prosocialidad. El auto-sacrificio, la asunción de costos personales, muy presentes en la acción
prosocial, no pueden ni deben vivirse en el sentido de la sumisión absoluta al otro.
El sujeto debe saber cuándo y cómo se va a sacrificar por el otro, ha de ser libre y asertivo
para tal empeño. La acción no debe ser consecuencia de la debilidad, la insuficiencia o el
dominio o la imposición del otro.
En todo caso, si se da un cierto grado de poder, éste lo adquiere quien ayuda; aspecto éste
importante a considerar entre los inconvenientes de la acción prosocial para el beneficiado.
Pero todas estas características que definen la prosocialidad no sólo no agotan, sino que, en
nuestra opinión, serían insuficientes para gestar una verdadera y genuina prosocialidad que
descansa precisamente en la capacidad de generar la reciprocidad.
Es pues este elemento de la reciprocidad generada a partir de la prosocialidad la que

puede, paradójicamente, construir una cooperación que categorizaríamos como la más alta
prosocialidad.
Es decir, en una hipotética jerarquía cualitativa de prosocialidad, la cooperación producto de

una reciprocidad prosocial, se situaría muy por encima de la "prosocialidad individual",
producto de un acrecentamiento del "yo capaz", del "yo bueno", "yo asceta", "yo héroe".
LA AMISTAD Y LA UNIDAD
Una de las interacciones interpersonales que mejor describen la reciprocidad es la amistad.

De todos modos no es frecuente, en los estudios sobre la amistad abordarla desde la
perspectiva de la prosocialidad. Probablemente porque inicialmente no queda incluida
demasiado en la definición de prosocialidad por los motivos que hemos analizado
anteriormente.
272
LIPA
La amistad puede verse, desde luego, como un intercambio recíproco, continuado y
constante, de beneficios. Por ello parece difícil incluir esta relación entre las conductas
prosociales. Pero también es cierto que las relaciones de amistad no siempre significan
conductas interesadas o con expectativas de contra-cambio. O mejor, la noción verdadera de
amistad no supone un pacto "contractual" en sentido estricto, mediante el cual van a
intercambiarse recursos, por ejemplo, con una clara negociación en cuanto al peso y la
importancia de sus beneficios así como de los costos involucrados, como sucede en las
transacciones comerciales.
La diferencia radica en que en la verdadera amistad se da habitualmente un tipo de actitud y

de conducta orientada al bien del otro, no controladas precisamente por la previsión o
expectativa de su "devolución".
Berndt (1981) en un estudio con niños de preescolar, tercero y sexto de básica, y mediante
análisis de contenido de sus respuestas sobre qué había de hacer un amigo por otro, halló
ocho categorías diferentes. Una de las más significativas se refería a conductas prosociales: "
Los niños esperan que sus amigos actúen prosocialmente hacia ellos compartiendo cosas, y
ayudándoles cuando necesitan ayuda....Las referencias a la actuación prosocial de los amigos
y la evitación de las agresiones, se incrementaban significativamente con la edad.."
Así incluso podríamos afirmar que cierto grado de conductas prosociales son elementos
imprescindibles para que se dé la amistad.
Otros autores (KANFER, STIFTER, MORRIS, 1981) han hallado que niños preescolares y de
primero de básica, mostraban más altruismo, medido a través la persistencia en una tarea
aburrida -en lugar de jugar-, cuando el beneficiario de su trabajo era un amigo que cuando
era un niño anónimo o no amigo.
Estas primeras edades son cruciales para la práctica de una interacción que partiendo de una
vivencia de igualdad y de reciprocidad muy simple y directa, se alcanza la cooperación.
Youniss (1980) afirma que "es mediante la estructura de la cooperación, como los amigos
aprenden a coordinar los intereses personales con los beneficios mútuos. La significación del
self como un individuo está basada en el mismo criterio a aplicar a la significación de los
otros. Como consecuencia, el self toma su definición en relación al "otro" y actuando para
mejorar la relación, contribuye a la promoción del self y del otro. En la primera consciencia
de que "Tu y Yo" existe, la cual ocurre en la primera infancia, el niño sube un peldaño crítico
hacia la madurez.....es la cooperación la que conduce al niño desde la primitva consciencia
del "Tu y Yo" a la estructurada comprensión del "nosotros" (pag. 41).
La prosocialidad, en los estudios clásicos, ha venido considerándose casi exclusivamente

como resultado de las características individuales del autor o emisor de las conductas, sin
tener en cuenta el tipo de relación existente entre autor y receptor (ayudador y ayudado).
273
LIPA
Un modelo que aborda, en cambio, esta perspectiva es el de Yzaguirre (1986) que nosotros
asumimos. El concepto operativo de amistad, caracterizado como "significativa experiencia
de reciprocidad" contiene, para este autor, tres componentes fundamentales:
.entendimiento mútuo
.aceptación mútua
.validación y confirmación mútua.
Veamos qué variables subyacen a estos tres componentes, en nuestro Programa.
Para el entendimiento mútuo, es preciso la empatía recíproca. La aceptación se conseguirá

con la valoración positiva del otro. Y la confirmación mútua se obtendrá a base de la
valoración positiva junto a una puesta en práctica de buenas actitudes y habilidades para la
comunicación.
Una expresión que recogería bien estas actitudes y habilidades sería la de "hacerse uno".
Esta acción supone por un lado mucha empatía (ya estudiada en otra variable) hasta el
punto de aportar un "gran vacío" personal que permita ese entendimiento máximo de la
perspectiva del otro, a veces conseguida sólo a costa de auto-controlar las impaciencias
personales y de asumir lo que pesa sobre el otro, sus problemas, sus necesidades; por otro
supone un gran descentramiento que permita esa aceptación, esa confianza, ese creer en el
otro.
Este "hacerse uno" facilita también la prosocialidad universal hacia todos (véase próxima
variable). Esta actitud implica necesariamente saber "cortar" y perder las preocupaciones
habidas con ese "tú", para "hacerser uno" con el otro "nuevo tú" que se encuentra
posteriormente. Del mismo modo es expresión de la prosocialidad colectiva, de grupos
respecto a otros grupos, del diálogo y solidaridad de unas colectividades hacia otras.
MODELO DE UNIDAD SOCIAL
Presentamos el punto de llegada de un modelo que hacemos nuestro, de la mano de nuestro

colega Sorgi <1983):
".. La célula fundamental del cuerpo social no es el individuo... La más pequeña estructura
social, la
célula constitutiva de sociedad es la unión de al menos
dos personas que se relacionan entre ellas,
condividiendo al menos en parte sus vidas.... Más
profunda es la relación, más hay sociedad. .... la
forma elemental de la sociedad es una realidad
triádica: yo, el otro, la relación existente entre los
274
LIPA
dos. Si falta uno de estos elementos no hay sociedad.
La simple coexistencia no sentida y no elegida

deliberadamente es una sociedad de hecho. Pero el
hombre es autor social consciente y puede a cada
encuentro con el otro refundar la sociedad,
transformando la interdependencia fáctica en pacto de
unión.....
.... Entre uno y otro ser humano puede existir fuerte

el sentido de "alteridad" hasta la ....enemistad, o
puede contruirse una relación de convivencia hasta
llegar a grados cada vez más profundos de
compenetración recíproca...
... Los grados fundamentales -citando Gurvitch- son

tres:
1. Los "yo y los "otros" se compenetran sólo en

superficie, mientras que aquello que tienen de más
íntimo y personal permanece a parte: entonces se da
la masa.
2. Los "yo" y los "otros" pueden abrirse y

compenetrarse "implicando sus profundidades
personales": se tiene entonces la comunidad.
3. Los "yo" y los "otros" ponen su "profundidad menos

accesible, en la participación del conjunto" llegando
hasta los límites de lo posible la recíproca
interpenetración e integración: se tiene entonces la
comunión .....
... Según ciertas filosofías, para mí el otro no

existe, yo soy el único... En otras el otro es un tú, o
sea un sujeto como lo es el yo... Para Hobbes el otro
es el enemigo al acecho, el lobo. Para Schmitt, el
enemigo, que sobre el plano privado puede también ser
no odiado, es "sencillamente el otro, el
extranjero",... Sartre piensa que "cada uno ve en cada uno el "otro" y el
principio del mal" ...
(Schütz)....sobre las huellas de Husserl y de Scheler ... llega a la expresión (de que
el otro es): El otro yo."
275
LIPA
ENTRENAMIENTO Y PARTICIPACION
Staub (1979), es uno de los autores que defiende con más fuerza la importancia del
aprendizaje de las conductas prosociales a partir de la propia acción: "aprender haciendo"
es uno de sus principios. En su obra dedica una parte de capítulo a la discusión de este
principio. Después de analizar varios experimentos y los efectos sobre personas que habían
sido inducidas a ejecutar acciones positivas, aún cuando esto ocurriera en una sola ocasión,
concluía que la probabilidad de que estas mismas personas actuaran positivamente en otras
ocasiones aumentaba en comparación con grupos de control.
La gente puede intervenir en una o en repetidas acciones prosociales debido a diversas

condiciones que pueden haberles inducido. En estos casos es importante notar que hay
varias cosas que pueden cambiar:
. su auto-percepción, en el sentido de considerarse a sí mismo como más altruista.
. sus valores o ideas con respecto a las conductas positivas, que mejoran.
. sus evaluaciones acerca de los resultados de esas acciones.
Un mecanismo que explica parcialmente el que esto suceda, según Staub, es el de las auto-
atribuciones. En efecto, la persona que se implica en determinadas acciones, trata de
atribuirse motivaciones e intenciones que guarden una relación significativa con esos actos,
como también una tendencia a involucrarse en tales actos.
Otro mecanismo se basaría en la fuerte tendencia que tenemos a la consistencia o a

desarrollar un sistema que nos permita percibir coherentemente el yo y los sucesos y
resultados relacionados con este "yo o mundo" en que vive.
De todos modos, una condición indispensable para que actuen estos mecanismos en favor
del cambio, y por tanto del aprendizaje positivo, es el de que las influencias que conducen a
las conductas no sean demasiado intensas a fin de que el sujeto pueda realmente auto-
atribuirse iniciativa para involucrarse en tales conductas. Es decir sea "creible" para él mismo
su implicación.
También a partir de nuestra experiencia en estos últimos años, podemos afirmar que el
aprendizaje a través de la participación es una potente fuente de desarrollo o cambio.
276
LIPA
Si esta participación es además realizada en un contexto de conductas de ayuda, el
aprendizaje de las conductas prosociales será directo. Un buen contexto para ese tipo de
aprendizaje en la escuela es la actividad de Enseñar a Otros, es decir el proponer a los niños
la experiencia de ayudar a otros niños, más pequeños, bien sea enseñándoles objetivos
propiamente instruccionales o bien actividades precisamente prosociales con destino a
terceros (por ejemplo a hacer puzzles para niños hospitalizados).
El "role playing" que nosotros proponemos en nuestros formatos de actividades para cada
variable, es una forma limitada de participación. Es limitada porque en el role playing los
niños no pretenden alcanzar iguales objetivos que en la vida real (como ayudar a alguien),
pero realizan conductas similares y tienen algunas de las experiencias que habitualmente van
asociadas a ellas. Esta técnica permite además, gracias al cambio de roles, tomar
perspectivas diferentes a las que tendría en la experiencia real ligada a un solo rol.
277
LIPA
APLICACION
VARIABLE:
ACCIONES PROSOCIALES:
OBJETIVOS MINIMOS
INCORPORAR EN EL REPERTORIO DE ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS DE LOS ALUMNOS, AQUELLOS MAS

ESPECIFICOS DEL PROGRAMA:
AYUDA VERBAL. CONSOLAR.

AYUDA Y SERVICIO FISICO.
COMPARTIR Y DAR.
ESCUCHA PROFUNDA. EMPATIA.
CONFIRMACION Y VALORIZACION DEL OTRO (INCLUSO DE TERCERAS PERSONAS).
PRESENCIA POSITIVA.
TENER CUIDADO DE LOS DEMAS.
ANTICIPARSE A LOS DESEOS DE LOS DEMAS.
AMISTAD Y LA UNIDAD.
COOPERACION. SOLIDARIDAD.
DESTINATARIOS PRINCIPALES Y REPRESENTATIVOS A TRABAJAR:
COMPAÑEROS Y FAMILIARES.
PERSONAS CON DISCAPACIDADES,
PERSONAS EN LA VEJEZ,
PERSONAS DE OTRAS RAZAS.
278
LIPA
Del mismo modo que en la variable anterior cobraba mucho peso la Sensibilización Cognitiva
puesto que se trataba de una variable muy impregnada de modelos, ya fueran reales o en la
imagen, en la presente se trata de privilegiar, sobre todo, el Entrenamiento y aún más la
generalización a la vida real. No en balde es ésta la variable más específica del Programa.
Explicaciones de las diferentes formas de conductas prosociales: AYUDA VERBAL. CONSOLAR.

AYUDA Y SERVICIO FISICO. COMPARTIR Y DAR. ESCUCHA PROFUNDA. EMPATIA. PRESENCIA POSITIVA.
CONFIRMACION Y VALORIZACION DEL OTRO (INCLUSO DE TERCERAS PERSONAS). TENER CUIDADO DE LOS
DEMAS. ANTICIPARSE A LOS DESEOS DE LOS DEMAS. PROCURAR LA AMISTAD Y LA UNIDAD. COOPERACION.
SOLIDARIDAD.
(Ver definiciones en este capítulo)
Se analizarán en clase. Se comentarán sus ventajas para el receptor, para el autor y para la
comunidad así como los costes de llevarlos a la práctica. Este análisis puede ser muy útil
para subrayar las características de la prosocialidad, especialmente orientada hacia "el otro".
Explicar el objetivo de "hacerse uno". Esta acción supone por un lado mucha empatía (ya
estudiada en otra variable) hasta el punto de aportar un "gran vacío" personal que permita
ese entendimiento máximo de la perspectiva del otro, a veces conseguida sólo a costa de
auto-controlar las impaciencias personales y de asumir lo que pesa sobre el otro, sus
problemas, sus necesidades; por otro supone un gran descentramiento que permita esa
aceptación, esa confianza, ese creer en el otro.
Este "hacerse uno" facilita también la prosocialidad universal hacia todos (véase próxima
variable), si se logra "cortar" las preocupaciones habidas con el "tú" anterior, para "hacerser
uno" con el otro "nuevo tú" que se encuentra posteriormente. Mostrar cómo esta actitud
hace que se "crezca interiormente" para dar cabida a todos.
CONSIGNAS
"Hacer amigos" podría ser una de ellas. Pero es fundamental que los niños descubran lo
esencial de una verdadera amistad.
279
LIPA
que está impregnada de una actitud orientada al bien del otro, sin calcular previamente el
interés propio o sin la previsión o expectativa de la "devolución" de las ayudas o actos en
favor del otro.
Es decir basada en una "significativa experiencia de reciprocidad" basada en el

entendimiento mútuo, la aceptación mútua y la validación o confirmación mútua.
Hacer notar que todo esto se conseguirá aplicandor bien las variables ya trabajadas como la
empatía recíproca, la valoración positiva del otro junto a una puesta en práctica de buenas
actitudes y habilidades para la comunicación.
"Hacerse uno" podría ser otra.
"Pidamos ayuda" podría ser otra consigna. Saber pedir cuando uno ha hecho ya toda su
parte y por lo tanto, no es producto de un apoyarse en los demás es una habilidad muy
importante y, cuando nace de una actitud de confianza en los demás, puede facilitar mucho
la recprocidad prosocial.
LECCIONES
El Educador , a nivel teòrico , define características de los diversos tipos de prosocialidad, y

entra en aspectos que los facilitan u obstaculizan:
- Grado de beneficio para el receptor.

- Grado de necesidad del receptor.
- Grado de esfuerzo o coste del autor.
- Grado de claridad del estímulo que provoca la acción prosocial.
- Grado de claridad respecto a la respuesta específica necesaria en el autor.
- Grado de impacto del estímulo en el autor dependiendo de la proximidad,
tiempo de exposición, dificultad de escape, etc.
- Sanción y aceptación social a la respuesta adecuada.
- Grado de responsabilidad atribuible a una persona en particular frente a
varios o muchos, ya sea por capacidades más adecuadas ya sea por ser
testigo único o privilegiado.
- Relación previa entre el autor y el receptor.
- Experiencias previas eficaces o no del autor.
- Estados de ánimo puntuales.
Se puede utilizar, para realizar este análisis, ejemplos surgidos de informes o noticias acerca
de acciones prosociales. También utilizar para ello, Retratos o Perfiles Personales, que la
propia Dirección del Plan podría proporcionar.
280
LIPA
Lección específica sobre el "ser útiles " a los demás y a la sociedad, y sobre el grado en que
esto se valora en ese contexto educativo. Debe responder a una realidad vivida, en donde se
le hace notar al sujeto que su contribución se valora mucho.( Ver Atribución y Refuerzo.)
Explicando cómo sus accione son útiles, se puede fortalecer la auto-atribución y la iniciativa
en otras, sobre todo si se permite que progresivamente la actividad del niño en el ayudar sea
libre.
Hay que adaptar la clase de ayuda a las capacidades del niño para que adquiera sentido de
competencia.
LECTURAS
Lecturas del periòdico o de la Historia sobre personajes modélicos o heróicos. Comentarios y

debate para analizar qué tipos de prosocialidad aparecen con mayor énfasis.
Lecturas de libros con biografías cortas de personas que actuaron prosocialmente.
Muy importante la lectura y comentario correspondiente de noticias sobre acciones concretas

prosociales. Reproducimos una, a modo de ilustración, aparecida en un periódico del día 13
de febrero de 1990:
"MEDIO MILLAR DE SOLDADOS DONAN PIEL PARA UN COMPAÑERO.

Quinientos soldados del ejército de Corea del Norte donaron un pedazo de su piel para hacer
posible que uno de sus compañeros, gravemente quemado, salvase la vida, según informó
ayer la agencia de noticias coreana KCNA. El soldado sufría quemaduras de tercer grado en
más de la mitad de su superficie corporal. Según la agencia, los 500 donantes -incluido un
general- permitieron que, tras diez intervenciones quirúrgicas para realizarle injertos
cutáneos, el soldado se recuperase por completo y se reincorporase al servicio."
Previamente a visionar pelìculas en la clase o en casa, planear la búsqueda de

comportamientos específicos prosociales, para su posterior comentario y análisis.
Proyección de videos o espacios de películas en las que se focalizarán situaciones en que los
personajes muestran comportamientos prosociales. Mientras durara la proyección, los niños
irían anotando aquello que les pareciera significativo para ilustrar o servir de ejemplo.
Los alumnos, individualmente o en grupo, prepararían esa proyección y una serie de paradas
de imagen para invitar a que cada compañero expresara: sus primeras impresiones ante
aquella imagen y después su interpretación (más elaborada).
281
LIPA
El profesor aprovechará para señalar aquellos elementos de estas acciones que aparecen
como facilitadores de las motivaciones, actitudes, o acciones de generosidad, de ayuda, de
solidaridad, etc. entre los personajes.
HISTORIAS
Utilizar la explicación de historias verídicas que pongan de relieve los aspectos tratados en
las Lecciones.
CUENTOS
Que pongan de relieve la superioridad de la generosidad sobre la violencia en las relaciones

entre los animales.
Que muestren las ventajas de la cooperación sobre la competividad.

DEBATES
Trabajo de grupo para la búsqueda y análisis de actividades apropiadas para la mejora de los
Los Educadores pueden construir previamente un Registro operativo de actividades en las

que los sujetos "puedan ayudar", lo que facilitará el tener a punto sugerencias para hacer en
su momento. Estos registros pueden ser intercambiados entre Educadores o Padres ( por ej.
dentro del Programa para Padres).
Debatir las distintas perspectivas de los alumnos, después de la Lectura de una noticia
Prosocial. (Ver también Redacciones).
Tomando como ejemplo la noticia que presentamos sobre DONACION DE PIEL, poner de
relieve: valor de la vida humana individual, prosocialidad colectiva, sacrificio, "contagio
positivo" para la acción prosocial, importancia de las ideas a veces aparentemente
descabelladas etc.
EXPERIENCIAS
282
LIPA
Los alumnos explican, discretamente, algunas de las experiencias realizadas, que
probablemente habrán anotado en sus diarios personales, poniendo de relieve,
especialmente no el mérito propio sino las consecuencias positivas que han producido, sobre
todo la reciprocidad, si la ha habido.
ENTRENAMIENTO
Favorecer la creación de grupos de trabajo para cualquier actividad escolar, partiendo de

unas reglas de juego prosociales cuyo cumplimienmto son tan importante o más que la
propia actividad. Dominar una lección, aprender una habilidad, practicar un juego o
completar un proyecto.
Crear actividades que suponga la ayuda de los sujetos a otros sujetos de la misma edad o
más jóvenes. (Tutorización en los aprendizajes, etc. Muy importante es que introyecten el
concepto de "ser útiles"
PUESTAS EN COMUN
REDACCIONES
Realización de redacciones en las que los sujetos dan ejemplos de lo que puede
corresponder a cada categoría de las acciones prosociales: cooperar, ayudar, compartir, dar,
apoyar, consolar etc.
Con ello proponerse como objetivo de curso, hacer una lista de conductas específicas que
pueden ejecutarse en la situación de clase, en la de la patio, en casa etc.
Redacciones sobre comentarios personales a noticias que se han presentado en clase en la

sesión. (por ejemplo en la de Lecturas). En estas redacciones, probablemente, aparecerán
aspectos surgidos de perspectivas muy diversas. Es importante que estas perspectivas se
subrayen y comenten en los Debates.
283
LIPA
Redacciones en las que los sujetos han de describir escenas o situaciones y personajes
observados como prosociales.
EJERCICIOS
Un ejercicio excepcional para el aprendizaje de los comportamientos prosociales, en la

escuela, es la actividad de Enseñar a Otros, es decir el proponer a los niños la experiencia de
ayudar a otros niños, más pequeños, bien sea enseñándoles objetivos propiamente
instruccionales o bien actividades precisamente prosociales con destino a terceros (por
ejemplo a hacer puzzles para niños hospitalizados).
Realizar proyectos personales de Ayuda o de Compartir, que se proponen llevar a la práctica,

tratando de descubrir en qué modo influyen o provocan algún tipo de reciprocidad.
Cada alumno recibirá el Repertorio de Conductas Prosociales correspondiente a la edad,

reelaborado por el Profesor, y tratará de completarlo a partir de su experiencia.
Una variante puede ser la de que cada alumno disponga de una ficha, durante unos días,
para ir anotando aquellas conductas que le han parecido prosociales en la dinámica de clase.
A) Todos los componentes de una clase, incluido el profesor, elaboran una Lista nº 1,
de posibles acciones prosociales que, a veces, se han dado en clase. Sin citar autores. El
Profesor, durante un tiempo por ej. de quince días, retiene la Lista para anotar aquéllas
conductas que se producen realmente.
B) En clase, en una sesión posterior, se elaborará Lista nº 2, que será acumulativa de

todos los registros efectuados por los alumnos en su casa viendo una pelicula.
C) Elaborar Lista nº 3 con los datos obtenidos de los periódicos. (Ver experiencia real,
Tareas en casa)
Incorporar una técnica de entrenemiento para la conducta prosocial. Por ejemplo, el " rol
playing" que supone el practicar sistematicamente roles o papeles de ayuda, de cooperación,
etc., entre los niños.
Representar diversos tipos de prosocialidad.
284
LIPA
Actividad vinculada al "role playing". Prevista una representación y la distribución de papeles
posiblemente voluntaria- para cada niño en ella, se lee un texto y cada uno toma de él
acciones que se asimilan a su papel. Al final hay una puesta en común entre todos para
analizar los papeles completos de cada uno.
MURALES
Podría ser adecuado la confección colectiva de murales en los que quede reflejado lo más
notable de la dinámica surgida a lo largo del desarrollo de esta variable. O por grupos,
realizando cada uno un mural distinto según su propia percepción.
En ellos se pueden plasmar las consignas vigentes, los resúmenes de lecturas y lecciones
sobresalientes, o experiencias significativas.
Realización de murales en donde se refleja, por ej. la estadísitica de tipos de acciones

prosociales que se han recogido de los periódicos durante un tiempo determinado:
donaciones: sangre, órganos, ayudas en catástrofes, colectas para infortunios, ofrecimientos
voluntarios, salvamentos, tutorías para niños con discapacidades, ayuda a ancianos, etc.
etc.
Estimular la creatividad de los alumnos para hallar vías de solución prosociales a conflictos
humanos y sociales. Servirse de los Recortes de Noticias (Ver Tareas en Casa).
RESOLUCION DE PROBLEMAS y TOMA DE DECISIONES
Resolución de problemas de la clase con la participación de todos.
Se establece una meta y se propone hallar las posibles formas de conseguirla.

Es un acercamiento a la técnica de solución de problemas, probablemente menos
estructurada. Recomendamos especialmente utilizar los films de televisión o video en donde
aparezcan situaciones problemáticas. Si se puede controlar esta proyección como con el
video, se puede detenerla y proponer que cada uno piense cómo debería continuar la
película para un arreglo adecuado, satisfactorio o incluso decididamente prosocial. Se trata
pues de que los espectadores traten de tomar el rol del autor.
En caso de reflexionar sobre una película ya vista o que no podemos controlar su proyección,
se trata de estimular a los sujetos a que piensen en otras alternativas posibles a la
presentada por el film y su autor. Claro está que mejore la misma bajo criterios
optimizadores por ejemplo prosociales.
285
LIPA
Esta actividad nos adentra claramente en los demás componentes del factor nº 4 del Modelo
UNIPRO, como son el análisis de alternativas, la resolución de problemas y tareas, así como
en la toma de decisiones personales y colectivas.
De todos modos aún siendo la utilización de las películas un medio muy importante para esta
ejercitación, se pueden emplear otros como los libros, monografías, dossiers etc. que versen
sobre el planteamiento de un problema y en donde se perfile una meta a conseguir.
Todo ello ha de desembocar en la aplicación de estos entrenamientos que podemos

considerar previos a problemas reales del entorno colectivo donde se viva, especialmente
dando via libre a la participación de todos, pequeños y mayores, en la búsqueda de
alternativas -soluciones- y en la toma de opciones.
Sería muy importante ante el planteamiento de problemas diversos reales, que pueden
presentarse en clase, o simulados, la aportación creativa de todos tendiendo a subrayar
siempre la presencia de aspectos positivos en ellos, como las consecuencias derivadas. Esta
experiencia puede ayudar a formar en el niño una consciencia de relatividad crítica ante lo
aparente y, lo que es mejor, un afán de superación.
PREMIOS
Premios para las mejores acciones prosociales, a partir de las candidaturas sugeridas por
todos. En este caso cada alumno puede razonar porqué otorga el voto, con lo que se dá
ocasión a que enumere aspectos positivos ligados al comportamiento de su compañero
acreedor de esa elección.
Premios para las mejores acciones que consistan en la valoración de los comportamientos de
terceras personas, a partir de las votaciones de todos, según los criterios previos
establecidos bajo la dirección del educador. Una alternativa a
Establecer premios a la deportividad.
Los maestros pondrán de relieve a aquellos alumnos que se vayan distinguiendo por los
valores de la presente variable.
VISITAS
Realización de visitas a grupos de la comunidad en necesidad., y promoción de ayudas

específicas.
286
LIPA
EXPERIENCIA REAL
TAREAS EN CASA
El Registro operativo de actividades en los que los sujetos "pueden ayudar", que los
Educadores han podido construir previamente (ver anterior ) facilitará el sensibilidad del
niño para ejecutar acciones concretas en su casa, con sus familiares, amigos, vecinos. Estos
registros pueden ser intercambiados entre Educadores o Padres ( por ej. dentro del
Programa para Padres).
Estimular el cuidado y responsabilidad de otros niños más pequeños, como los propios
hermanos.
Seleccionar lecturas extraidas de libros, novelas u obras de teatro en los que aparecen
personajes que interactúan con otros, de modo generoso o solidario.
Recortar noticias de periódicos que muestren conductas de ayuda, generosidad, solidaridad.

(ver Lecturas) y aportarlas como material para Debates, Puestas en Común etc.
Recoger ese tipo de noticias, también, de la Radio, Tv. etc.
Encargar a los alumnos que observen, cuando se presente la ocasión, interacciones de

terceras personas entre sí para ver el grado de prosocialidad que aparece.

respecto a situaciones en que era preciso la ayuda o la generosidad.
Se recomendará realizar observaciones, registrándolas después, respecto a situaciones en
que espontáneamento los familiares, vecinos, amigos o personas de la calle actuan
prosocialmente.
ANECDOTARIOS
287
LIPA
Anecdotario o registro de ayudas, en casa o en clase que permita la concienciación sobre las
ayudas.
Cada alumno dispondrá de una ficha, durante unos días, para ir anotando aquellas conductas
que le han parecido prosociales en la dinámica familiar o de amistad o vecindad.
DIARIOS
Y podemos orientar a que esos diarios recojan determinados contenidos que supongan una
acción prosocial realizadas en el hogar, con los amigos o vecinos etc.
ENTREVISTAS
Actividad que en clase podrá realizarse por parejas. Ya sea sobre contenidos reales que
interese a los sujetos ya sea simulando la entrevista a personajes conocidos, que, en una
variante, podrá ser previamente preparada.
personas expertas o a niños de otros niveles etc. Podrían versar sobre cómo resolverían
estos expertos ciertas situaciones de conflicto sin recurrir a la violencia.
la clase. Los objetivos de estas entrevistas son las de focalizar la atención sobre los
Una actividad muy importante ya realizada de modo colectivo en experiencias educativas

internacionales con las que estamos en relación, es la de promover, más o menos
solemnemente, una campaña de "Cuentan los abuelos".
Se trata de que los niños, individualmente o de dos en dos, entrevisten a sus abuelos
respecto a historias reales que ellos hayan vivido. La única condición es que se trate de
historias en las que aparezcan personajes o acciones que se caractericen por la generosidad,
la ayuda, el compartir, la solidaridad e incluso el heroismo.
Sesiones de Descondicionamiento Prosocial de la Televisión (DEPROTV).

288
LIPA
Se trata de un ejercicio que forma parte del PROGRAMA DE APLICACION DE LA
PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACION FAMILIAR (PAPEF) que presentamos ampliamente más
adelante. (Ver también capítulo sobre Modelos reales y en la Imagen)
padres pueden señalar, evaluar e interpretar situaciones prosociales frente a otras de
violencia.
Sería pues muy útil dar Tareas a Casa consistentes en ver algún programa de televisión junto
a la familia. El objetivo sería pedir a los padres o hermanos el que ayudaran a reparar en
situaciones o personajes prosociales. Todo ello podría anotarse en el Cuaderno y comentarlo
en clase en sesiones siguientes.
Tarea a realizar en casa: que el sujeto promueva un Sesión de Descubrimiento de las Reglas
Familiares. (Ver Programa de Aplicacion de la Prosocialidad en la Educacion Familiar (PAPEF)
para conocer aquellas reglas que facilitan u obstruyen la generosidad, la ayuda, el confortar,
el compartir.
Poner un acento especial en el valor de la participación de todos. Que todos intervengan en

el análisis de las alternativas a los problemas y haya consciencia de cómo y se acostumbran
a resolver los conflictos en casa. Los hijos, según sus edades intervendrán también en este
nivel.
Sesión de anàlisis de acontecimientos importantes de la actualidad, sociales o políticos con

detención en el grado de complejidad, aunque conduzca a la imposibilidad de visión de vias
de salida.
Los hijos proponen comentar en una reunión con los padres, aspectos positivos de los
comportamientos de ayuda y generosidad.
Aplicar en modo concreto estas actitudes a la distribución de los roles que equilibre las tareas
domésticas adquiriendo así un sentido de cooperación familiar.
289
LIPA
VARIABLE Nº 10:
PROSOCIALIDAD COLECTIVA Y COMPLEJA.
Afrontar dificultades e injusticias sociales.

La denuncia social.
La desobediencia civil.
La no-violencia.
292
LIPA
CONCEPTOS TEORICOS
PROSOCIALIDAD COLECTIVA Y ESTRUCTURAS.
Si bien el individuo es elemento fundamental a la hora de considerar una optimización social,

debemos afrontar imprescindiblemente lo estructural, lo social en su conjunto, que
proporciona el marco de referencia en el que éste se modela, se conforma, se socializa.
Hemos tratado la prosocialidad desde una perspectiva personal especialmente referida al

modo de potenciarla mediante la Educación, y no obstante ésta se entienda generalmente
aplicada al individuo joven, no olvidemos que todas las personas, en cualquier edad, somos
susceptibles de ser educados, tanto mediante la educación formal como la informal fruto de
los estímulos continuos de lo social.
La psicología interpersonal nos demuestra que difícilmente será funcional, ajustada,

armónica, madurativa e incluso durable una relación entre dos personas, por ejemplo una
pareja o una familia, si su convivencia se limita a una dinámica controlada por reglas,
acuerdos, pactos negativos, es decir, de evitación o de no agresión. Todo especialista
trataría, a partir de unos mínimos iniciales, de construir un tejido de intercambios positivos
que progresivamente fundamentaran nuevas actitudes en su convivencia.
Pero para afrontar estas estructuras desde la psicología ¿podemos generalizar a este nivel
macrosocial todas las variables interpersonales conocidas ? No se puede ocultar que al
ampliar el campo de los elementos intervinientes aumenta también la complejidad del
estudio y de la aplicación, así como la complejidad estructural propia; ésta la estudiaremos
desde lo que denominamos Prosocialidad Compleja.
Hoy sabemos, de la mano de la teoría sistémica, que es posible una cierta generalización de
los procesos terapéuticos positivos desde lo interpersonal a lo social gracias a una relativa
semejanza de las propiedades de todos los sistemas y de las relaciones entre ellos, desde los
sistemas sub-átomicos hasta los macrocósmicos. Y posiblemente esta semejanza es mayor
aún entre los sistemas personales y sociales.
Conocemos que los supra-sistemas condicionan los sistemas y estos a su vez los sub-
sistemas, pero es también cierto que estos últimos influyen a unos y a otros. Del mismo
modo podemos decir que las estructuras, las leyes, las instituciones, conforman a los
individuos. Pero igualmente los individuos, las familias, los grupos informales pueden ser
activos agentes de cambio de la realidad social.
293
LIPA
Hoy día los estudiosos están acotando, desde la complejidad, desde los conocimientos
interpersonales y sociales que hoy tenemos, y sobre todo desde la responsabilidad histórica
de una perspectiva más madura y científica de los acontecimientos, un enfoque que tiene en
cuenta la aportación de muchos elementos activos que alimentan y son constructores de
dinámicas prosociales en el pequeño grupo, entre grandes grupos, y a nivel mundial (STAUB,
1987; KELMANN, 1987).
La ciencia ha dejado de analizar y describir únicamente los obstáculos de las dinámicas

sociales, y se está comprometiendo en la búsqueda de estrategias que permitan no sólo
incrementar la previsión de los riesgos que conllevan las dinámicas negativas, sino
decididamente señalar las vías optimizadoras para construir actitudes y comportamientos
facilitadores de dinámicas sanas.
Para esto no basta la perspectiva de una sola disciplina: desde la Psicología realizamos
nuestro esfuerzo y expresamos nuestras propuestas de cara a un trabajo interdisciplinar que
pueda ser real y válido. La Literatura, las Ciencias de la Información, el Derecho, La
Economía, la Historia, la Filosofía, la Sociología, la Ciencia Política tienen su rol. Pero en la
medida, como hemos dicho, que no sólo lo macro-estructural condiciona fuertemente lo
individual con sus leyes, sino que los reductos del individuo, de las diadas, de los pequeños
grupos son puntos de partida de los cambios, también hemos de conceder a la Psicología y la
Pedagogía un papel muy importante.
MODELOS PROSOCIALES E IDENTIDAD COLECTIVA POSITIVA
Es innegable la existencia de una prosocialidad colectiva, es decir aquellas acciones

colectivas prosociales puntuales o aquellas caracteristicas determinadas de grupos,
colectividades o pueblos que se han perpetuado como típicas y que pueden reconocerse
entre sus raices, costumbres, tradiciones, refranes, historia, instituciones, personajes
sobresalientes por su significación prosocial y en definitiva por la cota de civismo y
ciudadanía.
La existencia de estos modelos colectivos de convivencia social nos permitirían focalizar,

estudiar los intercambios positivos entre grupos y así ayudar a incrementar, gracias al
enorme poder de los modelos en el aprendizaje, conductas grupales prosociales, y a
acrecentar la identidad positiva de tales grupos, colectividades o pueblos; todo ello debido a
la sensibilización que supone el conocimiento y a los efectos creadores que produce la
atribución positiva, lo que favorece la mayor generación de prosocialidad, tanto en el seno de
los mismos como en relación a los demás.
Ya nos hemos referido al papel fundamental que juegan los modelos personales individuales
para la formación y la educación. Si esto es así, ¿no deberíamos considerar también la
influencia determinante de los modelos colectivos?
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LIPA
Probablemente estamos ante un tema nuevo cuando queremos considerar el estudio
científico de los fenómenos masivos sociales positivos, tales como el de la prosocialidad
colectiva. La sociología, la psicología social habrá estudiado con una cierta frecuencia los
fenómenos de masa violentos, pero mucho menos los prosociales. En un ensayo reciente
sobre "Prosocialidad y Catalunya" (GARCIA, MARTINEZ, ROCHE, 1988) hemos tratado de
aproximarnos a este estudio.
DINAMICA PROSOCIAL EN LOS GRUPOS
Un colectivo que la psicología social estudia con mayor accesibilidad, es el pequeño grupo,
que figuraría a medio camino entre el individuo y las grandes colectividades.
Es allí donde podemos observar ya una prosocialidad interna

(intra-grupo) que ayuda a la cohesión de todos o a una mayor integración real en su seno,
de miembros que se hallen en posiciones más periféricas o marginadas.
Y también se puede observar la prosocialidad inter-grupal, que normalmente se da en

acciones prosociales puntuales de todo un grupo, (o de algunos miembros del mismo en
representación del grupo), hacia otros grupos.
Las dos dimensiones de esta prosocialidad -intra e inter grupal- son fundamentales para
abarcar el conocimiento de todo el fenómeno colectivo prosocial.
El pequeño grupo cohesionado por la prosocialidad tiene unos recursos esenciales para evitar
la prepotencia perjudicial de los grandes grupos, para así ser "agentes" en la construcción
de la vida social, y no "meros terminales" de la vida social.
EL GRUPO FAMILIAR
La familia en la sociedad actual, ofrece un ejemplo muy ilustrativo de algunos rasgos

esenciales de la prosocialidad en el grupo. Por un lado ella puede construir una comunidad
personalizante donde gracias al amor prosocial la persona tiene la posibilidad de ser valorada
más allá de sus atributos o de la utilidad que presta, es decir, con independecncia de su rol o
función. Las relaciones no están condicionadas por el mercado, y los individuos no se
enfrentan como competidores.
Gracias precisamente a esta relidad armónica de relaciones prosociales, la familia puede

convertirse en un verdadero agente de cambio social. Para ello es preciso que se establezca
un gran horizontalidad de las relaciones por la que todos los miembros de la familia tengan
acceso a una participación real en la asignación de roles, distribución de tareas, y en los
procesos de toma de decisiones familiares.
295
LIPA
Esa posibilidad de participación que alcanzará hasta los miembros más pequeños, hará que
estos vayan desarrollando su personalidad abierta y preparada a ejercer ese derecho en
otros ámbitos sociales.
Así la familia puede ser realmente un centro autónomo de valores que facilitaría un ejercicio
de la conciencia crítica a todos los niveles.
Un nivel muy importante será el conocimiento colectivo de las reglas, normas, metas, valores
que rigen el propio funcionamiento del grupo familiar y que se hará cada vez más explícito
para todos, con lo que se aumentará la capacidad de control sobre todo ello. Es decir todos
los miembros de la familia, progresivamente, podrán contribuir en el desterrar aquellas
reglas desfasadas e incorporar las nuevas que convengan más a cada etapa familiar y social.
La realización de ese ejercicio dotará a todos de una conciencia de controlabilidad tanto de

las relaciones como de las situaciones, dotando pues a este grupo de un gran potencial de
liberación, que hará de la experiencia familiar una verdadera escuela social proyectada para
la innovación y el cambio.
Así la familia, como lugar de promoción y liberación del hombre, recuperará la función
pública, y política.
Por supuesto que esta dinámica solidaria que arrancará del mismo seno del hogar alcanzará
este objetivo social y político no sólo, pues, preparando individuos para el tejido social y
político, si no ejerciendo ya la solidaridad y la prosocialidad en un campo más amplio de
relaciones que va desde la interacción con otras familias solidarias -constituyendo verdaderas
comunidades de familias-, como el poder animar las estructuras de vecindad, de amistad, de
barrio, de pueblo, de ciudad, etc.
Ya en nuestro Programa, puede observarse como ella desarrolla un papel muy importante ya
sea desde el Formato de las actividades del nivel de la Experiencia Real, de todas las
variables, como desde el PAPEF (Plan de Aplicación de la Prosocialidad en la Educación
Familiar).
LA ESCUELA COMO CONTEXTO COLECTIVO PROSOCIAL
Un modelo colectivo prosocial muy claro puede serlo el contexto educativo presente en las
escuelas. Ya hemos señalado en la novena variable del presente Programa, cómo los
modelos prosociales son un factor importante para el favorecimiento de la aparición de los
comportamientos prosociales. Cosa que no extraña conociendo el papel que juega la
identificación en todo proceso formativo.
296
LIPA
Qué duda cabe que, entonces, esta premisa es válida probablemente más todavía para los
modelos no sólo individuales (un padre, una madre, un maestro) sino para los colectivos.
Estamos refiriéndonos, lógicamente, a un conjunto o claustro de profesores, por ejemplo, en
el que predominen no sólo los modelos personales sino modelos hechos de relaciones
prosociales entre ellos.
Tratando de acercarnos a este fenómeno de dinámicas aún no suficientemente estudiadas, el

Programa procura involucrar al máximo esta auto-implicación no sólo de cada Profesor en
particular sino de todos los que constituyen los Claustros asumiendo también las relaciones
entre ellos no solo interperosnales sino estructurales e institucionales.
Lógicamente, como en cualquier otro colectivo, este envolvimiento no es fácil; se parte de

problemáticas, la mayoría de las veces, estructurales y difíciles de abordar. Pero estamos
seguros de que también todas ellas son accesibles a una optimización, que redundará en la
generación de mayor prosocialidad en toda la comunidad educativa.
EL TRABAJO, LAS PROFESIONES Y LAS ACTIVIDADES HUMANAS.
Un modo en que las personas proyectan su prosocialidad personal es a través de su

dimensión asociativa, es decir, en cuanto se agrupan y añaden a un colectivo para hacer
determinadas actividades.
Es el trabajo profesional, donde se dan mayormente nuestros roles sociales. La actividad de

rol, en principio y según la definición científica, quedaría excluida, al menos en un primer
momento, de la concepción estricta de prosocialidad. Pero desde una perspectiva
optimizadora, qué duda cabe que los roles pueden ejecutarse de muchos modos. Por
ejemplo, con un cumplimiento frío, distante, impersonal, o con toda una intensidad en la
motivación y calidad en la aplicación .
Así podríamos aceptar que las personas, en su actividad profesional, por ejemplo, se puedan
diferenciar mucho unas de otras en esa intensidad o calidad humana que fácilmente
podemos asimilar a prosocialidad. Es cierto que, generalmente, en sus acciones
profesionales, las personas no actuan sólo por consideración al sueldo que recibirán a final
de mes. ¿Podemos pensar que un bombero, en el momento de su impulso decidido a salvar
una vida con riesgo de la suya, está reaccionando sólo a su sueldo? Ciertamente la
motivación humana es mucho más compleja y rica.
Y ¿vamos a olvidar pues estos tipos de prosocialidad indudable, porque están inmersos en
una actividad de rol o profesional?
¿ dónde situar la "intensidad" y el "modo", que llenan de contenido el rol ?. La vida real nos
hace percatar de la importancia y del verdadero significado social de esta intensidad y de la
cualidad del modo.
297
LIPA
¿Quién va a focalizar la atención en esas parcelas y con ello estimular unos modos de
optimizar las profesiones?
Por ello creemos importante dar cabida y considerar, también científicamente, estos estilos
de actuación.
PROSOCIALIDAD ANONIMA
En otro capítulo (variable de los Modelos) nos hemos referido a la "personalidad prosocial" o
"prosocialidad integral" en una persona, cuando la "intensidad", el "modo cualitativo" y la
"continuidad" de su modo de actuar prosocial se dá de modo anónimo ya sea dentro del
propio rol social, en la prosocialidad institucionalizada, o en el desarrollo de servicios técnicos
para el hombre o el entorno.
Estaríamos en el estudio de la prosocialidad que se da en la "calle", en la gente, en el

pueblo, con su enorme influencia para que surjan líderes sociales que también expresen
estos valores.
Ambas características, de intensidad y de continuidad, normalmente van juntas como

constantes que conforman no tanto un momento prosocial puntual, sino un estilo de vida,
como es reconocido a nivel público en momentos especiales- concesión de premios, a la hora
de la muerte, biografías, homenajes póstumos-. El emparejamiento de ambas características,
igualmente se da, más allá del reconocimiento, en episodios o en enteras vidas anónimas
prosociales.
Hay autores que usan las expresiones de "héroes" o "modelos", refiriéndose a personas cuyo
estilo en su compromiso social hace pensar en este tipo de "prosocialidad integral", figuras
que saben tratar la complejidad social con un equilibrio tal de hacer posible que con los
menores costes sociales, pero con grave riesgo de su integridad personal, surjan grandes
bienes para la comunidad.
298
LIPA
De hecho, las conquistas culturales y sociales han venido, frecuentemente, de la mano de
hombres que se han arriesgado para crearlas. Y fácilmente cada disciplina, cada profesión
humana, cada campo de actividad social, tiene sus propios "hombres-modelo", aún cuando
esta característica no se encuentre obligatoriamente en estado puro.
Figuras como Ghandi, en las que resalta evidente y reconocida su característica prosocial,
deberían ser conocidas mejor y presentadas como modelos a través de la contribución
también de estudios científicos. Porque el alcance de su influencia va más allá de su figura y
aportación personal, impregnando la dinámica de todo un pueblo.
Cada pueblo, cada país tiene sus prohombres que deberían ser estudiados desde esta
perspectiva: su contribución prosocial a la comunidad, lo que focalizaría la atención de los
agentes educativos, encargados de impulsar la transmisión de estos modelos y sus valores.
PROSOCIALIDAD COMPLEJA
Por supuesto que ya sea en las relaciones interpersonales como en las grupales, colectivas o
sociales, los comportamientos prosociales no pueden entenderse solamente en un sentido
lineal y simple. Así debemos considerar,además, tanto la prosocialidad colectiva como la
prosocialidad compleja que comprenden terceros elementos intervinientes no siempre
beneficiados.
Serían actos prosociales simples aquellos en los que solamente intervendrían el emisor y el
receptor, con un claro beneficio para este último.
En cambio con los términos prosocialidad compleja nos referimos a "las acciones que más
allá de la positiva relación prosocial interpersonal o grupal entre "agente" y "receptor" o
"beneficiado", implican una secuenciación en la que participan terceros: sean estos personas,
colectividades o metas sociales no siempre beneficiadas". De hecho prácticamente la vida
social, por su multiplicidad de interrelaciones, introduce de continuo, muchas veces
agresivamente, el "tercero", la triada.
Exceptuando estudios de laboratorio o teóricos, en los que podemos prescindir del contexto,
es imprescinidible abordar, desde una perspectiva real abocada a a lo educativo, el estudio
de la prosocialidad a partir de la complejidad de las dinámicas sociales.
Un grado más elevado quizá de complejidad se da en "aquellas conductas prosociales de

personas o grupos que a partir de mapas cognitivos abiertos y conscientes de la complejidad
interelacional, multidimensional de lo social, y teniendo en cuenta las necesidades a veces
opuestas y contradictorias de las partes intervinientes, tienen como objetivo responder a
todas ellas, en lo posible sin reducirlas y evitando las posibles contradicciones de acciones
prosociales de ayuda que implican lo contrario para otras personas o grupos".
299
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Una muestra de personas o grupos que actuan dentro de esta complejidad lo constituirían
los "mediadores internacionales" o "mediadores intranacionales" en situaciones de claro
conflicto (Gobierno-guerrillas, etc.).
Se reservaría la denominación de actos prosociales complejos a aquellos actos en los que se

diera algún nivel de los siguientes:
1. Pluralidad de individuos (Emisores o receptores)

2. Intervención de otros terceros (intervinientes o consecuentes).
3. Diversidad específica de los receptores
4. Intervención de comportamientos no prosociales en la secuencia total del
acto prosocial.
En el nivel 1, la complejidad viene dada por la participación de varios individuos o grupos en

la emisión o recepción del acto prosocial.
En el nivel 2, en cambio, la complejidad viene dada por la aparición de terceros en la cadena

de secuencias del acto prosocial. Si estos aparecen en medio de esta cadena, podemos
denominarles "intervinientes", y si aparecen al final "Consecuentes".
Así, para conseguir su efecto final en un receptor, una acción prosocial debe, muchas veces,
afectar a otros individuos u objetos sociales-intervenientes-. O bien, otras veces, la acción
prosocial no acaba solo en el receptor al que va destinada, sino que afecta posteriormente a
otros individuos u objetos sociales.
La aparición del tercero, afecta profundamente al acto prosocial. Este aspecto nos remite al
fenómeno de la triangulación (tríadas) siempre complejo. En las relaciones familiares,
ilustraciones de ello lo son por ejemplo las "simbiosis madre-hijo" frente al padre, o esposo-
amante frente a esposa.
En cualquier caso, el rol del tercero, podría contemplarse también como "coadyuvante" o
como "interfiriente".
La complejidad del nivel 3, se refiere a que pueden ser receptores del acto prosocial, no solo
personas sino cualidades morales o estados ideales de convivencia social, metas religiosas o
políticas, ideales humanitarios. Reykowski denomina a este tipo de receptores "Objeto social
externo (ESO).
No será dificil imaginar entonces, como pueden darse las situaciones complejas, por ejemplo:
Se ayuda a un individuo y se desayuda al Estado o a la justicia social. Se ayuda al Bienestar
social pero desayudando a un individuo determinado (que estorba, etc.)
300
LIPA
Esta complejidad llega a provocar lo que podríamos denominar "paradoja del acto prosocial".
Y ésta sería : Aquellos actos que siendo en principio ejecutados como prosociales para unos
receptores, son en realidad agresivos para los terceros
(intervenientes o consecuentes). Esta paradoja ilustra el contenido del cuarto nivel de
complejidad.
En el terreno puro de la motivación-del ejecutor-podríamos situarlo dentro de la categoría de

la motivación prosocial intrínseca, según Reykowsky (1982), que atiende no a aspectos
externos del beneficiario o receptor, sino a su propia naturaleza o identidad.
Pero en el nivel de comportamiento prosocial observable, sería dificil su ubicación.
La complejidad, desde luego, es mayor cuanto más se combinan los cuatro niveles citados y
desde luego, esta complejidad en las acciones prosociales, provocan muchos interrogantes
desde la perspectiva educativa. ¿como sensibilizar y educar a los miembros jóvenes hacia la
prosocialidad, cuando ésta es tan compleja y si se quiere, tantas veces contradictoria?.
¿Es posible hallar vias educativas de equilibrio?
Las respuestas a estos interrogantes no pueden darse solamente desde una perspectiva que
se desentienda de la motivación. Es preciso buscarlas en un marco que, además de aportar
un perfil educativo orientado al acto prosocial simple, ofrezca algunos elementos tendentes a
favorecer una conciencia planetaria que en todo caso, alimente unas posibles actitudes de
discernimiento respecto a los actos prosociales complejos.
CULTURA PARA LA PAZ
Debido a las nuevas tecnologías y a todos los avances de la sociedad humana a nivel
instrumental, cada vez más, estaremos sometidos a influencias múltiples que harán difícil
tanto el discernimiento de la bondad o utilidad de los contenidos, como la toma de
decisiones adecuada ante una situación. Todo ello constituirá una fuerte complejidad debido
a que cualquier opción se podrá presentar con muy variados matices y dependiente de
factores y a la vez posible causa de consecuencias inprevisibles.
Para que esta complejidad percibida no genere caos, será preciso una capacidad psíquica de
integración a la unidad (sin eliminar la diferencia y la diversidad) sólo posible de resolver en
el interior de la propia personalidad. Actitud y habilidad para la que habrá que formar y
educar vitalmente.
Las personas equipadas con estas actitudes y habilidades brindarán un servicio muy
importante a la comunidad humana.
301
LIPA
Ya la técnica, cómo en tantos casos, se adelanta, obrando la maravilla de computar miles de
informaciones en modo ordenado, de conservarlas, de tener registros diferentes, de permitir
el acceso a una dada información con inmediatez, de combinar los más variados elementos
que antes aparecían dispersos, de realizar en poco tiempo lo que en otras épocas hubiera
sido imposible hacer, o hubiera necesitado un esfuerzo y un tiempo ingente.
Se tratará de que las personas sean capaces de aportar un modelo de vida social a la altura
de estos medios técnicos, desarrollando una tarea que éstos no pueden realizar:
proporcionar un significado existencial a los objetivos: la paz activa, la solidaridad y un
civismo mundial desde la unidad y la diversidad.
Numerosos grupos mundialistas promueven el civismo

mundial. Así el Dr. Fontán, que en su libro "El
civisme mundial i la pau" (1986) indica los rasgos
que considera necesarios para que se dé este tipo de
civismo:
1. .....Fomentar la aparición de nuevos sentimientos

nobles dentro del corazón (del ser humano), de
nuevos pensamientos constructivos dentro de su
cerebro, de nuevos valores de ámbito planetario
dentro de su espíritu,...... fruto (todos ellos)
de una verdadera educación cívica mundial.
2. ....Un civismo que... es necesario que.... llene

de un nuevo sentimiento de amor universal...
3. Justicia universal ...Es necesario que... (los

paises más desarrollados) emprendan la iniciativa
de ayudar económicamente a los paises pobres para
eliminar los actuales desequilibrios....
4. Diálogo universal. Sostener un diálogo permanente

y fecundo entre todas las naciones.
5. .... una profunda revolución pedagógica que

transforme la educación nacionalista tradicional
en una nueva educazión mundialista....
6. Axiología universal.
302
LIPA
AFRONTAR LAS DIFICULTADES SOCIALES
Y pasando a la vida real y refiriéndonos a la habitual conflictividad humana de la convivencia,

presntamos aquí algunas de las actitudes y habilidades concretas que ya considerábamos
necesarias para afrontar estas diferencias y conflictos en los niveles interpersonales.
Probablemente pueden servir de guía para su adecuación a la conflictividad social. Son las
siguientes:
Dar negativas.
Pedir permiso.
Negociar.
Pedir ayuda.
LA DENUNCIA SOCIAL, LA DESOBEDIENCIA CIVIL Y LA NO-VIOLENCIA COMO RECURSOS.
Uno de los medios de que dispone el individuo o el grupo para afrontar, desde la
prosocialidad en situación de complejidad, la problemática de la injusticia social es la
denuncia ante las Instituciones o ante los Medios de Comunicación.
La ejecución de la misma puede ser un gran acto de prosocialidad,
Cuando la denuncia no surte efecto, puede recurrirse, en casos graves de injusticia, a la

desobedicencia civil que, a menudo, debe llevar aparejada, como legitimación moral la no-
violencia.
El gran lider reciente de la no-violencia es Gandhi. Su originalidad consiste en el proyectar

los valores religiosos y morales de la no-violencia al campo más vasto de la vida y de la
acción socio-política de la colectividad.
En la visión religiosa de Gandhi la búsqueda de la verdad se expresa a travès de la no

violencia: "no-violencia y verdad- afirma Gandhi son mis dos pulmones :no puedo vivir sin
ellos". Y todavía: No renunciaré a verdad o a no violencia ni siquiera para salvar a mi Patria
ni a mi religión" "no violencia y verdad son tan inseparables que es difícil distinguirlas ..son
como dos caras de una medalla. Sin embargo la no violencia es medio, la verdad es el fin.
¿Pero cuál es el verdadero concepto que Gandhi desarrolla respecto a no violencia, ya

303
LIPA
presente en las religiones de la India?.
Gandhi entra en un concepto positivo de no violencia del modo siguiente: "En su forma
positiva, la no-violencia equivale al amor más amplio, a la caridad más grande. Si soy un
seguidor de la no-violencia debo amar a mi enemigo. Hacia quien actúa de modo equivocado
y que es un enemigo mío o un extraño para mí, debo comportarme como se acostumbra a
hacer con un padre o con un hijo que actúa equivocadamente. Esta no-violencia activa
implica necesariamente verdad y coraje.
"Según mi punto de vista la no-violencia no es pasividad. La no-violencia como yo la

entiendo es la fuerza más activa del mundo .." " La disposición a la no-violencia excluye
cobardía y debilidad....no-violencia y cobardía son incompatibles. Puedo imaginar que un
hombre armado hasta los dientes, en su corazón, sea cobarde; ya el llevar armas implica un
elemento de miedo sino de cobardía. Pero una verdadera no-violencia no puede existir sin
un coraje puro en quien la practica.
Gandhi, por otra parte, rechaza la violencia: "..Cuando parece que la violencia produzca el
bien, objeto que el bien es sólo pasajero, el mal que hace permanece para siempre.."
Concluyendo, para Gandhi no-violencia es un concepto amplio: así cualquier acto que directa
o indirectamente produce sufrimiento a la mente o el cuerpo de una cualquiera criatura
viviente es una violación del principio de la no-violencia. Así cualquier palabra cruel, un juicio
duro, malevolencia, ira, odio, avidez y crueldad tendrían que ser considerados formas sutiles
de violencia. Dicididamente no-violencia quiere decir ley del amor universal entendida como
propiamente ley de vida. (DHAVAMONY, 1990)
Gandhi empleó el término de Satyágraha para definir una técnica de acción cuyo fin es hacer
conocer a otros la verdad con medios no-violentos y que se diferencia de lo que nosotros
llamamos resistencia pasiva. El significado literal de Satyágraha es el de " permanecer en la
verdad". Gandhi se da cuenta que la búsqueda de la verdad no admite violencia contra quien
se opone sino que hay que sacar al adversario del error o de la injusticia con paciencia y
simpatía. En este contexto paciencia significa sufrimiento. Por eso el verdadero significado de
Satyágraha es reivindicación de la verdad sin inflingir sufrimientos al adversario sino a sí
mismo, si acaso. Esto implica sacrificio de sí mismos en la aceptación de la pena que supone
la infracción de una ley que repugna a la conciencia humana.
Quien practica el Satyágraha tiene que permanecer fiel a la verdad incluso en las
circunstancias más difíciles. El mal no debe ser rechazado por el mal sino por el bien. No hay
que odiar al enemigo sino conquistarlo con el amor. Así pues no sólo resistencia pasiva sino
resistencia activa cargada de verdad y amor. La Satyágraha presenta dos aspectos: no-
cooperación no-violenta y desobediencia civil.
No-cooperación no-violenta supone el rechazo a asociarse a todo lo que haya de equivocado,

304
LIPA
malvado o malo, por ejemplo en política, con el presupuesto fundamental de que es posible
disuadir del mal al dominador malvado. No-cooperación es un paso hacia la desobediencia
civil que significa resistencia a las leyes de un Estado injusto; el que practica la Satyágraha
continua, de todos modos, siendo pacífico, no violento y sufre serenamente, sin quejas, las
consecuencias de su desobediencia. (DHAVAMONY, 1990)
Sin embargo Gandhi matiza que para considerar que una situación social es injusta ha de ser
evidente y a criterio de todos.
305
LIPA
APLICACION
VARIABLE:
PROSOCIALIDAD COLECTIVA Y COMPLEJA.
LA SOLIDARIDAD. AFRONTAR DIFICULTADES SOCIALES. LA DENUNCIA SOCIAL. LA DESO-
BEDIENCIA CIVIL. LA NO VIOLENCIA.
OBJETIVOS MINIMOS
INICIAR A LOS ALUMNOS EN UNA COMPRENSION DE LA COMPLEJIDAD DE LAS ACCIONES

HUMANAS, Y DE LAS POSIBILIDADES DE LA ACTUACIONES COLECTIVAS PROSOCIALES
INCLUYENDO SUS FORMAS CRITICAS.
CONSTRUYAMOS LA PAZ ENTRE MI GRUPO Y EL TUYO.
SOLIDARIDAD. LA NO VIOLENCIA. LA DENUNCIA SOCIAL.
3º MUNDO Y 4º MUNDO. (HAMBRE, POBREZA)
PROSOCIALIDAD DE UN GRUPO HACIA OTRO
ACOGIDA DE NIÑOS MARGINADOS.
306
LIPA
CONSIGNAS
Pueden generarse algunas sobre todo relacionadas con la Paz. "Construyamos la Paz" "Paz
en la escuela" etc.
Sería creativo el que los niños analizaran mediante "brain storming" algunos slogans que
debieran reflejar conjuntamente conceptos de paz activa, entre los propios niños, "aquí
empiezan las guerras" etc.
LECCIONES
Estudiar los textos de "Prosocialidad y Cataluña" adaptando su contenido a las capacidades

de la edad de los alumnos.
Se recomiendan especialmente los capítulos:
6. Asociacionismo.
7. Dinámica social.
8. Cultura.
9. Modelos colectivos.
10. Comarcas y pequeñas ciudades industriales.
11. Política.
12. Prosocialidad entre pueblos.
LECTURAS
Lectura colectiva de Noticias de los paises del Tercer Mundo realizados por Organizaciones
No Gubernamentales. Estas noticias están presentadas con detalles pocas veces expresados
por la prensa habitual lo que ofrece una perspectiva más rica, más desprovista de
condicionamientos sociales o políticos. En la actualidad se sugiere el Boletín "Actualidad
Norte-Sur" redactado por el conjunto de 15 Organizaciones No Gubernamentales.
Tratar de profundizar, según las edades y mentalidades de los alumnos, en la complejidad de

las situaciones de pobreza y deprivación humana y social.
Utilizar materiales existentes sobre la Educación para la Paz.

307
LIPA
El Profesor tratará de complementar e interpretar la perspectiva.
Pase de material audiovisual referente a cuestiones candentes de implicación mundial, como

pobreza en el Tercer Mundo o Cuarto Mundo, arsenal nuclear, la amenaza bélica, racismo
etc.
tratando de presentar las causas reales y no sólo las aparentes o simplistas de la cuestión.
Se trata de motivar a los alumnos hacia una sensibilidad social.
Proyección de películas como "Gandhi", "Gritos de Libertad" etc. Mostrar la desobediencia

civil, la no-violencia.
Utilizar materiales existentes sobre la Educación para la Paz.
HISTORIAS
Algunos temas actuales de estudio desde la Historia y desde la Literatura serían:
. Estudio de antecedentes prosociales colectivos.

. Estudio de la presencia de la prosocialidad en
personajes ilustres locales y en fenómenos colectivos
grupales.
. Estudio de la presencia de la prosocialidad en las
culturas locales.
CUENTOS
Sería necesario disponer de cuentos que, aún dentro de una simplicidad requerida para las
edades en las que se puede realizar esta actividad, mostraran una cierta complejidad de las
situaciones las cuales no pueden resolverse dentro de dicotomías claras como bueno-malo;
blanco-negro etc.
DEBATES
Realización de debates en torno a cuestiones candentes de los llamados Tercer Mundo y

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LIPA
Cuarto Mundo. Servirse del material presentado en las Lecturas ya sugerido.
Con alumnos mayores podrían realizarse debates sobre la complejidad prosocial, analizando
situaciones sociales en donde se presenta, destacando cuál de los cuatro elementos
provocan la complejidad (ver descripción anterior).
La visión de películas como hemos citado en Ilustración Audiovisual, puede ser muy útil para
realizar los debates con una motivación más alta.
Debates sobre Planes de actuación para mejorar las relaciones entre las diversas clases de la
escuela.
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LIPA
ENTRENAMIENTO
PUESTAS EN COMUN
De temas aparecidos en la TV. y que muestran la prosocialidad colectiva o compleja.
REDACCIONES
Los alumnos pueden realizar individualmente o por grupos, e incluso combinando los dos
modos, unas redacciones acerca una reflexión respecto a las caracterísiticas del grupo a que
pertenecen, especialmente referidas a actos prosociales intra-grupo (relaciones prosociales
entre los miembros del grupo) e inter-grupos (relaciones prosociales de su grupo con otros
grupos).
Igualmente pueden realizar otras sobre la prosocialidad anónima o sobre las profesiones o
roles que pueden ser muy prosociales.
EJERCICIOS
Relizar planes de puesta en marcha de una simulada "Emisora de Radio o de Televisión". en

cuya programación trataría de subsanar y mejorar ciertos aspectos ....
. Cómo favorecer una cultura prosocial en y a través de

los medios de comunicación de masas.
- remarcando hechos positivos.

- analizando la proporción de las noticias de signo
negativo.
- aportando creativamente a los medios.
310
LIPA
Aquí podrían estructurarse ejercicios de role-playing entre dos pequeños grupos que actuan
como interlocutores tratando de abordar situaciones simples de conflicto: emplear
estrategias para
Dar negativas.
Pedir permiso.
Negociar.
Pedir ayuda.
Tener especialmente en cuenta las habilidades para el trabajo en grupo : Reciprocidad.

Turnos. Aceptar reglas del grupo. Flexibilidad.
MURALES
Reproducir las consignas seleccionadas o conclusiones colectivas de los debates.
Realizar planes de actuación de la clase como colectivo para incrementar la prosocialidad en

la Escuela y en el barrio.
Se trata de que todos los alumnos participen en las alternativas y en la toma de decisiones.
RESOLUCION DE PROBLEMAS y TOMA DE DECISIONES
Afrontar posibles problemas colectivos de la comunidad,del vecindario, del barrio o de la

propia escuela y seguir un método como se ha descrito en la variable nº 4.
EXPERIENCIA REAL
ACCIONES EN LA COMUNIDAD
Como se ve, en esta variable al igual que en la anterior (n. 9), quedan implicadas muchas o
todas las variables del programa.
311
LIPA
Llevar a la práctica algunos de los planes diseñados para beneficio de la Escuela, barrio o
pueblo.
TAREAS EN CASA
Los maestros pueden solicitar la colaboración de algún grupo para la colaboración en una
acción de "acogida en el grupo" de niños con algún problema de relación.
Búsqueda de noticias sobre actos prosociales colectivos de grupos o pueblos.

respecto a situaciones de conflicto
Si las características colectivas y la motivación de la familia se presta, se recomendará

realizar observaciones, registrándolas después, respecto a situaciones en que
espontáneamento los familiares, vecinos, amigos o personas de la calle han actuado
positivamente en conflictos.
Si el clima familiar lo permite se puede estimular al niño a que en su casa se comenten las
impresiones que cada uno tiene respecto como se han resuelto conflictos con los vecinos,
con compañeros de trabajo etc.
De todos modos esta experiencia deberá proponerse siempre que ya se haya realizado en
clase y haya resultado positiva. Tengamos en cuenta que en clase hay que evitar que se
señalen aspectos o comentarios muy negativos respecto a cualquiera, a fin de evitar una
incidencia en la propia autoestima cosa que habría que preveer que tampoco pueda ocurrir
en el hogar.
ENTREVISTAS
Entrevistas a personas de edad, en la familia o en la vecindad que pueden contar y explicar

situaciones vividas en las que se dió una gran prosocialidad colectiva.

312
LIPA
Dedicar algunas semanas como tiempo para detectar algunas de las películas proyectadas
por la Tv. en las que se puede realizar una sesión familiar que focalice la prosocialidad
colectiva.
Realizar sesiones en las que se analiza la prosocialidad de todo el grupo familiar respecto a
otras personas o familias de la vecindad.
SESIONES DEL CLAUSTRO DE PROFESORES
Incluimos aquí, también, algunas "tareas" para los profesores en sesión especial de Claustro
en donde se contemple o considere el nivel colectivo de prosocialidad, haciendo surgir
aspectos de la convivencia personal e institucional que podrían ser mejorados. Se
recomienda que resulte una sesión constructiva y positiva y no una polémica sobre causas y
culpas o responsabilidades de personas.
313
LIPA
VARIABLES BASICAS DE LAS
INTERVENCIONES DEL EDUCADOR
315
LIPA
VARIABLES BASICAS DE LAS INTERVENCIONES DEL EDUCADOR
Como queda dicho en el índice, el Programa se estructura en base a:
1) las Unidades Prosociales o UPROS,
2) los Items Prosociales o IPROS
Las Unidades Prosociales o UPROS, son las actividades educativas estructuradas que
tienen lugar en el transcurso de una sesión para promover o entrenar un factor de la
prosocialidad. Estas unidades o sesiones pueden ser específicas o relacionadas con alguna de
las asignaturas del nivel instruccional correspondiente.
Hemos visto que todas estas Unidades (UPROS), constituyen el entramado de los
contenidos del Programa y surgen de las diez variables que han quedado estudiadas en los
capítulos precedentes.
En éste y el siguiente capítulo se presentan las restantes cinco variables que constituyen la
base de los Items Prosociales (IPROS). Así denominaremos IPROS a una acción puntual
que ponga en práctica una de estas cinco variables en cualquier momento de la acción
educativa.
Estos Items o IPROS, a veces tomarán la forma de expresiones verbales para vehiculizar al
niño aceptación y afecto; otras veces serán prescripciones de acuerdo con una disciplina
inductiva; otras, serán exhortaciones, consejos o recomendaciones; otras, afirmaciones que
atribuirán al niño actitudes prosociales y otras podrán ser elogios, alabanzas de sus
De modo específico, sin embargo, el Programa pretende ofrecer, mediante las vias de
asesoramiento continuado que un Equipo Asesor puede prestar, un repertorio de pautas
educativas que, fruto de un estudio específico, se adecuara a cada contexto educativo,
afrontando las más diversas situaciones incluidas aquéllas que parecen entorpecer no sólo la
marcha del propio Programa sino la de todo el proceso educativo escolar. Nos estamos
refiriendo, por ejemplo, a situaciones de violencia o agresividad en el alumnado o de
conflictividad institucional.
316
LIPA
LA ACEPTACION Y EL AFECTO. LA ACEPTACION Y EL
AFECTO.
Por supuesto dentro de la literatura se halla mucha evidencia del papel crucial que juegan,
para los investigadores, las prácticas de crianza.
Cuando hablamos de prácticas de crianza hemos de referirnos principalmente a las dos

variables que, en general, recogen todos los trabajos considerados clásicos en la literatura de
la especialidad:
1 Variable expresiva (Afecto-Rechazo)
2 Variable instrumental (Control-Autonomía o (Dependencia-

Independencia).
Se ha escrito mucho sobre cúal sería la combinación ideal para cualquier proyecto educativo
en general. Por supuesto estas variables y su optimización interesan mucho también al que
nos ocupa.
Algunos autores han tratado de presentar retratos esquemáticos de características de

personalidad de los hijos surgidos a partir de los cuatro diferentes patrones educativos
paternos posibles:
Afecto con autonomía

Afecto con control
Rechazo con autonomía
Rechazo con control
Más allá de lo acertado de un planteamiento así, hay que decir que hay muchos otros
factores que no se contemplan como son: si esas prácticas educativas corresponden a
ambos padres o no, si incluso son contrapuestas entre los dos; los efectos según el sexo de
los hijos; la estabilidad, duración, intermitencia, o alternancia de esas prácticas, etc. Es por
ello que hay que tener mucha cautela ante cualquier afirmación en este sentido.
Por lo que respecta al comportamiento prosocial podríamos afirmar que ocurre como con
otros rasgos positivos de personalidad: Que su aparición va, en general, asociada a un nivel
de aceptación o afecto paterno buenos.
Lo que no está suficientemente claro es si existe relación causal entre ambos fenómenos. Así
habría que matizar algunas diferencias. Si la empatía (ROCHE, 1985) actúa como la
mediadora de esos comportamientos prosociales y si los sentimientos buenos del niño acerca
317
LIPA
de sí mismo se consideran como facilitadores de la respuesta prosocial (Staub, 1971), se
podría anticipar que el afecto paterno tendría un efecto positivo.
En cambio si las respuestas prosociales son vistas principalmente como opciones razonadas o
como normas aprendidas (RUSHTON, 1976), en ese caso no parecería tener tanto peso, el
afecto paterno. Por ejemplo si las respuestas prosociales buscaran obtener aprobación social,
el peso recaería más bien en el grado de refuerzo del adulto.
Es cierto, por otra parte, que la conducta afectiva no es fácilmente observable y claramente
definida. ¿Cómo la determinaremos? ¿Precisará una continuidad a lo largo del tiempo? ¿Será
suficiente una limitada frecuencia de actos de cuidado, apoyo etc. por parte de los padres?
¿O será necesaria la expresión verbal de sentimientos afectuosos?
Así los estudios que han tratado de ver la relación entre afecto y conductas prosociales son
de signo diverso, probablemente debido a los diferentes índices del afecto utilizados.
(HOFFMAN 1963, 1975; BAUMRIND, 1971; (RUTHERFORD Y MUSSEN 1968; FESHBACH
1978; STAUB, 1971) (YARROW, SCOTT Y WAXLER,1973) (EISENBERG Y MUSSEN, 1978).
La empatía parecería ser una dimensión que mediaría esa relación en el sentido de que el
modo en que los padres son sensibles y empáticos a los sentimientos penosos del hijo puede
influir en el modo en que éste aprenderá a sentir empatía e interés por los demás.
Tomkinds (1963) sugería que cuando los padres responden abierta, empática y
afectivamente a los sentimientos de desamparo y de pena de sus hijos, éstos aprenden a
expresar su pena sin vergüenza y a responder empáticamente a las penas de los demás. Al
contrario si los padres responden con ansiedad o desdén, el niño aprende a suprimir sus
propios sentimientos y a evitar los de los demás. Lenrow (1965) siguiendo esta línea halló
que los preescolares que expresaban sus propias penas abiertamente eran los que estaban
mejor dispuestos para consolar y ayudar.
Staub (1979) argumenta que las relaciones afectivas pueden influir en los sentimientos del
niño respecto al padre o cuidador e incluso respecto a las concepciones de éstos, de modo
que puede beneficiar no sólo la efectividad de los refuerzos de ese progenitor o cuidador sino
también las enseñanzas directas provenientes de ellos, al aumentar la receptividad del niño.
Concretamente una relación fría, distante, provocará una orientación negativa respecto a los
demás, mientras que una afectiva, producirá una orientación vital de confianza respecto a los
demás.
Staub, además arguye que una relación afectuosa facilitará el aprendizaje pues el niño estará
libre de preocupaciones. En cambio una hostil revertirá la atención excesivaente hacia sí
mismo.
318
LIPA
En nuestro Programa optamos por decidir que la aceptación y el afecto paternos o de los
educadores no pueden actuar en sentido opuesto a la optimización prosocial y que, por
tanto, es probabilísticamente más acertado asumir su benéfica influencia sobre todo teniendo
en cuenta que es un factor omnipresente a la hora de analizar otros comportamientos
positivos y fundamentalmente las características de una personalidad sana.
Nos parece por tanto acertado proponer un clima afectivo bueno en toda intervención
educativa hacia la prosocialidad.
"Acepta -entiende por dentro- sé transparente."

La expresión es de Carl Rogers, quien definía con ella la actitud práctica y positiva para
fomentar relaciones personales de todo tipo. "
"Aceptar" es adoptar la "mirada incondicionalmente amiga" que nunca juzga, nunca domina,
nunca tiende a poseer o manipular a la otra persona en manera alguna. Entender por dentro
es la capacidad de ver las cosas "desde dentro" de la otra persona, tal como ella las ve y las
siente, y de hacerle saber a ella que así lo hacemos. (Rogers sostenía que este método daría
resultados infalibles no sólo entre persona y persona, sino entre grupo y grupo y aún entre
nación y nación. Ver Prosocialidad Colectiva)
En el caso de los padres, la aceptación de un hijo, muchas veces, es algo complejo. Un hijo a
nivel psicológico significa o puede significar muchas cosas para unos padres; es decir, ellos
pueden esperar su nacimiento con actitudes muy diversas. Pero estos actitudes descansan
en significados, no siempre conscientes, centrados en el egocentrismo o egoísmo de los
padres o en la proyección ( poder, prestigio, ayuda).
Entonces si el hijo no corresponde a esta expectativa, los padres tienen el problema de la

aceptación del hijo.
Hay que comprender que aceptar significa amar tal como es y se desarrolla el potencial del
hijo. Es decir, se trata de aceptar la diferencia, amar la diferencia, pues el proceso de
desarrollo de una persona es el proceso de la diferenciación a partir de aquella primera
relación de apego-simbiosis, por ejemplo madre-hijo.
Esta aceptación no es fácil. Es algo a conquistar cada día.

Se podría hablar de dos grados en este conquistar la aceptación:
- Uno, este esfuerzo de cada día.
- Otro, aquél que se debería hacer un día de forma casi solemne, puntual, en el que cada
uno, padre, madre, personalmente, pero también fruto de la unión de los dos, (a veces con
ayuda de un especialista), analizando todo con detalle, decide una aceptación profunda y
total de este hijo.
319
LIPA
Por supuesto en el caso de los maestros el tema de la aceptación y la vehiculización del
afecto no se presenta de este modo. Pero probablemente en ocasiones, también el maestro
o el educador se encuentra con problemas de aceptación de ciertos niños.
Comoquiera que esta dificultad puede afectar el terreno de las actitudes, es necesario que el
maestro se plantee la cuestión con toda claridad, la analice para hallar posibles elementos
que han supuesto el inicio de esa dificultad. Es necesario que este análisis pueda llevar a una
optimización dentro de sí, en el educador. Y después, buscar las vias para introducir o
transformar ciertas conductas en esa línea.
Posiblemente habrá de encontrar algunos "espacios y tiempos oportunos y concretos" para

establecer una relación de "tu a tu" con ese niño, personalizantes que, sin duda, contribuirán
a mejorar la relación.
320
LIPA
APLICACION
VARIABLE:
ACEPTACION Y AFECTO EXPRESADOS
PAUTAS:
(E) ESCUELA
(F) FAMILIA
EF AUTOEXAMEN DEL PROFESOR O EDUCADOR SOBRE SU PROPIA AUTOESTIMA.
EF ACEPTACION Y AFECTO A CADA NIÑO DEL AULA.

TIEMPO PERSONALIZADO
EF CONFIRMACION EN NUESTRO TONO HABITUAL

AUTOEXAMEN. CON LOS NIÑOS. CON N/COLEGAS. EN N/FAMILIA.
EF NO TRANSMITIR JUICIOS NEGATIVOS GLOBALES.
E DETECTAR NIÑOS CON BAJA AUTOESTIMA Y PROPORCIONAR OTRAS VIAS DE

INCREMENTARLA.
EF RECONDUCCION E INTERPRETACION DE LAS INTERVENCIONES,

POSITIVIZANDOLAS
E RECONSTITUCION DE PAREJAS O GRUPOS DE NIÑOS PARA REALIZAR TAREAS

QUE FACILITEN LA INTERACCION CON MODELOS EN LA OPTIMIZACION
AUTOESTIMA.
E SOLICITAR COOPERACION LIDERES O GRUPOS PARA ACEPTAR E INCLUIR

NIÑOS MARGINADOS.
FE PARTICIPACION DEL NIÑO EN PLANES Y DECISIONES FAMILIARES Y ESCOLARES.
321
LIPA
DISCIPLINA INDUCTIVADISCIPLINA INDUCTIVA
Sin embargo, en la segunda dimension, es decir, en el grado de control, de los padres
respecto a sus hijos ya no hallamos consenso entre los especialistas sobre cuál es el más
adecuado para una educación positiva. Es bien conocida la progresiva sensibilización
adquirida por los investigadores en educación respeto a los niveles ideales de control: desde
las experiencias radicales libertarias de la contracultura hasta la postulación de la férrea
disciplina a ultranza, presente también en la actualidad en centros educativos de paises
occidentales.
Es lógico, por tanto , que en nuestro tema también hayan habido diversas posturas. Las
conclusiones de estos estudios son de signo diverso, sobre todo por lo que respecta al grado
de control, oportunidad, y sobre todo respecto al contexto en que este control se realiza. Hay
algo claro no obstante : La literatura sugiere que el uso frecuente de técnicas de control
altamente duras, en particular, fisicamente agresivas, no contribuyen al desarrollo de las
tendencias prosociales, sino todo lo contrario: desarrollan agresividad en los hijos
(ARONFRED 1968; ERON, WALDER Y LEFKOWITZ, 1971)
Entre las explicaciones que se acostumbran a dar a este fenómeno está la de que el niño
fuertemente castigado dificilmente es sensibilizado a la consecuencia de sus actos sino más
bien al dramatismo de la acción castigadora que pone en evidencia el poder paterno y
posiblemente estimula la imitación de esa conducta que, si bien la represión impide su
aparición inmediata, surgirá en etapas posteriores.
Dienstbier y otros (1975) arguyen que el dramatismo o la emotividad expresada por el

educador provoca una alerta emocional en el niño y que entonces la atribución y las razones
que se atribuyen que se vinculan a esta alerta harán variar el tipo de socialización del niño :
si la alerta provocada por el las reacciones paternas es atribuida a la transgresión, se dará
una internalización en lo que se inhibiran transgresiones posteriores. Si la alerta se atribuye
a las consecuencias de la transgresión, por ejemplo confrontación con el padre, o sea con el
castigo en si mismo, no se producirá la internalización y el autocontrol.
Nosotros añadiríamos que si la alerta está vinculada a una ridiculización del niño transgresor
o autor de una acción negativa, se producirá una focalización en la autoestima, con lo que
aumentaría su auto-centramiento y sus defensas. Si en cambio esta alerta se centra en las
consecuencias, como por ejemplo en el daño causado a otro niño, la socialización podrá
tener una dirección empática y prosocial. (Disciplina inductiva)
Otra explicación que parece muy importante, es que con estos controles fuertes se activa
una reacción psicológica que se ha venido llamando tendencia oposicional. Brem (1966) dice
que cuando las personas perciben una limitación en su libertad o en su acción, tratan de
restablecer esta libertad o eliminar esta amenaza y frecuentemente lo intentan actuando en
modo contrario a las influencias ejercidas sobre ellas.
322
LIPA
Por cuanto los valores morales, las normas en general y la deseabilidad social de ayudar a
los demás, llevan implícito una connotación de caracter obligatorio como del "deber de ",
"tener que", se deduce que aún cuando estos valores solamente sean invocados, pueden
crear reacción de resistencia. Si además son propuestos en un contexto de dureza, la
consecuencia será, logicamente, muy negativa.
Esta tendencia oposicional, una vez provocada y mantenida, puede pasar a ser un rasgo que
se generalice a otras situaciones y a otros estímulos, con lo que permanezca habitual en las
características de personalidad del individuo.
En cambio, los niveles medios de control, precisamente combinados con una buena
aceptación, parecen favorecer más la orientación positiva de los niños hacia sus compañeros,
siempre, sobre todo, que focalicen la atención del niño-agente en las consecuencias de sus
actos. Parece ser que esta disciplina (inductiva) contribuye a la adquisición de un autocontrol
internalizado (ROCHE,1982).
Una forma específica de disciplina inductiva, es aquella que centra la atención del niño en las
consecuencias que su acción tienen para el otro niño. Este descentramiento además de ser
una actividad cognitiva, lo es también emocional, por lo que favorece la empatía, elemento
fundamental-como hemos visto-para el comportamiento prosocial.
Un trabajo notable en este terreno es el de Zahn-Waxler y Radke-Yarow (1979). Observaron

que el modo en que las madres respondían a las acciones de sus hijos que habían herido o
maltratado a otros niños, era una buena predicción de las conductas de esos hijos respecto a
las penas de otros niños.
Cuando las madres explicaban las consecuencias de esas acciones, enfatizando la aflicción de
sus compañeros, estos hijos tendían posteriormente a reparar sus acciones, en incidentes
similares y responder empáticamente a las penas de los demás incluso cuando sólo habían
sido testigos.
Los autores distinguían en este estudio, lo que es la acción reparadora del niño prosocial,
después de haber sido él el causante de un mal, y el altruismo neto, cuando él actua
ayudando, después de ser solamente el testigo de un mal o una extorsión.
El primer concepto -reparación por una transgresión- lo relacionan con la conciencia. En base
a este estudio, los autores arguyen que el uso de la inducción para explicar la naturaleza de
las circunstancias de la otra persona puede enriquecer la capacidad de ver los sucesos desde
la perspectiva ajena. Este tipo de inducción, ha sido mas bien analizada en el estudio de la
conciencia moral.
El prototipo de madre o padre cuyos hijos son reparadores y altruistas, es el de persona que,
323
LIPA
cuando su hijo obra mal, lo expresa afectiva y verbalmente con mucha intensidad y claridad.
Ha habido intentos con éxito, de probar en el laboratorio la idoneidad de los modos

inductivos frente a los neutros o asertivos (PERRY, BUSSEY, FREUBERG 1981).
Nosotros asumismos que la inducción debe hacerse no sólo sobre las consecuencias
negativas sobre los demás, sino también sobre las positivas. Y que la situación de inducción
es una muy buena para expresar, presentar y razonar claramente los valores y normas que
actuan como criterios en las conductas.
Los educadores deben tener en cuenta al realizar la inducción de desproveer sus argumentos
de conceptos globalizantes respecto a las conductas de los sujetos es decir de cualquier
significado de egosimo, pereza, o motivaciones negativas, que conducen a disciplina de
"castigo". Proporcionar al niño el beneficio de la duda en caso de observar posibles malas
conductas.
324
LIPA
APLICACION
VARIABLE:
DISCIPLINA INDUCTIVA
PAUTAS:
(E) ESCUELA
(F) FAMILIA
EF ABSTENERSE DEL USO DE TECNICAS DE CASTIGO FISICO.
EF ABSTENERSE DEL USO DE TECNICAS DE RIDICULIZACION
EF SIEMPRE QUE UNA ACCION NEGATIVA DE UN NIÑO TENGA CONSECUENCIAS

INDESEABLES PARA OTRA PERSONA,
HACER VER Y SENTIR AL AUTOR EL PERJUICIO A LA VICTIMA Y LA AFLICCION
QUE SIENTE ESTA. PERO EVITANDO QUE ESTA EXPERIENCIA PUEDA AUN SER
REFORZANTE O GRATA PARA EL AUTOR.
EN TODO CASO QUE EL AUTOR REPARE, EN LO POSIBLE, SU ACCION, BIEN DE

PALABRA (PETICION DE PERDON) Y/O DE ACCION.
IMPORTA MUCHO QUE SE PRODUZCA UN DESPLAZAMIENTO DE LA ATENCION Y

DE LA CARGA EMOTIVA DESDE EL AUTOR AL RECEPTOR O VICTIMA. (PARA
FACILITAR SU DESCENTRAMIENTO DEL YO HACIA EL "OTRO").
EF EN CASOS EN QUE LA INTENCION DE ENMIENDA NO CRISTALICE EN

MEJORAS EN SECUENCIAS DE LAS INTERACCIONES POSTERIORES, APLICAR
TECNICAS DE SUPRESION DE BENEFICIOS O ESPACIOS DE OCIO O DISFRUTE DEL AUTOR,
A SER POSIBLE VINCULADOS A LA NECESIDAD DE REPARACION.
EF ABSTENERSE DE UTILIZAR ARGUMENTOS QUE RETRATAN MOTIVACIONES EGOISTAS,

IMPREVISION ETC.
325
LIPA
EF APLICAR CUANTO MAS MEJOR, LA INDUCCION EN ACCIONES POSITIVAS,
ES DECIR MOSTRAR PUBLICAMENTE LAS CONSECUENCIAS DE LAS ACIONES DE
AYUDA, GENEROSIDAD ETC. DE UN NIÑO PARA CON OTRO, Y LOS
SENTIMIENTOS DE ALEGRIA TANTO DEL RECEPTOR COMO DEL AUTOR.
326
LIPA
LA ATRIBUCION DE LA PROSOCIALIDADLA ATRIBUCION DE
LA PROSOCIALIDAD
El concepto de atribución, en esta particular utilización se definiría como un "mecanismo
utilizado por personas significativas (educadores, especialistas, etc.) respecto al sujeto
emisor o agente en potencia de realizar actos prosociales, por el que manifiestan una
percepción, una opinión o una actitud positiva del rasgo que se está observando o que se
desea promover como siendo un atributo normal o continuado del sujeto (GRUSEC, 1980).
Estas personas significativas expresan su confianza y certeza de que el sujeto es una clase
de persona cooperadora, que ayuda, que es generosa, etc. Esta atribución manifestada
moviliza la auto-estima, y precisamente para consolidar ésta se hace necesario el que vayan
produciéndose estos rasgos promovidos de caracter prosocial.
Jensen y Moore (1977) hicieron un experimento con pares de niños de 7 y 12 años que
tenían problemas de aprendizaje y de conducta en el trabajo. Consistía en realizar una tarea
de construcción de una torre. A cada uno de los pares se les daba una consigna previa
diferente de la dada al otro. Una consigna era decirles que eran una persona muy
cooperativa; la otra que eran "unos ganadores" y "los mejores". Las atribuciones
cooperativas condujeron a una sustancial y más cooperativa conducta en la tarea de
construcción que las atribuciones competitivas.
Miller, Brickman y Bolen (1975) hallaron que el decir a niños de 11 años una vez al día,
durante ocho días que "ellos eran niños limpios y cuidadosos" reducía más su suciedad y
desorden, (midiéndolo en el décimo día y dos semanas después) que si se les había dicho
que "debían ser limpios y cuidadosos" dándoles razones para ello.
Probablemente explicaríamos la atribución mediante la activación de la auto-atribución en el

sentido de que la persona que se siente percibido en base a una cualidad positiva trata de
responder a ella y ser fiel. A continuación puede implicarse en determinadas acciones en
consonancia con esa imagen, tratando de atribuirse motivaciones e intenciones que guarden
una relación significativa con esos actos, como también una tendencia a seguir implicándose
en tales actos.
Otro mecanismo se basaría en la fuerte tendencia que tenemos a la consistencia o a

desarrollar un sistema que nos permita percibir coherentemente el yo y los sucesos y
resultados relacionados con este "yo" o "mundo en que vive".
De todos modos, una condición indispensable para que actuen estos mecanismos en favor
del cambio, y por tanto del aprendizaje positivo, es el de que las influencias que conducen a
las conductas no sean demasiado intensas a fin de que el sujeto pueda realmente auto-
atribuirse iniciativa para involucrarse en tales conductas. Es decir sea "creible" para él mismo
327
LIPA
su implicación.
Lógicamente todavía hemos de avanzar mucho en conocer qué clases de atribución y bajo
qué condiciones estas atribuciones tienen sus mejores y más duraderos efectos.
Lo cierto es que la atribución, la capacidad de atribuir positividad, en un maestro, es

fundamental. Nos atreveríamos a afirmar que es el mecanismo humano más potente para la
educación. Precisa de gran convicción por parte del educador respecto a que el creer y
confiar en el otro es el mejor modo de hacer surgir, crecer y educar -educere- los rasgos
positivos que ya tiene en potencia.
Señalamos a continuación los pasos operativos que, consideramos, han de constituir un

proceso de atribución por parte del educador:
1. Creer en la existencia del potencial prosocial del niño.
2. Expresarle esta creencia y confianza.
3. Tratar de "ver" comportamientos y actitudes prosociales en el niño, por

escasos, pequeños o breves que sean.
4. Señalarlos, nombrarlos.
5. Expresar confianza en su frecuencia y acerca de ese rasgo como

característica de su personalidad.
328
LIPA
APLICACION
VARIABLE:
ATRIBUCION DE LA PROSOCIALIDAD
PAUTAS:
TODAS LAS PAUTAS EDUCATIVAS DE ESTA VARIABLE SE BASARAN EN LA ATRIBUCION DE

LA POSITIVIDAD Y DE LA PROSOCIALIDAD EN LOS NIÑOS.
FASES DE LA ATRIBUCION:
1. EL MAESTRO CREE Y CONFIA EN EL POTENCIAL DEL NIÑO PARA EL

RASGO QUE QUIERE IMPLANTAR.
2. EXPRESAR ESTA CONFIANZA.
3. TRATAR DE OBSERVAR COMPORTAMIENTOS POSITIVOS O PROSOCIALES

EN EL NIÑO, POR POCOS O PEQUEÑOS QUE SEAN.
4. SEÑALARLOS Y NOMBRARLOS.
5. EXPRESAR CONFIANZA EN LA FRECUENCIA DE LOS MISMOS Y DE

CORRESPONDER A UN RASGO CARACTERISTICO DE ESE NIÑO.
EL SE HA DE CARACTERIZAR COMO UN BUEN "DIFUSOR" DE LA POSITIVIDAD. HA DE

PODER CONSTITUIR UN MODELO PARA LOS NIÑOS EN TAL DINAMICA.
POR LO TANTO SE ABSTENDRA DE EMITIR JUICIOS DESCALIFICADORES O NEGATIVOS

GLOBALES DE SUS ALUMNOS.
329
LIPA
LA EXHORTACION A LA PROSOCIALIDAD.
Una variedad de experimentos sugieren que el decir a los niños lo que hacer, afecta su
conducta aunque sea a corto plazo. Estos estudios se refieren a verbalizaciones o
instrucciones directas para la conducta prosocial.
(GRUSEC, 1972; RICE Y GRUSEC, 1975; STAUB, 1972; MASTER Y MOKROS, 1974)
Un tema poco estudiado dentro de las prácticas educativas paternas es no sólo el grado de
exhortación empleado en el ambiente natural, sino más concretamente el grado de
orientación prospectiva o prescriptiva que tienen esos sermones o consejos.
Por ejemplo habrá padres que tenderán a sermonear sobre las conductas "malas" ya
realizadas, otros a hacerlo sobre prevención de las mismas, y otros estimularán la realización
de las positivas. En este sentido se podría hablar de capacidad paterna para guiar las
conductas de sus hijos.
Parece ser (OLEJNIK Y MC.KINNEY, 1973) que los padres pueden diferir mucho en cuanto a
esta dimensión; estos autores la consideran muy importante a la hora de promocionar
conductas socialmente positivas.
Más frecuentes que los estudios en el ambiente natural son los realizados en laboratorio
respecto a la influencia de las sugerencias o exhortaciones.
En general los resultados de este tipo de investigación tienden a confirmar la influencia de

esta práctica. (DRESSEL, 1978; ISRAEL Y BROWN, 1979; BURLESON Y FENNELLY, 1981).
No obstante, estos resultados que siempre son positivos cuando se da una exhortación muy
clara respecto a la conducta prosocial deseada, no nos dicen nada respecto a las
exhortaciones llamémoslas más indirectas, que pueden y de hecho ocurren en los ambientes
naturales. En este sentido se comprueba claramente la dificultad de diseñar experimentos de
contexto semejante al natural.
Entre otras cosas Staub (1979) señala como diferencia crítica entre ambas situaciones la
historia de interacción entre el niño y el adulto. Mientras en el laboratorio ésta raramente
existe, en el ámbito natural su existencia entre padre-hijo lleva implícita una relación de
autoridad moral que controla la consideración del niño, etc., y que la conduce a una
internalización.
Hay ciertos autores (BRYAN, 1975; RUSHTON, 1975; STAUB, 1972; YATES, 1974) que se
muestran en desacuerdo respecto a si la exhortación es más o menos efectiva que el propio
ejemplo.
Grusec (1979) tiende a demostrar que las exhortaciones prolongadas pueden ser tan
330
LIPA
efectivas como el propio ejemplo. Como explicación de ello, este autor sugiere que la
exhortación se codifica en la memoria como una frase de lo que debe ser hecho, mientras
que el ejemplo se codifica como una descripción de lo que ocurrió una vez (distinción entre
memoria episódica y memoria semántica (TULVING, 1972) o sea, entre memoria de hechos
específicos y conocimiento producido por el hecho, no ligado a la situación en la que fue
adquirido por primera vez.
En este sentido, en la actualidad y de la mano del cognitivismo estamos asistiendo a un

creciente interés de parte de los especialistas por el estudio de las cogniciones sociales o
"teorías implícitas" debido a su importancia en la constitución de las actitudes o estados
disposicionales para la acción e incluso en la ejecución de los comportamientos.
Dentro de esta línea, los refranes populares actuarían como un concentrado de sabiduría
popular respecto a lo que "debería hacerse". Pensemos, por ejemplo, en refranes similares a
éste:
"Haz bien y no mires a quién".
Mussen y Eisenberg (1977) afirman que el sermón suave y de baja intensidad no es probable
que altere la conducta pro-social de los niños, pero el sermón intensivo y directo con fuertes
argumentos a favor de la acción pro-social, puede ser altamente efectivo.
Matizamos que la exhortación prolongada y muy frecuente puede causar saciedad y provocar
efectos contrarios a los deseados.
Asumimos en el Programa que la exhortación a la conducta prosocial puede tener una

influencia muy importante si procede de un modelo prosocial significativo con el que se
mantienen relaciones positivas de afecto, y que ha actuado oportunamente con disciplina
inductiva.
331
LIPA
APLICACION
VARIABLE:
EXHORTACION A LA PROSOCIALIDAD
PAUTAS:
(E) ESCUELA
(F) FAMILIA
EF OPORTUNAMENTE DECIR y NOMBRAR AQUELLAS ACCIONES QUE PODRIAN

HACERSE ANTE UNA SITUACION DE NECESIDAD. QUIZAS PREPARARLO
MEDIANTE PREGUNTAS QUE INDUZCAN A LA OBSERVACION Y REFLEXION
SOBRE TAL NECESIDAD Y SOBRE QUE ACCIONES CONVENDRIAN. LOS NIÑOS
PUEDEN ENUMERAR BREVEMENTE AQUELLAS QUE SE LES OCURRE.
EF UN EDUCADOR PROSOCIAL EFICIENTE NOMBRARA Y HALARA MENOS DE LAS

ACCIONES NEGATIVAS Y MAS DE LAS POSITIVAS CON LO CUAL DARA MAYOR
EXISTENCIA Y PROBABILIDAD DE OCURRENCIA A ESTAS ULTIMAS.
EF EL EDUCADOR MOSTRARA CON SU ACCION LO QUE DICE, EN LA MEDIDA DE

LO POSIBLE.
E EN OCASIONES, CITAR PUBLICAMENTE ALGUNAS ACCIONES PROSOCIALES QUE

HAYAN TENIDO LUGAR EN LA CLASE O EN LA ESCUELA, DICIENDO O NO LOS
AUTORES.
E HACER PUBLICO EN TABLONES O MURALES LA DESCRIPCION DE ACCIONES

PROSOCIALES SIN CITAR A LOS AUTORES, PRESENTADO COMO UN LOGRO
COLECTIVO.
F CONCIENCIACION DE LOS PADRES SOBRE LA IMPORTANCIA DE EXAMINAR LAS

VALORACIONES QUE COMUNICAN A SUS HIJOS, TRATANDO DE AUMENTAR
AQUELLAS QUE ESTIMULAN LA REALIZACIÓN DE ACCIONES POSITIVAS, EN VEZ
DE SERMONEAR SOBRE LAS CONDUCTAS "MALAS" REALIZADAS.
332
LIPA
EL REFUERZO DE LA PROSOCIALIDADEL REFUERZO DE LA
PROSOCIALIDAD
Parece inevitable asumir que como en cualquier otra conducta el refuerzo tendrá un papel
importante en el comportamiento pro-social.
Desde luego los estudios que han particularizado este aspecto son abundantes, y referidos a
ambientes tanto de laboratorio como naturales: clases, etc. (DECI, 1975; WEINER, 1977;
LEAHY, 1979;, SANOK, 1980; EISENBERG, CAMERON, TRYON, DODEZ, 1981; GRUSEC,
REDLER, 1980).
Una revisión (HARTMANN, 1982) realizada sobre investigaciones efectuadas en ambientes

naturales indica que el uso contingente de reforzadores positivos producía aumentos
generalizados y duraderos en las conductas de compartir y otros comportamientos
prosociales.
El refuerzo podría ser positivo y posterior a la conducta de donación o ayuda o bien negativo,
por medio de condicionamiento aversivo, en el cual se debilita o elimina la respuesta
indeseable (no pro-social).
Se han experimentado tanto el refuerzo material (caramelos, chucherías, etc.) como el

refuerzo social (alabanzas o aprobación (MUSSEN Y EISENBERG, 1977).
El problema estriba en que, tratándose normalmente de situaciones de laboratorio, no

conocemos el grado de generalización que podemos suponer para los ambientes naturales
de hogar, de familia, de clase. Aunque es lícito pensar que en determinadas ocasiones y
momentos, la recompensa empleada por los padres en la conducta prosocial de sus hijos
tiene una efectividad importante, sobre todo en edades en que tiene lugar el proceso de
internalización.
Se conoce también el papel que puede jugar el refuerzo vicario. Bandura (1969) argumenta
que hay considerable evidencia de que la conducta de observadores puede ser
sustancialmente modificada en función de presenciar la conducta de otra gente y sus
consecuencias.
En algunos estudios se ha comprobado cómo la verbalización de los efectos positivos que

acompañan a los actos prosociales en afirmaciones como "esto es verdaderamente bueno"..
"me siento de maravilla" etc. inducen a más imitación de respuestas generosas de donación
y de ayuda. Además los efectos pueden ser duraderos.
No obstante, no faltan críticas respecto a la función del refuerzo positivo, sobre todo desde
una perspectiva de la motivación. Deci (1975) por ejemplo demuestra que los refuerzos
333
LIPA
fuertes para realizar una actividad pueden llevar a una devaluación de la propia activadad
sobre todo si la conducta de uno se atribuye no al valor intrínseco de la actividad sino a la
recompensa externa. En este sentido este autor observó que no ocurría lo mismo con los
refuerzos sociales.
Esta problemática justifica el creciente interés del estudio de la atribución como

condicionante fundamental de la conducta, en nuestro caso, prosocial (GRUSEC, KUCZYNSKI,
RUSHTON, SIMUTIS, 1978; GRUSEC, REDLER, 1980).
Grusec afirma que los niños pueden ser inducidos a comportarse más altruísticamente si
pueden atribuir la propia buena conducta al hecho de que ellos son las personas indicadas
para preocuparse y cuidar de otros.
En algún trabajo de laboratorio se ha comparado los efectos del refuerzo y de la atribución

en algunas edades en concreto. En niños de 10 años tanto el refuerzo como la atribución fue
efectiva. En niños de 8, por el contrario, sólo la atribución afectó positivamente.
Lógicamente son estudios todavía de diseño muy simple para abarcar la complejidad de algo
que toca aspectos tan centrales de la personalidad como es el auto-concepto y auto-estima.
Una técnica que también se ha experimentado es la del auto-refuerzo. Tanto los niños como
los adultos pueden aprender a modificar su conducta a partir de establecer consecuencias
agradables a algunas conductas determinadas que se desea incrementar y omitir o evitar
esas consecuencias después de otras que se desea disminuir.
La aplicabilidad de esta técnica y su eficacia a las conductas prosociales tiene que ver mucho
con los valores de la persona, pues sólo quien posea una fuerte motivación prosocial será
capaz de recompensarse o dejar de hacerlo en relación con sus actos prosociales.
La vía mejor, posiblemente, será aquella en que las auto-recompensas sean de orden moral
y decididamente mostradas y ejercitadas en una situación relacional (en la que pueden
aparecer fácilmente) como por ejemplo cuando se le invita a un niño a enseñar a otro más
pequeño, en donde puede experimentar estos sentimientos asociados a otros de eficacia y
auto-estima.
Pero para nosotros hay algo muy claro: que la actitud paterna generalizada de confianza y la
certeza manifestada en las posibilidades del niño para la conducta deseada es sin duda una
de las prácticas más potentes para la educación.
A título de sugerencia para la expresión de refuerzos, recomendamos a los educadores el

realizar un análisis de los refuerzos adecuados a cada contexto educativo, así como la
elaboración de un posible inventario de los mismos.
334
LIPA
Será muy útil también que el educador haya observado las situaciones típicas en donde se
producen espontáneamente acciones prosociales en el grupo o clase. Registrarlas. Y tener a
punto el citado inventario para reforzar convenientemente las acciones cuando se den
nuevamente. Atender también al esfuerzo que ha podido suponer para poder evidenciarlo en
su momento: anonimato de la acción, coste, y otros posibles elementos.
335
LIPA
APLICACION
VARIABLE:
REFUERZO DE LA PROSOCIALIDAD
PAUTAS:
(E) ESCUELA
(F) FAMILIA
EF VERBALIZAR, A MENUDO, LOS SENTIMIENTOS DE ALEGRIA, DE SATISFACCION O

DE CONTENTO QUE EL EDUCADOR EXPERIMENTA CUANDO SE HA PRODUCIDO
UNA ACCION PROSOCIAL. NO ES NECESARIO QUE SE PERSONALICE SIEMPRE
SOBRE EL AUTOR DE LA ACCION, POR LO QUE ES POSITIVO QUE SE INCLUYAN,
TACITAMENTE A TODOS LOS PRESENTES.
DESDE LUEGO, ES FUNDAMENTAL QUE EL EDUCADOR TRATE REALMENTE DE
VIVENCIAR ESOS SENTIMIENTOS PARA QUE SEAN CADA VEZ MAS AUTENTICOS.
EF ALABAR O ELOGIAR, FRECUENTEMENTE AL PRINCIPIO, MAS RARAMENTE

DESPUES, A O LARGO DE LA APLICACION DEL PROGRAMA A CADA NIÑO QUE
ACTUE PROSOCIALMENTE.
EF UNA TECNICA A EXPERIMENTAR ES LA DE ENSEÑAR A LOS NIÑOS A QUE

EXPERIMENTEN ALGO AGRADABLE, PREFERENTEMENTE DE CARACTER MORAL,
PERO TAMBIEN DE DIVERSION U OCIO, A SER POSIBLE COLECTIVO, CUANDO
HAYA OBRADO PROSOCIALMENTE.
E EL EDUCADOR ELABORARA UNA LISTA DE REFORZADORES ADECUADA A LA

EDAD DE LOS NIÑOS O ALUMNOS Y AL CONTEXTO EN CONCRETO. SI FUERA
POSIBLE TRATARIA DE PERSONALIZARLOS A MEDIDA DEL CONOCIMIENTO QUE
VAYA TENIENDO DE CADA NIÑO.
336
LIPA
PROGRAMA DE APLICACION DE LA PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACION
FAMILIAR (PAPEF).
337
LIPA
APLICACION DE LA PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACION FAMILIAR.
Este Programa tiene como objetivo ya sea el suplementar el correspondiente a realizar en la

Escuela, o bien sea a realizar independientemente por padres interesados, asesorados, a ser
posible, por profesionales.
Básicamente, está en fase de experimentación, y se estructura en dos tipos de actividades:
1) Sesiones de Sensibilización Prosocial 1) Sesiones de Sensibilización Prosocial

de las Reglas Familiares (PROREF).
Uno de los caminos más provechosos que hoy tiene la ciencia psicológica y psicoterapéutica
para acercarse a la familia es conocer sus reglas.
Como resumen de un trabajo nuestro anterior (ROCHE, R. AROZARENA, E. (1986), podemos

definir la regla, según los diferentes autores, de varas maneras. En nuestro caso aceptamos
una definición que implique un cierto aspecto dinámico: una fuerza actual, presente, vital,
dinámica que influencia extremadamente la familia.
Las reglas tienen que ver con el concepto del "habría que.." y es una especie de código de
conducta o de relaciones entre dos personas que viven juntas. Muchas veces toman la forma
de normas. Otras, desde la perspectiva de los especialistas, se expresan en redundancias
que aparecen en las interacciones.
Siempre existen unas reglas que rigen el funcionamiento de la familia, el comportamiento de

la persona. Unas veces éstas son explícitas y conscientes, otras implícitas, tácitas o
inconscientes. Comoquiera que una familia es más funcional en la medida que tiene más
reglas explícitas, objetivas y claras, y menos implìcitas, el objetivo de esta experiencia es
concienciar claramente cuáles son y descubrir las encubiertas.
Otro aspecto importante es el del origen de las reglas, es decir, determinar quién las ha
introducido en el sistema, y las circunstancias de su apariciòn. Así como considerar la
influencia de los sistemas de creencias transmitidos a partir de las familias de origen.
También, el papel de los hábitos, el azar, o el poder de determinados miembros en su
establecimiento.
Así podemos observar cómo en muchos casos, estas redundancias se iniciaron quizás el
primer día en que los sujetos entraron en interacción. El porqué la sucesión de la secuencia
conductual tuvo fortuna hay que buscarlo en razones diversas pero quizás sinmplemente por
haberse producido....y así se perpetuaron.
Es diferente si la regla o pauta de interacción se ha establecido de este modo: sigilosamente,

por pura repetición, mostrando su eficacia en el decurso, o debido a una sugerencia, desde
338
LIPA
luego de uno, pero aceptada y comunicada por todos, es decir, mediante acuerdo o
consenso.
Podríamos hablar entonces de horizontalidad o verticalidad en el establecimiento , en la
medida en que los demás o bien han participado en su cuestionamiento y aprobación, o bien
se lo han encontrado hecho.
A lo largo de los años que ha durado nuestra experiencia, a partir del trabajo en nuestra
disciplina universitaria de Psicología de las Relaciones Familiares, se ha podido comprobar
que este metodo de trabajo ha resultado muy positivo para los psicólogos y psicoterapeutas
en formación.
Esto es verdad para el trabajo de los especialistas, pero lo es también para la propia familia.
Y de ahí la importancia de que todos sus miebros participen en la concienciación de sus
reglas y sobre todo en la posibilidad de analizar su conveniencia, oportunidad, bondad,
adecuación a la fase del ciclo que están atravesando.
Las familias , reunidos todos sus miembros, han realizado una tarea, por lo general,
desconocida pero interesante que les ha abierto a una sensibilidad respecto a ciertos temas.
Algunos miembros expresaban su satisfacción al haber podido metacomunicar. Este aspecto
junto a la excepcionalidad, a veces, de los temas surgidos y la profundidad con que eran
tratados permite considerar estas experiencias como plenamente formativas, en la medida
que, como afirma Satir (1964), el manejo de las propias reglas es un medio óptimo para
mantener y mejorar la funcionalidad familiar.
La familia que puede comentar acerca de sus reglas, y éstas además le permiten libertad de
comentar de todo, lo que es penoso, alegre, o neutro... tiene mayores posibilidades de ser
una familia feliz.
Pero el paso fundamental hacia la optimización o mejora de las relaciones familiares,

después de la concienciación es el del manejo de las reglas. La capacidad de la familia para
transformar y reordenar sus reglas en función de sus objetivos es el mejor camino.
La realización de ese ejercicio dotará a todos de una conciencia de controlabilidad tanto de

las relaciones como de las situaciones, dotando pues a este grupo de un gran potencial de
liberación, que hará de la experiencia familiar una verdadera escuela social proyectada para
la innovación y el cambio.
Se tratará de pasar revista y examinar los temas típicos de la dinámica propia familiar, según
Lista Inventario que se presenta en el apéndice contrastándolos respecto a los elementos
del Modelo Unipro para la Prosocialidad.
Todos los miembros de la familia, incluyendo desde luego hasta los más pequeños en la
medida de lo posible, intervendrán para dar su opinión. Esta puesta en común de todos hará
posible una sensibilización progresiva que es paso fundamental para alcanzar los objetivos.
339
LIPA
Los padres, desde luego, tendrán un rol principal en conseguir que el análisis de los temas
descriptivos familiares no se limite a su descripción sino que se evalúen según lo acorde que
resulten con los factores del Perfil mencionado.
Misión de ellos en el Programa será, especialmente el aplicar los cinco puntos últimos del
Modelo UNIPRO, específicos del educador. ( Aceptación y afecto expresado. Disciplina
inductiva. Atribución de la prosocialidad. Exhortación para la prosocialidad. Refuerzo de la
prosocialidad).
Además ellos se han de auto-examinar, delante de sus hijos, respecto a su función de

"modelos" individuales, como pareja y padres, para los comportamientos prosociales. Sin
duda los hijos les ayudarán, con facilidad, en esta tarea, que a la vez, podrá fomentar que
éstos también lo hagan respecto a sí mismos. (APENDICE ).
2) Sesiones de Descondicionamiento Prosocial 2) Sesiones de

Descondicionamiento Prosocial
de la Televisión (PROTEL).
Se trata de un ejercicio muy próximo al anterior por varias razones. En primer lugar porque
consiste principalmente en un proceso de sensibilización sobre aspectos que afectan
notablemente nuestras vidas. Si el anterior analizaba la vida real familiar, éste aborda una
"para-realidad" a veces más influyente en la elaboración de actitudes internas, con especial
énfasis en los niños y adolescentes.
Otro aspecto similar es el de que utilizamos, como criterio de análisis, un guión obtenido a
partir de los puntos del Modelo Unipro. (ANALISIS DE CONTENIDO PROTEL, véase apéndice)
Por tanto podemos hablar aquí también de controlabilidad (como en el tema de las reglas)
respecto a la influencia o condicionamiento que tiene la TV. sobre nuestras actitudes. Es una
experiencia más bien a nivel cognitivo. Se trata de evitar que la TV. nos imponga sus reglas
arbitrariamente.
A partir de ese control inalienable del receptor, hay que servirse del medio también para
poder estudiar las reglas que los grupos dominantes imprimen en esa "pararealidad" u "otra
realidad" que la TV suministra.
padres pueden señalar, evaluar e interpretar situaciones que raramente experimentarían
juntos en la vida real.
340
LIPA
De todos modos la experiencia no supone que la visión de la película o contenido de la TV. la
realicen conjuntamente todos los miembros de la familia. Puede hacerse tiempo después de
que ya se haya visto. Lo fundamental es que se realice la sesión de diálogo. (APENDICE)
341
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LIPA
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358
LIPA
APENDICES
APENDICE Nº 1.1
359
LIPA
APENDICE nº
SESION SENSIBILIZACION PROSOCIAL DE LAS REGLAS FAMILIARES.

(PROREF).
Para el autodescubrimiento se recomienda lo siguiente:
1. Sentarse en torno a una mesa 2 horas como mínimo. Elegir un secretario

de la propia familia, que vaya escribiendo las cosas notables.
2. Ir leyendo la lista de Temas Descriptivos Familiares. (Apéndice).

Cuestionarse cuáles son las reglas que pueden estar relacionadas con ellos,
en la actualidad, y que están rigiendo las conductas de algunos de los
miembros o de las relaciones entre ellos.
Ir anotando todas las que aparecen.
(No es el momento de decir si están bien o no, o si se cumplen o no. No se

trata de "cazar" a nadie. El ejercicio debería ser realizado con un espíritu de
hacer "descubrimientos").
Puede resultar útil preguntarse:
¿Cómo se hacen las reglas en la familia? ¿Hay alguien que las establece?
¿El mayor, el más anciano, el más jóven, el más simpático, el disminuido, el
que tiene más autoridad?
¿Han surgido de los libros, de las familias de origen, de los vecinos o

amigos? ¿De dónde proceden?
3. Una vez se ha pasado revista a todos los Temas Descriptivos y se han

anotado las reglas que han aparecido, comienza el análisis prosocial de las
mismas. Sobre esas reglas, hay que preguntarse si ayudan u estorban para
los objetivos personales y de la familia en conjunto, pero especialmente si
están contribuyendo a una proyección prosocial, es decir para los demás,
sean éstos de dentro de la familia o de amigos, vecinos, o de los colectivos
donde se vive.
Las reglas pueden ser poco claras o inapropiadas.

Se trata de descubrir qué reglas están fuera de lugar.Y cuales no. ¿Qué
reglas actuales convienen? ¿Qué cambios deben hacerse? ¿Cuales deberían
descartarse? ¿Cuales deberían introducirse como nuevas?.
¿Se puede entender mejor ahora, lo que está ocurriendo en la familia? Y,

por lo tanto, ¿no se sienten todos los miembros más capacitados de
introducir modificaciones?.
361
LIPA
4. En esta fase puede emprenderse un trabajo de "control" de las propias
reglas, lo que significa su manejo para eliminar las que no sirvan y
establecer otras nuevas adecuadas para esa etapa de la vida familiar.
Una característica de las familias ajustadas, funcionales y armónicas es la

habilidad de manejar sus reglas.
Es muy importante aquí la participación de todos, incluidos los pequeños,

pues sintiéndose constructores de las reglas, además de facilitar su
cumplimiento, contribuye a la consolidación de su iniciativa, asertividad,
creatividad y su capacidad de análisis de alternativas a las situaciones y, lo
que aún es más importante, a la de su autoestima positiva.
Este ejercicio sirve como precedente y entrenamiento para otras sesiones o

actividades indispensables en la familia como son la toma de decisiones
frente a numerosas situaciones de la vida cotidiana.
362
LIPA
APENDICE Nº
TEMAS DESCRIPTIVOS DE LA FAMILIA
I. INPUTS
1. Contenidos-formación
(Contenidos que han influído en la formación).
. valores-ideas
. moral
. religión
. política: patriotismo, racismo ...
. familias de origen
. fiestas y tradiciones
. mitos
. supersticiones
2. Medios-formación
. informacion: diarios, revistas...

. cultura
. escuela: padres, hijos
. televisión
. expectativas, prácticas educativas familiares
3. Físicos y psíquicos
. alimentación
. salud
. medicamentos
. acontecimientos traumáticos (:quiebra económica, separación
temporal o definitiva de algún miembro,etc)
II. INTERACCION FAMILIAR
4. Afecto-cohesión intrafamiliar
. caricias
. saludos
. buen humor
. enfados
. sexualidad
. felicitaciones
. regalos
. salidas
363
LIPA
. independencia emocional
. coalición
. tiempo personal y colectivo
. espacio personal y colectivo
. intimidad-privacidad
5. Eficacia y poder intrafamiliar (gestión)
. autoridad-dominancia
. disciplina-castigo
. distribución de roles
. negociación
. toma de decisiones
. resolución de problemas
6. Comunicación intra-familiar
a) verbal:
. idioma
. expresiones típicas
. refranes
. secretos, tabúes
. bromas
. chistes
b) no verbal:
. gestos
. tics
. posturas
. movimientos
7. Elementos formales de relación intrafamiliar
. aspecto físico, peluquería

. vestido-desnudo
. higiene
. urbanidad
. puntualidad
. orden
8. Recursos instrumentales
. dinero
. coche
364
LIPA
. teléfono
. compras
. objetos: muebles...
III. OUTPUTS
9. Actividades extrafamiliares
. profesión
. aficiones
. diversiones
. ocio,tiempo libre
10. Relaciones extrafamiliares
. amistades, invitados .
. vecinos
. beneficencia
. fronteras familiares.
365
LIPA
APENDICE Nº
SESION DESCONDICIONAMIENTO PROSOCIAL DE LA TV

(PROTEL)
. Pautas generales a seguir antes de abrir la tele.
a) La capacidad adquirida de descondicionamiento crítico ante la T.V. no significa que

tengamos que aumentar, de manera indiscriminada, eltiempo dedicado a verla: en
muchos casos significará reducirlo. Y, en cualquier caso, lo primero que tenemos
que aprender es a decidir el programa de televisión que veremos, después de
hacer una elección consciente y responsable, recordando que los programas que
llegan a nuestras casas no son los que quisiéramos hacer nosotros, sino los que
hacen otros -con intereses y fines bien precisos-.
. b) Escoger los programas preguntándose el motivo por el cual uno quiere verlos. Por
ejemplo: "estoy cansado, quiero descansar media hora. Entonces escojo un
programa distraído de esa duración".
c) Evidentemente desechar los programas que se sabe de antemano que no llevan

nada positivo. Aquí será muy útil el disponer de más canales de los actuales, y que
reflejen el pluralismo de opciones de vida y planteamientos sociales existentes.
Esta es una oportunidad que brinda ya el sistema video.
d) Puede haber un auerdo previo sobre la sesión posterior de manera de agudizar la

observación, y poder así someter el programa a un análisis más profundo.
.Pautas educativas durante la emisión de un programa.
a) Cuando estamos siguiendo una emisión nos molesta que nos hablen, pero a veces
un breve comentario sobre la marcha nos ayuda a la comprensión y puede
desarrollar el sentimiento crítico: belleza de una fotografía, composición de una
imagen, valoración artística o moral de lo representado, actuaciones de los
diversos personajes y sus motivaciones...
b) Es útil el ayudar a descubrir "valores" al considerar actitudes constructivas: las que

ponen en evidencia el perdón, la generosidad, la solidaridad, el salir fuera de uno
mismo en bien del otro, el sacrificio, etc. Y debemos denunciar el egoismo, el
orgullo, la búsqueda del propio interés, la seducción, la agresividad y violencia, la
venganza, la ambición de riqueza o poder, etc.
c) Se debe buscar el momento oportuno y la brevedad del comentario. No es cuestión

de sermonear o la continua moraleja. Se trata de nombrar solamente estas
motivaciones e insistimos en que sean oportunas. "Ese sólo piensa en su interés",
366
LIPA
"Qué generosidad!", etc.
d) Es importante respetar las opiniones diferentes ante lo que se vé. Pero avanzar en
un diálogo crítico, que distingue aquello que constituya valores y anti-valores.
e) Mientras la proyección se sucede, cada uno podrá tomar notas, y en este caso es
mejor no hacer comentarios sobre la marcha, salvo los que sean imprescindibles
para la comprensión.
. Pautas para realizar la sesión familiar después de ver un programa.
a) Se precisa un clima determinado, un tiempo por delante, relajado, sin prisas, un

espacio y lugar cómodo, un interés especial en todos los participantes, unas
relaciones previas inmediatas ausentes de preocupaciones o de conflictos,
coincidencia de oportunidad para todos los participantes, etc. La cuestión es
ensayar, probar, entrenarse: son unas ciertas actividades que hay que saber
instaurar. Los cuestionarios que tenemos al respecto son sólo un conjunto de
puntos de orientación. Cada unidad familiar o grupo tendrá su estilo.
b) Acabada la proyección y desconectado el aparato, la familia o grupo, reunido mejor

en círculo, elige un secretario que anotará los comentarios que se digan,
coordinará la participación y redactará las conclusiones.
c) El análisis se realiza siguiendo el guión que se detalla a continuación (ANALISIS DE

CONTENIDOS, PROTEL) que ayuda a focalizar la evaluación de los contenidos en
función de los factores ya señalados del modelo UNIPRO.
367
LIPA
APENDICE APENDICE Nº 6.2
ANALISIS PROSOCIAL DE CONTENIDOS DE UNA SESION TELEVISIVA

(PROTEL)
Este análisis, basado en el modelo Unipro para la optimización de la prosocialidad, debería

provocar una comunicación entre los componentes de un grupo, después de haber visto
juntos, por ejemplo, una película. Puede servir también para referirse a contenidos vistos con
anterioridad.
En caso de tratarse de un grupo numeroso (una clase, un público de una sala etc.) se
recomienda dividirlo por grupos pequeños de un máximo de 15 personas en los que estén
representadas, si es posible, las diversas edades. Una persona entonces, actuará de
moderador y otra de secretario para anotar las diversas intervenciones. Estos dos cargos
serán quienes, después, en una posterior puesta en común, relatarán lo comentado a toda la
sala.
1 ¿COMO ES CONSIDERADA LA PERSONA HUMANA Y SU DIGNIDAD?

¿ES RESPETADA POR AQUELLO QUE ES O POR AQUELLO QUE TIENE, POSEE O REPRESENTA?
¿HAY DISCRIMINACIONES A CAUSA DEL SEXO, RAZA, RIQUEZA...?
¿ES CONSIDERADA COMO UN OBJETO, POR EJ. DE EXPERIENCIAS DE TIPO SEXUAL?
¿COMO SE CONSIDERA A LAS PERSONAS ENFERMAS O MINUSVALIDAS?
¿LAS PERSONAS VALEN EN SI MISMAS O POR SER PARTE DE UN ESTADO O GRUPO?
2 ¿SE PONEN DE RELIEVE LOS ASPECTOS POSITIVOS DE LOS DEMAS: PERSONAS, PUEBLOS, PAISES, PATRIAS..?
¿SE PONE DE RELIEVE LO QUE UNE Y NO LO QUE DIVIDE..?
3 CALIDAD DE LAS ACTITUDES Y HABILIDADES DE RELACION ENTRE PERSONAS.

ANALIZAR ESPECIALMENTE COMO SE SALUDAN.
EN LA CONVERSACION, ¿HAY BUENA ESCUCHA? TIPOS DE SONRISA.
LOS PERSONAJES, ¿SE MUESTRAN INTERESADOS POR EL MUNDO INTERNO DE LOS INTERLOCUTORES?. SE HACEN
PREGUNTAS QUE ASI LO DEMUESTRAN?
¿APARECE EL AGRADECIMIENTO? ¿COMO SE EXPRESA?
4 ¿APARECEN PERSONAJES CREATIVOS O CON INICIATIVA PROSOCIAL O APARECE SOLO LA PERTENENCIA MASIFICADA AL
GRUPO? COMENTAR COMO SE MANIFIESTAN.
¿SABEN ABORDAR REALMENTE LOS PROBLEMAS DE LOS DEMAS?
¿SE INTERESAN Y AFRONTAN LOS PROBLEMAS DE LA COMUNIDAD?
¿SABEN DAR ALTERNATIVAS O SOLUCIONES A ESOS PROBLEMAS?
5 NIVEL DE COMUNICACION EXISTENTE ENTRE LOS PERSONAJES: (SUPERFICIAL, BANAL, PROFUNDO, DE COMPARTIR IDEALES
O COMPROMISOS..)
CUALIDAD DE LAS RELACIONES AFECTIVAS MOSTRADAS: TIPOS DE MODELOS QUE SE PROPONEN (AMISTAD, RELACIONES DE
PAREJA: RELACIONES OCASIONALES, SIMPLES CONVIVENCIAS, UNIONES DE CORTO PLAZO, MATRIMONIOS ESTABLES..
6 ¿APARECEN PERSONAJES ESPECIALMENTE SENSIBLES EN EL COMPRENDER A LOS DEMAS?

¿SE SABEN PONER EN EL LUGAR DEL "OTRO" ?
¿HAY PERSONAJES MUY SENSIBLES A LAS SITUACIONES DE PROBLEMAS SOCIALES: INJUSTICIAS, FALTA DE SOLIDARIDAD?
7 ¿COMO ES TRATADA LA VIOLENCIA Y LA AGRESIVIDAD?

¿COMO ES TRATADA LA COMPETITIVIDAD?
¿AUTORIDAD O SERVICIO?
¿COMO APARECE EL DOLOR Y LA MUERTE?
¿ACEPTACION DE LA REALIDAD? ¿COMPROMISO PARA TRANSFORMARLA O EVASION?
RELACION CON LA NATURALEZA: ¿RESPETO O DESTRUCCION?
8 ¿CON QUE PERSONAJES Y ACTITUDES NOS SENTIMOS, AL MENOS PARCIALMENTE, IDENTIFICADOS?

¿CON CUALES NOS SENTIMOS EN ANTITESIS? CARACTERISTICAS DE LOS LIDERES.
RAZONARLO EN RELACION CON EL TIPO DE MODELOS AGRESIVOS O PROSOCIALES, VIOLENTOS O DIALOGANTES. EGOISTAS
O ALTRUISTAS.
MODELOS DE FELICIDAD PROPUESTOS: RIQUEZA, PLACER, COMPROMISO HACIA LOS DEMAS..
368
LIPA
PRESENCIA DEL FACTOR RELIGIOSO.
9 SEÑALAR CON DETALLE, PONER DE RELIEVE Y COMENTAR TODAS LAS ACTITUDES O COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES
OBSERVADOS: AYUDA, SERVICIO, CONSUELO, COMPARTIR O GENEROSIDAD, ESCUCHA PROFUNDA, SOLIDARIDAD,
ANTICIPACION A LOS DESEOS DE LOS DEMAS...PRESENCIA POSITIVA, Y EN GENERAL TODO LO QUE FAVORECE LA
RECIPROCIDAD Y LA UNIDAD...
10 ACCIONES QUE AFRONTAN LAS DIFICULTADES SOCIALES Y COLECTIVAS.

¿APARECE LA COMPLEJIDAD Y LA RIQUEZA DE MATICES DE LAS SITUACIONES HUMANAS Y POLITICAS?
PROSOCIALIDAD DE UN GRUPO O UN PAIS PARA CON OTRO..
¿PERSONAJES QUE LUCHAN POR UN BIEN COLECTIVO O POR LA JUSTICIA?
¿HAY DESOBEDIENCIA CIVIL POR UNA CAUSA SUPERIOR?
369
LIPA
APENDICE Nº 7
PLAN DE APLICACION
DE LA
PROSOCIALIDAD
EN ESCUELAS DE CATALUÑA.
------------------
EVALUACION DEL PROGRAMA
Instrumentos para el Pre-Test y el Post-Test.
370
LIPA
Evaluación Programa de Prosocialidad (Equipo E.A.P.E.)
Asimismo detallamos a continuación las pruebas que se utilizaron en fases anteriores y que podrían ser
útiles en investigaciónes más complejas:
A realizar por el profesor:
1.- P.B.Q. (Cuestionario de Conducta Prosocial).

2.- O.E.I. (Observación Individual Simple).
3.- C.C. (Construcción Cooperativa).
4.- D.C. (Donación Colectiva).
A realizar por un Observador:
5.- O.I.C. (Observación Individual Compleja).

6.- O.E.C. (Observación Equipos Clase).
En caso de que no pueda intervenir un Observador especialista (por ej. psicólogo en prácticas) podrá hacer
sus veces el propio Profesor, debidamente entrenado.
Estos Tests se hallan reproducidos en el volumen anterior de "Psicología y Educación para la Prosocialidad"
(Roche, 1995)
371
LIPA
CUESTIONARIO DE CONDUCTA PROSOCIAL (P. B. Q.)
Colegio: ______________________________ Tutor: _________________
Nombre del alumno: ______________________________ Curso: _______
Fecha de nacimiento: _________ Sexo: ___ Fecha prueba: ________

┌───┐ ┌───┐ ┌───────────┬───────────┬───────────┐
└───┘ Pre-test └───┘ Post-test │ REALMENTE │ SOLO UN │ MUY │
│ CONCUERDA │ POCO │ RARAMENTE │
├───────────┼───────────┼───────────┤
1.- Si alguna vez hay una lucha o disputa, intentará detenerla. │ │ │ │
├───────────┼───────────┼───────────┤
2.- Se ofrece para compartir gomas o lápices mientras trabaja. │ │ │ │
├───────────┼───────────┼───────────┤
3.- Mientras juega invitará a otros niños que estén cerca a que │ │ │ │
se unan al juego. │ │ │ │
├───────────┼───────────┼───────────┤
4.- Intentará ayudar a alguien que haya resultado herido. │ │ │
5.- Se disculpa espontáneamente tras una mala conducta.
6.- Comparte caramelos u otros tipo de comida.
7.- Tiene consideración respecto a los sentimientos del profesor
8.- Deja de hablar rápidamente cuando se le pide.
9.- Ayuda espontáneamente a recoger objetos cuando otro niño

los ha tirado al suelo.
10.- Aprovecha cualquier oportunidad para resaltar el trabajo de

los niños que son menos capaces.
11.- Muestra simpatía por alguien que se ha equivocado.
12.- Se ofrece para ayudar a otros niños que tienen dificultades

en el trabajo en clase.
13.- Ayuda a otros niños cuando se sienten enfermos.
14.- Puede trabajar fácilmente en un grupo pequeño de compañeros.
15.- Conforta a otro niño que llora o está triste.
16.- Es eficiente en llevar a cabo tareas regulares; por ejemplo:

repartir fichas.
17.- Se instala rápidamente para trabajar.
18.- Aplaudirá o sonreirá si alguien realiza una conducta buena

en clase.
19.- Se ofrece voluntario para ayudar a limpiar algo de gran

entidad ensuciado por otro.
20.- Procura ser justo en los juegos.
372
LIPA
OBSERVACION INDIVIDUAL SIMPLE (O. I. S.)
Una vez identificados los seis alumnos del grupo muestra (dos más prosociales, dos menos prosociales y dos de
conducta media normal), el profesor anotará durante una semana en una parrilla como la adjunta el fruto de sus
observaciones "por sucesos" referentes a cada uno de los seis alumnos.
Muestreo "por sucesos" es aquél que se realiza registrando las conductas que se dan ocasionalmente durante el
día en cada alumno y que fortuitamente se han podido observar.
El registro se limitará a recoger las conductas prosociales, que serán indicadas con un "+", y las conductas
agresivas, que serán indicadas con un "-".
373
LIPA
FICHA O. I. S. (OBSERVACION INDIVIDUAL SIMPLE)
(registro de observaciones)
Colegio: ______________________________ Curso: ________________________
Tutor: _________________________________ Fecha: ____________ Hora: ___
Pre-test Post-test
Nombres lunes martes miércoles jueves viernes TOTAL

alumnos
+ - + - + - + - + - + -
(+ = conductas prosociales) (- = conductas agresivas)
374
LIPA
CONSTRUCCION COOPERATIVA (C. C.)
* Se distribuyen los alumnos por equipos de seis en mesas.
* Uno de los equipos ha de estar constituido por los dos alumnos más prosociales, los dos menos
prosociales y dos de conducta normal media.
* Duración: 15 minutos.
* Material: juegos de piezas para realizar construcciones (castillos, serpientes, etc.), que los alumnos
no hayan usado nunca anteriormente. Así pues, debe ser material nuevo o prestado
por otra clase. Este material sólo será usado en los tests.
* Consigna: no se da a los alumnos ningún tipo de consigna.
* Situación:
Alternativa a)
se deja el material en medio de la mesa.
Alternativa b)
se distribuye el material entre los miembros del grupo, dando a cada uno igual número de piezas.
* Registro de resultados:
Alternativa a)
se mide el producto de la construcción común.
Alternativa b)
se cuenta el número de piezas compartidas por cada alumno (basta hacerlo en el equipo tomado
como muestra de las observaciones, a fin de conocer datos de cambios en estos alumnos).
375
LIPA
FICHA C. C. (CONSTRUCCION COOPERATIVA)

Colegio: ______________________________ Curso: ________________________
Tutor: _________________________________ Fecha: ____________ Hora: ___
Pre-test Post-test
NUMERO DE PIEZAS DIMENSION

GRUPOS NOMBRES ALUMNOS COMPARTIDAS DEL PRODUCTO
A(*)
(*) El grupo A será el grupo muestra.
376
LIPA
DONACION COLECTIVA (D. C.)
Se trata de idear una situación en que los alumnos sean invitados, mediante una consigna, a depositar en una cesta o bolsa algunas
pertenencias agradables ganadas en algún juego o concurso previo (caramelos, adhesivos, cromos, etc.), a fin de que
lo donado por todos sea posteriormente regalado a algún centro de niños necesitados o similar.
Interesa que esta puesta en común sea hecha por cada alumno sin ser visto por los demás, de modo que pueda hacerse con la
máxima libertad.
Se registrará la cantidad total recogida. Previamente, se habrá tomado nota de las pertenencias iniciales de cada alumno.
Una posible variante sería la siguiente: que el profesor registre la cantidad depositada cada vez que ha pasado un alumno. Esta
variante da la posibilidad de observar también la evolución individual entre el pre-test y el post-test, teniendo en
consideración sobre todo a los alumnos integrantes del equipo muestra de la clase.
377
LIPA
FICHA D. C. (DONACION COLECTIVA)

Colegio: ______________________________ Curso: ________________________
Tutor: ________________________________ Fecha: ____________ Hora: ____
Pre-test Post-test
NUMERO INICIAL NUMERO DE OBJS.

GRUPOS NOMBRES ALUMNOS DE OBJETOS DONADOS
A(*)
378
LIPA
TOT. GPO.A (*) El grupo A será el
grupo muestra. TOT. CLASE
379
LIPA
OBSERVACION INDIVIDUAL COMPLEJA (O. I. C.)
* Muestra:
2 alumnos prosociales
2 alumnos poco prosociales o agresivos.
2 alumnos intermedios.
* Categorías:
1 Agresividad física
2 Agresividad verbal
3 Agresividad gestual
4 Prosocialidad: donación
5 Prosocialidad: asistencia física
6 Prosocialidad: servicio físico
7 Prosocialidad: ayuda verbal (información)
8 Prosocialidad: ayuda emocional (consuelo)
9 Prosocialidad: cooperación
10 Empatía
* Muestreo o modalidad: por tiempo fijo (5 segundos).
* Número de observaciones: 5 a cada niño, repartidas entre dos sesiones (una por la mañana, otra por la tarde) de cada día
de una semana.
* Registro de conductas: en Ficha O.I.C. adjunta.
* Situación: actividad de juego libre en local clase o sala de juegos (que los alumnos puedan
moverse).
NOTAS:
Escoger para las sesiones de observación los mismos espacios de tiempo de la mañana y tarde en el Pre-Test que en el Post-Test.
380
LIPA
FICHA O. I. C. (OBSERVACION INDIVIDUAL COMPLEJA)
Colegio: ______________________________ Curso: ________________________
Tutor: ________________________________ Fecha: ____________ Hora: ___
Pre-test Post-test
Nombre
alumno lunes martes miércoles jueves viernes TOTAL
agresividad
física
agresividad
verbal
agresividad
gestual
prosocialidad:
donación
prosocialidad:
asist. física
prosocialidad:
servicio físico
prosocialidad:
ayuda verbal
prosocialidad:
ayuda emocional
prosocialidad:
cooperación
empatía
381
LIPA
OBSERVACION EQUIPOS CLASE (O. E. C.)
* Técnica: Muestreo de tiempo
* Tiempo de
observación: 30 segundos por observación a cada equipo.
* Número de
observaciones
por sesión: 10 a cada equipo.
* Duración de
la sesión: 45 minutos.
* Número de
sesiones: 6 en un período de dos semanas.
* Categorías
a observar: Comportamientos
- Agresivos (-)
- Prosociales (+)
- Otros. (o)
PROCEDIMIENTO:
. Dividir todos los alumnos de la clase por equipos.

. Equipos constantes o fijos mientras duren las observaciones.
. Se les asigna trabajos o tareas: dibujos, carteles, construcciones de papel o cartón, etc. que impliquen a
todos.
. El período de observación se realizará al azar a lo largo de 45 minutos.
. Cada uno de los equipos o grupos serán observados 10 veces en cada sesión.
. Cada observación dura 30 segundos. Inmediatamente después de realizada, el Observador debe registrar en
la ficha aquellos comportamientos que se han manifestado durante tal período de tiempo. Este registro debe
hacerse aun cuando el comportamiento observado cese antes de finalizar el tiempo de 30 segundos.
. En caso de que se manifiesten varios comportamientos alternativos, se señala el que dura más. En caso de
duda, señalar "Otros".
382
LIPA
FICHA O. E. C. (OBSERVACION EQUIPOS CLASE)
Colegio: ______________________________ Curso: ________________________
Tutor: ________________________________ Fecha: ____________ Hora: ____
Pre-test Post-test
nº obs. TOTALES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
grupos + - o
A(*)
Clave del registro:

+ = conductas prosociales
- = conductas agresivas
o = otras
(*) El grupo A será el grupo muestra.
383
LIPA
384
LIPA

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009_RR_Edu_Eva_Psi

Optimización de las actitudes y

Programa adecuado a contextos escolares y familiares

Error! No s'ha trobat l'origen de la referència.

Depósito Legal B-15147-1990

Error! No s'ha trobat l'origen de la referència.

Error! No s'ha trobat l'origen de la referència.

Error! No s'ha trobat l'origen de la referència.

La obra que se presenta a continuación es el resultado de unos cuantos años de

Existía el trabajo, se desenvuelve la experiencia, pero todavía no se había realizado el

Un postulado importante de nuestro trabajo es el de que uno de los modos más

De hecho nuestra propia aportación tiene todo su fundamento en la teoría de que es

Pero los especialistas en el campo de las ciencias humanas y sociales no debemos

Nos entretenemos en estas consideraciones porque el Programa que estamos tratando,

La segunda parte se dedica a la proposición de un modelo teórico para la optimización

Estos temas pueden constituir la base para las implementaciones de las

En una obra aparte se presentará un Módulo Estándard de Programa que

Este módulo irá acompañado de las fichas técnicas correspondientes que se

Una definición operativa, de comportamientos prosociales, aceptada por la comunidad

Aquellos comportamientos que, sin la búsqueda de recompensas externas,

Los comportamientos prosociales enriquecen las nociones esenciales del altruismo

En el marco de la intervención optimizadora especialmente referida al desarrollo

El término prosocial, aún recogiendo nociones afines al altruismo, consideramos que

El término "prosocial" (prosocial behavior), en la significación actual del trabajo

Bastantes autores, llevados por la sensibilidad hacia los beneficios de estos

En nuestro país hemos realizado una revisión y sendas investigaciones de campo en

Hay múltiples acciones en la interacción humana que responden en principio al com-

A partir de las categorías iniciales de Strayer, Wareing-Rushton (1979) y Zahn-Waxler,

6. Confirmación y valorización positiva del otro:

10.Presencia positiva y unidad:

Es cierto que cuando nos introducimos específicamente en la prosocialidad, hemos de

No es el objetivo de este trabajo entrar en el terreno de las motivaciones para estas

Concretamente entre los resultados de la conducta prosocial en las relaciones inter-

Previene e incluso extingue los antagonismos y violencias, al ser incompatibles con

Promueve la reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones

Supone la valorización y atribución positivas interpersonales.

Incrementa la autoestima y la identidad de las personas o grupos implicados.

Alimenta la empatía interpersonal y social.

Estimula las actitudes y habilidades para la comunicación, mejorando su calidad.

Aumenta la sensibilidad respecto a la complejidad del otro y del grupo.

Dota de salud mental a la persona egocéntrica.

Probablemente mejora la percepción en las personas con tendencias pesimistas.

Estimula la creatividad y la iniciativa.

Modera las tendencias dependientes.

Refuerza el auto-control ante el afán de dominio sobre los demás.

En este aspecto se han realizado, en nuestro país, trabajos integradores de las

DIMENSIONES DEL ALTRUISMO EN LA PERSONA QUE INICIA LA ACCION PROSOCIAL

1. Intensidad. Desde cero hasta un máximo que se manifiesta en la inmolación o

2. Extensión. Desde cero hasta abarcar a todo el género humano.

3. Duración. Desde un breve instante hasta prolongarse durante la vida entera.

4. Pureza. Desde un discreto altruísmo cargado de cálculos egoístas hasta aquél

5. Adecuación. Desde el altruismo ciego a aquél inteligente

UNA METODOLOGÍA INTERDISCIPLINAR

Aportación psicológica para un Estudio interdisciplinarAportación psicológica para un

En toda acción prosocial podemos distinguir:

.El actor o emisor.

.El acto en sí mismo (contenido, forma).

.La situación, ambiente y contexto.

.La reciprocidad positiva conseguida.

Y en cuanto a dimensiones según las cuales podemos valorar la conducta prosocial

.El grado de beneficio del receptor.

.El grado de necesidad del receptor.