Está en la página 1de 28

Investigacin-accin y currculum

Por
James McKernan.

Ediciones
Morata., S. L.

Primera
edicin:
1999.

Este material es
de uso
exclusivamente
didctico.

Contenido

SOBRE EL AUTOR...12
AGRADECIMIENTOS..........13
PREFACIO.....15
INTRODUCCION......17
PRIMERA PARTE: Investigacin-accin y currculum: Contexto.....21
CAPTULO PRIMERO: Investigacin-accin: Antecedentes histricos y filosficos..23
La investigacin-accin, 24.- Un fundamento para la investigacin-accin, 25.Fundamentos histricos y filosficos de la investigacin-accin, 28.-Investigacin-accin
colaborativa para el desarrollo profesional, 31.- Investigacin del currculum: Cambios en
su importancia entre 1970 y 1996, 34.- Avances en la evaluacin y la metodologa
cualitativa, 34.- Tipologas y modelos de investigacin-accin, 35.- Tipo 1: La visin
tcnico-cientfica de la resolucin de problemas, 36.- Tipo 2: Investigacin-accin
prctico-deliberativa, 41.-Tipo 3: Investigacin-accin educativa crtica emancipadora,
45.- El profesional en ejercicio y el ciclo de proceso temporal de la investigacin-accin,
48.- Caractersticas del proceso de investigacin-accin, 50.- El "semblante" de la
investigacin-accin: Principios y conceptos clave, 51.- Conclusiones, 53.
CAPTULO II: El profesor como investigador y profesional....55
La escuela como centro para la investigacin: Hacia un nuevo profesionalismo, 56.- El
profesor como investigador: La autonoma de la investigacin, 58.- Limitaciones que
pesan sobre la investigacin-accin en el currculum, 64.- El profesor como profesional
reflexivo en ejercicio, 64.- El profesor como profesional reflexivo, 65.- El profesional
restringido, 66.- El profesional amplio, 66.- Promover el : profesionalismo del profesor,
67.- La educacin y la enseanza como una profesin, 69.-Criterio 1: Ttulos, 69.- Criterio
2: Conocimiento terico, 69.- Criterio 3: Una asociacin con entrada restrictiva, 69.Criterio 4: Compromiso con la educacin y la formacin continuadas, 70.- Criterio 5:
Cdigo de tica/prctica, 70.- Criterio 6: Compromiso con la funcin de servicio, 70.Criterio 7: Compromiso con la funcin altruismo-ayuda, 71 .-Criterio 8: Autonoma, 71.Criterio 9: Compromiso para basar la teora en la prctica docente, 72.- Criterio 10: Un
compromiso para investigar la propia prctica, 72.- Investigacin-accin y el profesor,
como profesional reflexivo, 72.- Conclusiones, 74.
SEGUNDA PARTE: Metodologa de la investigacin-accin......77
CAPTULO III: Mtodos de investigacin observacionales y narrativos.....79
Datos narrativos, 80.- Estudios observacionales no estructurados, 80.- Tcnicas
observacionales estructuradas, 81.- Estilos de observacin: Participante y no participante,
81.- Roles observacionales, 83.- Observacin participante, 84.- Directrices para la
realizacin de observacin participante, 84.- Observacin en la escuela yen el aula: Un
prontuario, 86.- Circulacin y conducta en los pasillos, 86.- Ethos en el aula, 86.Enseanza y aprendizaje, 87.- Reflexiones, 87.- Conclusiones, 87.- Registros anecdticos,
88.- Naturaleza de los registros anecdticos, 88.- Llevar registros anecdticos, 89.Ventajas de los registros anecdticos, 91.- Desventajas de los registros anecdticos, 91.Informes breves de casos de investigacin-accin, 91.- Memorandos analticos, 93.- El
estudio de casos, 96.- Metodologa del estudio de casos, 97.- Ventajas y desventajas de la
investigacin con estudio de casos, 98.- Trabajo de casos y estudio de casos, 99.-Mtodo
del estudio de casos, 100.- El valor de la metodologa de estudio de casos, 102.- Registros

de casos/datos de casos, 103.- Contenido de los registros de casos, 103.- El diario, 105.Tipos de diarios, 106.- Llevar el diario, 107.- Diario de los alumnos, 108.- Comentarios
finales sobre la redaccin de diarios, 109.- Diarios dialogados, 110.- Procedimientos,
111.- Ejemplos, 112.- Caractersticas de la elaboracin de diarios dialogados, 113.Algunos datos de investigacin, 114.- Notas de campo, 114.- Notas de campo: Tipos y
procedimientos, 115.- Ventajas de las notas de campo, 117.- Desventajas de las notas de
campo, 117.- Crnicas del flujo del comportamiento: El registro de muestras O estudio de
seguimiento "convirtindose en sombra", 118.- Fotografa, 121.- Grabacin de cintas de
vdeo, 124.- Elementos esenciales, 124.- Procedimiento, 124.- Directrices, 124.- Lista para
los profesores que utilizan vdeo, 125.- Ventajas y desventajas del vdeo, 126.- Grabacin
de cintas magnetofnicas y diapositivas, 126.- Ventajas y desventajas de las grabaciones
magnetofnicas, 128.- Listados, 128.- Definicin, 128.- Datos de listados, 129.- Registros
cronolgicos de la accin personal, 131.- Protocolos de anlisis de la interaccin, 135.Procedimiento, 136.- Crtica del sistema de anlisis de la interaccin de FLANDERS,
137.- Uso de sistemas de categoras observacionales, 139.- Escalas de evaluacin, 139.Escalas de evaluacin de categoras, 140.- Escalas de evaluacin numrica, 140.- Escalas
de evaluacin grfica, 141.- Notas para los evaluadores, 141.
CAPTULO IV: Tcnicas no observacionales, de encuesta y de autoinforme143
Escalas de actitudes, 143.- Procedimientos para poner en prctica la estrategia, 143.Cuestionarios, 145.- Tipos de cuestionarios, 146.- Tipos de preguntas, 146.- Etapas en la
construccin de cuestionarios, 147.- Indagar a la vez hechos y datos sobre disposiciones,
148.- Ventajas y desventajas del cuestionario, 149.- La entrevista, 149.- Entrevista
estructurada, 149.- Entrevista semiestructurada, 150.- Entrevista no estructurada, 150.Poner en prctica la estrategia, 150.- Tipos de preguntas, 151.- Tcnica de la entrevista
con el informante clave, 152.- El procedimiento de investigacin, 152.- Tcnicas
proyectivas, 154.- Oraciones incompletas, 155.- Tcnica de las historias de vida/de la
carrera profesional, 156.- Tipos de historias de vida, 157.- Rastros fsicos, 159.- Algunas
directrices para el examen de los rastros fsicos. 160.
CAPTULO V: Anlisis del discurso y mtodos de investigacin
basados en la resolucin de problemas.....162
Anlisis de dilemas. 162.- 1. Naturaleza de la tarea especfica de investigacin-accin,
163.- 2. Bases tericas del anlisis de dilemas, 163.- 3. procedimientos en la realizacin de
anlisis de dilemas, 163.- Ejemplo de un caso de anlisis de dilemas, 164.- Anlisis de
contenido, 167.- Procedimiento, 167.- Anlisis de contenido de los roles femeninos en los
libros de la biblioteca, 168.- Procedimientos para hacer anlisis de contenido, 169.Anlisis de documentos, 169.- Utilizacin del peridico en la investigacin documental,
170.- Algunas ventajas del anlisis de documentos, 170.- Algunas advertencias, 171.Documentos personales, 171.- Investigacin-accin del currculum, 171.- Anlisis
sociomtrico, 172.- El procedimiento sociomtrico, 173.- Anlisis de los datos
sociomtricos, 175.- Ventajas y desventajas de la sociometra, 177.- Notaciones comunes
encontradas en los sociogramas, 177.- Anlisis de episodios, 178.- Unidades de discurso,
178.- Clasificacin del discurso. 179.- Seminario de investigacin-accin, 181.Procedimientos, 182.- Ventajas y desventajas del seminario, 183.- Tormenta de ideas,
184.- Reglas, 184.- Preparacin para una tormenta de ideas, 185.- Procedimientos para una
tormenta de ideas: Aplicacin de la estrategia, 185.- Debate de grupo, 187.- El desarrollo
de la participacin: Algunas advertencias, 187.- Recursos fsicos, 188.- Activadores para el
debate, 188.- Rol del profesor, 188.- Reglas para el debate de grupo, 188.- Rol de los
participantes, 189.- Un proceso de autoevaluacin, 190.- Evaluacin de las contribuciones
del alumno, 190.- Comentarios finales sobre el debate de grupo, 191.- Otros modelos,
191.- El estudio de problemas, 191.- El estudio de problemas como tcnica de instruccin,
192.- Procedimientos, 192.- La pregunta problema, 192.- Algunas directrices para el

profesor, 194.- Algunas preguntas de muestra de estudio de problemas, 194.- Grupos


pequeos: El grupo de trabajo deliberativo, 195.- Fundamento, 196.- Actividades
introductorias, 196.- El grupo de trabajo primario, 197.- Tareas para los miembros del
grupo, 198.- Grupos secundarios de apoyo, 198.- El presidente neutral, 199.- Presidencia
neutral e investigacin del currculum del profesor/alumno. 200.- Esquema de la estrategia
experimental del presidente neutral, 201.- Rol del presidente, 201.- Principios clave de
procedimiento, 202.- Un procedimiento de adiestramiento para la labor de debate, 203.
CAPTULO VI: Mtodos de investigacin crtico-reflexivos y evaluativos....205
Triangulacin, 205.- Triangulacin e investigacin-accin, 206.- Procedimientos para la
triangulacin, 206.- Etapas en la autosupervisin. 207.- Algunas directrices, 208.Cuadrangulacin, 208.- Tipos de triangulacin. 209.- La naturaleza de la cuadrangulacin,
209.- Procedimientos para la cuadrangulacin, 210.- Revisin colegial, 212.- Revisin
colegial: Ponerse en marcha en el nivel escolar, 213.- Retroalimentacin de la clase, 215.Perfiles de la leccin, 215.- Modos de enseanza para el anlisis de episodios al realizar
perfiles, 217.- Evaluacin del curso/del profesor por los estudiantes, 218.- Crtica del
currculum, 222.- Requisitos de la crtica del currculum, 223.- Evaluacin del discurso,
225.- Concepciones de la comprensin, 227.- El procedimiento de evaluacin del discurso,
228.- Fuentes de evidencia: los datos en la evaluacin del discurso, 229.- Ensayos crticos,
231.- Principios de procedimiento, 232.- Formato para los ensayos crticos, 232.Realizacin de ensayos crticos, 233.- Mtodos de investigacin, 235.- Una palabra final
sobre metodologa de la investigacin, 236.
TERCERA PARTE: Anlisis y problemas en la investigacin-accin......237
CAPTULO VII: Analizar los datos de investigacin-accin...239
Ciclos de la indagacin, 239.- Ponerse en marcha, 241.- Etapas del anlisis de datos,
242.- La realizacin del anlisis de datos: Algunas directrices, 243.-Etapa 1:
Procesamiento de los datos -Edicin, codificacin y muestreo conceptual y terico, 243.Etapa 2: Cartografiar los datos anotando la frecuencia de reaparicin de cuestiones, temas
y unidades, 245.- Etapa 3: Interpretacin de los datos/construccin de modelos, 246.Etapa 4: Presentacin de los resultados -Informar de los datos/las conclusiones, 247.Comentarios finales, 248.
CAPTULO VIII: Hacia las comunidades crticas: Redes, diseminacin
y la tica de la investigacin-accin...249
Redes colaborativas, 250.- Establecer un grupo nuclear de trabajo, 2510- Hacia una
comunidad crtica de discurso, 253.- Desarrollo del rol facilitador de la investigacinaccin, 255.- Diseminacin: El informe escrito, 256.- Estilos del informe, 257.Importancia de los ttulos, 257.- El cuerpo principal del texto, 258.- Escriba la introduccin
y la conclusin en ltimo lugar, 258.- Edite el manuscrito, 258.- Algunos ejemplares, 258.Notas sobre la disposicin de informes breves y artculos, 258.- La publicacin como
diseminacin de la investigacin, 260.- Diseminacin de loS documentos, 260.Cuestiones ticas e investigacin-accin, 261.- Criterios ticos para los investigadores de
la accin, 262.
CAPTULO IX: La enseanza de la investigacin-accin................................................................263
El "secuestro" de la investigacin-accin, 264.- Iniciativas internacionales en la
enseanza de la investigacin-accin, 265.- Un caso irlands, 265.- El Master del
University College de Dubln, 265.- Casos norteamericanos, 267.- Universidad de
Carolina del Este, 267.- El curso de investigacin-accin en la autopista de la informacin,
270.- El curso de la Universidad del Estado de Nueva York (SUNY), Buffalo, 270.- El
Master en Educacin en currculum y prctica reflexiva de la Universidad George Mason,

271.- Casos australianos, 272.- El curso por correo electrnico en la Universidad Deakin,
273.- Un caso britnico, 273.- Cuestiones de diseo del currculum, 275.- Centros de
excelencia para la investigacin-accin educativa (Reino Unido), 277.- Comentarios
finales, 2780
EPLOGO.....280
BIBLIOGRAFA......283
NDICE DE AUTORES...301
NDICE DE MATERIAS.....305
OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORARA DE INTERS....309

CAPTULO VI

Mtodos de investigacin crtico-reflexivos


y evaluativos
El que juzga sin informarse todo lo que es capaz no puede exculparse de juzgar mal.1

Triangulacin
Los socilogos y los trabajadores de la investigacin-accin del currculum utilizan la
triangulacin en diversos sentidos. DENZIN (1970) concibi la "triangulacin" como la
recomendacin de combinaciones de metodologas de investigacin; por ejemplo, se considera que la
observacin participante combina la observacin directa con entrevistas de reconocimiento, anlisis de
documentos, etc. CAMPBELL y FISKE (1959) y WEBB y cols. , (1966) sostienen que la
triangulacin es el uso de mltiples mtodos en el estudio del mismo objeto. Sin embargo, esta
interpretacin difiere ligeramente de la empleada por los investigadores de la accin contemporneos
(ELLIOTT, 1978b), que favorecen un significado de la triangulacin que combina las perspectivas de
diversos actores dentro de un entorno de investigacin. En efecto, DENZIN (1970, pg. 301) cita
cuatro tipos de triangulacin, que implican diversos datos, el investigador (mltiples investigadores
frente a uno solo), la teora (una nica perspectiva frente a mltiples perspectivas del mismo
problema), y por ltimo la metodologa (la triangulacin dentro de un mtodo y la triangulacin entre
mtodos). Por ejemplo, el "muestreo terico" es un ejemplo del ltimo tipo de triangulacin.
Triangulacin e investigacin-accin
La triangulacin (ELLIOTT y ADELMAN, 1976; ELLIOTT, 1978b) es un procedimiento para
organizar diferentes tipos de datos en un marco de referencia o relacin ms coherente, de manera que
se puedan comparar y contrastar.
ELLIOTT (1978b) analiza la triangulacin como "una teora del mtodo para la autoevaluacin
dentro de un sistema profesional-democrtico de rendicin de cuentas en el aula".
Las ideas bsicas que subyacen a la triangulacin se elaboraron en la experiencia del Ford
Teaching Project (ELLIOTT, 1977; ELLIOTT y PARTINGTON, 1975). Fue ste un proyecto de
investigacin-accin de dos aos, con sede en East Anglia, que trataba de utilizar a los profesores
como investigadores para descubrir reglas generales relativas al uso de modos de indagacindescubrimiento de enseanza en las aulas de escuelas elementales y secundarias, y proponer y someter
a prueba hiptesis generales sobre cmo se podran resolver los problemas de la enseanza. La
triangulacin se introdujo pidiendo a los profesores que autosupervisaran sus actividades. ELLIOTT
comenta:
La triangulacin implica la obtencin de relatos acerca de una situacin de enseanza desde tres
puntos de vista bastante distintos: los correspondientes al profesor, a los alumnos ya un observador
participante. La determinacin de quin obtiene la informacin, de cmo se presentan los relatos y
1

John Locke (1690) An Essay Concerning Human Understanding.

de quin los compara depende considerablemente del contexto. El proceso de recopilar los relatos
desde tres puntos de vista diferentes tiene una justificacin epistemolgica. Cada vrtice del
tringulo se sita en una posicin epistemolgica singular con respecto al acceso a los datos
relevantes sobre una determinada situacin de enseanza. La persona ubicada en la mejor posicin
para tener acceso a las intenciones y objetivos de la situacin, va introspeccin, es el profesor. Los
alumnos ocupan la mejor posicin para explicar cmo las acciones del profesor influyen sobre su
propio modo de responder a la situacin. El observador participante se encuentra en la mejor
posicin para recoger datos sobre las caractersticas de la interaccin entre el profesor y los
alumnos. Al compartir su relato con los procedentes de los otros dos puntos de vista, la persona que
ocupa uno de los vrtices del tringulo tiene la oportunidad de comprobar y revisar, quiz, su
propia perspectiva al contar con datos ms completos.
(ELLIOTT, 1977, pg. 10)

Adems de la "triangulacin", el Ford Teachng Project utiliz otros mtodos de investigacin


para estudiar los problemas docentes en las escuelas, incluidos los cuestionarios, los observadores
externos, la realizacin de entrevistas a los alumnos, la toma de notas de campo, la grabacin
audio/vdeo y la realizacin de diapositivas de las aulas, la observacin participante y los estudios de
casos de las aulas.
Procedimientos para la triangulacin
El personal del proyecto asumi la funcin de "observador participante", y los relatos se
recogieron para el estudio personal de los profesores del proyecto. Sin embargo, se alent a los
docentes a compartir sus datos, sobre todo con los alumnos, de manera que la triangulacin pudiera
abrir un dilogo entre el observador externo y el profesor-investigador, y fomentar las destrezas de
investigacin entre los alumnos.
Las frmulas siguientes son procedimientos para la triangulacin:
1. Entrevista despus de la leccin: el observador y el profesor-investigador. La tcnica
implicaba en primer lugar una entrevista despus de la leccin entre el observador externo y
el profesor de aula, antes de mostrar la grabacin de la clase a los estudiantes. El propsito
de esta entrevista era identificar el tipo de datos que haba que recabar de los alumnos para
que el profesor pudiera comparar las dos versiones, o relatos, del mismo acontecimiento.
Tambin permita ver los puntos de divergencia en los relatos de los profesores y los
observadores de la misma accin.
2. Entrevista despus de la leccin: el observador y una pequea muestra de estudiantes. Los
observadores entrevistaron a un pequeo grupo de alumnos que aparecan en la grabacin de
la leccin, con permiso del profesor. La entrevista se grab. El observador pidi permiso
entonces a los alumnos para mostrar esta cinta al profesor. Los observadores dijeron a los
alumnos antes de la entrevista que buscaban slo relatos honestos y que los alumnos
conservaran el control sobre el acceso del profesor a las cintas.
3. Dilogo final entre el observador y el profesor utilizando la cinta de la entrevista entre el
observador y el estudiante como dato. Si los estudiantes conceden permiso para que el
profesor pueda acceder a la cinta de la entrevista entre el observador y el estudiante, existe
despus de la reunin un debate entre el observador y el profesor-investigador sobre las
diversas perspectivas ofrecidas por el observador y los estudiantes.
El tringulo est completo ahora. La provisin de los relatos con tres vertientes es una ocasin de
suma importancia para los participantes, pues a menudo ser la primera vez que un profesional
prctico se haya encontrado cara a cara con datos de naturaleza factual acerca de su prctica.
Igualmente interesante es el hecho de que a menudo los alumnos no ven los objetivos de los profesores
de la misma manera en que stos los ven; los profesores pueden ajustar as su prctica docente de
acuerdo con ello.

Sin embargo, el procedimiento no est libre de estrs y ansiedad, en particular para los profesores
de aula (ELLIOTT, 1977, pg. 11), quienes citaban con frecuencia la recogida de datos de los
estudiantes (el paso 2 en el procedimiento) como la parte del proceso que despertaba mayor ansiedad
en ellos en el Ford Teaching Project.
Etapas en la autosupervisin
El proceso de supervisar la propia actuacin es central para la realizacin de la investigacinaccin, sin importar cul sea el mtodo de recogida de datos. Se proponen las tres etapas siguientes:
1. La identificacin de las acciones que se realizan libremente o directamente, y no
indirectamente, por consecuencia de una accin previa como hacer una pregunta.
2. Hacer una evaluacin de estas acciones deseadas directamente.
3. Evaluar la culpabilidad por las consecuencias de las acciones; por ejemplo, en qu medida
una persona es responsable o ha de rendir cuentas y se la puede "culpar" por sus acciones.
Algunas directrices
Al tener en cuenta las tres perspectivas, el investigador de la accin debe hacer un esfuerzo para
sealar con precisin en qu coinciden los tres relatos (el del estudiante, el del profesor y el del
observador), y en qu discrepan, pero especialmente en qu tienden a diferir. Cuando los informes se
apartan, los datos contenidos en las notas de campo se pueden cotejar con las cintas y las
transcripciones de la accin. Se podran montar debates sobre los puntos especficos sobre los puntos
de desacuerdo, preferiblemente bajo la direccin de una persona neutral e independiente. La
triangulacin es tambin un fundamento excelente para desarrollar registros de caso y estudios de caso
meticulosos de la accin. Los datos recogidos por el investigador de la accin por medio de la
entrevista y la provisin de ayuda se comunican directamente a los "investigados" e incluso a
audiencias consideradas terceras partes (los alumnos), que ofrecen comentario crtico sobre los datos.
Se permite un amplio nmero de retrocesos, pero en algn punto el investigador de la accin debe
decidir cundo hacer pblicos los resultados (ADELMAN y WALKER, 1975).
La triangulacin requiere que el investigador se familiarice con la realidad cotidiana del entorno y
los participantes. El investigador debe ver las causas y los efectos; localizar los ciclos de accin,
respuesta y nueva accin, y comprender las relaciones, las creencias y, sobre todo, las prcticas.
Mientras se utilizan varias perspectivas (profesor, alumno e investigador) se estn llevando acabo
tambin tres tareas: observar en profundidad, hacer ms investigaciones y, por ltimo, explicar a partir
de los datos, los actores, las teoras y la metodologa de investigacin utilizada.
Cuadrangulacin
La cuadrangulacin es a la vez un mtodo para recoger datos y un modo de supervisarlos, de
manera que los actores clave en el entorno puedan observar los por medio de diversos enfoques de
investigacin. Es un proceso de evaluacin de cuatro vertientes en un entorno naturalista. La
cuadrangulacin es una tcnica muy manifiesta, desarrollada por el autor y que comparte algunos
rasgos comunes con la "evaluacin esclarecedora" (PARLETT y HAMILTON, 1972) y la
"triangulacin" utilizada por ELLIOTT (1978b, 1981), en la que el acto de investigacin se compone
de construir relatos de accin desde diversos ngulos y procedentes de diversos participantes
(observador, profesor y alumnos), y comparar luego estos relatos. Es decir, comparar un experimento
sobre la enseanza por medio del relato proporcionado por un observador participante en el aula, el
investigador y los alumnos.
Es interesante sealar que el uso de la "triangulacin metodolgica" de ELLIOTT difiere del
propuesto originalmente por los investigadores sociales (DENZIN, 1970), que equivale a examinar un
problema concentrando diversos mtodos de investigacin sobre l; por ejemplo, entrevistas, estudio
de casos, observacin, etc. Algunos aos atrs, TROW (1957) propuso que los investigadores sociales

deberan renunciar a sus debates respecto a la superioridad de un mtodo sobre otro. TROW propuso
que ningn mtodo individual es superior; cada uno tiene sus propios puntos fuertes o ventajas, y sus
debilidades o desventajas. En este libro, se ha reconocido esto y hemos intentado enumerar las
ventajas y desventajas cuando ha sido posible. Del mismo modo, en la investigacin educativa y del
currculum, se debe reconocer que hay problemas particulares que son adecuados a determinadas
tcnicas de investigacin, y se debera adoptar la idea de triangulacin metodolgica. La
cuadrangulacin es un enfoque sistemtico para la observacin en el entorno de investigacin. Adems
del uso de diversos mtodos para recoger datos, se refiere a algunas otras variedades de
"triangulacin".
Tipos de triangulacin
La triangulacin se puede producir en uno de cuatro niveles: primero, puede haber triangulacin
conceptual o terica -ver un proyecto desde modelos o perspectivas diferentes-; segundo, puede haber
triangulacin de informacin o datos recogidos en diversos entornos; tercero, se puede realizar
triangulacin del investigador utilizando investigadores diferentes, y cuarto, puede haber triangulacin
metodolgica, llevada a cabo recogiendo datos por mltiples mtodos de investigacin, por ejemplo,
observacin participante con notas de campo, cuestionarios y anlisis documental.
Cuanto ms rigurosa es la evaluacin por medio de mltiples investigadores, bases de datos,
mtodos y teoras, ms fiables son las observaciones y los resultados. Se afirma que, ya que cada
mtodo de investigacin revela la singularidad de un entorno o problema, los mtodos mltiples
deberan ser la norma para desenterrar esta riqueza (DENZIN, 1970, pgs 26-27) .En esto, estoy de
acuerdo con WEBB y cols., (1966) en que ya no es posible emplear diseos de investigacin de
mtodo nico. Lo que yo he estado buscando es la triangulacin dentro de una nica metodologa.
La naturaleza de la cuadrangulacin
En este punto, puede ser provechoso analizar con precisin cmo se lleva a cabo realmente la
cuadrangulacin en un entorno de investigacin-accin. Imaginemos que un profesor desea examinar
el tratamiento de cuestiones morales polmicas en una clase de estudios sociales. Acepta permitir que
un observador/facilitador externo colabore y supervise la accin. As, el profesional est a punto de
comenzar un estudio de investigacin de cuatro etapas. La cuadrangulacin se puede concebir como
una caja de cuatro lados o un cuadriltero, como el que se encuentra en el diseo arquitectnico de
muchas antiguas universidades europeas: el primer lado o pared representa al investigador externo y al
profesor-investigador estudiando un relato de vdeo de la accin; el segundo lado implica al
investigador externo y a los alumnos-investigadores mientras debaten la accin sin su profesor; el
tercer lado representa la proyeccin del vdeo para otros profesionales prcticos en la escuela o el
proyecto, con el profesor-investigador explicando lo que ha sucedido y lo que ha aprendido sobre la
resolucin de su problema de currculum; por ltimo, el cuadriltero se completa con la cuarta pared:
la presentacin de todos los datos -la cinta de vdeo, las notas de campo, los memorandos, las
directrices de curso del proyecto, los documentos, etc.- y el anlisis de todos estos "datos de caso". El
propsito es hacer una valoracin minuciosa del problema, comprometiendo a todos los que tienen un
rol en el proceso de evaluacin.
La siguiente descripcin muestra cmo funciona.
Procedimientos para la cuadrangulacin
Etapa 1: El investigador externo con el profesar-investigador: grabacin en vdeo de la accin. El
facilitador externo llega y adopta una posicin poco visible en el aula; est equipado con una cmara
de vdeo en la que se recoge un registro completo del comportamiento del profesor y los estudiantes.
Al final de la leccin, o en algn momento posterior del da, el investigador reproduce la grabacin en
presencia del profesor. Juntos, revisan y examinan la accin.
Se analizan los incidentes clave, pero no como si se llevara acabo una supervisin o con un estilo
amenazador, sino como un comentario objetivo curioso realizado de manera exploratoria para

comprender lo que est sucediendo. El vdeo puede permitir que salgan a la superficie ideas y
digresiones reflexivas por parte del profesor; por ejemplo, puede que ste no haya permitido exponer
su postura a todos los alumnos con una opinin en una cuestin polmica, y se haya alejado
rpidamente de la "zona de peligro". El profesor puede tomar notas mentales para intentar esto o
aquello la prxima vez que surja la cuestin. El primer ciclo o lado del cuadriltero de la investigacin
est completo ahora.
Etapa 2: El investigador externo con los participantes: grabacin en vdeo de una entrevista
exploratoria y relato detallado de la accin. El investigador externo selecciona entonces de cuatro a
seis alumnos de la clase y los lleva aun rea tranquila donde pueda entrevistarlos sobre la leccin. Esta
entrevista se graba en vdeo y servir como un conjunto de datos muy tiles para el profesor de aula en
una etapa posterior. Bsicamente, el fin es reunir los relatos, ideas, dificultades y reacciones de los
alumnos ante lo que el profesor estaba haciendo, cmo se desarroll la leccin, etc. El investigador
externo proporciona gran apoyo y valora en mucho los comentarios del alumno. El investigador
externo tiene que solicitar permiso al alumno para reproducir esta cinta para el profesor, ya que este
principio de confianza y negociacin es un aspecto importante que se debe respetar en la investigacin
sobre las relaciones humanas. Esto se debera hacer de manera que se dijera a los alumnos que "el
profesor podr aprender, y mejorar su trabajo".
Poco despus de que esta entrevista tenga lugar, se reproduce la cinta con ella para el profesorinvestigador. Sera muy deseable emplear un aparato de vdeo con posibilidad de "congelar la
imagen", de manera que las conductas y los acontecimientos importantes se puedan examinar con
cierta profundidad. El. profesor y el facilitador externo intentan llegar a algunas interpretaciones
generales y planes para la accin posterior; tienen que aprender cul ha sido el resultado y lo que
saben que pueden hacer ahora al respecto. La segunda etapa en el proceso de investigacin est
completa.
Etapa 3: El profesor-investigador con el equipo del proyecto/miembros del equipo docente de la
escuela. En esta etapa, la grabacin en vdeo de la leccin y de la entrevista con los alumnos se
reproduce para otros especialistas en la materia, miembros del personal, miembros del equipo de
currculum, etc. El propsito principal es permitir que las ideas y perspectivas de estos diferentes
actores se filtren a travs de la pantalla de la evaluacin. La idea del grupo es la de ser un grupo de
apoyo y facilitador cuyos miembros se espera que aprendan los unos de los otros y respeten
mutuamente sus comentarios profesionales. sta es una etapa crtico-reflexiva y discursiva que
concuerda con el concepto de elaboracin del currculum como comprobacin de hiptesis, y con la
idea de que toda enseanza es, en cierto sentido, una comprobacin de hiptesis y corazonadas.
El profesor-investigador debe esforzarse por permitir que todos los presentes comenten y critiquen
la accin. Tambin es vital hacer un registro permanente de esta sesin para utilizarlo como "prueba"
despus.
Etapa 4: Anlisis de los datos de caso totales: planificar el camino hacia adelante. En esta etapa
cuarta y final del ciclo de accin-reflexin, el investigador externo y el profesor-investigador renen
todos los datos recogidos, incluidos todos los documentos, cintas magnetofnicas, cintas de vdeo,
memorandos, notas de campo, comentarios de los profesores, etc. Los datos se deben poner entonces
en perspectiva. Es el momento para la redaccin de un estudio de caso, pues un ciclo importante de
investigacin-accin, experimento, reflexin y toma de decisiones ha acabado. La reunin de todos
estos datos ayuda a realizar los controles de fiabilidad al validar las ideas y las pruebas.
El proceso se ha completado ya: 1) profesor y observador, 2) observador y; alumnos, 3) profesor y
personal, 4) observador-profesor y anlisis de datos. El camino hacia adelante es aprender haciendo,
mojndose los pies en las aguas de la investigacin. Es esencial aqu que los agentes externos e
internos se apoyen y colaboren. Juntos pueden ayudar al profesor a mejorar su oficio en una relacin
de investigacin interactiva. Quiz, en alguna etapa en el futuro, los profesores podrn realizar
investigacin-accin individualmente, pero por ahora parece prudente darles todo el apoyo que
necesitan, y esto significa la relacin didica de investigacin en colaboracin entre el facilitador
externo y el profesor-investigador.
El estudio de la accin y de las aulas es la mejor manera de mejorar el currculum y desarrollar
una buena teora del mismo. Como STENHOUSE (1975, pg. 143) coment:

10

toda investigacin y todo desarrollo bien fundamentados del currculum, ya se trate de la labor de
un profesor individual, de una escuela, de un grupo de trabajo en un centro de profesores o de un
grupo que acta dentro de la estructura coordinadora de un proyecto nacional, estarn basados en el
estudio realizado en clases escolares. Descansa, por tanto, en el trabajo de los profesores.

La tesis que se est elaborando aqu es que no basta con tener investigacin del currculum, es
decir, no basta con que se estudie el trabajo de los investigadores. Esta tesis defiende ms bien que es
importante que los profesores se conviertan en los investigadores de su propia prctica adoptando una
postura investigadora hacia su trabajo.
Antes de concluir, se debera advertir que la cuadrangulacin no consiste simplemente en cuatro
perspectivas desde dentro de un mtodo de investigacin (el uso del vdeo en la observacin por
diferentes actores), sino ms bien en la "triangulacin" de mtodos, perspectivas, actores, datos y
teoras. La idea bsica es concentrar diversas metodologas y perspectivas sobre un problema, de
manera que se disponga de los mejores datos y decisiones resolutorias para resolver problemas
prcticos del currculum. Tradicionalmente, las tcnicas ms conocidas para la investigacin del aula
eran los protocolos de anlisis de la interaccin; la llegada de la observacin naturalista y los mtodos
de campo la han convertido en un campo experimental. El vdeo es una herramienta que captura lo que
se dice y lo que se hace, permitiendo cotejar la fiabilidad sobre las observaciones. Combinado con
entrevistas llevadas a cabo con sensibilidad y la observacin participante, el potencial para la
cuadrangulacin en la investigacin-accin es ilimitado.
Revisin colegial
La revisin colegial es la prctica de conseguir informes de colegas mediante el uso de
instrumentos de observacin estructurados, como los protocolos de anlisis de la interaccin, o por
medio de mtodos de cuadrangulacin, u observacin holstica de iguales.
Existen pocas dudas de que la revisin de los iguales puede desempear un poderoso papel en la
mejora de la instruccin y el currculum. La mejora de la instruccin a menudo es la prioridad nmero
uno de la mayora de los distritos escolares. Advirtase que no se est hablando sobre autoevaluacin
aqu, sino sobre evaluacin por los iguales, en la que colegas contemporneos valoran el desempeo.
El mnimo esencial es el poder de reflexin: hacer que los profesores piensen y reflexionen sobre su
prctica. La evaluacin de la hoja de actuacin en la pg. 219 indica 13 destrezas que se podran
utilizar como criterios para evaluar la enseanza en el aula.
Advirtase que el inters de una iniciativa de este gnero no radica en la inspeccin de la
enseanza, sino en la valoracin para la mejora por colegas dignos de crdito. Quiz una posible
manera de iniciar la revisin colegial en el nivel escolar es que los colegas formen equipos de
desarrollo.
Revisin colegial: Ponerse en marcha en el nivel escolar
1. Identifique algunos colegas con quienes le gustara trabajar.
2. Renanse en grupo y analicen cmo se pueden ayudar los unos a los otros.
3. Ponga su plan en accin, teniendo en cuenta la revisin de iguales.
4. Designe un secretario que informar al personal y al director sobre los avances del grupo.
Por supuesto, se acepta que la honestidad regir todas las comunicaciones y que no se divulgarn
observaciones fuera del grupo colegial (excepto en trminos favorables). Al observar a un colega,
preprese de la siguiente manera:
1. Decida qu es lo que desea observar: una destreza, estrategia o conducta docente
determinada.

11

2. Lleve un registro de lo que ve, por medio de una cinta de vdeo o notas de campo, inventario
de observacin, etc.
3. Ocupe un buen asiento, de manera que pueda ver toda la accin.
4. Asegrese de tener una reunin con el profesor en un espacio privado poco despus de la
observacin. El propsito principal es proporcionar los datos a su colega, de manera que l
aprenda a partir de sus observaciones. Si se consideran discutibles, se puede triangular su
autenticidad y la validez de los comentarios con la cinta de vdeo.
Es esencial ser honesto y, no obstante, tener tacto al dar sus propias opiniones de la clase
observada. Si la leccin fue acertada, entonces no hay problemas para usted. Si tuvo algunos puntos
dbiles, otorgue importancia a los puntos fuertes, pero diga: "Me preocupa una o dos cosas con las que
los alumnos tuvieron dificultades, pero me gust mucho la manera en que hiciste esto o aquello". Si la
leccin fue sumamente deficiente y desea preservar la relacin profesional, debe tener mucho tacto,
diciendo algo como: "Tuviste problemas con esto o aquello, y me pregunto qu impresin te causan
estas cosas". Recuerde que, en el fondo, est en juego ms que este encuentro o que una destreza
particular; lo que importa es la construccin de una tica mutua de trabajo que indique que los
profesores pueden evolucionar a partir de la revisin colegial. Haga que el desarrollo de la
colegialidad sea una meta que lo cubra todo.
Evaluacin de la actuacin: revisin de iguales

12

Retroalimentacin de la clase
Esta tcnica puede resultar til como estratagema para los tutores/profesores universitarios,
aunque los docentes en las escuelas elementales y secundarias pueden utilizar un instrumento similar.
Las preguntas estn estructuradas de un modo flexible para obtener una retroalimentacin mxima en
torno a varios elementos de sondeo, o reas clave de inters. Se ha de animar a los estudiantes a que
respondan con honestidad y con cierta profundidad. Debe reproducirse una copia de las preguntas para
que los estudiantes las completen.
Te ruego que comentes la clase que acabas de escuchar.
1. Di cules crees que son los propsitos u objetivos de la clase a la que acabas de asistir.
2. En qu grado consigui el profesor alcanzar estas metas supuestas?
3. Qu aspectos negativos de la clase puedes comentar?
4. Cules diras que fueron los aspectos positivos de la clase o del profesor?
5. Cmo se podra mejorar la presentacin?
6. Deseas hacer algn otro comentario?
Perfiles de la leccin
El perfil de la leccin captura e ilustra, en un estilo segmentado, la continuidad de la conducta de
los actores, las tareas, etc., durante la leccin. As, proporciona una versin abreviada de los
agrupamientos principales de acontecimientos y acciones realizadas en el aula -u otro entorno
curricular, como las reuniones del personal, los talleres, etc.- y los actores implicados, durante un
perodo de tiempo. Los perfiles de la leccin no se deben confundir con los perfiles del alumno, que se
refieren ms al registro de los atributos, los rasgos y los logros de los alumnos por medio de alguna
ficha de registro. El perfil de la leccin, por otra parte, trata de ilustrar quin hace qu y cundo
durante el perodo de clase. COHEN y MANION (1977) y WALKER y ADELMAN (1975) ofrecen
algunos buenos ejemplos.
Los perfiles de leccin pueden servir para varios propsitos. En primer lugar, un observador
puede utilizarlos para condensar la accin a fin de comprender, de forma abreviada, lo que est
sucediendo aqu y ahora. As, se pueden convertir en una nota de campo o registro de las
observaciones en el entorno de campo. En segundo lugar, pueden servir como parte de un esquema de
recuerdo general de las lecciones para informar en las reuniones del personal, en los proyectos de
currculum, etc. En tercer lugar, ayudan al profesor a comprender mejor cmo se puede utilizar el
tiempo de un modo eficaz. En cuarto lugar, pueden iniciar en el rigor de la planificacin de las
lecciones, durante un programa de formacin, a los profesores que todava no ejercen, actuando como
ejemplos de lo que los docentes de diversas materias hacen realmente en las aulas. Por ltimo, pueden
proporcionar retroalimentacin para el profesional en ejercicio.
Impreso de evaluacin de la clase

13

Nota: Se ruega incluir en la seccin "Observaciones" cualquier comentario que pueda servir de gua al
profesor. Se ruega utilizar la otra cara si es necesario.
Ejemplo 1: Perfil de eleccin

Adaptado de ELLIOTT (1981). Los perfiles de leccin se pueden incluir en diarios, notas de campo,
etc. en los lugares apropiados.
Modos de enseanza para el anlisis de episodios al realizar perfiles
Con el fin de utilizar nuestro perfil de la leccin, se identifican cuatro modos de enseanza:
Modo 1: Enseanza directiva. Es un modo de instruccin bsicamente expositivo. Su mejor
caracterizacin es la transmisin de conocimiento, destrezas, etc.
Modo 2: Estilo de preguntas-respuestas. Es una enseanza "uno a uno" en la que el profesor
hace preguntas y recibe respuestas de un alumno cada vez.
Modo 3: Debate en pequeo o gran grupo. El profesor adopta el rol de presidente, dirigiendo y
facilitando el discurso del alumno. La interaccin no va en sentido nico, sino que es libre y
abierta a todos los participantes.
Modo 4: Trabajo independiente. Los alumnos trabajan individualmente en problemas/fichas de
trabajo, la actividad puede ser escrita o de estudio.
Ejemplo 2: Perfil de leccin

14

Evaluacin del curso/ del profesor por los estudiantes


Una funcin importante de la evaluacin es proporcionar informacin en forma de
retroalimentacin al profesor, conferenciante o tutor de manera que pueda revisar el curso ofrecido al
estudiante y, as, mejorarlo. El propsito del impreso de evaluacin del curso por los estudiantes
analizado en este apartado es proporcionar un mecanismo informal para reunir datos sistemticos
sobre la enseanza. El impreso se dirige a varios rasgos generales aplicables ala relacin profesoraprendiz: propsitos, contenido, estructura, mtodos y procedimientos de evaluacin.
La evaluacin del curso sirve a diversos propsitos, como ayudar a la mejora del currculum,
identificar las preocupaciones y los intereses del estudiante, etc. Por lo general, el propsito es
determinar qu cambios se necesitan en la instruccin desde el punto de vista de los materiales, los
estilos de enseanza, el nmero de alumnos por profesor, etc.
La evaluacin del curso proporciona la valoracin hecha por el estudiante no slo del curso y su
contenido, sino tambin del profesor y de su efectividad o falta de ella. As, la evaluacin del curso
invita al estudiante a valorar la actuacin docente. En este ejemplo, se operacional iza como un
instrumento de investigacin en una escala de evaluacin de siete puntos
Instrumento de evaluacin del curso
Curso.. Instructor..
Departamento. Escuela.
Nivel del estudiante
Universitario no titulado Titulado.
Instrucciones: Se ruega responder a las preguntas utilizando la escala numrica presentada ms abajo
(siendo 7 la estimacin ms alta y 1 la ms baja), rodeando con un crculo el nmero que ms se
aproxime a tu valoracin.
1. Evala la adecuacin global de los propsitos/objetivos del curso.
2. Evala la calidad de la estructura/organizacin del curso.
3. Evala hasta qu punto se han alcanzado las metas del curso.
4. Evala la calidad de la relacin profesor-estudiante.
5. Evala el nivel de preocupacin del profesor por el dominio de los
objetivos del curso por parte del estudiante.
6. Evala la calidad global del profesor.
7. Evala hasta qu punto el curso ha contribuido aun
aumento en tu conocimiento/destrezas en esta materia.
8. Evala la efectividad de las estrategias/mtodos de
enseanza utilizados.
7
9. Evala hasta qu punto el curso ha contribuido al
desarrollo del pensamiento crtico/reflexivo.
10. Evala la calidad global del curso.
7
11. Evala el nivel de satisfaccin con los materiales de lectura.
7
12. Evala la norma de calificacin. (bajo = 1; alto = 7).
7
13. Indica el nmero de horas fuera de clase a la semana
dedicadas al trabajo de curso (1 = 1 o menos; 2 = 2; 3 = 3/4; 4 = 5/6;
5 = 6/7; 6 = 7/9; 7 = ms de 10 horas).
7
14. Evala la dificultad global del curso (sencillo = 1; difcil = 7).

1234567
1234567
1234567
1234567
1234567
1234567
1234567
123456

1234567
123456
123456
123456

123456
123456

15

7
15. Indica hasta qu punto ests dispuesto a recomendar este curso a otros estudiantes.
7
16. Evala la efectividad de las lecciones.
7
17. Evala la efectividad de los debates en clase.
7
18. Indica la calificacin que esperas recibir (1 = suspenso;
2/3 = aprobado; 4/5 = notable; 6 = sobresaliente; 7 = matrcula de honor).
7
19. Evala el acierto de las presentaciones del profesor.
7
20. Evala el valor de las investigaciones y las asignaciones fuera de clase.
7
21. Evala la destreza del profesor para captar el inters del estudiante.
7
22. Evala la destreza del profesor al impartir rdenes, narrar y explicar.
7
23. Evala la calidad de la proyeccin de la voz (audibilidad) del profesor.
7
24. Evala la destreza del profesor en el desarrollo de la participacin del estudiante.
7
25. Evala el entusiasmo y la vivacidad del profesor durante la clase.
7
26. Evala la capacidad del profesor para identificar y
resolver las dificultades del estudiante.
7

123456
123456
123456

123456
123456
123456
1 2 34 5 6
123456
123456
123456
123456

1 2 3 4 56

Comentarios
27. Se ruega indicar de qu maneras se podra mejorar este curso

28. Por favor, haz cualquier comentario adicional aqu

Desde la asuncin de mi puesto actual como profesor universitario, he presentado varios cursos
nuevos y deseaba saber qu pensaban los estudiantes sobre estas innovaciones. As, mi motivacin
fundamental al construir este instrumento de retroalimentacin evaluadora era conseguir informacin
y el afecto-valoracin del estudiante sobre una amplia diversidad de variables que afectan a la puesta
en prctica de los cursos de nivel universitario, aunque el instrumento se ha modificado para uso
general por profesores en todos los niveles educativos.
Instrumento de evaluacin del alumno

16

Cada profesor puede desarrollar sus propios objetivos, dependiendo de sus prioridades, pero
cualquiera que sea la forma que adopte el instrumento formal de valoracin, ste se convierte en su
"plan de desarrollo profesional", por el cual tanto los estudiantes como el profesor evalan al profesor
y al curso.
Tabulando cuidadosamente las respuestas del estudiante en la escala de 1 a 7 y llegando a
puntuaciones medias para cada variable (y el nmero total de variables) se puede calcular un ndice
docente. Haciendo ajustes en aspectos particulares de la propia enseanza (por ejemplo, en la calidad
de las presentaciones) se puede mejorar el rendimiento y contar con la ayuda de las puntuaciones
medias de grupos sucesivos de alumnos como un indicador de calidad. Por ejemplo, si una puntuacin
media para el elemento 10 fuera 3,8 para 1988 y, despus de reflexionar sobre ello y revisar esta
conducta, la puntuacin aumentara a 6,5 para 1989, se podra concluir razonablemente que era
evidente alguna mejora en la "calidad global del curso".
Una advertencia til: los profesionales prcticos pueden evitar recoger datos sobre su actuacin y,
por tanto, no sacar provecho de la retroalimentacin; pueden recibirla involuntariamente de los
estudiantes, o pueden proponerse investigar su propia prctica; sta ltima es la respuesta profesional.

17

Crtica del currculum


Por crtica del curriculum se alude al arte de "criticar", es decir, de desvelar crticamente la
calidad de un currculum por medio de mecanismos literarios como la metfora, la descripcin
detallada, la aliteracin, etc., con el fin de desarrollar una apreciacin profunda y una comprensin
personal. Como ejercicio individual, la crtica del currculum no resuelve los problemas prcticos del
currculum, permite verlos a travs de las gafas bifocales de la descripcin y la interpretacin crtica.
Es una manera de "ver" un currculum, de ver la innovacin de cerca, como si se estuviera escuchando
indiscretamente un momento del currculum teatralmente escenificado.
Mis tempranos intercambios con evaluadores descriptivos como David JENKINS, un colega en la
Universidad del Ulster, dieron un carcter particular a mi pensamiento inicial sobre la crtica del
currculum. Mientras yo trabajaba como funcionario del proyecto de estudios sociales de la paz, fui
sometido aun tipo de evaluacin "esclarecedora-sensible" dirigida por JENKINS que incluy a
Stephen KEMMIS, el evaluador/investigador de la accin. El informe de evaluacin recibira despus
un elogio crtico como Chocolate, Cream, Soldiers (JENKINS y cols. 1980; BURGESS, 1984). El
trabajo de Elliot EISNER es instructivo aqu; sobre todo su modelo de evaluacin como crtica
literaria y apreciacin (EISNER, 1980), que da un gran valor al significado y a la interpretacin de las
cualidades, en comparacin con los resultados y la medicin de rasgos.
La crtica del currculum descubre similitudes con los estilos etnogrficos de evaluacin, la
metodologa del estudio de casos y los principios de evaluacin esclareced ora (PARLETT y
HAMILTON, 1972). La crtica requiere profesionales en ejercicio que sean capaces de hacer
afirmaciones y juicios informados sobre las intenciones del currculum y las actividades resultantes.
En efecto, se podra considerar que responde a las actividades que se producen realmente como foco
del ejercicio, ms que a lo que se pretenda que sucediera. Para participar en la crtica del currculum
se requieren varias cualidades.
Requisitos de la crtica del currculum
1. La capacidad para distinguir en el currculum cuestiones y acontecimientos importantes de los
triviales.
2. La capacidad para ver los acontecimientos y los fenmenos sutiles dentro de un contexto
escolar socio-cultural ms grande (no es suficiente decir que los nios estn "fumndose
clases", haciendo "novillos" o escaquendose; pueden estar hacindolo debido al temor a la
violencia e intimidacin de otros, lo que merece en s mismo comentario detallado).
3. La capacidad de "ver" para apreciar, en lugar de "mirar" para describir.
4. El criterio de los servicios prolongados y la experiencia con el currculum, la teora y la
investigacin, y cmo influyen sobre la prctica.
5. La capacidad para escribir bien, para utilizar un lenguaje descriptivo, factual y crtico
interpretativo en las modalidades de debate e informe.
6. La capacidad para comprender el currculum oculto, entender a los alumnos como personas y
a todos los dems que interactan en entornos curriculares.
7. La capacidad para esclarecer y revelar los encuentros educativos en valoraciones convincentes
y eficaces.
8. La capacidad para examinar los documentos de texto y subrayar todos los adjetivos, nombres,
juicios de valor y aseveraciones factuales, la capacidad para comprender la redaccin.
La crtica del currculum es al mismo tiempo descriptiva, por medio de una cuidadosa
presentacin de los problemas del programa, su potencial, etc.; interpretativa, ya que apunta a una
comprensin ms profunda, y evaluativa, en la medida en que juzga y evala el valor. La crtica
presupone que el rol del profesor es el del artista. El profesor como crtico-evaluador procura tener un
conocimiento personal del currculum -ser un "conocedor"- y, cuando hace pblicas sus revelaciones y
apreciaciones, esto constituye entonces el acto de crtica del currculum.

18

As pues, la crtica equivale a "instantneas", vietas, escenas representativas, retratos y


caricaturas, diestramente elaborados, de acontecimientos y actividades. Estas crticas se hacen sobre la
base de ciertas premisas:
1. Que la evaluacin es independiente. Con esto se quiere decir que se debe permitir al crtico
un acceso razonable a las actividades, los archivos, etc., del proyecto, y que toda crtica se ha
de negociar con los actores en el entorno.
2. Que el informe se caracteriza por un eclecticismo metodolgico: se pueden utilizar principios
esclarecedores junto con observacin participante, ayudada por tecnologa de vdeo, etc.
3. Que la crtica ser evaluativa-apreciativa. Servir para hacer juicios, en comparacin con la
simple recogida de juicios de otros. La crtica no puede ser nunca neutral a los valores.
4. Que el informe ser sensible. Seguir la pista a las cuestiones y los acontecimientos, en lugar
de proponerse comprobar intenciones anteriores tales como objetivos instruccionales
preordenados.
5. Normalmente est redactada en un estilo de crtica literaria: breve, agudo, mordaz y lleno de
color, que se lee como una novela. JENKINS utiliz escenas representativas de personajes en
el proyecto para dar vida a la descripcin.
En Chocolate, Cream, Soldiers, JENKINS comenta:
Una paradoja de sorprendente irona surgi de las ocasionales incursiones del proyecto en la
iconografa (aludiendo a un diagrama que mostraba al proyecto resguardndose bajo un paraguas
mientras la violencia caa en forma de lluvia). Cmo se ven sus miembros (los profesores) a s mismos?
Qu postura afectiva se asocia con el hecho de formar parte del proyecto? Desde los primeros das de
Skilbeck [refirindose al Director, Malcolm Skilbeck] la imagen de s mismo del proyecto era de un
perfil alto con riesgo elevado ["soy muy consciente de que en algunos aspectos se considerar como
dinamita. Pero por qu debera tener el diablo un monopolio en el mercado de los explosivos?).

Refirindome al informe final del equipo de evaluacin, Chocolate, Cream, Soldiers, repliqu:
Leo que los evaluadores dicen que la clarificacin de valores no ofrece suficiente rigor terico para
considerarse un modelo significativo para el desarrollo del currculum. Pienso que s lo ofrece. Creo que
la falta no est en el modelo, sino en los profesores, por no ponerlo en prctica adecuadamente y generar
nuevas estrategias de educacin en valores. Quiz el equipo central no dej claro el modelo a los
docentes del proyecto... pero pienso que los profesores son la clave para la efectividad del currculum en
este aspecto.

El comentario siguiente, tomado del mismo informe en un apartado titulado "Argumentacin a


partir de los datos", capta algo del carcter crtico-metafrico del evaluador, David JENKINS. Aqu, el
evaluador demuestra el poder de la observacin, no slo de la observacin del currculum en la
escuela, sino del entorno cultural:
Su amistoso evaluador del barrio est sentado al fondo de una clase en uno de los guetos
decididamente republicanos de la ciudad de Derry. Las paredes en las cercanas de la escuela estn
pintarrajeadas con los lemas "Aplasta los bloques H (prisiones)", "Mataremos a los confidentes". La
propia escuela tiene marcas de balas... pero en el aula la atmsfera es de un orden disciplinado: incluso
los despachos parecen recin fregados para el desfile Pedaggicamente, el estilo es amistoso y abierto.
(JENKINS y cols., 1980, pg. 43)

El Departamento de Educacin para Irlanda del Norte establece el punto siguiente:


Si la gente se da cuenta de lo liberal que es el Schools Cultural Studies Project (SCSP) {Proyecto de
Estudios Culturales de las Escuelas), Paisley (Paisley es miembro del Parlamento por Antrim y principal
portavoz del punto de vista lealista en Irlanda del Norte) y el Partido Unionista Democrtico caern sobre
nuestras cabezas como una tonelada de ladrillos.

19

JENKINS crea en el uso de la metfora, las escenas representativas y las narraciones literales
como vehculos para ofrecer digresiones interpretativas sobre el proyecto, su personal, las escuelas que
participaban en el ensayo y el medio cultural general en el que se efectuaba la innovacin. Un informe
de evaluacin del tipo de Chocolate, Cream, Soldiers es muy digno de leerse. El ttulo es ilustrativo de
la filosofa de la evaluacin literaria de JENKINS: el chocolate simbolizaba a los agentes
financiadores, en este caso Rowntree Macintosh, el gigante de los dulces del Reino Unido; la crema
representaba un acercamiento por medio de las ideas y la implicacin de los conocedores del
currculum en el Reino Unido e Irlanda, mientras que soldados se ergua como un deslumbrante
recordatorio de los "Problemas" y la guerra en el Ulster.
As, la crtica del currculum es una forma especializada de crtica literaria que tiene un carcter
ampliamente cualitativo y es emprica en el mejor sentido, arraigados como estn los comentarios en
los acontecimientos empricos reales; y esta crtica es abierta y no dogmtica. No intenta probar un
caso o hiptesis, sino mejorar la comprensin de un caso.
La crtica explora las limitaciones y las injusticias que son suficientes para distorsionar la
ideologa en las instituciones. Refleja los objetivos y propsitos de las acciones y los programas
humanos. El juicio profesional y la reflexin estn en el ncleo de la crtica. Quiz todos los
profesores en prcticas y desde luego todos los "evaluadores profesionales" deberan asistir a cursos
obligatorios de crtica literaria.
Evaluacin del discurso
La evaluacin del discurso es un mtodo de evaluacin que consta de varios procedimientos para
obtener relatos conversacionales o narrativos de la enseanza y los problemas de aplicacin del
currculum. El propsito es aumentar la comprensin del profesional en ejercicio y permitir que estos
profesionales guen su trabajo tomando decisiones prcticas. Este enfoque defiende que las fuentes
principales de evaluacin son los participantes y sus emisiones en el discurso humano, y no aspectos
del entorno que son externos a los actores principales.
La esencia del ser humano es comprometerse en la accin social y entablar un dilogo con los
otros y consigo mismos. Esto no es prerrogativa de los poco numerosos filsofos escogidos, sino de
todos, y debera dar como resultado el esclarecimiento de la comprensin y permitir orientaciones
prcticas. La evaluacin debera partir de la vida de los implicados en los problemas y la prctica de la
educacin. La meta de la evaluacin de naturaleza discursiva es la ilustracin y la emancipacin por
medio de la autodonacin de poder. El propsito es crear un foro de manera que los co-investigadores
puedan utilizar formas de habla y escucha que los estilos de evaluacin habituales a menudo no tienen
en cuenta.
Los etngrafos interesados en la investigacin colaborativa (FLORIO-RUANE, 1986;
BUCHMAN, 1983) defienden la conversacin como una alternativa a la argumentacin cuando los
investigadores y los educadores se renen, proponiendo la escenificacin de "foros" por medio de los
cuales investigadores y profesores pueden examinar sus afirmaciones sobre el conocimiento, la
escritura, etc. El enfoque del discurso ofrece una manera de trascender las diferencias de posicin
entre investigadores, administradores y profesores. Adems, la conversacin, como la investigacin,
discurre en direcciones imprevisibles. En un enfoque basado en el discurso, la teora se pone "al
fuego" y se le fuerza a compartir tribuna con las ideas, el conocimiento y la ideologa de los
profesionales en ejercicio. Es muy probable que la conversacin, como metodologa de investigacin,
produzca historias y relatos considerados como datos. Todo profesional tiene "una historia" que
contar, pero los que toman las decisiones a menudo no estn interesados en or estos relatos. La
evaluacin del discurso hace posible contarlas.
Sin embargo, incluso en el nivel terico, los cientficos sociales en el pasado distante y reciente
(LEWIN, 1948; SCHN, 1983) han afirmado que es imprescindible utilizar el conocimiento de los
profesionales prcticos al teorizar y construir modelos cuando han explicado su trabajo.
Una meta bsica de la "evaluacin del discurso" es proporcionar la manera de entender del
participante y eliminar, si es posible, las limitaciones sobre la accin. Sin embargo, la comprensin,

20

como concepto, es escurridiza y ha desafiado las lentes analticas de generaciones de filsofos.


HABERMAS (1976, pg. 3) propone:
un significado mnimo indica que dos sujetos comprenden una expresin lingstica de la misma
manera; su significado mximo es que entre los dos existe una armona en la correccin de una
emisin en relacin con unos antecedentes normativos reconocidos mutuamente. Adems, dos
participantes en la comunicacin pueden llegar a una comprensin sobre algo en el mundo, y pueden
hacer comprensibles el uno al otro sus intenciones.

As, parece que la evaluacin del discurso se clasificara dentro del nuevo campo crtico
emancipatorio de la investigacin-accin. La mayora de las veces, los alumnos y los profesores son
eliminados del trabajo de evaluacin serio, en el que pueden proporcionar datos para tomar decisiones
sobre la prctica. La evaluacin de los alumnos, de los programas y, por supuesto, de la actuacin del
profesor se realiza a menudo en lugares remotos por personas de fuera, y los datos no se comparten en
un estilo humanista con los participantes, de manera que puedan aprender de la investigacin. La
evaluacin del discurso se relaciona con el fomento de la comprensin por medio del dilogo humano.
El propsito subyacente es el establecimiento del mensaje, ms que la identificacin de las conductas
apropiadas.
Los participantes se convierten en co-investigadores en el proceso de evaluacin. Hay algunos
precedentes para este tipo de trabajo de evaluacin en los experimentos dirigidos por John ELLIOTT y
Clem ADELMAN (1976) bajo los auspicios del Ford Teaching Project en Gran Bretaa, que
establecieron la "triangulacin" como un estilo de asociacin interesante de investigacin-accin sobre
los mtodos docentes de investigacin/descubrimiento.
Hasta este punto, ha habido una creencia implcita en que la evaluacin es una empresa demasiado
difcil o tcnica para que la dirijan los profesores y alumnos, que la evaluacin se debera dejar a
"expertos" adiestrados en las disciplinas de la ciencia social. Esta idea es una opinin arrogante que no
conviene dejar pasar sin protesta en el futuro. Profesores, administradores, alumnos y padres estn
mejor situados que los investigadores externos para sacar provecho de la realizacin de investigacinaccin como forma de evaluacin del currculum.
Algunos tericos crticos defienden la primaca de la "comprensin" como meta de la indagacin,
la investigacin-accin, la evaluacin, etc. Pero se debe reconocer que el trmino "comprensin" es
problemtico, incluso para los filsofos y epistemlogos, que no siempre coinciden en su definicin.
Concepciones de la comprensin
La comprensin se puede utilizar al menos en media docena de sentidos diferentes:
1. Comprendo perfectamente lo que me dices.
2. Creo que comprendo lo que has dicho.
3. No comprendo del todo (slo parcialmente) lo que quieres decir.
4. Comprendo lo que dices, pero ests equivocado.
5. No comprendo lo que has dicho.
6. Comprend mallo que dijiste.
Comprender, como concepto, tiene dos aspectos o sentidos relacionados: comprender 1, en el que
es evidente una comprensin psicolgica, cuando se dice "ahora comprendo" donde antes se ha dicho
"no comprendo" -esto equivale a comprender como un acontecimiento o experiencia-, y comprender 2,
en el que se fijan los criterios formales para decidir la aseveracin. Comprender 1 equivale a
comprender frente a no comprender, y comprender 2 se utiliza en el sentido de comprender bien frente
a comprender mal. En tanto que profesionales interesados en comprender como meta, el primer
sentido es el ms importante respecto a la investigacin-accin o al dilogo. El punto ms importante
es que todos los participantes tienen la experiencia psicolgica de comprender, que se caracteriza por
la voluntad y el deseo de investigar el propsito de la comprensin.

21

Queda la pregunta de suprema importancia: "Cmo sabemos que se comprende?" Una respuesta
es que la persona puede explicar las ideas o conceptos implicados en el discurso dando un relato
demostrado en una oracin mientras manifiesta un deseo y entusiasmo. La persona que es su
compaera en el proceso debera preguntarle diciendo: "Dime ms sobre X..." o "A qu se pareca?",
etc.
El segundo sentido de la comprensin, que se ha denominado comprensin 2, es la fijacin de los
criterios formales para establecer la afirmacin de comprensin. Qu constituye haber comprendido
un libro, una pintura, una regla, etc.? Aqu, el contenido de lo que cuenta como comprensin se hace
importante. As, las seis preguntas citadas anteriormente se relacionan con si un relato es una
comprensin verdadera o no. Sin embargo, persiste el hecho de que se puede comprender algo y sin
embargo ese algo es equivocado (vase el punto 4), lo que indica que alguien tiene una comprensin
en el sentido de "captar el significado". Sin embargo, cualquier proposicin con significado es
susceptible de falsificacin. El hecho de que yo comprenda "z" no implica que la verdad de "z" sea
vlida. As, comprender es un aspecto problemtico; tmese por ejemplo un poema, se puede decir
que existe un comprensin correcta del Don Juan de BVRON?
El procedimiento de evaluacin del discurso
Son varios los propsitos de la evaluacin del discurso:
1. Registrar y describir la conversacin o dilogo como dato primario para la toma de
decisiones evaluadoras.
2. Describir a los individuos, sus valores, perspectivas, etc.
3. Ser utilizable en deliberaciones y aplicaciones prcticas, dando a los profesionales prcticos
un instrumento para dominar y controlar alguna situacin o algunos comportamientos.
4. Proporcionar un estilo para la evaluacin en el aula y la evaluacin del currculum.
La evaluacin del discurso debe comenzar tratando de descubrir los supuestos, las intenciones, las
metas y los propsitos declarados de los programas, y debe intentar explicar por qu estos valores se
deberan ver como un conjunto de propsitos racional o defendible. Desde luego, el interrogatorio
recproco y la reformulacin de metas es indispensable en los sistemas que experimentan cambios
sociales y culturales en gran escala.
Supongamos que, en un proyecto de investigacin-accin, el investigador de segundo orden de la
accin (el facilitador) hace la pregunta: "Cules son algunas de las reglas en esta aula?" El profesor
podra responder que los alumnos no deben interferir los unos el aprendizaje de los otros, o que deben
guardar cola ordenadamente al entrar o salir del aula. El propsito de hacer estas preguntas es
establecer los valores y el conjunto de premisas que sustenta la filosofa del profesor (y de la escuela)
y el sentido del propsito en la educacin.
A menudo, a los profesionales en ejercicio les estn vedadas opciones de decisin importantes y la
resolucin racional de problemas del currculum. Para que se produzca una ilustracin significativa y a
fortiori un desarrollo de naturaleza intelectual del personal, sus miembros deben estar abiertos a todos
los datos y razones para adoptar una poltica o accin particular. Utilizando el discurso, el profesor y
el estudiante usan pruebas, razones, etc., para desarrollar argumentos y polticas racionales. Para
HABERMAS (1972) el discurso puro es equivalente a "la situacin de habla ideal", queriendo decir
con ello que un escenario de esta ndole se caracteriza por una ausencia de limitaciones sobre el
propio pensamiento, excepto la limitacin de la fuerza del mejor argumento. Cuando esto se aplica a la
investigacin para una accin mejor y un perfeccionamiento de la comprensin, HABERMAS aduce
que los participantes deben tener igualdad de oportunidades para asumir roles de dilogo y la libertad
concomitante para reunir pruebas, establecer puntos, etc. ELLIOTT ha sostenido (1980) que estas
condiciones de discurso se aproximan a los valores "democrticos liberales" de libertad, igualdad y
justicia. De esto se derivara que los administradores deben conceder estos valores bsicos tanto a los
profesores como a los alumnos y, si ocurriera de otro modo, estaran limitando su oportunidad de
comprender. El discurso causa comprensin.

22

Fuentes de evidencia: Los datos en la evaluacin del discurso


1. Una primera tarea es clarificar la "perspectiva de valor" y la "postura de accin" que mantiene
el profesional prctico que experimenta un autntico problema para investigacin-accin. Esto
asegura una manera de entender las cuestiones y las preocupaciones propias del profesional
prctico, y puede implicar la programacin de reuniones de grupo deliberativas, de forma que
se puedan celebrar conversaciones.
2. La investigacin slo se puede validar por el dilogo entre los profesionales en ejercicio que
utilizan la investigacin-accin educativa. Haciendo posible el dilogo, ste se convierte
entonces en una herramienta para el autoconocimiento y la conciencia de s mismo.
3. Concentrndose en el discurso, el proceso de investigacin/evaluacin mismo se convierte en
un proceso discursivo y educativo, y puede explotarse como una fuente genuina de reeducacin del profesor.
4. La segunda tarea principal es identificar las fuentes de limitaciones sobre la accin acertada;
esto se puede hacer por medio de un anlisis de situaciones.
5. La recogida de datos del discurso -registros de la accin (vdeos, grabaciones en cinta, etc.)- es
una fuente valiosa de datos documentales, ya que stos pueden verificar quin dijo qu, cundo
y cmo. As, estos informes son vlidos y fiables. La interpretacin es vital, pues permitir
responder a la pregunta: "Cul es el significado de este acontecimiento o acto?" Tambin,
"estamos de acuerdo con esta interpretacin?" Una de las mejores maneras de comprobar las
interpretaciones es entrevistar a los participantes.
6. El evaluador debe tratar de recoger cualquier prueba documental que perfile reglas, valores,
propsitos o intenciones
7. La recogida cuidadosa y el esmerado mantenimiento de registros fiables del comportamiento.
Es decir, el investigador debe comprometerse a establecer una base de datos precisa a partir de
la cual entablar un dilogo genuino que, si no tiene lmites, tendr como resultado la
comprensin. Las notas de campo y los registros cronolgicos, los diarios y otros relatos
literales son de un valor incalculable.
8. Una vez que se ha construido una base segura de archivo de datos, se puede realizar un "anlisis
de fidelidad". El anlisis de fidelidad es el proceso de comprobacin de la conducta observada y
abierta frente a las intenciones, los objetivos y las metas declaradas. Se obtiene lo que se
pretenda? Es importante exponer y considerar las intenciones educativas y cotejarlas entonces
frente a la puesta en prctica.
9. La crtica es un pilar del proceso de evaluacin del discurso. No hay que aceptar reglas o
patrones de conducta porque estn al servicio de la tradicin o los caprichos de la autoridad;
deben estar justificadas y fundamentadas en un anlisis razonado. Por ejemplo, los estudiantes
deben cuestionar legtimamente por qu han de completar 150 horas de enseanza en prcticas
basada en el aula para obtener su certificado de magisterio; corresponde entonces a los
educadores de profesores satisfacer esta peticin por medio de una razn justificada. As, la
dimensin interactiva se basa en una conversacin entre los estudiantes y las autoridades.
Cuando los retos planteados por los miembros del programa se extienden ms all de los lmites
de la institucin y buscan el discurso acerca de las limitaciones externas sobre las actuaciones
humanas, entonces se puede decir que est en funcionamiento una verdadera investigacinaccin emancipatoria crtica.
10. La conversacin se dirige a aumentar la autonoma poltica y tambin profesional del docente.
Pocos modelos de evaluacin han incorporado un procedimiento que d mucho peso a las
interpretaciones crticas y las perspectivas de los actores. Quiz la forma ms legtima de
evaluacin del discurso se produce cuando todos los que tienen una posicin educativa en el
problema hablan con cada uno de los actores con vistas a eliminar las limitaciones sobre la
accin, asegurando una comprensin personal del dilogo, y quiz menos el que se llegue a
alguna solucin prctica.

23

11. Parece que se requiere un cdigo o conjunto de reglas/principios de procedimiento. Este


cdigo:
afirma que los profesionales en ejercicio tienen libertad para participar en el dilogo a fin
de promover su propia comprensin y la comprensin mutua de sus prcticas; est
implcita la formulacin de preguntas estimulantes e indagatorias crticas de la prctica;
se identifican los incidentes crticos clave que limitan al participante o los actores en el
entorno educativo;
se aparta tiempo y recursos para tomar en consideracin el desarrollo profesional por
medio de ciclos peridicos de evaluacin del discurso
Esta idea de un cdigo de prctica est de acuerdo con la intencin que alienta el argumento en
favor de criterios profesionales2 y el comportamiento individual autnomo de los profesores.
La idea de evaluacin del discurso tiene implicaciones importantes para el desarrollo del personal,
dado que el proceso mismo es una forma de educacin por propio derecho. Adems, como proponen
CARR y KEMMIS (1986), los que suscriben esta opinin crtica aceptan gran parte del pensamiento
que informa el modelo "prctico" del pensamiento del currculum. Ambos aceptan la idea de que los
profesionales deben estar comprometidos con la reflexin autocrtica de sus propsitos y valores
educativos. Parece que un dilogo libre y abierto es una condicin necesaria no slo para la
evaluacin del discurso, sino para una verdadera comprensin y una buena investigacin-accin.
Ensayos crticos
La tcnica de los ensayos crticos3 se refiere a la supervisin en curso de un proyecto de
currculum durante su etapa de desarrollo; o se puede utilizar para mantenerse al tanto del curso de la
accin durante su fase de puesta en prctica. Las nociones gemelas de crtica y ensayo indican adems
que el propsito de esta actividad es reunir datos informados sobre la adecuacin, el impacto, la
efectividad, etc., de una innovacin mientras se realiza el examen de campo mediante ensayos, de
manera que el proyecto innovador, la innovacin o la res- puesta ala accin se pueda mejorar.
Los ensayos crticos permiten al profesional en ejercicio reunir y criticar, por primera vez, los
datos empricos sobre la utilidad de la prctica innovadora. Estos datos se pueden utilizar como parte
de una evaluacin ms grande del currculum en una fecha posterior. Una creencia fundamental de la
realizacin de ensayos es que ninguna innovacin se debe utilizar sin crtica, o sin ser sometida
apruebas de validez. La celebracin de ensayos debe ser una etapa necesaria para toda prctica
educativa, y no slo otra tcnica para que la emplee el personal que piensa hacer investigacin-accin.
Los ensayos crticos se refieren a una estrategia de investigacin general y no constituyen un
conjunto fijo de procedimientos; se puede utilizar el estudio de casos, as como las entrevistas, los
cuestionarios, etc. Hay varios puntos generales que se deben tener en cuenta en relacin con la puesta
en marcha de ensayos crticos.
Principios de procedimiento
1. A todo curso de accin innovador se le debe instalar y dar tiempo suficiente para
establecerse. Bastante a menudo, no se concede el tiempo necesario a una innovacin para
ponerse a prueba antes de ser rechazada por los escpticos profesionales en ejercicio.

Vase la exposicin en el Captulo II referida a la educacin como una profesin. Se afirma que todas las profesiones
requieren un cdigo de tica para el gobierno de su conducta.
3

Esta tcnica est vagamente asociada con la idea de ensayar, desarrollada por DAVIS (1981), pero difiere de ella en que va
ms all del mbito de aplicacin al ensayo de materiales de curriculum aislado para incluir las acciones humanas y otras
prcticas innovadoras.

24

2. Los investigadores deberan ser sensibles a los efectos de impacto y de ajuste de correccin
tomando en consideracin ms de un ensayo de la innovacin. A menudo un conjunto de
materiales se tiene que revisar varias veces antes de ser "adecuado" para la audiciencia.
3. Se han de reunir datos de todos los actores afectados por el proceso innovador. Esto
indicara un estilo evaluativo naturalista o descriptivo de comunicacin en el que los
estudiantes, los administradores, los profesores y otros tendran derecho a debatir y criticar la
accin innovadora. La evaluacin esclarecedora o el formato de estudio de casos parecen
muy apropiados.
4. Se deberan proporcionar copias de los materiales de ensayo "para marcar", de manera que
los profesionales en ejercicio puedan anotar a lpiz sus comentarios o propuestas de mejora.
Un formulario al final de cada unidad en el que se soliciten reacciones sobre las fichas de
trabajo especficas, las hojas de hechos, los recursos, etc., es muy til y se convierte en una
"calculadora sencilla" para la evaluacin del profesor.
5. La confidencialidad se debe respetar como principio de trabajo y se debe negociar la
comunicacin de cualquier informacin.
Formato para los ensayos crticos
Los ensayos deberan indicar los puntos fuertes y dbiles de un conjunto de materiales o prcticas
de ensayo innovadores. Si la accin innovadora est representada por un conjunto de materiales de
curso de ensayo, se ofrece entonces el enfoque siguiente como propuesta para el ensayo.
Entorno/medio/audiencia objeto de estudio
En primer lugar, parece vital ser claro sobre los propsitos de los materiales de ensayo. Cules
son las metas del nuevo programa? Qu profesores de materias estarn implicados? Qu grupo de
estudiantes participar? Cunto tiempo se dedicar al programa? Esto son simplemente datos de
instruccin generales, pero cruciales para comprender cmo avanza una prctica innovadora.
Los ensayos adoptan varios conceptos de gran importancia para la evaluacin esclarecedoramedio de aprendizaje. Ofrecen esclarecimiento, ya que la preocupacin primaria es entregar una
descripcin y una interpretacin ricas de la accin. Se situar sin ambigedad dentro de la tradicin
naturalista o de estudio de casos de los estudios comunitarios.
Los ensayos intentan proporcionar un informe de evaluacin provisional. Cmo funciona el
programa? Qu roles desempean diferentes actores? Cules son las principales ventajas y
desventajas? Qu problemas recurrentes salen a la superficie en la puesta en prctica?
Un argumento esencial en favor de la realizacin de estudios de ensayos crticos es que un
programa o iniciativa de proyecto de investigacin-accin innovadores no se pueden separar del
programa de instruccin y el entorno de comportamiento con el que se entrelazan. La innovacin no
est fuera o es externa al sistema, no es autnoma sino que influye con claridad en el medio de
aprendizaje del que es parte esencial.
Realizacin de ensayos crticos
Descripcin del programa del proyecto de accin
1. Exprese el ttulo del proyecto de ensayo.
2. Exprese la audiencia objeto de estudio.
3. Cul es el objetivo/propsito del programa?
4. Cmo surgi el proyecto?
Anlisis razonado/filosofa
Cada unidad o curso se debe fundamentar en razones slidas o en un anlisis razonado
convincente para su uso. Esto puede estar contenido en los documentos del proyecto, en un esquema
oficial del curso de estudio o en las directrices del currculum, pero se considera como un manifiesto

25

que ensalza el uso de la innovacin. As, se requiere un estudio cuidadoso de los documentos
generales del proyecto y las pruebas documentales.
El investigador tiene que comprobar si existe un anlisis razonado escrito o no. Se ha circulado el
documento a todos los usuarios de la accin, la prctica, el programa, etc.? Qu grado de claridad
tiene el anlisis razonado? Lo comprenden todos de la misma manera? Se ofrece alguna justificacin
para su puesta en prctica?
Descripcin detallada de los materiales (productos) del programa
El investigador debe familiarizarse de pies a cabeza con los materiales y la prctica, y describirlos.
Tiene el programa de ensayo una lgica interna? Se quiere decir con esto que el proyecto tiene un
conjunto de ideas, principios o conceptos clave que atraviesan el programa como un hilo, dndole
estructura, secuencia y continuidad de pensamiento?
1. Describa el contenido de los materiales del profesor y el alumno.
2. Describa el formato de los materiales (hojas sueltas, libros, panfletos).
3. Describa las instrucciones de uso.
4. Dibuje un diagrama temporal que indique las unidades del curso o programa y sus
fechas esperadas de dominio.
5. Existe una tabla de especificaciones?
6. Se desarrollan instrumentos de evaluacin?
7. Describa los recursos recomendados necesarios.
Lgica del programa
Cmo se mantiene unida la innovacin? Existe una lgica interna coherente? Hay
contradicciones? Qu modo de organizacin se prefiere: materia, integracin de temas, problemas,
etc.? Existe un currculum obligatorio? Cules son las fronteras o lmites del programa? Qu estilo
pedaggico se prefiere: el profesor directivo o el no directivo? Se utiliza el mtodo de
investigacin/descubrimiento? Existe una fidelidad clara entre los objetivos y los procedimientos de
evaluacin?
Puesta en prctica del proyecto
1. Cmo se utilizan los materiales en la accin? Estn diseados los materiales para la
enseanza a toda la clase, el trabajo en grupos pequeos o la instruccin e investigacin
individualizadas?
2. Estime la facilidad de lectura de los materiales por parte del grupo de estudiantes objeto
de estudio.
3. Estime el carcter prctico de los materiales utilizados.
4. Qu peso se da a los objetivos de conocimiento en comparacin con las destrezas, las
disposiciones, etc.?
5. Qu limitaciones son evidentes al poner en prctica la accin?
Valoracin / Evaluacin
1. De qu pruebas o instrumentos se dispone?
2. Algn otro evaluador ha hecho comentarios sobre la accin?
3. Elabore perspectivas y argumentos a favor y en contra de utilizar los materiales.
4. Qu resulta de la comparacin de los materiales con ejemplos de la misma rea de
currculum?
5. Qu nivel de inters existe entre los estudiantes y el personal por la accin del
proyecto? Describa esto y proporcione relatos narrativos literales.

26

6. Qu aspecto tiene el "curriculum oculto" en este caso?


7. Cules son los incidentes crticos clave durante la puesta en prctica?
8. Qu aspectos necesitan mejora?
9. Qu aspectos tienen xito?
Mtodos de investigacin
Se dispone de una amplia variedad de tcnicas/mtodos para hacer ensayos crticos, y se deberan
utilizar siempre que sea posible, incorporando as la perspectiva de la "triangulacin" para la
investigacin-accin, es decir, ver las cuestiones desde puntos de vista diferentes utilizando distintos
mtodos de investigacin para fijar las posiciones. Se pueden utilizar los mtodos siguientes:
1. La observacin parece inevitable y parte integrante de la tarea del profesor-investigador. Las
observaciones se pueden estructurar por medio del uso de listados, estimaciones o protocolos de
anlisis de la interaccin, o ser mas fluidas, como en el caso de los comentarlos anecdticos, la
elaboracin de diarios o registros cronolgicos, la redaccin de notas de campo, etc. Tambin
se puede disponer de observaciones de otros profesores, asesores externos, evaluadores,
supervisores, etc., que pueden tener formacin especial en tcnicas observacionales.
2. Entrevistas con los participantes, incluidos estudiantes, profesores y administradores. Las
entrevistas pueden ser estructuradas o no estructuradas, y realizarse individualmente con los
actores o por medio de entre- vistas de grupo. Los datos de entrevista pueden proporcionar los
"trozos que faltan" y producir preguntas para posteriores investigaciones.
3. Los documentos contienen informacin general sobre el proyecto. Examine cualesquiera
propuestas, actas de comit, textos, historias de peridicos, directrices oficiales del curso de
estudio, etc., referentes ala prctica innovadora.
4. Anotaciones de los materiales del profesor o el usuario. D una copia sobrante a los profesores
para incluir comentarios y la devuelvan. Enve a los padres una copia del programa o de las
unidades para que hagan sus comentarios.
5. Las pruebas pueden ser instrumentos formativos informales para el dominio de una materia
construidos por el profesor, o tests estandarizados ms formales. Los datos de las pruebas y
tests son tiles para los ensayos.
6. Comentarios de los estudiantes mediante cuestionarios/inventarios de entrevista: puede ser til
analizar instrumentos de opinin y de medicin de actitudes si se han hecho las preguntas
apropiadas a los estudiantes. Estos instrumentos pueden dar una idea general del afecto del
estudiante hacia la innovacin.
7. Tcnicas etnogrficas: puede resultar valioso para los ensayos que el investigador tome notas
de campo durante la innovacin. Esto se puede hacer llevando un diario en donde el observador
registre y despus interprete los datos anecdticos, las pruebas factuales y las observaciones.
Diarios, registros cronolgicos, diarios dialogados y notas de campo servirn admirablemente
para este propsito. Se intenta contar una historia recogiendo datos de la vida diaria del
proyecto en accin.
8. Talleres de usuarios y reuniones de proyecto: se puede celebrar un foro con regularidad para
reunir retroalimentacin del proyecto de diversos usuarios, incluidos los profesores y los
estudiantes. El encuentro, o taller discursivo crtico, se debera llevar en una bsqueda honesta
y autntica de mejora del proyecto. Los relatos en vdeo pueden enriquecer mucho las
reflexiones sometidas a debate. Los talleres se deben llevar formalmente con un presidente y un
secretario de registro. Esto permite realizar comentarios evaluativos, dar instrucciones y
analizar el problema. La clave para el xito aqu es intentar establecer una atmsfera en la que
los participantes puedan distanciarse de cualquier sentimiento de "fracaso personal" debatiendo
su propia participacin de un modo objetivo y franco. El taller o grupo de debate se puede
facilitar si un evaluador experimentado puede dirigir el debate hacia cuestiones y problemas
clave.

27

Una palabra final sobre metodologa de la investigacin


La investigacin en el currculum debe implicar la participacin activa de los profesionales
reflexivos en el estudio de las aulas y las escuelas, y reconocer que una tradicin de los profesores
como investigadores es la base no slo del desarrollo del personal, sino de la mejora del currculum.
Sin embargo, estos sentimientos equivaldrn slo a lugares comunes vacos si los profesionales en
ejercicio no poseen las destrezas o la voluntad de comprometerse en la realizacin de investigacinaccin del currculum. La investigacin, por medio de una metodologa slida, se convierte en la base
para la enseanza y para el aprendizaje.

28

También podría gustarte