Re-leer la escuela para re-escribirla (III)

La micropolítica cultural y el espacio público

escolar

La cultura escolar Entretanto, David Tyack y

Larry Cuban hablan de la
La cultura escolar comprende
gramaticalidad cultural
un conjunto de prácticas,
aludiendo al conjunto de
saberes y representaciones
tradiciones y regularidades
producidas y reproducidas a
sedimentadas a lo largo del
partir de la institución escolar.
tiempo, transmitidas de
Pero también incluye las
generación en generación por
modalidades de comunicación y
diversos actores; los modos de
transmisión de saberes para
hacer y de pensar heredados y
poder actuar socialmente (más
aprendidos a través de la
allá de la escuela) que operan
experiencia organizada; las
de acuerdo con la “lógica” del
reglas del juego y supuestos
funcionamiento escolar. En este
compartidos que no se ponen
sentido, la cultura escolar es
en entredicho y que posibilitan
una forma de producción,
llevar a cabo la acción
transmisión y reproducción de
específica de la institución,
saberes, prácticas y
produciendo una lectura y
representaciones sociales, que
resignificación de lo nuevo
tiende a la organización
según esas matrices heredadas.
racional de la vida social
Pero también las formas de
cotidiana.
resistencia y de estratagema,
La cultura escolar, entonces, más las tácticas y las “mañas”
transforma desde dentro la que burlan ciertos dispositivos
cotidianidad social, y regulaciones, y que se
imprimiendo en ella formas de refiguran a lo largo del tiempo
distribución, disciplinamiento y y la experiencia acumulada.
control de prácticas, saberes y Con el concepto de “gramática
representaciones aún más allá institucional” nos proponemos
de los ámbitos identificados brindar un marco explicativo y
como la “escuela”. Como tal, de análisis para entender cómo
comprende las costumbres, las se aplican y adaptan los
ritualidades y las rutinas cambios; cómo y por qué
escolares, los emblemas determinadas propuestas o
identitarios, los símbolos, los interpelaciones son
ritos instruccionales, las introducidas más o menos
ficciones, las lógicas de rápidamente a la vida escolar;
organización, los actos cómo otras son rechazadas,
escolares, los espacios y modificadas, reformuladas o
tiempos de intercambio, las distorsionadas a partir de esos
situaciones de reciprocidad y modos de hacer y pensar
de reconocimiento mutuo. sedimentados a lo largo del
tiempo; y cómo, sobre todo, Sin embargo, existe cierto
este modo de leer el espacio nomadismo que caracteriza hoy
escolar puede aportar a a la cultura escolar y a las
generar el cambio (es decir, formas de comunicación y de
alentar la posibilidad de formación subjetiva que en ella
“reescribirlo”) y cómo el se producen. El nómade, para
cambio, en definitiva, es una el francés Michel Maffesoli, es
combinación de continuidades el hombre que va de una tribu
y rupturas. a otra, que no tiene una única
identidad ideológica, sexual,
Uno de los rasgos de la
profesional o de clase, que no
gramaticalidad es la
se deja encerrar dentro de
producción de lo que Peter
roles que antes eran
McLaren denomina
definitivos, en instituciones
paradigmas raíces. Los
como el matrimonio. El nómade
“paradigmas raíces” sirven
puede pertenecer
como guiones culturales que
simultáneamente a numerosas
existen (porque han sido
tribus. Emergen en las
apropiados) en los docentes y
escuelas, por ejemplo, formas
en los estudiantes, que a su vez
nómadas de la atención y la
guían la cognición y orientan
memoria, que suelen ser
las experiencias aceptables.
incomprendidas por el aparato
Pero el concepto puede ser
escolar.
extendido a otros espacios para
comprender procesos que La cultura escolar está
modelan las nuevas demasiado anclada en una
experiencias y los nuevos cultura de “lo social” y del
conocimientos. Entender la “contrato social” que
gramaticalidad de esta forma, desconoce y desconfía de la
nos acerca al campo y los socialidad, como forma
alcances de la “creencia” en las cotidiana de orientación al otro
prácticas. La “creencia” (en el y de interacción singular ligada
sentido de Bourdieu) resulta a la experiencia,
ser el tamiz a través del cual se frecuentemente naturalizada,
resignifican (desde el que se desarrolla más allá o a
posicionamiento de los actores) pesar del “contrato social”.
determinadas innovaciones. Por Vale recordar que para el
ejemplo, la “creencia” filósofo Georg Simmel, a partir
pedagógica (o mejor, escolar) de lo singular, de la experiencia
suele recurrir a un orden y de la vivencia es posible
anterior frente a los cambios conocer la socialidad, como las
comunicacionales o diversas formas de relación que
tecnológicos; mientras que la se dan a través de
“creencia” mediática (o interacciones entre los
suscitada por la pertenencia a individuos. Si bien no es
una cultura mediática) es un posible establecer
factor principal de resolución uniformidades fijas y
pragmática (no siempre feliz) necesarias (como ocurre con la
de los nuevos problemas en los figura de la “sociedad”), es
espacios educativos.
posible describir e interpretar precauciones, siempre que no
la socialidad. signifiquen un control absoluto.
O si son “turistas” que están en
Para Simmel, “la sociedad”
todos los lugares donde van,
como representación
pero en ninguna parte son del
imaginaria que contiene la
lugar. En su mundo y para
totalidad de las variedades y la
ellos, lo extraño (como la
cristalización de hechos
cultura escolar) está domado y
cambiantes, parece imposible.
ya no asusta. Según Zigmunt
En cambio, “la socialidad”
Bauman, el turista, huidizo del
revela un tipo de sociedad
confinamiento en el hogar,
sometida al suceso, a la
acepta los “paquetes” (en este
situación, líquida, porosa,
caso, educativos) siempre que
ambigua, en perpetuo estado
contengan estimulación,
de devenir… ¿Qué tiene que
complacencia y diversión. Tal
ver el “aparato escolar
vez, también, los sujetos
moderno” con esta socialidad, a
educativos son “paseantes” que
la cual rechaza y califica como
viven la realidad como una
fantasía de un orden anterior a
serie incesante de episodios, es
la “sociedad” o al “contrato
decir, sucesos sin pasado ni
social”? Y sin embargo, la
consecuencias, donde los
escuela también es ese tipo de
encuentros no tienen
comunidad configurada por la
incidencias demasiado
socialidad; una comunidad a
significativas. ¿O será que son
veces transitoria, y a la vez
todas esas cosas a la vez?
cotidiana y repetitiva,
demasiado territorial (aunque Lo cierto es que emerge con
también licuada y porosa). En fuerza en los espacios
esa comunidad, la experiencia, institucionales educativos una
la vivencia y lo singular, es “razón sensible”: una manera
acaso lo que tenemos que de aproximarse a lo real en su
capturar para poder “re-leer” más fluida complejidad; una
la escuela. conjunción de lo material y de
lo espiritual y no una
Hay una tensión entre las
oposición, destacándose el
derivaciones contractuales
papel de lo afectivo, de las
propias de lo social y las
interacciones y de lo
relaciones de socialidad. Para
subjetivo; una apertura a lo
Maffesoli, esto permite
imaginario, lo lúdico, lo
apreciar formas tribales de
onírico social. Esa razón
socialidad y “que el
sensible es característica de
neotribalismo se caracteriza
las nuevas formas de la
por su fluidez, las
socialidad, que nada tienen
convocatorias puntuales y la
que ver con el viejo “contrato
dispersión”. En ese contexto
social”.
cabe preguntarse si los sujetos
educativos son hoy nómadas, o
son en realidad vagabundos. O
El discurso escolar y los
si son “jugadores” que aceptan
otros discursos
un mundo de riesgos e
intuición, aunque con algunas
Sin embargo, hoy la McLaren y por qué él afirma
gramaticalidad escolar, como que en nuestros escenarios
una especie de guión cultural, culturales cada uno de nosotros
se ve asediada por la es un “flâneur”, una especie de
emergencia de múltiples observador callejero. Y le dice
discursos o “culturas” que nada a Puiggrós: “Como flâneur sólo
tienen que ver con ese guión o puedes llegar a concebir las
esos “paradigmas raíces” complejas relaciones entre las
propios de las escuelas, y que culturas como pluriculturales o
frecuentemente desafían la multiculturales”. El flâneur
seguridad de las creencias está “tocado” por los otros, por
institucionales, haciendo a la la otredad; pero al mismo
cultura escolar más caótico, tiempo, está atrincherado en su
confuso y relativo. El discurso posición de observador.
escolar convive y compite con En cambio, cuando uno
otros discursos sociales, como entabla, establece relaciones
el mediático, el callejero, el (aunque fueran conflictivas)
comunal o comunitario, el del con otras culturas, lo que es
mercado, el del trabajo, etc. Lo más fuerte es el contacto
hemos trabajado en el Campo cultural, que es posible que se
de la Práctica de 1er. Año, construya como verdadero
donde el eje pedagógico estuvo diálogo intercultural. Y esto ya
puesto en una entrada y una no puede vivirse como
experiencia en espacios de la multiculturalismo, como una
comunidad en los cuales suerte de relación entre
operan esos otros discursos. Y nosotros y ellos, sino que
se hizo evidente que las comienza un proceso de
interpelaciones entre estos construcción intercultural de
discursos, además, suelen no un nuevo nosotros (donde yo y
coincidir; cada discurso el otro, nosotros y ellos, vamos
interpela a la formación de su formando parte de esta
propio sujeto, un sujeto que construcción, no siempre feliz o
dista del que busca formar la armoniosa, del nosotros).
escuela.
El contacto cultural se produce
Muchos hablan de continuamente en las escuelas,
multiculturalismo… Existe un y entre las escuelas y las
interesante debate de la comunidades donde ellas están
pedagogía crítica acerca del situadas. Ya no se trata sólo de
llamado “multiculturalismo”. relaciones entre etnias o razas
Algunas claves se encuentran diversas, sino entre grupos
en el Prólogo de Alicia de Alba generacionales a veces
(que es una larga carta a antagónicos, entre diferentes
Adriana Puiggrós) al libro del sectores sociales, etc. Ese
norteamericano Peter McLaren contacto no está desprovisto de
titulado Multiculturalismo pugnas por el significado de la
revolucionario. Alicia de Alba, experiencia, de la vida y del
mexicana, critica la noción de mundo. McLaren dice que el
“multiculturalismo”. Ella dice aula debe ser considerada una
que entiende por qué la usa “arena de lucha simbólica”,
donde se ponen en juego
diferentes expectativas,
El orden micropúblico
miradas, lenguajes, intereses.
escolar
De allí que hayamos insistido,
en el Acompañamiento La escuela puede considerarse
Capacitante de 1er. Año, en una “ventana de la sociedad”.
comprender la comunicación De hecho, en ella es donde se
como “puesta en común”, establecen, se posibilitan y se
frecuentemente poco avalan determinadas relaciones
armoniosa y más bien sociales, y también se obturan,
atravesada por el conflicto y el se impugnan o se reprimen
malentendido. otras. En la escuela también se
sitúan y se visibilizan las
Esto nos permite comprender
relaciones de poder, los lazos
la diferencia radical entre
sociales, los conflictos, las
conocimiento y
identidades, los malestares, las
reconocimiento. En el
pugnas, las desigualdades y la
conocimiento de la otra y del
fragmentación, las movilidades,
otro, de la otra cultura, se
las negociaciones, las
mantiene la relación del
exclusiones o las expulsiones y
flâneur, la relación entre
discriminaciones a
nosotros y ellos. El
determinados sujetos, por
conocimiento también puede
razones de clase, de raza, de
convertirse en un insumo para
identidad sexual, de género,
dominar, destruir, manipular o
etc.
invadir a las y los otros. En el
reconocimiento, en cambio, En la escuela, como ventana de
comienza un proceso donde se la sociedad, se hace visible la
construye un nosotros con los construcción de hegemonía.
otros y las otras. El Esto se observa en diversos
reconocimiento siempre proyectos “político-culturales”
implica un proceso básico de que circulan en ella (además
contacto cultural, que tiene del oficial o hegemónico), a
como objetivo construir un veces explícitos y otras
diálogo intercultural. implícitos. Esos proyectos
suelen estar en pugna, debido a
El objetivo de diálogo cultural e
que representan diferentes o
intercultural, no tiene que
antagónicos horizontes político-
significar que el respeto por la
culturales. Y esto se produce
otra cultura implique aceptar
no sólo en cuanto al
sus negaciones (como la
tratamiento de las diferencias
subordinación de la mujer, por
sociales y/o culturales; también
ejemplo). El diálogo es una
se evidencia en cuanto la
construcción que también
escuela es una agencia de
implica problematización de las
legitimación de saberes e
culturas dialogantes y prácticas
impugnación de otros, aunque
de transformación de las
en ella se distribuyan y circulen
relaciones opresivas que
saberes estrictamente
muchas veces han sido
escolares, o provenientes de la
naturalizadas en cada cultura.
cultura comunal, callejera,
mediática, etc.
De esta forma es posible re-leer
la escuela como micropolítica
cultural y como espacio
público. La política, para la
filósofa alemana Hannah
Arendt, es lo más distintivo de
la acción humana. La política
se instala como acción en el
mundo o en el micro-mundo.
Un mundo que está formado de
cosas producidas por las
actividades humanas; pero
también esas cosas que deben
su existencia exclusivamente a
los humanos, condicionan de
manera constante a sus
productores.
Antes que considerar a lo
público sólo como lo visto y
oído por muchos, Arendt insiste
en la recuperación de lo
público como espacio de
recreación de lo
específicamente humano, lo
que le permite rescatar la
interna relación de este ámbito
con la acción y el discurso; es
más, reivindicar la palabra
como forma de acción política.
Para Arendt, recordemos, “(...)
la acción sólo es política
cuando va acompañada de la
palabra (lexis), en la medida en
que esta última convierte en
significativa la praxis. Y, en
este sentido, la palabra es
entendida como una suerte de
acción, como una vía para
conferir significado, sentido y
durabilidad al mundo y para
decir nuestra responsabilidad
con respecto a él”. Así
entonces, Arendt afirma la
íntima imbricación entre estas
dos capacidades humanas,
acción (praxis) y discurso
(lexis) en cuanto de ellas surge
la esfera pública.
El carácter comunicativo de la
política centrado en la lexis, no
significa que el diálogo político
sea siempre armonioso y esté
ligado sólo al acuerdo racional
o al “contrato social”. Antes
bien, la lexis es ya acción
política no sólo al otorgarle
significados y sentidos a la
praxis, sino que lo es también
en cuanto centrada en la
discusión, la disputa y el
debate de ideas, de formas de
ver, de significados, de
interpretaciones. Esto muchas
veces lleva al conflicto que,
lejos de ser “incomunicación”,
refiere a diversas formas de
producir significados y
sentidos; es decir, el conflicto
es también una práctica de
comunicación que habla de la
praxis y sobre la que se basa la
praxis. En el conflicto también
se “ponen en común” formas de
ver y sentir, de interpretar y de
actuar; se “comunica” la
diferencia, la oposición, la
resistencia. Y es en este clima
donde se trama el espacio
público.
Una cuestión a resolver en la
construcción del espacio
público, es de qué modos se
dirime el conflicto. Si bien
tenemos que alejarnos de la
visión de una armonía
irrealizable, también tenemos
que construir formas no
violentas de dirimir los
conflictos. Este es un desafío
para “re-escribir” la escuela,
pero sabiendo que ese desafío
se presenta en el contexto de
una sociedad que suele dirimir
violentamente sus conflictos y
contradicciones.
En cuanto espacio público
ligado a la política y a la lexis y
la praxis, uno de los grandes
problemas hoy es determinar
cómo se puede conducir la
escuela y las actividades
escolares en condiciones de
conflictividad social y de
complejidad.
La argentina Silvia Duschatzky
se pregunta sobre el tipo de
vínculo que une a los jóvenes
de sectores populares pobres
con la escuela, una de las
instituciones de mayor
perdurabilidad histórica que ha
pretendido constituirse en el
lugar fundamental de
construcción de identidades
juveniles. En su investigación
pretende recuperar esa escuela
vivida, transitada y “burlada”
por lo jóvenes, no silenciando
sus voces.
El hallazgo más elocuente
radica en el fenómeno de la
interpelación de la escuela a
los jóvenes (tanto en escuelas
más abiertas y participativas,
como en escuelas normativistas
y excluyentes). La escuela, en
un desplazamiento de sus
sentidos canónicos, parece
perfilarse como un “horizonte
de posibilidad”. Los jóvenes, a
la vez, impugnan la escuela y la
merodean incluso después de
su paso por ella, y exhiben con
orgullo su guardapolvo. Es
decir, hay un carácter de
referente interpelador por
fuera de sus significados
“normales”. Ese “plus” de
significación de la escuela para
los jóvenes de sectores
populares pobres abre a una
mirada de la escuela desde el
punto de vista simbólico.
Para Duschatzky, la escuela
como “frontera”, más que un
límite, es un horizonte. Es un
pasaje a “otro lado” que
provoca reconocimiento social,
una nueva experiencia de
socialidad y una puesta en
juego de nuevos soportes
discursivos. En la escuela se
hacen presentes subjetividades
plurales y polifónicas y se
mezclan diferentes territorios
de identificación. Es, en
definitiva, un espacio público
residual.
Por su parte, para el pedagogo
crítico norteamericano Peter
McLaren, la escuela debe ser
pensada como esfera pública y
de posibilidad. A través de su
trabajo de etnografía y de
estudios críticos de discurso,
McLaren propone diferenciar
entre “escolarización” y
“educación”. “La primera es
principalmente un modo de
control social; la segunda tiene
el potencial de transformar la
sociedad, entendiendo al
estudiante como un sujeto
activo comprometido con su
desarrollo y con la sociedad”.
Otorga primacía a la
experiencia estudiantil que
pretende ser borrada en la
arena de lucha escolar, por la
vía de la imposición de la
escolarización.
En ese contexto, McLaren
reconoce los discursos, las
culturas y las posiciones que se
ponen en juego en la escuela
como esfera pública: la cultura
de la calle (o de la esquina) y a
cultura del estudiante (o
posición escolar). Para el autor,
la escuela es una agencia
político cultural y el currículum
una política cultural, en el
sentido que legitima, regula, escuela. Es clave poder relevar
excluye, ordena, discursos, y comprender los estereotipos
saberes, prácticas, formas de sobre los actores escolares que
relación, ritualidades, etc. Se proviene del “afuera”, los
juega allí la hegemonía; pero sentidos que le otorgan a la
también allí se ponen de escuela diferentes actores
manifiesto micropolíticas sociales (informantes claves de
culturales contrahegemónicas. la comunidad, por ejemplo); los
En ese sentido, la escuela es servicios, las ofertas y
espera pública y de posibilidad. consumos culturales que
existen en la comunidad
En las escuelas se pronuncia la
además de la escuela; las
“voz” de los estudiantes. La
condiciones estructurales más
“voz” es el conjunto de
amplias y abarcativas que
significados multifacéticos por
permiten comprender la
medio de los cuales los grupos
situación de la escuela y sus
de referencia, los sujetos que
actores.
comparten un microespacio
social o determinados “polos de
identificación”, hablan y Bibliografía
dialogan, leen la experiencia y
el mundo, la “escriben” incluso Arendt, Hannah, La condición
antes de que nosotros (los humana, Barcelona, Paidós,
1993.
portadores de las estrategias)
les “enseñemos” a escribirlas. Bauman, Zygmunt, “De peregrino
La voz resulta de cierta a turista, o una breve historia de
mediación de un discurso la identidad”, en S. Hall y P. du
privado pero situado en la Gay (comps.), Cuestiones de
identidad cultural, Buenos Aires,
trama del lenguaje y de los
Amorrortu, 2003.
significados compartidos y
colectivos. En ese sentido, es De Alba, Alicia, “Prólogo”, en P.
ciertamente precaria, incluso McLaren, Multiculturalismo
puede ser transitoria. A través revolucionario, México, Siglo
XXI, 1998.
de la voz, una suerte de
lenguaje clandestino o fugitivo, Duschatzky, Silvia, 1999, La
los sujetos interpretan la escuela como frontera, Bs. As,
experiencia, la vida y el mundo, Paidós, 1999.
y la hacen posible. Maffesoli, Michel, El nomadismo.
Vagabundeos iniciáticos, Fondo
Finalmente, la escuela forma
de Cultura Económica, México,
parte de la comunidad; no está 2004.
separa de la comunidad. Como
tal, en el interior de la escuela Maffesoli, Michel, Elogio de la
aparecen las condiciones razón sensible: una visión
intuitiva del mundo
socioculturales del barrio o la
contemporáneo, Barcelona,
ciudad, de las familias cuyos Paidós, 1997.
niños van a esa escuela, las McLaren, Peter, La escuela como
organizaciones, instituciones y un performance ritual, México,
movimientos que interpelan a Siglo XXI, 1995.
los niños y sus familias y que, a
veces, interactúan con la
McLaren, Peter, La vida en las
escuelas, México, Siglo XXI,
1994.
Simmel, Georg, Sociología.
Estudio sobre las formas de
socialización, 2 Vol., Bs. As.,
Espasa Calpe, 1939.
Tyack, David y Larry Cuban, En
busca de la utopía. Un siglo de
reformas de las escuelas
públicas, México, Fondo de
Cultura Económica, 2001.
Actividad:
A continuación sugerimos la lectura de un relato de Kevin
Morawicki titulado “Hay una bomba en el colegio”
(publicado en el Nº 10 de la Revista Cocú. Cultura y
juventud, de Puerto Rico, Misiones).
La propuesta es analizar en el relato los tres ejes de “re-
lectura” de la escuela presentados en el Módulo. Para eso,
les proponemos tener en cuenta:
 la experiencia y el significado del espacio, el tiempo y el
saber para los diferentes personajes;
 lo instituido y el ejercicio del poder en la institución
escolar;
 la “palabra” y la “voz” como constitutivas de lo público;
 las pugnas político-culturales que se perciben en el
relato.