Manual Operativo para la elaboración de la

Planeación didáctica argumentada

Patricia Frola
Jesús Velásquez
© Editorial Frovel Educación

ISBN: 978-607-9301-27-9

Primera Edición junio de 2016.

Derechos exclusivos reservados para todos los países.

Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado
o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo a
las leyes.

Impreso en México
ÍNDICE

Presentación, 7

Módulo 1. Un repaso a las guías de estudio, 9

¿Qué es una planeación argumentada?, 11
Los indicadores que se evalúan, 12
Aspectos académicos y técnicos, 14
La bibliografía de apoyo, 16
Actividad Módulo 1, 18

Módulo 2. Rubros que se consideran en la planeación didáctica argumentada, 19

El contexto interno y externo de la escuela, 21
El diagnóstico grupal, 21
El plan de clase, 22
La estrategia de intervención didáctica, 22
Las estrategias de evaluación, 22
Actividad Módulo 2, 23

Módulo 3. Diseño de situaciones de aprendizaje paso a paso, 27

El paso a paso para diseñar situaciones de aprendizaje, 29
El papel de las estrategias de intervención didáctica, 34
Estrategias didácticas y niveles operativos, 37
La retroalimentación a partir de resultados de la evaluación, 43
Actividad módulo 3, 54

5
Módulo 4. ¿En qué consiste la argumentación de la planeación?, 55
La argumentación con base a los enunciados guía, 57
La influencia del contexto y el diagnóstico en la toma de decisiones, 60
Las relaciones entre los elementos curriculares dentro de una planeación, 62
Los resultados de la evaluación y la toma de decisiones, 68

Módulo 5. La redacción de una planeación didáctica argumentada, 71

El desarrollo de los enunciados guía, 73
La rúbrica para evaluar una planeación didáctica argumentada, 75

Anexo 1, 79
Anexo 2, 92

Reflexiones finales, 99
Bibliografía, 100

6
Presentación

La planeación didáctica argumenrtada (PDA) es la etapa No. 4 de la evaluación del

desempeño docente, constituye un ejercicio de análisis de la práctica educativa a par-
tir de la proyección que hace el docente de la misma vinculando elementos curricu-
lares, contextuales, de conocimiento de sus alumnos y de diseño pedagógico a través
del cual el maestro da cuenta de su pericia para organizar a sus alumnos, optimizar los
espacios, usar materiales didácticos, implementar estrategias didácticas y evaluar el
aprendizaje de una manera pertinente con los propósitos, el enfoque de la asignatura
y el contexto.
Históricamente, la planeación ha sido un requisito administrativo o a veces solo simu-
lación, ha sido común que el docente al hacer este ejercicio vaya directamente a los
contenidos de aprendizaje e ignore el resto de los elementos curriculares que le dan
sustento, hoy lo que se solicita, de acuerdo a las fuentes consultadas, es relacionar
todos los rubros involucrados: contexto, características del grupo, elementos curricu-
lares, plan de clase, estrategias de intervención didáctica y la evaluación, pero todo
relacionado con todo de manera natural, y quien establece esas relaciones a través de
sus competencias, es precisamente el docente.
Este manual operativo va llevando a lector paso a paso por cada una de las fases que
debe transitar para encontrarle sentido y significado a la tarea de planear, pero sobre
todo para hacerlo con pericia, además de plena conciencia. El curso se compone de
cinco módulos complementarios, en los que vamos pasando desde el análisis de las

7
guías de estudio, hasta la revisión de cada uno de los rubros, haciendo aproximacio-
nes sucesivas a lo que será el plan de clase final con todos sus elementos, desarrollado
con el fundamento y las reflexiones necesarias para que al momento de ser evaluado
sea considerado en el nivel más alto. No habría justificación para que no sea así.
Para finalizar, queremos enfatizar en que no es nuestra prioridad la preparación para
una evaluación, sino para la mejora de las prácticas, en eso está nuestro empeño y
esfuerzo y si de paso, estas orientaciones sirven para el logro de buenos resultados en
la evaluación, estaremos plenamente satisfechos.
¡Éxito!

Patricia Frola y Jesús Velásquez

8
Módulo 1

Un repaso a
las guías de estudio
¿Qué es una Planeación Didáctica Argumentada?

La Planeación didáctica argumentada es una de las etapas de la evaluación del des-

empeño docente tanto en Educación Básica como en Media Superior, de acuerdo
al documento titulado “Etapas, Métodos e Instrumentos. Proceso de evaluación del
desempeño docente y técnico docente ” publicado por la Sep en febrero de 2016, se
establece lo siguiente:

Educación Básica Educación Media Superior

Para favorecer los aprendizajes de los estudiantes, el
docente y técnico docente organizan su práctica edu-
cativa a partir de considerar los elementos del contex-
to en que desarrollan su función, las características de
sus alumnos y los recursos con los que cuentan; dicha
organización queda registrada en su planeación didác-
tica
La Evaluación del Desempeño considera necesario
evaluar la forma, el contenido y la estructura de este
insumo de la práctica cotidiana del docente y técnico
docente, así como el análisis y argumentación que ha-
cen para sustentar su intervención a través de su pla-
neación didáctica.
En esta etapa, el docente y técnico docente elaborarán
un escrito en el que analicen, justifiquen, sustenten y
den sentido a las estrategias de intervención didáctica
elegidas para elaborar y desarrollar su planeación; asi-
mismo, el escrito deberá contener una reflexión acerca
de lo que esperan que aprendan sus alumnos y la for-
ma en que se evaluará lo aprendido.
El propósito es evaluar la argumentación y la reflexión
que el docente y técnico docente realizan sobre la pla-
neación elaborada, sobre las estrategias y elementos
didáctico-pedagógicos que emplean para favorecer el
aprendizaje significativo y logro de competencias de
los estudiantes.
La Evaluación del Desempeño considera necesario
evaluar la forma, el contenido y la estructura de este
insumo de la práctica cotidiana del docente y técnico
docente, así como el análisis y argumentación que ha-
cen para sustentar su intervención a través de su pla-
neación didáctica.
En esta etapa, el docente y técnico docente desarrollan
un escrito en el que analizan, justifican, sustentan y
dan sentido a las estrategias de intervención didáctica
elegidas para construir y desarrollar su planeación. Asi-
mismo, el escrito deberá contener una reflexión acerca
de lo que esperan que aprendan sus estudiantes y la
forma en que se evaluará lo aprendido.

Fuente: Secretaría de Educación Pública. Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente.

11
12

Si hacemos un análisis a partir de lo que se lee en los textos transcritos de los docu-
mentos oficiales, podremos darnos cuenta de que:
a) No se trata simplemente de hacer una planeación didáctica, sino de poner en jue-
go a través de la misma el dominio de los distintos rubros que intervienen en el
aprendizaje: contexto, características del grupo, formas de organización, recursos,
y aspectos curriculares.
b) Lo que se evalúa no es la planeación didáctica en sí, sino el análisis y la argumenta-
ción que el docente hace para sustentar su intervención educativa a través de ese
ejercicio.
c) La estructura y la congruencia en una planeación son pieza clave pues se pide cla-
rificar la relación entre lo que se espera que el alumno aprenda, las estrategias de
intervención didáctica utilizadas y las formas de evaluación a través de las cuales el
docente se da cuenta de lo que aprendieron los alumnos.

En conclusión, lo que se evalúa en esta etapa es la capacidad de análisis del docente

al diseñar situaciones de aprendizaje poniendo en juego su dominio de los distintos
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, partiendo de la
premisa de que planear, es pasar de un estado actual, a un estado deseado, previendo
las variables que pudieran influir a favor o en contra del logro de las metas estableci-
das con anticipación y tratando de controlarlas para aprovechar a favor los aspectos
positivos y tratar de contrarrestar la influencia de los factores negativos.

Los indicadores que se evalúan

Toda evaluación debe tener puntos de referencia, en el caso de la evaluación del des-
empeño docente es el perfil profesional de cada función, compuesto por cinco dimen-
siones de las cuales se derivan parámetros e indicadores. Es este último elemento el
referente más concreto ya que se refiere a los aspectos de dominio específicos con
que un docente debe contar para alcanzar la idoneidad, en el caso específico de la
planeación didáctica argumentada (PDA) los indicadores que el Servicio Profesional
Docente consideró que son factibles de evaluar en esa etapa y con ese instrumento
son los siguientes:
 13

Educación básica
1.1.1 Describe las características del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para
organizar su intervención docente.
1.1.3 Identifica las características del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos
para organizar su intervención docente.
1.2.1 Identifica los propósitos educativos del currículo vigente para organizar su inter-
vención docente.
2.1.1 Diseña situaciones didácticas acordes con los aprendizajes esperados, con las ne-
cesidades educativas de sus alumnos y con los enfoques de las asignaturas de educa-
ción primaria.
2.1.2 Organiza a los alumnos, el tiempo, los espacios y los materiales necesarios para su
intervención docente.
2.3.1 Utiliza estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación que le permiten identifi-
car el nivel de logro de los aprendizajes de cada uno de sus alumnos.

Educación media superior

1.1.1 Aplica el modelo basado en competencias para el logro del aprendizaje significativo.
1.1.2 Aplica técnicas y estrategias de enseñanza - aprendizaje con base en la transversa-
lidad entre las asignaturas del plan de estudios correspondiente.
1.2 Argumenta la naturaleza, métodos y consistencia lógica de los saberes de la asigna-
tura o módulo que imparte. (Este es el parámetro, se omitieron los indicadores porque
son distintos para cada asignatura)
1.3.1. Identifica las características de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con la
modalidad en la que imparte para su formación académica.
1.4.1. Establece estrategias de evaluación, para verificar el logro de los objetivos de
aprendizaje.
1.4.2. Selecciona instrumentos de evaluación con base en los diferentes momentos y
agentes que intervienen en el proceso educativo.
2.1.1. Identifica los conocimientos previos y las características de los estudiantes en la
planeación de su curso.
2.1.2. Identifica los contextos que influyen en su práctica docente en el desarrollo de la
planeación didáctica.
2.2.1. Adapta el plan de trabajo al contexto social con base en los intereses y necesida-
des de los estudiantes.
2.2.2. Utiliza recursos didácticos para el desarrollo de los propósitos de aprendizaje pla-
neados bajo el enfoque por competencias.
2.2.3. Desarrolla estrategias de aprendizaje para propiciar la transversalidad de las asig-
naturas del plan de estudio correspondiente.
14

2.3.1. Emplea instrumentos de evaluación pertinentes para la obtención de informa-

ción sobre el desempeño de los estudiantes.
2.3.2. Comunica a los estudiantes de manera constructiva y sistemática sus observacio-
nes sobre los resultados de las evaluaciones, para el logro de los aprendizajes.
2.4.1. Utiliza recursos de las tecnologías de la información y de la comunicación, dispo-
nibles en su contexto, para el desarrollo de los contenidos y estrategias de la asignatura
que imparte.
2.4.2. Utiliza en su práctica docente las tecnologías de la información y de la comunica-
ción, disponibles en su contexto, de acuerdo con las características de los estudiantes.
4.1.1. Relaciona el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes para contextua-
lizar el proceso de enseñanza - aprendizaje.
4.1.2. Usa diversos recursos para el desarrollo de los contenidos de la asignatura o mó-
dulo que imparte de acuerdo con el entorno sociocultural de los estudiantes.
4.2.1. Selecciona recursos o fuentes de información vinculados al entorno escolar de los
estudiantes en el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje.
4.3.4. Utiliza las tecnologías de la información y de la comunicación, disponibles en su
contexto, para la vinculación e interacción con diversos agentes.
5.1.2. Promueve estrategias para el autoconocimiento, la autovaloración y el for-
talecimiento de la autoestima de los estudiantes, en un ambiente incluyente.
5.1.3. Formula estrategias para el favorecimiento del respeto y valoración de las opinio-
nes de los demás.
5.2.1. Propone estrategias en corresponsabilidad con los estudiantes para su forma-
ción.
5.3.1. Establece mecanismos para la participación de los estudiantes en la definición de
normas de trabajo y convivencia en el aula.
5.3.2. Implementa en el aula normas de convivencia basadas en la tolerancia y el respe-
to mutuo para el cumplimiento de las disposiciones institucionales vigentes.
5.3.3. Propone estrategias para la resolución de conflictos personales e interpersonales
entre los estudiantes a través del diálogo.

Aspectos académicos y técnicos

Elaborar una Planeación Didáctica Argumentada de acuerdo a lo que establece el Ser-

vicio Profesional Docente es un proceso sistemático que abarca varios pasos y para
ser desarrollada se requiere conocer las características de la misma, el propósito, la
estructura y los detalles del proceso de aplicación.
Cada uno de los aspectos anteriores se detallan en el siguiente cuadro:

Educación básica
Caracterís- Consiste en la elaboración de una planeación didác-
ticas tica como muestra del ejercicio cotidiano de su prác-
tica. El docente y técnico docente elaborarán una
argumentación sobre la planeación: en su propósito,
estructura, contenido y resultados esperados. Tanto
la planeación producida por el docente o técnico
docente, como la fundamentación de las estrategias
didácticas elegidas para desarrollarla, serán evalua-
das mediante Rúbricas por evaluadores certificados
por el INEE.
Propósito Evaluar la argumentación del docente y técnico do-
cente sobre las estrategias didácticas elegidas para
desarrollar la planeación didáctica, así como la re-
flexión sobre lo que esperan que aprendan sus alum-
nos y la manera en que lo harán. El contenido y la
estructura de la planeación didáctica elaborada por
el docente o técnico docente, así como la argumen-
tación del contexto interno y externo de la escuela y
el diagnóstico de su grupo también serán motivo de
evaluación
Estructura El docente y técnico docente diseñarán una planea-
ción didáctica a partir de un elemento del currículo
vigente del nivel educativo en el que se desempeñan,
en el formato dispuesto para tal efecto en la platafor-
ma en línea.
Una vez concluida su planeación didáctica y a partir
de una guía de preguntas dispuesta en tal platafor-
ma, el docente y técnico docente argumentarán por
escrito el sustento y los efectos esperados de su in-
tervención didáctica.
Los rubros que integran la estructura de la Planea-
ción a elaborar son:
• Descripción del contexto interno y externo de la documento a elaborar son:
escuela.
• Diagnóstico del grupo.
•Elaboración del plan de clase
• Fundamentación de las estrategias de intervención
didáctica elegidas.
• Estrategias de evaluación
La argumentación que se haga a partir del análisis • Reflexión por escrito de lo que se espera
de la planeación elaborada contendrá los elementos
anteriores.
Para la evaluación de la argumentación de la planea-
ción se utilizará como instrumento una Rúbrica que
contemple criterios que den cuenta de la reflexión
que el docente y técnico docente hacen sobre la pla-
neación elaborada, su justificación y sustento.
15
Media Superior
Consiste en la elaboración de una planea-
ción didáctica como muestra de un ejer-
cicio cotidiano de su práctica docente. El
docente elaborará una argumentación so-
bre la planeación: en su propósito, estruc-
tura, contenido y resultados esperados.
Tanto la planeación producida como la
fundamentación de las estrategias didácti-
cas elegidas para desarrollarla, serán eva-
luadas mediante una rúbrica por personal
certificado por el INEE.
Evaluar la argumentación y reflexión que
el docente realiza sobre las estrategias y
elementos didáctico-pedagógicos que
utiliza para favorecer los aprendizajes sig-
nificativos de los estudiantes; cómo orga-
niza su práctica educativa a partir de con-
siderar los fundamentos del modelo de la
Educación Media Superior; los elementos
del contexto en que desarrolla su función;
las características de sus estudiantes y los
recursos con los que cuenta.
El docente diseñará una planeación didác-
tica, a partir de una unidad temática del
programa de estudios vigente de la dis-
ciplina a evaluar en el formato dispuesto
para tal efecto en la plataforma en línea.
Una vez concluida su planeación didáctica
y a partir de una guía de tareas evaluativas
dispuesta en la plataforma en línea, el do-
cente argumentará por escrito el sustento
y los efectos esperados de su intervención
didáctica.
Los rubros que integran la estructura del
• Descripción del contexto interno y externo de
la escuela.
• Caracterización general del grupo.
• Elaboración del plan de clase.
• Fundamentación de las estrategias de inter-
vención didáctica elegidas.
• Estrategia de evaluación.
aprendan los estudiantes y cómo se evaluará.
16

Proceso de El docente y técnico docente se presentarán en la El docente se presentará en la sede de apli-

aplicación sede de aplicación el día de la evaluación y diseñarán cación el día de la evaluación, y diseñará
una planeación didáctica que argumentarán a partir una planeación didáctica en el formato
de los propósitos educativos que se pretenden alcan- dispuesto para tal efecto en la plataforma
zar con el elemento del currículo vigente que corres- en línea. El tiempo estimado para esta ta-
ponda, en el formato dispuesto para tal efecto en la rea es de 3 horas.
plataforma en línea. El tiempo estimado para esta
tarea es de 4 horas.
Fuente: Etapas, aspectos, métodos e instrumentos. Proceso de evaluación del desempeño docente y técni-
co docente. Educación Básica y Educación media superior.

La bibliografía de apoyo

Para que un escrito tenga fundamento y pueda argumentarse, necesita del sustento
teórico, toda la estructura metodológica que se propone para hacer un planteamiento
pedagógico encaminado a que los alumnos aprendan, no ha sido ocurrencia ocasio-
nal de quien dirige los destinos de un país en materia de educación o aprendizaje
(aunque en ocasiones así sucede) existe de esa forma porque se ha ido construyendo
a partir de investigaciones, experiencias prácticas, reflexiones, invenciones e ingenio
y existen por ello publicaciones que dan cuenta de dichas aportaciones. La consulta a
la bibliografía y el insertar citas textuales, reflexiones derivadas de la confrontación de
lo que aporta la teoría y lo que el docente vive cada día en su realidad, es lo que le va
dando altura y consistencia a una práctica educativa y en este caso a una planeación
didáctica argumentada. Por ello se incluye un listado de bibliografía sugerida, aunque
ello no significa que debe ser la única a consultar o por el contrario, que deba citarse
o considerarse toda; son sugerencias y así deben tomarse, lo cierto es que una buena
argumentación, requiere de apoyos en la teoría y de reflexiones personales.
 17

Educaciòn bàsica
DOF (2013). Ley General de Educación. Disponible en: http://servicioprofesionaldo-
cente.sep.gob.mx/
DOF (2013). Ley General del Servicio Profesional Docente. Disponible en: http://servi-
cioprofesional- docente.sep.gob.mx/
SEP (2015). Etapas, Aspectos, Métodos e Instrumentos. Proceso de Evaluación del Des-
empeño Docente. Educación Básica. Disponible en: http://servicioprofesionaldocen-
te.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/etapas_aspect os/VERSION_FI-
NAL_dmj_docentes_190515.pdf
SEP (2015). Perfil, Parámetros e Indicadores para docentes y técnico docentes. Edu-
cación Básica. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/
ba/docs/2015/permanencia/parametros_i ndicadores/PPI_DESEMPENO_DOCENTE_
TECDOCENTES.pdf
SEP (2011), Plan de Estudios 2011. Educación Básica, México. Disponible en: http://
basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/PlanEdu2011.pdf
SEP (2011), Programas de estudio 2011. Educación Básica. Disponible en: http://www.
curriculobasica.sep.gob.mx/images/PDF/planestudios11.pdf
Educación Media Superior
DOF (2013). Ley General de Educación. Disponible en: http://servicioprofesionaldo-
cente.sep.gob.mx/SEP (2013).
Ley General del Servicio Profesional Docente. Disponible en: http://servicioprofesio-
nal- docente.sep.gob.mx/
SEP (2015). Perfil, Parámetros e Indicadores para docentes y técnico docentes en Edu-
cación Media Superior. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/
ms/permanenciadocentes/parametros_indicadores/
SEP (2015) Etapas, aspectos, método e instrumento. Proceso de la Evaluación del Des-
empeño Docente. Educación Media Superior. Disponible en: http://servicioprofesio-
naldocente.sep.gob.mx/ms/permanenciadocentes/etapas_aspectos/
18

Actividad Módulo 1

En un cuadro de doble entrada enlista lo que interpretas acerca de lo que deben ser
tus áreas de dominio derivadas de cada indicador de evaluación. Fíjate en el ejemplo:

Indicadores Areas de dominio

1.1.1 Aplica el modelo basado en competencias para el
logro del aprendizaje significativo.
1.1.2 Aplica técnicas y estrategias de enseñanza - apren-
dizaje con base en la transversalidad entre las asignatu-
ras del plan de estudios correspondiente.
• Considerar aspectos conceptuales, procedimen-
tales y actitudinales.
• Usar indicadores de evaluación
• Evidenciar la Construcción Social del Conoci-
miento…
• Relacionar los contenidos de distintas asignatu-
ras
• Incluir estrategias integradoras
• …
Modulo 2

Rubros que
se consideran en la
planeación didáctica
argumentada
El contexto interno y externo de la escuela

Para elaborar una planeación pertinente y que genere aprendizajes significativos en

los alumnos, no se puede pasar por alto el contexto en que se desarrolla la práctica
educativa, las características del mismo influyen de alguna manera en la idiosincrasia
de los alumnos, los materiales disponibles, la posibilidad o no de realizar algún tipo
de actividades, los espacios disponibles y la organización.
Cuando se habla del contexto es importante considerar dos niveles, uno es el de la
descripción y otro de la argumentación, en el primer caso se habla prácticamente de
los elementos que existen en el entorno y en el segundo de la manera en que influyen
y se consideran en la planeación didáctica.

Descripción
Para realizar el diseño de la Planeación didáctica, el docente
de Educación Primaria enunciará las características del en-
torno familiar, escolar, social y cultural de sus alumnos. Estas
características deben dar cuenta de los aspectos familiares
de los alumnos, del rol que juegan los padres, del nivel so-
cioeconómico, así como del tipo de escuela, los servicios con
los que cuenta, la organización escolar, entre otros elementos
que considere pertinentes mencionar
Argumentación
Los elementos descritos en el diseño de la Pla-
neación deberán ser retomados por el docente
durante la argumentación de la Planeación di-
dáctica, vinculando el contexto interno y externo
con las estrategias, espacios, materiales, activida-
des, tiempo, forma de evaluar y demás elementos
considerados en dicha Planeación didáctica.

El diagnóstico grupal

Un imperativo de la buena planeación, infaltable por cierto; es el conocimiento de los

educandos tanto de manera individual como en su dinámica grupal, el diagnóstico del
grupo es otro de los rubros que se considera importante al elaborar una planeación
didáctica argumentada, al igual que el contexto y el resto de los elementos conside-
rados, debe abordarse primero en una fase descriptiva y luego en una argumentativa.

21
22
Descripción
Este rubro se refiere a la descripción de las caracterís-
ticas y procesos de aprendizaje de los alumnos que
integran el grupo. Al respecto, será necesario que el
docente contemple para el diseño de su Planeación
didáctica el número de alumnos, los elementos gene-
rales y particulares sobre su desarrollo, las formas de
aprendizaje, las necesidades educativas especiales, las
formas de convivencia, sus conocimientos, habilida-
des, actitudes, valores y destrezas, entre otros.
El plan de clase
Descripción
Para el diseño del Plan de clase, el docente retomará
los propósitos del nivel educativo correspondiente y
los componentes curriculares contemplados por el
programa de estudios para la organización de su prác-
tica. Asimismo, será necesario que realice la selección y
diseño de actividades, estrategias y demás elementos
que considere pertinentes.
Las estrategias de intervención didáctica
Descripción
El enunciará las estrategias de intervención que corres-
pondan con el contexto interno y externo de la escue-
la, las características y procesos de aprendizaje de los
alumnos, los propósitos y competencias que se favore-
cerán desde el aprendizaje esperado o contenido pro-
gramático seleccionado.
Las estrategias de evaluación
Descripción
El docente plasmará en el diseño de su Planeación
didáctica, las estrategias, métodos y técnicas con las
que evaluará a sus alumnos, refiriendo el tipo de eva-
luación que llevará a cabo.
Argumentación
Las características descritas en la Planeación didác-
tica: los elementos generales y particulares sobre el
desarrollo, las formas de aprendizaje, las necesidades
educativas especiales, las formas de convivencia, los
conocimientos, habilidades, actitudes, valores y des-
trezas serán fundamentales para que el docente de
sustente y dé sentido a su Planeación didáctica.
Argumentación
Cuando el docente argumente su Plan de clase, será
fundamental la relación que establezca entre éste, los
propósitos educativos y los elementos del currículo vi-
gente. Además, el docente deberá retomar en dicha ar-
gumentación los aspectos contextuales, el diagnóstico
descrito con anterioridad y demás elementos que haya
considerado en su Planeación didáctica.
Argumentación
Para la argumentación de las estrategias de inter-
vención, será fundamental que el docente justifique
porqué en su diseño, consideró las características y
elementos que plasmó en su Planeación didáctica re-
ferente al contexto interno y externo de la escuela, al
diagnóstico de su grupo, a los componentes curricu-
lares considerados en el programa de estudios
Argumentación
La argumentación de las estrategias, métodos y técni-
cas de evaluación que haya descrito en su Planeación
didáctica, deberá fundamentarlas con base en las carac-
terísticas internas y externas de la escuela, así como con
el diagnóstico de su grupo, el Plan de clase y las estrate-
gias de intervención didáctica que diseñó.
 23

Actividad Módulo 2

Vamos a hacer un primer acercamiento a la argumentación de la planeación a partir

de los cinco rubros que se consideran. Para ello debes desarrollar lo que se te solicita:
1. Describe de manera muy general el contexto interno y externo de tu grupo

2. Ahora responde las siguientes preguntas

• Considerando ese contexto de tus alumnos ¿Qué tipo de estrategias son las más viables
implementar para lograr el aprendizaje de tus alumnos?
• ¿De qué manera organizarías los espacios, materiales, actividades y tiempo de forma tal
que sea pertinente?
• ¿Qué tipo de evaluación sería más factible realizar se acuerdo a ese contexto?

3. Menciona las principales características de tu grupo (diagnóstico).

4. Responde las siguientes preguntas con base al texto del recuadro:

• ¿Cuáles son las características de desarrollo de tus alumnos?

• ¿Cómo son sus formas de aprendizaje?
• ¿Qué nedesidades educativas especiales hay en tu grupo?
• ¿Cómo son las formas de convivencia de tus alumnos?
• ¿Qué conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas haz observado en tus alumnos?
• ¿Cómo relacionarías las características de tus alumnos con las actividades a realizar?
24

5. Describe a través de un bosquejo cómo será tu plan de clase.

6. Responde las siguientes preguntas:

• Cuáles son los propósitos generales de la asignatura?

• ¿A qué competencias disciplinares le estás abonando con tu planeación?
• ¿De qué manera estás vinculando los aspectos contextuales con tu plan de clase?
• ¿Qué relación hay entre el diagnóstico de grupo y tu plan de clase?
• ¿De qué manera estás vinculando el enfoque de las asignaturas con la secuencia de actividades?

7. Enlista las principales estrategias didácticas que estás considerando incluir en tu

plan de clase:

8. Responde a las siguientes preguntas de acuerdo a la información proporcionada

sobre las estrategias:

• ¿Qué relación hay entre las estrategias didácticas elegidas y el contexto descrito?
• ¿Qué relación hay entre las estrategias didácticas elegidas y el diagnóstico del grupo?
• ¿Qué relación hay entre las estrategias didácticas elegidas y el enfoque de la asignatura o campo
formativo?
 25

9. Describe las estrategias de evaluación con las que pretendes verificar los aprendi-
zajes de tus alumnos

10. Responde las siguientes preguntas:

• ¿Qué relación hay entre las estrategias de evaluación y el contexto descrito?

• ¿Qué relación hay entre las estrategias de evaluación y el diagnóstico del grupo?
• ¿Qué relación hay entre las estrategias de evaluación y el enfoque de la asignatura
o campo formativo?
Modulo 3

Diseño de situaciones
de aprendizaje paso a paso
El paso a paso para diseñar situaciones de aprendizaje

En este apartado vamos a repasar uno a uno los aspectos que se deben considerar al
diseñar una situación de aprendizajede acuerdo a lo que se estipula en el perfil profe-
sional de un docente:

Los pasos a seguir son:

1. Elegir el segmento curricular. Se asigna el Bloque o Unidad de la materia, tema y subtemas.

Los programas educativos de cualquier nivel o modalidad señalan los contenidos que un
estudiante de determinado nivel o modalidad debe dominar. Tradicionalmente los docen-
tes han desarrollado temas desde un área de especialización, en este caso debe quedar cla-
ro desde el principio que los contenidos programáticos son simplemente el pretexto para
desarrollar competencias, no el fin único en sí.

2. Elegir el aprendizaje esperado. Se debe destacar el o los aprendizajes esperados que se

consideren pertinentes para establecer los alcances. Debemos recordar que los aprendi-
zajes esperados no pueden bajarse de nivel taxonómico, no se pueden cambiar los verbos
que ahí aparecen a menos que se requiera de un sinónimo, pero conservar su mismo nivel
taxonómico. (Revisar en anexo 2 La lista de verbos taxonómicos para ampliar este punto.)

3. Elegir la estrategia. Una vez elegido el aprendizaje esperado, se hace la siguiente pregunta
metodológica ¿A través de qué estrategia didáctica voy a lograr ese aprendizaje (s) esperado
(s)? Elegir del repertorio de estrategias o de las que se pretenden experimentar la que mejor
se adecue al logro de aprendizaje esperado, de preferencia una estrategia de nivel operati-
vo dos o tres que por excelencia se ajustan perfectamente al enfoque basado en competen-
cias (Ver listado de estrategias sugeridas p. 37 y sus procedimientos en el libro Estrategias
didácticas por competencias. FROVEL EDUCACIÓN EDITORES. (2011).

4. Asignar un nombre atractivo al diseño. Elegida la estrategia se procede a buscar un nombre

atractivo para el diseño, un nombre que llame la atención de los alumnos, precisando que
el diseño debe no debe llamarse como el tema que se abordará, sino asignarle un nombre
particular.

29
30

5. Redactar el propósito de la situación de aprendizaje. Es el siguiente elemento, el sustancial,

definitivo y definitorio del DSA, sintetiza toda la situación de aprendizaje; el propósito no
se va a encontrar en el programa por más que se busque, es una entidad del diseño espe-
cífico; el autor es el maestro, la redacción del propósito sale de su puño y letra. También se
le conoce como “la yugular” del DSA. En él se sintetiza toda la situación de aprendizaje; un
docente que redacta con claridad su propósito, seguramente tiene claridad para saber ha-
cia dónde lleva a sus alumnos. Visualiza la situación en la que los va “situar” para que logren
aprender y además desarrollen competencias.

El propósito debe contener seis elementos metodológicos vitales:

• Un verbo operativo con el que inicia la redacción.

• El tema o contenido que se aborda.
• La estrategia didáctica seleccionada.
• Algunos criterios de exigencia.
• La forma en que se organiza el grupo (binas, tríos, equipos).
• El contexto donde esa situación se desarrolla (aula, escuela, comunidad).

6. Organizar la secuencia didáctica. El siguiente paso es definir en qué orden sucederá cada
evento, qué se va a observar al Inicio, durante el desarrollo y al cierre; ahí entra la secuencia
didáctica, pero focalizada a la estrategia elegida con anterioridad.

La secuencia didáctica es universal, siempre en términos de INICIO, DESARROLLO y CIERRE.

Elegida la estrategia se va a plasmar la secuencia didáctica, sin dispersarse, sin más estra-
tegias que pueden confundir y hacer perder el control de las acciones y de la evaluación
principalmente. La etapa de inicio es del docente, la etapa de desarrollo es para los equipos
y el cierre, de ambos.

Inicio.- Esta sección introductoria tiene como finalidad poner en contexto a los alumnos
con preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la temática
a abordar; puede incluir a la vez, la práctica de algunas actividades individuales para que los
alumnos obtengan información de distintas fuentes, la comenten y obtengan conclusiones
(Interactividad). La finalidad de este espacio es que se adquieran los insumos para el trabajo
que se va realizar después. Se distingue esta etapa por cuatro momentos básicos, puede
tener más y puede ser en tiempos o en sesiones tan largo o tan corto como el docente dise-
ñador decida (una sesión mínima, pero no más de cuatro o cinco sesiones):

• Recuperación de saberes previos, Introducción magistral del docente y movilización de con-

ceptos relacionados al bloque o tema. Implica la exposición por parte del maestro, a
la manera tradicional, expositiva, magistral, donde el profesor (a) muestra que sabe
de lo que habla, es donde explica, describe, enamora a sus alumnos de los conteni-
dos; también es el momento de mostrar algún libro, artículo o video alusivo al tema
que se aborda; se resuelven ejercicios del libro, subrayan ideas principales, investiga
en diversas fuentes al respecto, es decir, se hace acopio de información pertinente
sobre el tema. Este componente puede tardar una sesión, dos o tres, el inicio es tan
largo o corto como el docente decida, pero llega a su fin.
 31

• Organizar al grupo en equipos. Se trata de integrar alumnos en equipos aleatorios

con la idea de fomentar la convivencia, tolerancia y apertura a la diversidad; es el
docente, a través de sus diseños DSA, que debe promover la inclusión aplicando téc-
nicas grupales para formar equipos.
• Indicar con claridad qué se va a hacer. Se informa sobre el producto a elaborar para
presentarlo ante al grupo, los criterios de exigencia, la clase de exposición, según la
estrategia elegida.
• Indicar dónde obtener más recursos e insumos para que la producción quede lo me-
jor posible. En definitiva, el inicio es del maestro.

Desarrollo.- Una vez que el docente responde a la pregunta ¿Mis alumnos cuentan ya con
los insumos, la información necesaria para elaborar lo que les indiqué? Pasamos al desarro-
llo, es el momento en que los equipos inician a movilizar sus recursos, a ponerse de acuer-
do, a tomar decisiones, a enemistarse, discutir, enojarse, reconciliarse, buscar recursos para
resolver la consigna o el reto que se les implantó para trabajar juntos. Es también la fase
donde el docente cambia su función magistral al de acompañante en el proceso, es el ase-
sor o tutor quien le recuerda que no debe alejarse de los criterios de desempeño que se
establecieron; el maestro vigila que los vaya cumpliendo pues en la siguiente fase, con esos
criterios, se deberá evaluar. En este momento el equipo lleva la batuta, pero el maestro es
su consultor principal, dado que la producción de cada equipo se va a presentar, socializar,
exponer y defender al frente en el tiempo asignado, es muy importante el papel mediador
y de acompañamiento del profesor y los debe alentar a que ensayen y afinen lo que van a
presentar.

Cierre.- Para el cierre, el docente vuelve a tener un papel protagónico en conjunto con los
equipos; los equipos presentan sus producciones frente al grupo, el maestro aplica la he-
rramienta de calificación que previamente diseñó para tal fin con sus respectivos indicado-
res. Es el momento en que se pueden realizar ejercicios de coevaluación, auto-evaluación
y heteroevaluación, mediante el instrumento elegido: lista de cotejo, escala estimativa o
rúbrica.

Diseñar y redactar los criterios de evaluación. Considerando los criterios de exigencia, el pro-
pósito, el aprendizaje esperado y la estrategia, se redactan los indicadores de evaluación que
permitan valorar el producto, las actitudes, los procedimientos, y los conocimientos que los
alumnos muestran durante su desempeño. Esta es la parte medular del diseño, ya que el eva-
luar por competencias es diferente que medir conocimientos.

Los indicadores de evaluación deben dirigirse y centrarse en varios aspectos de la situación de

aprendizaje; así, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia
en términos del dominio conceptual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal
que se espera observar en la ejecución. Los indicadores constituyen un elemento insusti-
tuible como parte de la educación por competencias ya que son herramientas infalibles que
tiene el maestro para llevar a los alumnos al desarrollo que se quiere favorecer.
32

Indicadores de Proceso.- Son aquéllos que se van a observar y calificar cuando los equipos se
están organizando, tomando decisiones, colaborando, buscando fuentes de información, es
decir durante el proceso.

Indicadores de producto.- son aquéllos que se van a observar y calificar en el cierre, cuando el
equipo pasa al frente para defender sus trabajos y sus productos. Estos indicadores evalúan si
el producto cumple con lo solicitado.

Indicadores que califican las actitudes, conceptos y procedimientos. Deben estar relaciona-
dos con el aprendizaje esperado y con el propósito que se pretende alcanzar. Bajo estas con-
sideraciones, y con el hecho de que la redacción de indicadores tiene reglas y lineamientos,
queda claro que la redacción de indicadores resulta la parte fina y delicada de un diseño de
situación de aprendizaje.

1. Elegir la Herramienta de calificación.- Una vez redactados los indicadores el docente diseñador deci-
de en cuál de las tres herramientas posibles puede verter los indicadores: lista de cotejo o verificación,
una escala estimativa o una rúbrica.
2. Establecer el Nivel de logro o estándar mínimo de desempeño.- Se debe establecer el criterio para
declarar que el propósito se alcanzó y que la competencia se logró, o en caso contrario quedó en
proceso. Y es a partir de definir un estándar mínimo o nivel de logro.
3. Garantizar que se abonó a las competencias genéricas o para la vida, específicas o del perfil de egreso
y disciplinares. Finalmente abre tu programa y busca las Competencia disciplinares, indica a que
competencia o competencias de la asignatura se le abonó, Así mismo ten a la mano las cinco compe-
tencias para la vida si es el caso de educación básica, las seis categorías de competencias genéricas
de la educación media superior, para indicar a cuál de estas hubo avances, y al mismo tiempo, busca
la lista de los rasgos del perfil de egreso y señala cuáles puedes garantizar una contribución, ya que
además de ser una exigencia de la sociedad, es para lo que estamos contratados en una institución
educativa.
4. Dejar un espacio para comentarios y observaciones importantes.- Por último, a fin de no dejar cabos
sueltos este es un espacio para registrar información complementaria relevante.

Para cerrar con este bloque, y no dejar en el aire el aterrizaje de estos pasos metodo-
lógicos, a continuación presentamos un formato estándar de diseño de situaciones
de aprendizaje, que le puede ser de utilidad a cualquier docente de cualquier nivel
educativo. Desde prescolar hasta educación superior y media superior.

El formato de diseño
El formato se propone, como una aportación a nuestra planeación para sistematizar lo
que hemos explicado anteriormente; los rubros mínimos que un diseño de situación
basado en competencias, es obvio que cada institución puede darle su propio diseño,
 33

agregar sus logos y sus especificaciones; los rubros o campos que aquí se muestran
son los mínimos necesarios para garantizar un DSA basado en competencias.
Cada institución define sus formatos, sin embargo en un enfoque por competencias
estos son los rubros mínimos con que debe contar, se ha explicado arriba cada campo
de dicho formato, se han numerado para su mejor comprensión.

El formato de diseño de una situación de aprendizaje por competencias

DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN:

1.Descripción del segmento curricular a desarrollar (Asignatura Bloque, unidad, tema subtemas )

2.Aprendizaje esperado:
3.Estrategia didáctica elegida (mapa, collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela, rally, mural,
noticiero, escenificación, parodia, producción creativa, musical)
4.Nombre de la situación de aprendizaje (llamativo, que “enganche”)
5.Propósito de la actividad: (con 6 elementos)
6. Secuencia didáctica
Inicio Desarrollo Cierre
1. Introducción magistral del docente, Los equipos se organizan, se movilizan 1.Presentación y defensa de produccio-
se recuperan saberes previos. para elaborar y cumplir con la produc- nes frente al grupo
2. Se organiza al grupo aleatoriamente ción solicitada.
3. Se indica a los equipos que se va a ha- 2.Evaluación.- se aplica la herramienta
cer y con qué criterios de exigencia El maestro funge como acompañante, de calificación
4. Se ofrecen insumos, fuentes y recur- asesor. Se hace referencia a los criterios
sos para desarrollar lo solicitado de exigencia, para que se guíen con ellos 3. Retroalimentación

7. Evaluación a través de Indicadores

De proceso De producto
1. 5.
2. 6.
3. 7.
4… 8…
8. Herramienta de calificación: (Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica)
9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propósito alcanzado

10. competencias de alta jerarquía que se favorecen, se les abona con este DSA.

Compt. p vida /genéricas Rasgo del perfil de egreso Compt. disciplinares

34

El papel de las estrategias de intervención didáctica

Las estrategias didácticas, son la concreción más acabada de todo el proceso de en-
señanza-aprendizaje; representan el brazo ejecutor de la pedagogía y toman sustento
de un conjunto de elementos periféricos que influyen en la decisión de un docente de
aplicar la que crea más conveniente. Las estrategias Didácticas son la caja de herra-
mientas que moldean y dan forma y concreción a la buena enseñanza y si son bien
ejecutadas y tiene éxito su aplicación, cumplen pues, con el fin para el que fueron di-
señadas; se convierten en estrategias de aprendizaje, mismas que pueden ser usadas
por los estudiantes para apropiarse a través de ellas, por medio de un proceso auti-
dacta, de los contenidos que se espera que asimilen en su proceso formativo.
En el diseño de situaciones de aprendizaje, el docente debe echar mano de toda su
pericia en su afán de lograr el propósito de que todos sus alumnos aprendan, el pro-
ceso inicia cuando se eligen los contenidos programáticos e inmediatamente después
viene la pregunta metodológica obligada: ¿A través de que estrategias didácticas voy
a lograr que mis alumnos se apropien de los aprendizajes esperados y además desa-
rrollen competencias para la vida?
La respuesta ineludible lleva al docente a revisar su arsenal de recursos didácticos
para ver con qué elementos cuenta y surgen de manera lógica también las carencias.
Es en el dilema anterior, crucial dentro de la planeación de la enseñanza y el apren-
dizaje, donde las estrategias didácticas cobran relevancia, ya que permite al docente
que diseña situaciones de aprendizaje o al estudiante que quiere aprender, hacer un
recuento de su repertorio personal y tomar conciencia, de que la dificultad para hacer
que el otro se apropie de los contenidos de aprendizaje, no está en los contenidos
mismos, ni siquiera en la persona que aprende, sino en los recursos que faciliten di-
cha tarea. Este libro brinda esa ayuda pedagógica a maestros y estudiantes, permite a
través de su rico contenido incrementar el acervo de recursos de enseñanza y apren-
dizaje y facilitar con ello la principal intención de los involucrados en todo proceso
formativo.
 35

¿Qué són? ¿Estrategias didácticas, estrategias de enseñanza

o estrategias de aprendizaje?
La anterior es una pregunta recurrente entre los docentes en servicio o en formación,
la respuesta es simple y se puede analizar en dos sentidos, veamos el primero: Una
estrategia didáctica será siempre un planteamiento hipotético que trata de controlar
(desde su planeación) todas las variables que intervienen en el aprendizaje, en este
sentido, debe ser pertinente al momento, adecuada a los intereses de los educandos,
factible de ser aplicada, si logra su finalidad, se convierte en estrategia de aprendizaje.
La otra perspectiva es muy lógica, hay algunas estrategias didácticas que también
son de aprendizaje al mismo tiempo dependiendo de quien las use y para qué. Un
mapa conceptual por ejemplo, si es utilizado como recurso por un docente para faci-
litar en los alumnos la apropiación de algún contenido curricular, es una estrategias
didáctica o de enseñanza. Si un alumno en cambio decide usar esa misma estrategia
llamada un mapa conceptual para estudiar y apropiarse de algún tema, será por lógi-
ca una estrategia de aprendizaje.
Las estrategias didácticas tienen niveles operativos y relaciones de subordinación en-
tre sí dependiendo del uso que se les confiera dentro del diseño de las situaciones de
aprendizaje, así por ejemplo, una exposición oral puede concebirse como estrategia
principal, y la elaboración de organizadores gráficos, esquemas, diagramas y otros
recursos visuales se usan como apoyo a aquella o como estrategias secundarias. No
significa que una sea más importante que otra en sí misma, sino que su versatilidad
es tal, que permite al docente hacer sus propias combinaciones dependiendo de los
fines que quiera alcanzar; por esa razón veremos algunas estrategias didácticas en el
momento de la exploración de saberes previos, otras durante el procesamiento de
la información y otras más al evaluar, pero luego se pueden combinar cambiando la
finalidad de su uso, ese es justamente el margen posible del ejercicio de la libertad
que tiene el docente al momento de hacer la planeación didáctica y es donde pone en
juego su habilidad para el diseño de situaciones didácticas.

En síntesis: Las estrategias didácticas son el medio a través del cual el docente obser-
va y evalúa el desempeño de sus alumnos, es la oportunidad para movilizar aspectos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, ya que se componen de un conjunto
36

de acciones articuladas para el logro de un objetivo; ese hecho les confiere el estatus
de ser indispensables en el proceso de enseñanza-aprendizaje y por ende imprescin-
dibles para los docentes.
Entre las estrategias didácticas más usadas por los docentes, de acuerdo a sondeos
que hemos hecho en numerosos grupos con los que hemos trabajado están las si-
guientes:

1. Cartel 19. Exposición oral 36.Noticiero escolar

2. Mapa mental 20. Investigación 37. Revista
3. Maqueta 21. Mapa conceptual 38.
4. Programa de Radio 22. Reportaje 39. Ensayo
5. Video 23. Entrevista 40. Recital
6. Noticiero de televisión 24. Juego 41. Cancionero
7. Panel de expertos 25. Línea del tiempo 42. Album
8. Debate 26. Monografía 43. Fichero
9. Portafolio de evidencias 27. Folleto 44. Blog
10, Tutorial 28. Composición literaria 45. Diaporama (PPT)
11. Friso 29. Canción 46. Collage
12. Dramatización 30. Periódico mural 47. Carta
13. Proyecto 31. Historieta 48. Cuento
14. Rally 32. Experimento 49. Museo
15. Problemario 33. Antología 50. Organizador gráfico
16. Libro artesanal 34. Parodia
17. Incidente crítico 35. Organizador gráfico
18. Pasarela

Es importante no confundir una simple actividad con una estrategia, la diferencia

estriba en que la segunda se compone precisamente de un conjunto de actividades
y/o acciones debidamente articuladas que tienen como propósito el aprendizaje de
los educandos. Si la estrategia por ejemplo es un cartel del ciclo del agua, las activi-
dades previas que deben realizarse serán todas aquellas que el docente considere
conveniente realizar, para que los alumnos obtengan los elementos conceptuales,
procedimentales y actitudinales suficientes para que los alumnos en un momento de-
terminado puedan realizar el cartel con la suficiente información sobre el tema y las
habilidades afinadas para que se haga un producto con plena conciencia de lo que
se pretende y con la comprensión necesaria para entender lo que se está realizando.
Para que una estrategia didáctica cumpla con los requisitos de hacer que los alumnos
alcancen a través de su ejecución los aprendizajes esperados y además desarrollen
competencias, debe cumplir con tres requisitos:
 37

1. Ser factible de construirse socialmente a través de un esquema de trabajo colabo-

rativo
2. Debe representar un desafío para los alumnos que al ejecuten
3. Los productos obtenidos son comunicables, defendibles, no entregables solamen-
te al docente.

Cualquier estrategia didáctica entonces, debiera de aplicarse tomando como proceso

de validación los tres requisitos enlistados, de lo contrario estaría trunca su finalidad.
Una de las muchas contradicciones que tiene el actual proceso de evaluación del des-
empeño docente, es que solicita como evidencias productos individuales, cuando
el enfoque de la educación actual tiene como fundamento el constructivismo social,
el cual contempla actividades individuales, cierto, pero éstas permiten solamente la
obtención de insumos que luego deben ser llevados al plano de la construcción con
otros. Sin embargo esa contradicción se puede salvar haciendo que los alumnos lle-
ven a cabo primero las actividades en el plano social y luego a partir de lo aprendido
realicen sus productos de manera individual.

Estrategias didácticas y niveles operativos

Las estrategias didácticas pueden tener distinto nivel operativo y ciertas relaciones de
subordinación entre sí. Hay estrategias simples de bajo nivel taxonómico que cum-
plen con la función de obtener insumos para otra más compleja y estructurada, es im-
portante tener ese conocimiento para distinguir lo anterior para no hacer “revolturas”
metodológicas que afecten la estructura de la práctica educativa.

Estrategias didácticas de nivel operativo 1:

Son actividades diseñadas para favorecer el manejo conceptual, información escrita
que implica por ejemplo el seguimiento de indicaciones escritas, la revisión de textos
para responder preguntas, las anotaciones que el maestro dicta, el subrayado de par-
tes de un texto y su manejo posterior, actividades, que no requieren una operatividad
fuera de sus pupitres, el procedimiento para realizarlas es leer la instrucción y realizar
en papel y lápiz lo que se indica. Ejemplo de ellas son los ejercicios de un libro de tex-
38

to, las actividades marcadas en la mayoría de las planeaciones de nuestros docentes

en un alto porcentaje de instituciones de educación básica y media superior. Cuando
le dan al niño una “sopa de letras” un crucigrama con palabras representativas de un
tema, cuando le piden que “ilustre” con recortes, el escrito de un tema, que resuelva
las operaciones matemáticas en su cuaderno, o los problemas que aparecen en el
libro.
Ejemplos actividades didácticas de este nivel operativo serían las siguientes:

• Escribir apuntes y tomar notas dictadas durante la clase

• Lectura y comprensión de un texto, subrayando partes de él
• Responder un cuestionario
• Hacer un mapa conceptual y entregarlo al maestro
• Hacer una monografía sobre un tema para entregar al maestro.

Estrategias didáctica de nivel operativo 2

Tienen como principal característica que se realizan generalmente fuera del pupitre,
requieren del trabajo colaborativo generan productos previamente definidos y gene-
ralmente no se agotan en una sola sesión en su procedimiento se distinguen fácilmen-
te tres fases: el inicio, el desarrollo y el cierre.
El inicio es la etapa en que se forman equipos, se organizan, se delegan tareas a cada
miembro, diseñan un plan de trabajo, se enteran de los criterios de exigencia con los
que se evaluará su producción, y se les dan las instrucciones de lo que se les está in-
vitando a desarrollar, y se les ofrecen las diferentes fuentes de información a las que
pueden acudir, una de ellas es el libro de texto pero pueden elegir más, al conjunto de
fuentes diversas de información se les llama en este enfoque “insumos”, los insumos
son precisamente los recursos informativos, documentales, bibliográficos o de las
Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) que se ponen a disposición
de los equipos.
El desarrollo se refiere a una segunda etapa donde los equipos están generando su
propio conocimiento, están produciendo con sus diferencias individuales y colectivas
la tareas asignadas para llevar el producto y la solución a la necesidad planteada al
inicio a buen término, en esta misma etapa ellos preparan y deciden la forma en que
 39

presentarán al grupo sus productos, sus resultados, sus conclusiones apegándose a

los indicadores para la evaluación que se les entregaron al inicio. Incluso en esta fase
el equipo ensaya su presentación o la ejecución que harán frente al grupo.
El cierre es el momento en que los equipos presentan sus producciones y son eva-
luadas por el docente con alguna de las herramientas de evaluación cualitativa que
decidió usar: lista de cotejo, escala estimativa o rúbrica. En este mimos momento está
contemplada también la retroalimentación, misma que se hace a partir de los resulta-
dos de la evaluación, enfatizando en el logro de los aspectos que quedaron endebles
o poco claros.
Representativas de este nivel son los las siguientes estrategias didácticas:
• Portafolio
• Mapa mental
• Mapa conceptual
• Video o cortometraje
• Programa radiofónico
• Periódico escolar o noticiero
• Debate
• Cartel

Estrategias didácticas de de nivel operativo 3

Estas actividades pueden representan por su estructura y metodología las implicacio-
nes del enfoque por competencias, especialmente de las competencias para la vida;
la planeación y diseño de situaciones didácticas de este nivel, requieren de un domi-
nio conceptual, procedimental y actitudinal, evidenciable por parte de los docentes,
requieren también de la participación colaborativa de los alumnos y, en su oportuni-
dad de los padres de familia; nos referimos a los proyectos, transversales a la currícu-
la, que comprometen en sus fases de diseño, desarrollo y cierre a más de un docente
y más de una asignatura.
Ejemplo de este tipo de situaciones es el proyecto, mismo que por sus características,
su metodología y su estructura didáctica tiene la posibilidad de acercar al estudiante a
situaciones lo más cercanas a la vida real, al contexto cotidiano que tarde o temprano
tendrá que enfrentar en su vida adulta. Cuando se diseña un proyecto como situación
40

didáctica se puede garantizar en cierta medida que toda circunstancia, dificultad, ba-
rrera, inconveniente, mal entendido, actitudes de los integrantes, limitaciones de re-
cursos, van a resultar una experiencia de aprendizaje, lo más cercano a las situaciones
de la vida real, de ahí su valor educativo. La temática, los conceptos y la información
requerida para su desarrollo son solamente una parte del mismo, una tercera parte,
la conceptual, las otras dos terceras partes se distribuyen equitativamente entre los
procedimientos y las actitudes, las tres, conforman la competencia.
Dentro de las situaciones de aprendizaje de nivel operativo 3 entrarían metodologías
como las siguientes:

• Método de caso
• Proyecto
• Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
• Aprendizaje Basado en Incidentes Críticos (ABIC)

Un repaso a las principales estrategias didácticas desde el enfoque de la educación

actual.
Para incrementar el arsenal de recursos metodológicos de los docentes, su “caja de
herramientas”, hacemos un recuento breve de algunas de las principales estrategias
que se sugiere aplicar para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de
competencias.

Mapa mental
Es una forma gráfica de expresar los pensamientos en función de los conocimientos
que han sido almacenados en el cerebro; su elaboración considera básicamente los
siguientes aspectos:
a) El asunto o concepto que es motivo de nuestra atención o interés se expresa en una
imagen central.
b) Los principales temas del asunto o concepto irradian la imagen central de forma
ramificada.
c) Las ramas tienen una imagen y/o palabra clave impresa sobre la línea asociada.
d) Los puntos menos importantes también se representan como ramas adheridas a
las ramas de nivel superior. Las ramas forman una estructura conectada.

Un mapa mental es útil para recuperar los aprendizajes logrados por los equipos de
 41

trabajo y para evidenciar habilidades y actitudes durante su elaboración, abarcando

con ello los tres campos de una competencia ya que en su diseño participan dos o
más personas que deben echar mano de lo que han construido en un proceso previo y
al hacerlo utilizan determinados criterios que son fácilmente evidenciables al realizar
el trabajo.

Mapa conceptual
Este instrumento de evaluación es un medio que permite visualizar ideas o conceptos
graficados de acuerdo a una relación jerárquica que existe entre ellos, entre sus carac-
terísticas más importantes se encuentran las siguientes:

a) Permiten apreciar el conjunto de información que contiene un texto y las relaciones

entre sus componentes.
b) Son considerados como organizadores de contenido para diversas actividades aca-
démicas y de la vida práctica.
c) Determina la jerarquía de ideas
d) Establece las relaciones entre ellas.
e) Expresa esquemáticamente los conceptos anteriores buscando relaciones.

Un mapa conceptual se utiliza básicamente para esquematizar la claridad de las cons-

trucciones conceptuales que van haciendo los alumnos puesto que permite clarificar
la forma en que se establecen las relaciones entre los contenidos conceptuales que se
van construyendo, lo cual por la naturaleza misma de este instrumento, hace énfasis
en el aspecto conceptual, sin embargo es posible evidenciar a través de su elabora-
ción en binas o en equipos, aspectos procedimentales y actitudinales.

Video, cortometraje o tutorial

Este instrumento es versátil para evaluar diversas situaciones y evidenciar el avance
de una o varias competencias, consiste en la exposición de contenidos conceptuales
echando mano de habilidades y actitudes para trabajar en equipo y producir ideas
creativas que deberán poner en juego para la elaboración de un producto final que
reúna criterios de calidad exigibles.
Un video o cortometraje es útil porque su elaboración permite movilizar recursos con-
42

ceptuales, procedimentales y actitudinales en las personas que lo realizan y el hecho

de hacerlo con ciertos criterios de exigencia, permite la obtención de un producto que
servirá a su vez como insumo para favorecer aprendizajes significativos.

Programa de radio
Es un recurso didáctico que permite evidenciar las competencias desarrolladas por
los alumnos ya que su diseño, organización y realización requiere de la movilización
de recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales por parte de los alumnos
que intervienen en tal tarea.
Un programa de radio escolar permite el tratamiento y comunicación de diversos te-
mas por los mismos alumnos quienes son los que organizan los contenidos, se encargan
de resolver las necesidades técnicas que involucra y son los responsables de la transmi-
sión, en este esquema el docente se convierte en un orientador y mediador de lo que
sucede tratando de constituirse sobre todo en un elemento de apoyo para los alumnos.

Periódico o noticiero escolar

Es un instrumento que permite activar diversos recursos en los alumnos al organizar
su elaboración dando cuenta de los acontecimientos relevantes que se dan en la co-
munidad escolar de forma tal que se despierte el interés en la población que es desti-
nataria de este medio de comunicación que al mismo tiempo potencia y diversifica las
posibilidades de expresión de ideas por medio del lenguaje escrito.
Se usa para posibilitar la expresión escrita, poner en juego las habilidades organizati-
vas y evidenciar actitudes al trabajar en equipo diseñando y elaborando un medio de
comunicación hecho por y para los alumnos quienes a través de este elemento dan a
conocer lo que sucede en la escuela visto desde la perspectiva estudiantil.

Debate
Es una alternativa metodológica que permite a los integrantes de un equipo exponer
ante un público los conceptos construidos previamente a partir de indagaciones y
consultas en diversas fuentes, en igualdad de circunstancias dado que los tiempos
y las intervenciones están reguladas por un moderador cuya participación es acep-
 43

tada por los participantes en el debate. La relevancia de esta técnica como forma de
evaluación radica en la posibilidad de confrontar punto de vista sobre temas que en
ocasiones resultan polémicos y por lo mismo es una fuente importante para valorar
además de los aspectos conceptuales construidos, actitudes, habilidades y estrate-
gias en el abordaje de los temas.
El debate como forma de evaluación es útil para propiciar en primer término la bús-
queda de información sobre una temática determinada con lo que se movilizan los re-
cursos conceptuales, por otra parte su relevancia estriba en que brinda a los partici-
pantes la posibilidad de exponer en forma oral sus ideas y puntos de vista con lo que
se puede verificar el grado de desarrollo de esta habilidad, además, en el desarrollo del
mismo es posible evidenciar las actitudes de los participantes ante las posturas que los
demás adoptan, este mismo aspecto puede ser evaluado a partir de indicadores de pro-
ceso durante la preparación del debate por parte de los miembros de un equipo.

Cartel
El cartel es un producto gráfico que sirve para, informar o hacer anuncios a la distancia o
cuando las personas se encuentran en movimiento. Su intención es que el observador
capte un mensaje y se acuerde de la información transmitida. La tarea de un cartel es
llamar la atención -su visibilidad y tamaño son significativos- e impactar al espectador,
para que el mensaje perdure. Es una herramienta para decir algo y no un simple adorno.
Los carteles generalmente están compuestos por imágenes atractivas y textos breves,
los cuales se complementan para que el mensaje tenga mayor fuerza. El color, el ta-
maño y el formato también son elementos que comunican por sí mismos.
En general, los carteles sirven para transmitir mensajes de manera creativa, directa y
efectiva a buen número de personas.

La retroalimentación a partir de los resultados de la evaluación

La evaluación es una actividad permanente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y

en el caso específico del Expediente de Evidencias de Enseñanza, es uno de los pilares
del texto de análisis junto con el contexto y las estrategias de intervención didáctica.
44

Para poder fundamentar la evaluación y usarla debidamente dentro de la estructura

de una práctica educativa y como evidencia del trabajo docente, es importante anali-
zar el proceso desde dos perspectivas:
a) Cómo y con qué se evalúa y
b) Para qué se evalúa (usos de la evaluación)

Vamos a explicar el primer aspecto:

¿Cómo y con qué se evalúa?

La evaluación formal nace en el momento de inicio de la secuencia didáctica, después
de que el maestro desarrolla todas las actividades necesarias para que los alumnos
obtengan los insumos conceptuales, procedimentales y actitudinales que les serán
necesarios para afrontar un desafío que deberá ser resuelto como construcción social
en un esquema de trabajo colaborativo.
Al elaborar una maqueta de un ecosistema, el maestro debe preguntarse previamente
¿Qué necesitan saber mis alumnos?, ¿Qué requieren saber hacer?, y ¿Cómo espero
que actúen ante la tarea encomendada?
Una vez que repasemos las preguntas anteriores y sus respectivas respuestas, la se-
cuencia didáctica deberá orientarse hacia la construcción de esos insumos a través
de las diversas actividades que conforman el planteamiento pedagógico que hace el
docente y que pueden ir desde:

• Hacer preguntas generadoras. 


• Explorar conocimientos previos de los alumnos. 

• Hacer la lectura de un texto relacionado con el tema. 

• Subrayar ideas principales y luego plasmarlas en una síntesis o un resumen.
• Elaborar un organizador gráfico rescatando las ideas principales del texto. 

• Plantear a los alumnos una investigación en distintas fuentes sobre un tema. 

• Ver un video y platicar luego sobre su contenido. 

• Practicar un juego para repasar aspectos de un tema. 

• Otras actividades didácticas. 


Cuando el docente supone que los alumnos han adquirido la materia prima para la cons-
trucción social, debe hacerse la siguiente pregunta ¿Los educandos ya están en posibili-
 45

dades de organizarse y afrontar el reto que se les va a plantear? Cuando la res- puesta a
este cuestionamiento es afirmativa, entonces el maestro organiza al grupo para plantear
el reto que deben afrontar los equipos. En este momento se enfatiza lo siguiente:

a) Los alumnos deben tener clara la tarea que se les encomienda 


b) Deben de trabajar con otros para poner en juego sus habilidades sociales y con-
frontar sus construcciones individuales. 

c) Se deben proporcionar los criterios de exigencia en virtud de los cuales se realizará
la actividad. 

d) Establecer un tiempo límite para la realización de la tarea.

En este momento del proceso de enseñanza-aprendizaje, se está ante el nacimiento

de la evaluación.
¿Qué nos hace llegar a esa conclusión? Hay varios elementos:
1. Existe un punto de partida, una situación inicial 

2. Se ha definido la meta, el objetivo a conseguir 

3. Hay una organización previa de las personas que van a participar en la tarea. Pero
sobre todo, se han dado con claridad los aspectos que los ejecutores deben consi-
derar al afrontar el desafío. Es este caso son los criterios de exigencia. 


Criterios de exigencia
a los indicadores de evaluación

Los indicadores se definen como aquéllos criterios de calidad y exigencia, que deben
estar evidenciados en un desempeño. Así, el indicador debe dar cuenta de la presen-
cia o ausencia de cada aspecto que se espera que exista en términos del dominio con-
ceptual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal que se espera observar
en la ejecución.
En el caso de los planes de estudio de Educación Básica y Media Superior, las unida-
des temáticas han definido dos elementos metodológicos respectivamente:
• Los aprendizajes esperados 

• Los niveles de desempeño 


Ambos elementos dan pauta para desarrollar indicadores de evaluación, debido a

una lógica sencilla: si el programa ya establece aprendizajes esperados, es viable que
los indicadores se redacten en congruencia con estos aprendizajes esperados; lo mis-
mo sucede en el caso de los niveles de desempeño de los programas de Bachillerato.
46

Los componentes para diseñar indicadores.

Los indicadores se diseñan considerando dos elementos: los productos y los proce-
sos. Los indicadores de producto se diseñan considerando los niveles de exigencia y
calidad que deben quedar evidenciados en el producto: desarrollo, entrega, presenta-
ción, demostración y exposición.
Ejemplo:
• Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interac-
tuar en distintos contextos sociales y culturales. 

• Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas
fuentes 

• Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano;
• Sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades
en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos


Estructura de los indicadores

Los indicadores se deben redactar de la siguiente forma:

1. Inician con un verbo operativo. En la inteligencia de que un verbo operativo es

observable, cuantificable y ejecutable. Preferentemente, se sugiere utilizar verbos
que impliquen operatividad y sean evidentes, por ejemplo: desarrollar, demostrar,
evaluar, construir, sostener una postura, ejercer, sustentar, fundamentar, debatir,
definir y aportar. 

2. Definen contenido temático. Tema, materia, aspecto sobre el cual se desarrolla la
acción del verbo. Ejemplos: Los derechos humanos, el calentamiento global, las
eras geológicas, el cuidado del Sistema nervioso, el respeto a las personas. 

3. Definen la circunstancia. en la que el verbo operativo debe esperarse y ser eviden-
ciado o ejecutado. Ejemplos: con claridad y fluidez, adecuadamente, pertinente-
mente, con precisión, con dominio, con pericia, con exactitud, con un mínimo de
errores, con un mínimo de citas bibliográficas. En esta característica, puede estar
considerado también el contexto en el que se espera la acción en cuanto a ex-
presión de conceptos, procedimientos o actitudes. Ejemplos: frente al grupo, en
equipo, en colaboración, en el patio escolar, frente a una audiencia, en escenarios
reales. 


El indicador:
“Expresa las características de los componentes del sistema solar con claridad y flui-
dez frente al grupo” se construye así:
 47

Contenido Circunstancia
Expresa las características de los componentes
con claridad y fluidez frente al grupo escolar
del sistema solar
Sustenta Por qué es necesario apegarse a la lega- Con argumentos documentados durante la
lidad cuando se vive en una zona urbana realización del debate escolar
Discute Significativos y esperando su turno, frente a
Aspectos sobre su familia
y explica su equipo y su grupo escolar

Se encuentran indicadores:
Conceptuales. Expone con claridad y dominio de conceptos, la información sobre los
tipos de triángulos recabada de diversas fuentes
Procedimentales. Construye diferentes tipos de triángulos correctamente aplicando
algoritmos con implementos y equipo de geometría en su cuaderno.
Actitudinales. Muestra cierto grado de satisfacción al presentar sus producciones fren-
te al grupo.
Para poder verificar si los indicadores son suficientes y están bien diseñados para eva-
luar el desempeño de los alumnos, se hacen cuatro preguntas:

1. ¿Hay indicadores de proceso y de producto? 


2. ¿Contemplan aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales? 

3. ¿Incorporan los aprendizajes esperados por el alumno? 

4. ¿Son suficientes para el cumplimiento del propósito de la situación de aprendizaje
de la cual forman parte? 

Cuando estas preguntas son respondidas satisfactoriamente, es el momento de ela-
borar las herramientas de calificación.

La lista de cotejo, la escala estimativa y la rúbrica

Estas tres herramientas, son diseños de evaluación que se deben elaborar siguiendo
lineamientos metodológicos, y a partir de los indicadores previamente definidos. Una
vez que se han redactado los indicadores de evaluación para determinada forma cua-
litativa, llámese ensayo, proyecto, dramatización, estudio de caso, etc., se decide la
herramienta que va a calificar a las anteriores:
a) La Lista de cotejo 

b) La Escala estimativa 

c) La Rúbrica
48

Lista de cotejo
Es la herramienta de calificación más sencilla. Aporta información un tanto limitada
acerca de la manera en que los alumnos cubren o no los indicadores durante sus des-
empeños o ejecuciones. Está integrada por un listado de indicadores en el eje horizontal
respecto de los cuales se registra Sí o No dependiendo del cumplimiento del indicador. 


Ventajas: 

• Es la más sencilla de elaborar y aplicar 

• El nivel de logro es fácilmente verificable 


Desventajas: 

• No permite matizar la calidad de los indicadores 

• La redacción de indicadores debe ser amplia, precisa y explícita 

• Reduce la valoración del desempeño de manera categórica (si-no) 


Ejemplo de lista de cotejo

Indicadores Nivel de logro: 8 de 10 Si No
1 Aportan ideas provenientes de fuentes confiables.
2 Exponen sus conclusiones con claridad y fluidez.
3 Presentan en su producción los componentes solicitados.
4 Defienden y argumentan con su producción.
5 Aportan ideas para resolver la tarea.
6 Respetan la opinión de sus compañeros.
7 Actúan con tolerancia ante las opiniones de los demás.
8 Prestan atención a la exposición de sus compañeros.
9 Valoran las aportaciones de sus compañeros.
10 Muestran satisfacción frente al producto realizado.
Propósito logrado o en proceso

La lista de cotejo no aporta información sobre el nivel de calidad en el que el indicador

se cumple, simplemente informa de la presencia o ausencia del indicador. Ante esa li-
mitación, el evaluador deberá considerar la pertinencia de considerar otra herramien-
ta, como la escala estimativa, la cual sí cumple con ese requisito.

La escala estimativa
Esta herramienta, también está constituida por un registro en dos ejes: en el eje hori-
zontal encontramos indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal y en
 49

el eje vertical encontramos rangos de calidad, esto es el rango o nivel de calidad en

el que se está manifestando el indicador. Por ejemplo, si el indicador dice: Se expresa
con fluidez al exponer frente a grupo, se debe marcar en qué rango, suficiente, regular,
bien, muy bien o excelente. Así mismo permite estimar cualitativamente el rango de
calidad en el que se ubica el indicador. La escala estimativa representa una herra-
mienta intermedia entre la lista de verificación que ofrece muy poca información y la
rúbrica que ofrece la mayor cantidad.

Ejemplo de escala estimativa:

Indicadores Nivel de logro: 1-B 3-E R B MB E
1 Aportan ideas provenientes de fuentes confiables.
2 Exponen sus conclusiones con claridad y fluidez.
3 Presentan en su producción los componentes solicitados
4 Defienden y argumentan con su producción
5 Aportan ideas para resolver la tarea
6 Respetan la opinión de sus compañeros.
7 Actúan con tolerancia ante las opiniones de los demás.
8 Prestan atención a la exposición de sus compañeros.
9 Valoran las aportaciones de sus compañeros.
10 Muestran satisfacción frente al producto realizado
Propósito logrado o en proceso

Repasando la estructura de una escala estimativa podemos observar que al igual que
la lista de cotejo presenta una columna de indicadores, además, expresa con qué nivel
de calidad están presentes las producciones de los alumnos.
El establecimiento del nivel de logro también cambia, en el caso de la escala estima-
tiva deben definirse cuántos indicadores deben presentarse con calidad Excelente,
cuántos en nivel Muy Bien y cuántos en bien. Se recomienda que no se acepte ningu-
no en el nivel más bajo porque se desvirtúa la calidad y se pierde la esencia de esta
modalidad de evaluación. Como todas las herramientas, presenta aspectos a favor y
en contra.
Ventajas:
• Es sencilla de elaborar y aplicar. 

• Ofrece información más precisa sobre el desempeño del evaluado. 

50

• Permite hacer procedimientos de consenso entre los evaluadores. 


• El maestro es quien otorga el voto de calidad. 


Desventajas:
Al ser “estimativa” está expuesta a una carga de subjetividad, por lo tanto, es común
que genere controversia entre los evaluados 
Para establecer el nivel de logro se re-
quieren más elementos (indicadores y niveles) .

La rúbrica 

Es la más elaborada y potencialmente más exacta. Es una herramienta que permite
calificar los diseños de evaluación por competencias, está conformada por una matriz
de doble entrada que cuenta con los siguientes elementos:
• En el eje vertical se ubican los indicadores, 

• En el eje horizontal se definen los niveles de desempeño 

• En el cruce de cada indicador con el nivel de desempeño, se elabora un elemento
llamado descriptor, que es el que define con precisión, el desempeño esperado
para cada indicador. 


Ventajas: 

• Es la más precisa y menos subjetiva de las herramientas de calificación. 

• Reduce notablemente la subjetividad por parte del evaluador. 

• Genera expectativas de desempeño en el evaluado. 

• Gracias a sus descriptores se facilita la elaboración de informes cualitativos en
cuanto al desempeño del evaluado. 


Desventajas: 

• Implica una inversión de tiempo y esfuerzo 

• Exige excelente dominio del lenguaje y redacción 

• Requiere un análisis exhaustivo para definir los casos en los que es pertinente su
aplicación. 

 51

Ejemplo de rúbrica de evaluación para un noticiero de televisión:

Niveles de desempeño
Indicador
Insuficiente Suficiente Bueno Destacado
El tema se argumenta El tema se presenta
El tema se presenta en forma correcta, con una sólida argu-
No se da una con argumentación; sin embargo, las mentación basada en
Argumentación
argumentación del sin embargo, esta no argumentaciones no información
del tema
tema. proviene de fuentes son en su totalidad,
confiables ni serias. de fuentes confiables verídica y de fuentes
y serias. confiables y serias.
Trata varios temas en Trata el tema que se
No trata en ningún los que va incluido
el pidió siendo este el
Trata el tema Trata exactamente el
momento el tema tema que se pidió, foco principal, pero
que se pidió. tema que se pidió.
que se pidió. pero éste, no es el se le añaden otros
foco principal. temas similares.
Los recursos utiliza-
Los recursos utiliza- Utiliza recursos que
dos están bien pla-
Utiliza los recur- No utiliza los recur- dos están mal pla- tiene a su alcance,
neados, sin embargo,
sos que tiene a sos que tiene a su neados y planificados por lo que la finalidad
existen puntos en los
su alcance. alcance. en cuanto a lo que se de la actividad está
que algunos recursos
requería. demostrada.
fallan.
La investigación La investigación La investigación La investigación en
realizada del realizada del tema realizada del tema es la que se realizó el
La investigación tema es pobre de puntualiza pocos con- parcialmente com- tema es completa y
realizada del contenido y las ceptos de importan- pleta, faltan algunos profundiza todos los
tema es com- referencias en que cia y sus referencias puntos a destacar, las aspectos importantes
pleta y verídica. está basada son de son una mezcla de referencias en las que a resaltar del tema;
dudosa proceden- fuentes serias y de se basa no son com- esta basada en refe-
cia. dudosa procedencia. pletamente serias. rencias serias.
La mayoría de los
integrantes del
En la construcción En la construcción de
equipo participaron Todos y cada uno
de la presentación la presentación pocos
Asisten y cola- en la construcción; de los miembros del
trabajó uno solo miembros del equipo
boran equitati- sin embargo, una equipo participaron
de los miembros trabajaron y dejaron
vamente en las minoría se quedó úni- y colaboraron para
del equipo y todos fuera a otros tantos
tareas previas. camente como apoyo construir y hacer una
los demás afirma- integrantes, sin tomar
moral sin expresar su buena presentación.
ron lo dicho. en cuenta su opinión.
parecer en cuanto al
tema.
Se hace únicamente
Se hace una ade- Se hace una presen-
No hay una buena la presentación de su
cuada presentación tación de la noticia
Se presenta al presentación del equipo y sus integran-
del tema que se está y del tema de forma
público de for- noticiero de tele- tes sin mencionar el
abordando, pero se adecuada, explican-
ma adecuada. visión ni del tema título de la noticia y el
dejan de lado ele- do la importancia del
que se aborda. tema del que se esta
mentos importantes. tema que se aborda.
hablando.
Exponen su Presentan su noticia
Presentan su noti- Presentan su noticia Presentan su noticia
producto en el en tiempo y forma
cia fuera de tiempo fuera de tiempo e en tiempo y forma y
tiempo estable- pero aún es mejo-
y con carencias. incompleta. con buena calidad.
cido rable.
52

Algunas precisiones:

• Cuando se evalúa con indicadores de evaluación se precisan con claridad los as-
pectos que se van a considerar, mismos que deben ser de tipo conceptual, proce-
dimental y actitudinal
• Las herramientas de evaluación no tienen vida propia, existen en función del des-
empeño que van a evaluar, de ahí que usemos por ejemplo una rúbrica para eva-
luar un proyecto o una escala estimativa para una composición literaria, etc.
• La evaluación a través de indicadores da cuenta del nivel en que se han alcanzado
los propósitos de una situación de aprendizaje.

a) ¿Para qué se evalúa?

Según lo establecido en el perfil de los docentes a través de los parámetros e indica-

dores, la evaluación tiene tres fines:

1. Verificar el logro de los objetivos de aprendizaje por parte de los alumnos

2. Orientar las áreas para llevar a cabo la retroalimentación
3. Detectar áreas de mejora de la práctica docente

En el primero y segundo caso se hace un análisis de cada uno de los indicadores que
se tomaron en cuenta para evaluar el desempeño del evaluado y se determina en qué
aspectos presenta áreas de fortaleza y en cuáles hay debilidades, éstas últimas serán
determinantes para orientar la retroalimentación a través de actividades específicas
y complementarias que apoyen el logro de los objetivos de aprendizaje por parte de
los alumnos.
La perspectiva de la evaluación cambia, no es un ejercicio final, sino una actividad
intermedia, porque cuando se tienen los resultados se deben tomar decisiones perti-
nentes y oportunas, de acuerdo a las necesidades de los alumnos, tomando siempre
como referencia lo que arrojó la evaluación.
Cuando se redacta un texto de análisis entonces y se responde a la pregunta: ¿De qué
manera te diste cuenta del logro de aprendizaje de los alumnos? La respuesta debe
estar fundamentada en la mención de los indicadores que se consideraron y en la
aplicación de las herramientas de calificación que se decidió usar (lista de cotejo, es-
cala estimativa o rúbrica)
 53

La mejora de la práctica docente a través de la evaluación

Uno de los aspectos relevantes y de actualidad en las prácticas educativas, es reflexio-
nar sobre el hacer docente y detectar a través del análisis cuáles son las áreas de me-
jora con la intención por supuesto, de tomar decisiones que permitan implementar
una formación continua que haga al decente ser un mejor profesionista. La evalua-
ción de los resultados de los alumnos es una ocasión propicia para ello y requiere de
humildad por parte del maestro, pues se requiere reconocer que parte de la respon-
sabilidad del proceso de aprendizaje de los alumnos le corresponde a él y actuar en
consecuencia para superar las omisiones.
De manera explícita y clara, en el texto de argumentación del expediente de eviden-
cias, se debe dar cuenta del análisis que el propio docente hace de su trabajo al apli-
car una situación de aprendizaje y de las áreas de mejora que detectó, obvio que en
este rubro lo que se está evaluando es su capacidad de análisis de su propia práctica,
no propiamente la eficiencia o no de la misma, por lo que, debe expresar claramente
en qué aspectos notó que debe mejorar y de qué manera se dio cuenta de esas caren-
cias.
54

Actividad Modulo 3

Diseña una situación de aprendizaje tomando como base el formato de planeación

siguiente:

El formato de diseño de una situación de aprendizaje por competencias

DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN:
1.Descripción del segmento curricular a desarrollar (Asignatura Bloque, unidad, tema subtemas, enfoque, com-
petencias )
2.Aprendizaje esperado:
3.Estrategia didáctica elegida (mapa, collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela, rally, mu-
ral, noticiero, escenificación, parodia, producción creativa, musical)
4.Nombre de la situación de aprendizaje (llamativo, que “enganche”)
5.Propósito de la actividad: (con 6 elementos)
6. Secuencia didáctica
Inicio Desarrollo Cierre
1. Introducción magistral del docen-
te, se recuperan saberes previos.
Los equipos se organizan, se movi-
2. Se organiza al grupo aleatoria- lizan para elaborar y cumplir con la 1.Presentación y defensa de pro-
mente producción solicitada. ducciones frente al grupo

3. Se indica a los equipos que se va El maestro funge como acompañan- 2.Evaluación.- se aplica la herra-
a hacer y con qué criterios de exi- te, asesor. Se hace referencia a los cri- mienta de calificación
gencia terios de exigencia, para que se guíen 3. Retroalimentación
con ellos
4. Se ofrecen insumos, fuentes y re-
cursos para desarrollar lo solicitado
7. Evaluación a través de Indicadores
De proceso De producto
1. 5.
2. 6.
3. 7.
4… 8…
8. Herramienta de calificación: (Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica)
9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propósito alcanzado

10. competencias de alta jerarquía que se favorecen, se les abona con este DSA.

Compt. p vida /genéricas Rasgo del perfil de egreso Compt. disciplinares

Modulo 4

¿En qué consiste

la argumentación
de la planeación?
La argumentación con base a los enunciados guía

La argumentación consiste en encontrar relaciones debidamente fundamentadas en-

tre los elementos que forman parte del proceso de planeación de la enseñanza-apren-
dizaje. El análisis va pasando diversos niveles de complejidad, básicamente tres y se
pueden identificar con las siguientes preguntas:
1. ¿Qué se hace?
2. ¿Por qué se hace?
3. ¿En qué se sustenta esa forma de proceder?

El primer nivel es descriptivo, a través de él se da cuenta de lo que sucede y se hace

para ello una narrativa o una descripción de las acciones o de la situación como se vé
de manera simple.
El segundo nivel es de análisis grado 1, y se trata ni más ni menos que de una justifica-
ción, que da cuenta de los por qué de esas acciones.
El tercer nivel también es de análisis pero grado 2, puesto que aquí se encuentra una
explicación del por qué se llevan a cabo tales acciones o relaciones, pero además hay
un sustento en investigaciones relacionadas con el tema que se está abordando y lo
más importante: hay conclusiones personales derivadas de ese análisis, y eso es a lo
que se conoce propiamente como argumentación.
Los enunciados guía que van sirviendo de base para elaborar la argumentación, están
por supuesto relacionados con los rubros que se consideran en esta etapa de la eva-

57
58

luación del desempeño y que se enuncian de manera clara en la guía de estudios. Son
los siguientes:
1. Contexto interno y externo de la escuela
2. Diagnóstico del grupo
3. Plan de clase
4. Estrategias de intervención didáctica
5. Estrategias de evaluación

La exposición de datos y posterior argumentación será entonces en función de los

rubros aquí enumerados, y se debe dar cuenta del ¿qué se hace? ¿Por qué se hace? y
¿en que se sustenta esa forma de proceder? Los enunciados guía entonces son muy
parecidos a los que se exponen a continuación:

1. Describa el contexto escolar y la situación de los alumnos del grupo de referencia.

Contexto interno y externo

• Comunidad (Urbana, semiurbana, rural, marginada, actividades económicas,
servicios, áreas culturales y de recreación)
• Familias (Tipos de familia, ocupación, nivel económico, escolaridad, relación de
familias con la escuela)
• Escuela (Tipo de organización, no. de grupos, alumnos y docentes, personal
de apoyo y administrativo, turno, tipo de población, infraestructura espacios,
biblioteca, canchas, sala de usos múltiples, programas con los que cuenta u opera
en la escuela)
• Aula (mobiliario, iluminación, materiales didácticos, ventilación, tipo de pizarrón,
medidas del aula, espacio)
• Grupo (No. de alumnos, edades, intereses, estilos y ritmos de aprendizaje, particu-
laridad específicas, alumnos con NEE, situación académica, fortalezas y debilida-
des, ambiente áulico)

1. Elija el aprendizaje esperado del cuál hará una planeación

(Es obvio lo que debe hacerse en este paso)
 59

2. Desarrolle el plan de clase de la competencia y aprendizaje esperado seleccionado.

(Con el nombre de una situación de aprendizaje; con inicio, desarrollo y cierre;
recursos didácticos, organización del espacio, tiempos; producto esperado e ins-
trumentos de evaluación).
Lo que aporta el programa: Aprendizaje esperado, bloque, asignatura, enfoque,
propósito de nivel, competencias disciplinares, rasgos de perfil de egreso y com-
petencias para la vida
Lo que aporta el maestro: Estrategia didáctica principal y estrategias didácticas se-
cundarias, nombre de la situación de aprendizaje, propósito, secuencia didáctica
(inicio, desarrollo y cierre), indicadores de evaluación y herramienta de calificación

Materiales, tiempos, espacios, forma de organización

1. Describa y argumente la relación que existe entre las actividades planeadas

con el aprendizaje esperado.
¿Qué hice? ¿Por qué lo hice? ¿en qué autor, corriente o teoría se basa el abordaje metodológico
que le di a mi clase?

2. Describa y argumente la relación de las actividades planeadas con el campo

formativo o asignatura.
¿Qué estrategias y qué actividades son acordes a la asignatura y porqué? ¿Cuál es el fundamen-
to de haber organizado las actividades de esa forma?

3. Describa y argumente las actividades planeadas con el enfoque de la asigna-

tura o campo formativo.
¿Cuál es el enfoque del campo formativo o asignatura? ¿De qué manera las actividades planea-
das son acordes con el enfoque citado? ¿En qué se fundamenta el hecho de que el enfoque de
la asignatura sea ese?

4. Describe y argumente de qué manera la organización de espacio, tiempos, uso

de procedimientos, recursos y materiales empleados en la situación didáctica
planeada contribuyen a lograr el aprendizaje esperado.
En este punto ayuda mucho el abordaje de manera progresiva yendo de qué al por qué, ejemplo:
¿Qué materiales se usaron? Y luego plantear la pregunta: ¿Por qué se usaron esos materiales?
¿qué favorecen? ¿qué tienen que ver con el contexto?, luego, ¿cómo se organizó el espacio? ¿por
60

qué se organizó de esa manera? ¿hay algún autor, teoría o corriente que se refiera al impacto
del ambiente en el aprendizaje?

5. Describa los retos cognitivos que la actividad planeada presenta a los alumnos
Pese a que no viene este rubro de manera explícita, ha sido un aspecto recurrente en los proce-
sos de evaluación pasados, por ello es importante dicho cuestionamiento. Al respecto habría
que preguntarse: ¿Qué problemas enfrentaron y resolvieron los alumnos? ¿cómo movilizaron
sus dominios conceptuales, procedimentales y actitudinales para resolver los retos? ¿cómo se
organizaron? ¿qué conclusiones obtuvieron?

6. Argumente el enfoque e instrumento de evaluación considerado en la planea-

ción y la forma en que retroalimenta el aprendizaje esperado
Indicadores de evaluación e instrumentos de evaluación empleados, razones por las que se eli-
gieron, de que manera me permiten verificar los logros y debilidades de los alumnos, acciones-
específicas que se implementaron para retroalimentar el aprendizaje de acuerdo a los resulta-
dos de la evaluación. Conclusiones personales que se obtienen a partir de la revisión del proceso
y la consulta de teorías.

7. Explique la reflexión de su práctica docente y las áreas de oportunidad o retos

que considera en la misma
Al analizar todo el proceso ¿qué fortalezas y debilidades fueron encontradas en la práctica do-
cente? ¿Qué áreas de mejora se detectaron? ¿qué decisiones y acciones se tomarán para subsa-
nar las carencias detectadas? ¿Qué reflexiones y conclusiones se derivan de tu hacer docente a
partir del análisis de tu práctica?

La influencia del contexto

y el diagnóstico en la toma de decisiones

Hay dos rubros que llaman la atención de manera especial en la estructura de una
planeación didáctica argumentada: El contexto y el diagnóstico del grupo, en este
sentido es importante recordar los dos niveles que se deben considerar, uno es me-
ramente descriptivo, dando cuenta de las características del entorno y del grupo y el
otro es argumentativo, es decir, encontrar las relaciones entre el contexto y el diagnós-
tico con los distintos aspectos de la planeación como las estrategias, las actividades,
la organización del espacio los materiales, etc.
 61

En el documento titulado “Orientaciones para la planificación didáctica” publicado

porla SEP como anexo de los programas de estudio, cuando se habla de este rubro se
sugiere que el maestro, antes de empezar a hacer su planeación se pregunte:
¿Qué es el contexto?
¿Cuál es la importancia del contexto en el proceso educativo?
¿Qué aspectos consideras que debes de saber acerca del contexto externo e interno
de la escuela? 
¿Cuál es la trascendencia del contexto en el diseño de tu planeación
didáctica?
Y eso lo irá llevando a reflexionar sobre la importancia del mismo y a vincular sus ac-
ciones y decisiones con lo que hay en el entorno de sus alumnos.
La argumentación de este rubro, hay que recordar, debe considerar lo siguiente:

Los elementos descritos en el diseño de la Planeación deberán ser retomados por el docente
durante la argumentación de la Planeación didáctica, vinculando el contexto interno y exter-
no con las estrategias, espacios, materiales, actividades, tiempo, forma de evaluar y demás
elementos…

Cuando se habla de diagnóstico de grupo, el documento citado línea arriba titulado

“Orientaciones para la planificación didáctica” hace alusión a este rubro de la siguien-
te forma:
Al asumir la responsabilidad de atender y trabajar con un nuevo grupo escolar, los docentes
realizan un diagnóstico inicial –que constituye una de las acciones del proceso de planifi-
cación– para conocer la situación de sus alumnos. Esto implica dar respuesta a preguntas,
como:
• ¿Quiénes son mis alumnos?
• ¿Cómo es su situación familiar?
• ¿Cuáles son sus ritmos de aprendizaje?
• ¿Qué logros y dificultades se observan en su aprendizaje?

La respuesta a estas preguntas, puede obtenerse a través de diferentes medios: la ob-

servación, entrevistas a padres, el expediente del ciclo escolar anterior, el diálogo con
colegas docentes de ciclos previos, exámenes, cuadernos y ejercicios de exploración…
Desde esta perspectiva, el diagnóstico que los profesores realizan al inicio de cada
ciclo escolar, es un insumo que les permite valorar la situación de sus alumnos. Su
propósito radica en la obtención de un panorama que permita al docente plantear
acciones para organizar el trabajo escolar, de manera que:
62

• Genere un ambiente propicio para el aprendizaje en el que se respeten y conside-

ren las particularidades de cada estudiante.
• Contemple acciones para abatir las dificultades presentadas por los alumnos, y las
comparta con los padres para actuar en conjunto.

La argumentación que se haga de este rubro deberá entonces considerar lo si-

guiente:
• Elementos generales y particulares sobre el desarrollo
• Formas de aprendizaje de los alumnos
• Necesidades educativas especiales
• Formas de convivencia
• Conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas

Todo lo anterior debidamente vinculado entre sí y con los distintas actividades consi-
deradas en el plan de clase.

Las relaciones entre los elementos

curriculares dentro de una planeación

En la larga tradición de hacer planeaciones, ha sido común que los docentes nos cen-
tremos en los contenidos de aprendizaje e ignoremos otros aspectos curriculares que
son de mucha importancia tales como: los enfoques de las asignaturas, la organiza-
ción de los contenidos, la metodología de abordaje de cada asignatura y la relación
de dichos contenidos con las competencias en sus distintas jerarquías: Disciplinares
(las de la asignatura) Específicas (rasgos del perfil de egreso) y Genéricas (competen-
cias para la vida).
En el texto argumentativo estos elementos deben ser considerados ya que son los que
le dan estructura y fundamento a los contenidos de aprendizaje, el maestro que hace
una planeación argumentada debe tener claras las respuestas a algunas preguntas
como las siguientes:

• ¿A qué asignatura o campo disciplinar pertenece el contenido de aprendizaje del

que estoy realizando mi planeación?
• ¿Cuál es el enfoque de la asignatura o el campo formativo o disciplinar?
 63

• ¿Con mi diseño, a qué competencias disciplinares les estoy abonando?

• ¿Qué rasgos del perfil de egreso estoy favoreciendo?
• ¿Qué competencias para la vida estoy contribuyendo a formar con mi propuesta de
planeación?
• ¿Cuál es la metodología sugerida en mi programa para abordar este tipo de
contenidos? ¿La estoy aplicando?
• ¿De qué forma la secuencia didáctica que estoy proponiendo es congruente con los
contenidos de aprendizaje, el enfoque de la asignatura y la metodología?

Dentro de todo este marco los enfoques son importantes y son la variante específica
en cada asignatura de uno solo que rige a toda la educación actual: El enfoque basa-
do en competencias. En este sentido vamos a encontrar que los campos disciplinares
diversos tienen elementos de abordaje metodológico en común que debemos cono-
cer, mencionar y aplicar en la estructura de nuestra planeación. Vamos de los elemen-
tos macro, a los micro.

a) Las competencias genéricas: La máxima aspiración de un proceso formativo es el

desarrollo de competencias para la vida o genéricas, éstas van dirigidas a los seres
humanos considerando algunas salidas laterales del sistema educativo por parte
de los educandos; es decir, si por alguna razón los educandos abandonan la escue-
la, el hecho de tener desarrolladas competencias para la vida les debe servir para
desenvolverse sin problemas en su contexto.

Las competencias para la vida en Educación básica son:

1. Competencia para el aprendizaje permanente
2. Competencia para el manejo de la información
3. Competencia para el manejo de situaciones
4. Competencias para la convivencia
5. Competencias para la vida en sociedad

En el acuerdo 444 se establecen las competencias genéricas para bachillerato, las cua-
les se definen como aquellas que son: Comunes a todos los egresados de la EMS.
Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la
vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de
la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras
competencias.
64

En el mismo acuerdo se enlistas 11 competencias genéricas divididas en 6 categorías

que son las siguientes:

Categoría Competencias genéricas

Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos
Se autodetermina que persigue.
y cuida de sí Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en
distintos géneros.
Elige y practica estilos de vida saludables.
Se expresa y Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utili-
comunica zación de medios, códigos y herramientas apropiados.

Piensa crítica y Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos estable-
reflexivamente cidos.
Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando
otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Aprende de forma Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
autónoma
Trabaja en forma Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
colaborativa
Participa con Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el
responsabilidad mundo.
en la sociedad Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias,
valores, ideas y prácticas sociales.
Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables

Los rasgos del perfil de egreso

En educación básica, dada la unificación de los niveles se han establecido en el plan
de estudios 2011, diez rasgos del perfil de egreso y son las siguientes:

a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramien-
tas básicas para comunicarse en inglés.
b) argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula pregun-
tas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora
los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en
consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas
fuentes.
 65

d) interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y natura-

les para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrá-
tica; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, cultural y lingüística.
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe tra-
bajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capa-
cidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o
colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse,
obtener información y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es ca-
paz de expresarse artísticamente.

Los enfoques y competencias disciplinares

Educación Básica
Asignatura Enfoque Metodología y organización
Matemáticas Utilizarlas como La metodología se da en cuatro momentos:
herramienta para la • Planteamiento del problema, que conlleva a una acción.
solución de proble- • Resolución del problema, se formulan hipótesis.
mas. (Problemático • Puesta en común, el alumno comparte.
y funcional), siendo • La institucionalización del conocimiento, formación del concepto
significativo la aplica-
Cuatro competencias a desarrollar:
ción en problemas de
• Resolver problemas de manera autónoma
la vida cotidiana
• Comunicar información matemática
• Validar procedimientos y resultados
• Manejar técnicas eficientemente

Español Comunicativo y A través de proyectos didácticos y estos a su vez organizados en tres

funcional basado en ámbitos de estudio.
prácticas sociales de • Literatura,
lenguaje • Estudio
• Participación social y comunitaria
66

Ciencias Desarrollar la Se trabajan tres tipos de proyectos: científicos, tecnológicos y ciudadanos.

Naturales formación científica Se busca estimular la formación científica basada en las siguientes
básica, tratar de dar competencias:
explicación a ciertos
Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva
fenómenos.
científica.
Toma de decisiones favorables al ambiente y la salud orientadas a la
cultura de la prevención.
Comprensión de los alcances y las limitaciones de la ciencia y la tecno-
logía en diversos contextos.
Historia El enfoque debe tran- La metodología abarca cuatro ámbitos de análisis: social, político,
sitar de una historia económico y cultural
factual a una historia Tres competencias a desarrollar:
explicativa. 1. Comprensión del tiempo y del espacio histórico
2. Manejo de información Histórica
3. Espacio histórico.
La metodología es por proyectos didácticos
Estudiar especi- Cinco competencias geográficas a desarrollar:
ficamente lo que
Geografía subyace en el espacio • Para el manejo de la información geográfica
geográfico • Para valorar la diversidad natural
• Para valorar la diversidad cultural
• Para adquirir conciencia de las diferencias socioeconómicas
• Para saber vivir en el espacio.
Metodología: Secciones didácticas y cada una corresponde a una
semana de trabajo y propone orientaciones didácticas para trabajarla
Desarrollo de las Competencias: A través de cuatro ámbitos y el desarrollo gradual de
competencias cívicas ocho competencias cívicas y éticas.
y éticas con un • Conocimiento y cuidado de sí mismo.
Formación carácter integral y ver • Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.
cívica y ética al individuo como un • Respeto y aprecio de la diversidad.
ser social. • Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad
• Manejo y resolución de conflictos.
• Participación social y política.
• Apego a la legalidad y sentido de justicia.
• Comprensión y aprecio por la democracia.
Sensibilidad al
mundo y forma de Metodología: A través de ensambles artísticos por medio de secuen-
expresión por medio cias didácticas.
Educación de los lenguajes
artística artísticos: música,
expresión corporal Competencia: cultural y artística
(danza), teatro y artes
visuales.
Metodología: Secuencias didácticas.

Educación Desarrollo de la Tres grupos de competencias:

física corporeidad • Manifestación global de la corporeidad.
• Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices.
• Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa.
 67

Educación Media superior

Campo disciplinar
Enfoque
Las competencias disciplinares básicas de matemáticas buscan propiciar el desa-
rrollo de la creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes. Un
estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemáticas puede
argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos.

Matemáticas Las competencias reconocen que a la solución de cada tipo de problema mate-
mático corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de
diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar mate-
máticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la
repetición de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las
aplicaciones de esta disciplina más allá del salón de clases.
Las competencias disciplinares básicas de ciencias experimentales están orienta-
das a que los estudiantes conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de
Ciencias experimentales dichas ciencias para la resolución de problemas cotidianos y para la comprensión
racional de su entorno.
(Física, Química, Biología y
Ecología) Tienen un enfoque práctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos
aplicables a contextos diversos, que serán útiles para los estudiantes a lo largo de
la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodológico que imponen las
disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y fun-
dadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia sí mismos.
Las competencias disciplinares básicas de ciencias sociales están orientadas a la
formación de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicación
Ciencias sociales
en el tiempo y el espacio.
Dichas competencias enfatizan la formación de los estudiantes en una perspectiva
(Historia, Sociología, Polí- plural y democrática. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno so-
tica, Economía y Adminis- cial y cultural de manera crítica, a la vez que puedan valorar prácticas distintas a las
tración) suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los demás.

Las competencias disciplinares básicas de comunicación están referidas a la ca-

pacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el español y en lo
Comunicación esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos
medios e instrumentos.

(Lectura y expresión oral y Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer crítica-
escrita, Literatura, Lengua mente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmen-
extranjera e Informática) te y por escrito. Además, usarán las tecnologías de la información y la comunica-
ción de manera crítica para diversos propósitos comunicativos.
Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión sobre
la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico.
68

Los resultados de la evaluación y la toma de decisiones

En la definición del perfil profesional referente a cada función, se enfatiza en el hecho

de que la evaluación debe servir para orientar la toma de decisiones acerca del apren-
dizaje de los alumnos, pero también de la promoción de la mejora docente, en este
sentido, tanto los indicadores de evaluación como las herramientas de calificación
utilizadas para verificar los logros de los alumnos deben ser muy precisos a fin de que
den cuenta de aquellos aspectos que al momento de la evaluación fueron señalados
como debilidades y basar en eso la retroalimentación que se dé a los alumnos. Nunca
se debe perder de vista que se están evaluando los indicadores relacionados con esa
parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el caso de educación básica el indica-
dor que se evalúa es el siguiente:

1.1.3 Utiliza estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación que le permiten identificar el

nivel de logro de los aprendizajes de cada uno de sus alumnos.

Y en el caso de Educación Media Superior los indicadores que se evalúan son los si-
guientes:
2.3.1. Emplea instrumentos de evaluación pertinentes para la obtención de informa-
ción sobre el desempeño de los estudiantes.
2.3.2. Comunica a los estudiantes de manera constructiva y sistemática sus observa-
ciones sobre los resultados de las evaluaciones, para el logro de los aprendizajes.
Un aspecto muy importante es considerar siempre que no basta con describir qué se
hace, sino enfatizar también por qué se hace y dar a partir de ahí una explicación lógi-
ca sobre la estructura de dicha argumentación, señalando la relación entre los cinco
rubros que abarca esta etapa. En la rúbrica que aplican los evaluadores el aspecto de
la evaluación se valora de acuerdo al siguiente enunciado:

“(…)propone las estrategias de evaluación más adecuadas y pertinentes para una interven-
ción didáctica eficaz en el aula, adaptada a las condiciones del contexto y sensibles a las
distintas necesidades de aprendizaje de sus alumnos”

Si no hay relación entre la evaluación y el contexto y no se consideran las necesidades

de aprendizaje de los alumnos, no esperemos un resultado en los más altos niveles.
 69

En conclusión: Cuando se deba argumentar el rubro de las estrategias de evaluación,

debe quedar claro entonces cuales son las estrategias, métodos y técnicas con las que
evaluará a sus alumnos, refiriendo el tipo de evaluación que llevará a cabo. Al hacer la
argumentación, todo ello deberá fundamentarlo con base en las características inter-
nas y externas de la escuela, así como con el diagnóstico de su grupo, el Plan de clase
y las estrategias de intervención didáctica que diseñó.
Nota: En este módulo no se solicita ningún producto a elaborar, porque el contenido
íntegro del mismo se refiere a los insumos conceptuales que se deben dominar para
elaborar el producto más fuerte a la mitad del módulo siguiente.
Modulo 5

La redacción de una
planeación didáctica
argumentada
El desarrollo de los enunciados guía

Algo que debemos preguntarnos en este punto es ¿cuáles son los referentes de la eva-
luación? La respuesta a la pregunta es: Los indicadores de evaluación de manera di-
recta y de forma indirecta los parámetros y dimensiones a los que pertenece cada uno.
Son los indicadores de cada función profesional lo que se toman como base para el
diseño de las rúbricas de evaluación con las que se establece el nivel de logro de cada
evaluado, obvio que hay otras fuentes como la bibliografía que apoya el proceso o los
teóricos que sustentan las ideas expresadas o los planes de estudio y programas, pero
el referente siempre van a ser los indicadores de evaluación.

¿De dónde salen los enunciados guía? Precisamente de los rubros que van a ser eva-
luados, los cuales son:

• Contexto interno y externo de la escuela

• Diagnóstico de grupo
• Plan de clase
• Estrategias de intervención didáctica
• Estrategias de evaluación

De cada uno de los elementos anteriores se van haciendo cuestionamientos que van
de la descripción y narración, a la argumentación, pero con los desarrollos que hace el
docente lo que se trata de verificar es el dominio de los indicadores del perfil docente,
y esa valoración se hace a través de una rúbrica de evaluación.
Veamos en un cuadro la relación que existe entre los rubros que conforman la planea-
ción didáctica argumentada y los indicadores de evaluación.

73
74

Educación básica
Rubros Indicadores del perfil docente
Contexto Identifica las características del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos para organizar
interno y su intervención docente
externo
Diagnóstico Describe las características del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para organizar su
del grupo intervención docente
Plan de clase Identifica los propósitos educativos del currículo vigente para organizar su intervención docente.
Diseña situaciones didácticas acordes con los aprendizajes esperados, con las necesidades
educativas de sus alumnos y con el enfoque de los campos formativos o asignaturas
Estrategias de Organiza a los alumnos, el tiempo, los espacios y los materiales necesarios para su intervención
intervención docente.
didáctica
Estrategias de Utiliza estrategias, técnicas y herramientas de evaluación que le permiten identificar el nivel de
evaluación logro de los aprendizajes de cada uno de sus alumnos.

Educación media superior

Rubros Parámetros del perfil docente
Contexto Relaciona el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes con su práctica docente.
interno y
Relaciona el entorno escolar de los estudiantes con su práctica docente.
externo
Promueve la vinculación con diferentes actores de los contextos escolar y social para el desarro-
llo del aprendizaje y la formación de los estudiantes.
Diagnóstico Identifica las características y necesidades de aprendizaje de los estudiantes para su formación
del grupo académica
Establece los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes para la pla-
neación y el desarrollo de su práctica docente.
Plan de clase Elabora planes de trabajo que incorporan estrategias y técnicas orientadas al desarrollo de
competencias, que se vinculen con el contexto social de los estudiantes.
Emplea las tecnologías de la información y de la comunicación, disponibles en su contexto,
como herramientas de su práctica docente.
Utiliza los procesos de construcción del conocimiento, enseñanza - aprendizaje basados, en el
modelo por competencias aplicados en su práctica docente.
Establece ambientes éticos, incluyentes y equitativos entre los estudiantes.
Atiende las disposiciones legales e institucionales en su práctica docente.
Estrategias de Argumenta la naturaleza, métodos y consistencia lógica de los saberes de la asignatura o mó-
intervención dulo que imparte.
didáctica
Establece estrategias que contribuyan a la responsabilidad y corresponsabilidad académica
con la comunidad educativa.
Estrategias de Diseña estrategias de evaluación de los aprendizajes de acuerdo con el marco normativo vigente.
evaluación
Establece estrategias de evaluación y retroalimentación para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y formación de los estudiantes.
 75

Los enunciados guía surgen a partir de los cinco rubros y van avanzando progresiva-
mente de la descripción o narración a la argumentación. Veamos la diferencia:
En un primer momento el enunciado guía puede decir:

Describe el contexto interno e interno de tu grupo

El nivel operativo del verbo describe es Nivel 1, por lo que se debe hacer es justamente
lo que pide el verbo, que es enunciar las características del contexto, decir cómo es,
los elementos que los componen y ya.
Ese mismo rubro puede ser abordado por otro enunciado guía pero ya en nivel 2, por
ejemplo:

Argumenta la relación que existe entre las estrategias de intervención didáctica que mencio-
nas y el contexto interno y externo de tu grupo.

En este caso estamos entrando al terreno de la fundamentación, y deberemos dar

respuesta al por qué estamos usando esas estrategias, qué tienen que ver con el con-
texto, y la respuesta ya es argumentativa porque estamos estableciendo relaciones
entre los dos elementos (estrategia y contexto) y si queremos produndizar en ello de-
beremos también citar algún autor o fuente que se refiera a la necesidad de vincular
el contexto con las estrategias y plasmar también ahí las conclusiones personales que
obtenemos del análisis personal.
Así se debe seguir el análisis entre cada uno de los rubros, tomando en cuenta que la
argumentación incluye primero la descripción, pero luego la explicación de la relación
que hay entre los distintos elementos, la fundamentación teórica y las reflexiones per-
sonales.

La rúbrica para evaluar una Planeación Didáctica Argumentada

Con los indicadores dados en la guía de estudios se elaboran las rúbricas de evalua-
ción con que son revisados los productos elaborados por los docentes evaluados,
como se puede observar, se compone de cuatro niveles progresivos de desempeño.
76

Es importante analizar con detenimiento cada uno para ir formando expectativas de

logro y tratar de obtener resultados altos, para motivos de este análisis y dadas justa-
mente las altas miras que debemos tener, nos detendremos solamente a analizar con
detalle el descriptor del nivel IV para procurar que la planeación didáctica argumenta-
da que hagamos cumpla con todo lo especificado.

Educación básica
Nivel I (insuficiente)
El docente presenta algunas dificultades para organizar, analizar, justificar, sustentar y adecuar estrategias para
argumentar su intervención didáctica, describe técnicas con las que evaluará a sus alumnos, pero no explicita el
propósito educativo. Demuestra reflexión limitada sobre su práctica docente, las características de su contexto y
los efectos que éstas tienen en el aprendizaje de sus alumnos, identifica parcialmente el currículo vigente, deno-
tando un ejercicio de análisis elemental acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos. Asimismo, muestra
conocimientos limitados de las estrategias de evaluación para una intervención didáctica.

Nivel II (Suficiente)
El docente demuestra habilidades elementales para organizar, analizar, justificar, sustentar y adecuar estrate-
gias para argumentar su intervención didáctica y aunque describe técnicas con las que evaluará a sus alumnos,
la explicación del propósito educativo es limitada. Por otra parte, la reflexión sobre su práctica docente es escasa
y la comprensión de las características de su contexto y los efectos que éstas tienen en el aprendizaje de sus
alumnos no cobran la relevancia esperada en su argumentación. Sin embargo, identifica el currículo vigente
para organizar su intervención docente y realiza un ejercicio de análisis acerca de lo que espera que aprendan
sus alumnos y muestra los conocimientos necesarios sobre las estrategias de evaluación para la realización de
una intervención didáctica.

NIVEL III (Bueno)

El docente demuestra habilidades indispensables para organizar y adecuar estrategias para argumentar su in-
tervención didáctica; describe técnicas y métodos con las que evaluará a sus alumnos explicando el propósito
educativo. Demuestra reflexión sobre su práctica docente, las características de su contexto y los efectos que
éstas tienen en el aprendizaje de sus alumnos. Por otra parte, identifica el currículo vigente para organizar su
intervención docente, denotando un adecuado ejercicio de análisis acerca de lo que espera que aprendan sus
alumnos, así como una apropiada comprensión de las características y procesos de aprendizaje de los alumnos.
Asimismo, muestra conocimientos amplios de las estrategias de evaluación y propone las que son pertinentes
para su intervención didáctica específica en el aula.

Nivel IV (Destacado)
El docente manifiesta amplias habilidades para organizar, analizar, justificar, sustentar y adecuar estrategias que
le permiten aportar sólidos argumentos que fundamentan y orientan su intervención didáctica; selecciona las
técnicas, métodos más adecuados al tipo de evaluación que llevará con sus alumnos, explicando el propósito
educativo y los alcances, limitaciones y áreas de oportunidad que se puedan derivar. Demuestra una amplia
reflexión sobre su práctica docente, las características del contexto interno y externo de la escuela y los efectos
que éstas tienen en el aprendizaje de sus alumnos; identifica el currículo vigente para organizar su intervención
docente, denotando un ejercicio de análisis acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos y, con base en
el diagnóstico de sus características y procesos de aprendizaje, propone las estrategias de evaluación más ade-
cuadas y pertinentes para una intervención didáctica eficaz en el aula, adaptada a las condiciones del contexto
y sensibles a las distintas necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
 77

Educación media superior

Nivel I (Insuficiente)
El docente demuestra dificultades para la planeación al analizar, justificar y orientar sus estrategias de interven-
ción didáctica; organiza su práctica educativa a partir de elementos mínimos del contexto y presenta reflexión y
argumentación acerca de algunos elementos de su práctica docente, así como lo que espera que aprendan sus
estudiantes y la forma en que evaluará lo aprendido.

NIVEL II (Suficiente)
El docente demuestra habilidades básicas para la planeación al analizar, justificar y orientar sus estrategias de
intervención didáctica, organiza y aplica su práctica educativa a partir de los elementos del contexto y considera
las características de sus estudiantes; asimismo, presenta reflexión y argumentación elemental acerca de su
práctica docente y de algunas herramientas de evaluación de los aprendizajes con base en lo que espera que
aprendan sus estudiantes.

Nivel III (Bueno)

El docente demuestra habilidades y amplia capacidad para la planeación al analizar, justificar y orientar sus
estrategias de intervención didáctica. Organiza y aplica su práctica educativa a partir de los elementos del con-
texto y las características de sus estudiantes; presenta una reflexión y argumentación completa acerca de su
práctica docente, además de algunas herramientas de evaluación de los aprendizajes, así como lo que espera
que aprendan sus estudiantes.

Nivel IV (Destacado)
El docente demuestra gran capacidad para la planeación al analizar, justificar y orientar de forma innovadora
sus estrategias de intervención didáctica para favorecer los aprendizajes de los estudiantes. Organiza y aplica su
práctica educativa a partir de los elementos adecuados del contexto y las características de sus estudiantes; pre-
senta una reflexión y argumentación minuciosa acerca de su práctica docente, además de algunas herramientas
de evaluación de los aprendizajes, así como lo que espera que aprendan sus estudiantes.

¿Qué debe tener una planeación didáctica argumentada para que sea evaluada en el
nivel más alto? –veamos con detalle

a) El texto debe mostrar una práctica en la que el maestro organiza, analiza, justifica,
sustenta e implementa estrategias que fundamentan su intervención didáctica. Es
decir una práctica bien estructurada en la que se encuentre relación entre todos
sus componentes, un texto bien redactado con referencias de fuentes confiables,
que incluya reflexiones personales y conclusiones detalladas.
b) Se debe evidenciar una adecuada relación entre los propósitos de la asignatura, el
enfoque de la misma, las actividades y las técnicas y métodos de evaluación que se
van a emplear; todo relacionado con el contexto interno y externo de la escuela y
con el diagnóstico del grupo.
c) La evaluación debe manifestar no solamente la posibilidad real de verificar, a través
de los instrumentos utilizados, los logros de los alumnos, sino también la pertinen-
cia con el contexto y la atención a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
ANEXO 1

Ejemplo de una planeación didáctica argumentada

en Educación Básica

El texto argumentativo de una planeación a partir de la situación de aprendizaje pre-

viamente elaborada y retomando los rubros necesarios del texto de análisis de las
evidencias, desarrolla un texto argumentativo que incluya los siguientes aspectos:

1. Descripción del contexto interno y externo de la escuela.

El contexto donde se ubica el Centro Escolar es urbano, con un nivel económico medio,
cuenta con todos los servicios, la fuente de ingresos de las familias es el comercio y las
mini empresas maquiladoras. En el ambiente social se vislumbra pandillerismo, jóve-
nes drogadictos, bandas delictivas que se dedican al robo de autopartes, secuestros y
a casas habitación.
El entorno es reconocido por los vecinos y la comunidad escolar como punto de alto
riesgo. En ciertos espacios del entorno de la secundaria son monopolizados por ban-
das, su estancia es temporal, sólo cuando los alumnos del Centro Escolar concluyen
sus actividades académicas, muchas veces su presencia es para originar pleitos, agre-
siones, venta de drogas. Como medida de protección, padres de familia llevan y traen a
sus hijos, por temor ante la falta de seguridad.
Escenario en el que se configuran las relaciones entre los adolescentes-estudiantes y
los demás actores que integran el territorio: de la escuela, vecinos, grupos de jóvenes
delincuentes. Las imágenes y las relaciones que se generan entre ellos conforman parte
de los procesos de socialización de los estudiantes de la escuela, incluyendo los com-
portamientos de violencia, ilegalidad y corrupción.

Características del entorno social

Nivel socioeconómico
Cuenta con servicios de agua, luz, drenaje, pavimento, agua entubada, teléfono, trans-
porte público. Las casas están hechas de loza y tabique. Existen 2 mercados, 1 lechería
de LICONSA, 1 casa de Cultura que oferta varios talleres, 5 escuelas primarias, 4 de ellas

79
80

de tiempo completo, un CENDI, 3 preescolar, 2 secundarias técnicas, 2 telesecundarias,

una iglesia.
Económicamente el nivel del grupo 1 “E” es medio bajo, el 70% viven en casa propia, el
76% de los alumnos refiere que su nivel económico es regular.
El 82% cuenta con servicio de internet, significa un apoyo considerable para sus traba-
jos de investigación.

Entorno cultural
Costumbres y tradiciones
Dentro de la comunidad escolar se celebra el día de muertos con ofrendas, así como las
fiestas de Halloween.
Celebran la festividad del santo patrono, con misas, feria, programa artístico en donde
intervienen alumnos de la escuela, representa oportunidades para acceder a contextos
lingüísticos y de danza diversificados.

Entorno escolar
La escuela ofrece servicio en dos turnos: de 7:00 a 14:00 y mixto de 11:00 a 18:00.
La planta docente se conforma por 38 docentes de las diversas asignaturas, cuenta con
una coordinadora, subdirector y director. Personal de Servicio de Apoyo Educativo: 4
prefectos, 1 trabajador social, 1 bibliotecario.

Infraestructura
La escuela cuenta con 5 edificios en el que se distribuyen: Oficinas administrativas, 18
aulas, seis de ellas equipadas con pantallas de plasma) un laboratorio de ciencias (ca-
rece de equipamiento), aula habilitada como auditorio para eventos especiales, una
biblioteca, plaza cívica y una cancha de usos múltiples, 5 laboratorios de tecnologías
(Electrónica, Diseño arquitectónico, Industria de la madera, Contabilidad y Ofimática e
informática). Tienda escolar y dos estacionamientos.
La biblioteca cuenta con algunas revistas, folletos, bibliografía del programa Nacional
de lectura, libros del rincón, algunos vídeos, enciclopedias.

Aula de Artes
Tiene una pizarrón, 7 mesas de trabajo de 2.50 por 1.30 plegables, 50 sillas de plástico,
cuando se realiza la práctica de danza se apilan para tener un espacio más amplio.
 81

Cuenta con una pantalla de 45 pulgadas, 2 grabadoras, gavetas con libros de arte, un
espejo en el fondo del aula de 8.00 por 3.00 metros, le sirve a los alumnos para que
visualicen su trabajo de danza.

2. Caracterización general del grupo.

El grupo que se atiende corresponde al primer grado grupo “E” sus edades fluctúan en-
tre los 11 y 12 años de edad. Está conformado por 19 mujeres y 22 hombres, 19 de ellos
son visuales, 8 auditivos, 13 kinestésicos tres de ellos desarrollan dos estilos 1) Kines-
tésico-visual, 2) Kinestésico-auditivo, 3) Visual-auditivo. En el marco de las inteligencias
múltiples 3 son intrapersonal, 1 naturistas, 20 interpersonal, 3 espacial, 11 corporal
cinética, 1 lógico-matemática, 1 musical y ninguno lingüística. En cuanto a su autoesti-
ma 19 refieren autoestima alta positiva, 13 autoestima baja positiva, 6 autoestima baja
negativa y 2 autoestima alta negativa. Se presentan 2 casos de lento aprendizaje y uno
de THD (Trastorno de hiperactividad con déficit de atención).
De acuerdo a la Ficha psicopedagógica aplicada al inicio del ciclo escolar, el referirnos
al entorno familiar de los alumnos del grupo treinta y cuatro de ellos provienen de fa-
milias nucleares y 6 monoparentales, 45% de las madres de familia se dedican al hogar
y el 55% se incorpora al trabajo productivo. El 5 % de los padres son profesionistas, el
65% comerciantes y el 30% son servidores públicos.
La mayoría del grupo socioemocionalmente, se muestran inquietos, se descontrolan
con facilidad; son habladores, desarrollan múltiples relaciones interpersonales, les
gusta la acción en grupo, son espontáneos, presentan impulsividad en sus expresiones;
aspectos que influyen en su desempeño escolar, por tanto se deben de promover acti-
vidades creativas, desafiantes, imaginativas, donde intervengan todos los sentidos, en
especial la vista, porque tienen una capacidad enorme de comprensión visual (Franz,
2002).
Muchos de los alumnos carecen de límites, sus hábitos disciplinares se desbordan con
facilidad. Es necesario mantenerlos activos, por eso las actividades están diseñadas
para controlar tanta energía con base en el trabajo y construcción de los aprendizajes
a través de acciones motrices, donde tengan que manipular materiales, recortar, pegar,
dibujar, diseñar a través de la composición gráfica visual con respecto al texto presen-
tado en forma de organizadores gráficos.
Las relaciones sociales entre compañeros no son muy gratas, un grupo de 7 jóvenes
agreden a sus compañeros con sus actitudes, hacen bromas de mal gusto, se burlan de
los demás, hacen uso de palabras ofensivas; cabe destacar que existe una separación
muy notoria entre las mujeres y los jóvenes, no se interrelacionan entre ellos, sino que
cada subgrupo se maneja por separado. A Excepción de una jovencita, se “lleva” con
los hombres, en su afán de autoafirmarse es cruel con sus compañeros en sus comen-
tarios y actitudes.
Dentro del grupo de los jóvenes, se tratan más o menos todo por igual, aunque en casi
todos los casos hay hombres con carácter de líderes: “el simpático”, “el buena onda”, “el
82

más astuto”…
Por otro lado, las relaciones entre las jovencitas son diferentes, ellas no suelen agrupar-
se en torno a los líderes, sino que existen varios subgrupos dentro de un mismo, siendo
éstos bastante diferentes unos de otros. A pesar de esto, en cada subgrupo, parece que
queda claro quién es la líder, ya sea por su manera de ser, porque es trabajadora, por-
que las defiende…
Se puede apreciar que los líderes están presentes en ambos grupos, también se presen-
ta otro grupo, muy reducido, señoritas que no se encuentran integradas, porque son
calladas, de autoestima baja negativa.
En el campo de formación del lenguaje y comunicación presentan grandes deficiencias
en el uso y estudio formal del lenguaje, para comprender, interpretar y producir diver-
sos textos, a transformarlos y crear nuevos géneros y formatos en forma individual; sin
embargo, en pequeños grupos logran generar ideas y textos de calidad.
En el campo del pensamiento matemático la mayoría del grupo presenta graves pro-
blemas, no saben formular y validar conjeturas; comunicar, analizar e interpretar proce-
dimientos de resolución de problemas, buscar argumentos para validar procedimien-
tos y resultados.
En el campo de Exploración y comprensión del mundo Natural y Social, varios joven-
citos del grupo no saben relacionar aspectos biológicos, históricos, sociales, políticos,
económicos, culturales, geográficos y científicos. Les falta desarrollar la competencia
del pensamiento crítico.
Finalmente, en el campo del Desarrollo personal y para la convivencia les falta actuar
con juicio crítico a favor de la paz, el respeto entre iguales, a manejar armónicamente
las relaciones personales y afectivas. En su mayoría, a excepción de 11 estudiantes, es-
tablecen relaciones interpersonales armónicas y constructivas en la toma de decisio-
nes responsables para llevar a cabo el trabajo colaborativo, que integra la autonomía,
la autorregulación y la autoestima alta positiva.
Se puede apreciar que un grupo reducido de jovencitas muestran un alto grado de
competencias en los cuatro campos de formación, saben tomar decisiones al encarar
los conflictos y participan como líderes en los asuntos colectivos.
El gran grupo llega a participar activamente en las actividades lúdicas, la danza es un
canal de aprendizaje, el movimiento les permite el autocontrol, la autoaceptación, a
mejorar su autoestima, a fortalecer el trabajo cooperativo y colaborativo, de tal suerte,
que para subsanar algunas problemáticas que presenta el grupo es necesario llevar a
cabo las siguientes acciones:
•Fortalecer la autonomía y la autorregulación del aprendizaje a través del trabajo en
equipo donde se desarrollan habilidades de liderazgo, empatía, sinergia, comunica-
ción entre pares, apoyo mutuo.
•Diseñar actividades integrales, lúdicas, psicomotrices y complejas con el fin de desa-
 83

rrollar al máximo el potencial del alumno.

•Evaluar a cada alumno según sus niveles de desempeño, haciendo énfasis en las habi-
lidades que más tienen desarrolladas.
•Implementar estrategias a través del aprendizaje invertido, las actividades se realizan
fuera del aula a través de videos u otras tecnologías, liberando tiempo de clase para
integrar estrategias de aprendizaje activo en el aula.

3. Elaboración del plan de clase.

Rúbrica para evaluar el desempeño de los alumnos

DATOS DE LA INSTITUCIÓN
Artes - Danza Bloque IV Preparación de una danza ritual
Competencias para vida / genéricas
Competencia para la convivencia.
Se relaciona armónicamente con otros; trabaja de manera colaborativa; toma acuerdos y negocia con otros;
crece con los demás; reconoce y valora la diversidad social, cultural y lingüística. (En la organización de grupos
flexibles heterogéneos, cuando el alumno se integra en pequeños grupos para trabajar las actividades de apren-
dizaje).
Competencia para el manejo de la información
Identifica lo que se necesita saber; aprender a buscar; identifica, evalúa, selecciona, organiza y sistematiza infor-
mación; se apropia de la información de manera crítica, utiliza y comparte información con sentido ético.
Competencias específicas / Rasgos del perfil de egreso
Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y
lingüística.
Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa;
reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr pro-
yectos personales o colectivos.
Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.
Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y cons-
truir conocimiento.
Competencias. Disciplinares/ asignatura
Construcción de habilidades perceptivas y expresivas que dan apertura al conocimiento del lenguaje artístico
de la danza y al fortalecimiento de las actitudes y los valores que favorecen el desarrollo del pensamiento artís-
tico mediante experiencias estéticas para impulsar y fomentar el aprecio, la comprensión y la conservación del
patrimonio cultural.
Aprendizaje esperado: Reflexión en torno a la danza ritual como parte del patrimonio y la diversidad cultural
y nacional de nuestro país.
Contenido del Eje de la Contextualización
Ubica el origen, los antecedentes históricos, el significado y el contexto actual de una danza mexicana con fines
rituales y sagrados.
Estrategia didáctica: Folleto.
84

4.Nombre de la situación de aprendizaje

“Una mirada a nuestra danza ancestral”
Conflicto cognitivo a resolver: ¿Cómo alababan a los dioses en la época prehispánica?
5. Propósito de la actividad:
Diseña un folleto artístico-cultural para conocer el origen, significado y los antecedentes históricos de la danza
Azteca con base en su función social ritual, ceremonial y espiritual en un contexto de colaboración y cooperación
en equipos de 6 integrantes usando diversos materiales para exponerlo al grupo en un tiempo estimado de 5
minutos en el aula de Artes.
6. Secuencia didáctica
Inicio docente
Sesión 1
Para que los alumnos relajen tensiones y creen un ambiente adecuado de trabajo se iniciará la clase con la diná-
mica: “Cuando un amigo baila, baila, baila, baila”.
Ya motivados los alumnos, se continúa la clase con una discusión sobre las características de la danza azteca
con la finalidad de activar saberes previos, estableciendo un contexto de la época prehispánica. La discusión
versa en:
• ¿Quién nos puede decir cuáles eran las culturas más representativas de Mesoamérica?
• En las culturas prehispánicas ¿De qué manera alababan, pedían favores o agradecían a sus dioses?
• ¿Cuál era la función social y el carácter de las danzas prehispánicas?
• ¿Alguien puede describir el vestuario del hombre y de la mujer y los accesorios con los que ejecutaban sus
danzas?
• ¿Cuáles eran los instrumentos prehispánicos que acompañaban a sus danzas?
El docente retoma las ideas de los alumnos y las complementa para diseñar un mapa mental en el que expone
con claridad el tema de la danza prehispánica con fines rituales y sagrados.
Sesión 2
Para sensibilizar, integrar y motivar a los alumnos el docente inicia con la dinámica “La Metáfora del ritmo”
Sensibilizados los sentidos de los alumnos, el docente les comunica que diseñarán un Folleto denominado “Una
mirada a nuestra danza ancestral” inicia con una discusión sobre cuáles son las características de un folleto
con la finalidad de activar saberes previos, establece un contexto y aclara dudas de manera que se comparta
significados.
Propicia la discusión mediante planteamientos, tales como:
• ¿Cuáles son las características de un folleto?
• ¿Alguien tiene idea de cuáles son los elementos de un folleto?
• ¿Quiénes pueden describir el papel que juega la imagen con relación al texto informativo?
• ¿Cuál es la importancia del trabajo colaborativo y cooperativo en la realización de un folleto?
Con las respuestas emitidas y la misma aportación del docente realiza un mapa conceptual con las ideas que
considere relevantes en torno a las características del folleto.
El docente les proporciona una fotocopia a los alumnos para apoyar su explicación sobre las características
estructurales del folleto desde la portada, contraportada, temas y subtemas que lo componen, así como la com-
posición entre el texto y la imagen.
Asimismo muestra diferentes folletos para que los alumnos tengan referentes de cómo diseñar el suyo.
Se organiza al grupo en equipos de 6 integrantes (integrando alumnos de mayor y menor desempeño) y se
establecen las funciones que desempeñarán cada uno de ellos así como los recursos y fuentes de información
requerida para la realización del folleto.
El docente manifiesta que cada equipo lo expondrá a sus compañeros y será coevaluado a través de una rúbrica.
(Se entrega fotocopia de la rúbrica)
 85

Desarrollo alumno
Sesión 3 y 4
Realiza un folleto creativo e innovador con sus compañeros de equipo, cada quien desarrolla el tema, asignado
previamente, en torno a la danza prehispánica. La investigación recabada la debe procesar a través de la repre-
sentación de organizadores gráficos:
• Cuadros de texto.
• Mapas conceptuales.
• Mapas mentales
• Iconograma
Síntesis
El folleto comprende dos temas, el primero aborda a la danza prehispánica en su contexto sociocultural y geo-
gráfico; el segundo, aborda el origen, antecedentes históricos, significado y sus características.

Características generales del Estado de México.

• Antecedentes históricos del estado de México (origen, capital, escudo, regiones, etnias, costumbres, tradi-
ciones)
• Características físicas (clima, vegetación, fauna, hidrografía)
• Ubicación geográfica (límites y extensión territorial, división política)
• Región Texcoco: Características, grupos étnicos, costumbres y tradiciones
Características de la Danza Azteca
• Orígenes
• Simbología
• Pasos
• Coreografía
• Tipos de Danzas Aztecas.
• Vestuario
• Accesorios
• Música

Para darle formato al folleto los alumnos integran sus trabajos siguiendo el orden establecido para engraparlo.
Durante la construcción del folleto el docente orienta, puntualiza, sugiere, supervisa, evalúa, acompaña a los
alumnos durante el proceso.
Cierre ambos
Sesión 5
El expositor del equipo explica el folleto en el jardín de la lectura, (pequeño espacio creado para motivar a los
alumnos a leer) para que sus compañeros de grupo tenga la oportunidad de comentar, observar, comunicar,
coevaluar las producciones literarias de sus compañeros con base en la rúbrica.
En plenaria hacen comentarios en torno a sus trabajos creativos e innovadores del folleto artístico-cultural para
mejorar los futuros.
El docente realizará la retroalimentación y reforzamiento del tema a través de un mapa mental.
Materiales
Cuando un pirata baila • Copias
• Hojas de colores
https://www.youtube.com/watch?v=xDV32pn78j4 • Pegamento
Cuando un cristiano baila • Tijeras
• Folletos
https://www.youtube.com/watch?v=yF5frRKxKBg • Internet
86

7. Evaluación a través de Indicadores

De proceso De producto
Participan en la organización de su equipo con entusias- •El diseño gráfico del folleto contiene todos los ele-
mo y orden antes de comenzar a trabajar. mentos del texto-imagen de cada tema.
Delegan funciones al trabajar en el equipo. • Presenta el folleto ante sus compañeros de grupo.
Siguen al pie de la letra las instrucciones dadas en la ta- •Expone de forma clara y precisa los temas que con-
rea que realizan. tiene el folleto.
Participan todos plenamente en la planificación de la ta- Coevaluación del folleto a través de la rúbrica.
rea asignada y diseño del folleto.
Emplean información de diversas fuentes confiables en
la organización y diseño del folleto.
Colaboran y cooperan en el diseño del folleto.
8. Herramienta de calificación: (Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica)
Rúbrica para evaluar el desempeño de los alumnos

Criterio 4 - Destacado 3 - Satisfactorio 2 - Suficiente 1 - En proceso Puntaje

Gráficos Presenta gráficos Presenta gráficos que Presenta gráficos que Presenta gráficos
que van bien con van bien con el texto, van bien con el título, no van con el texto,
el texto y hay una pero hay muchos pero hay muy pocos y aparentan haber sido
buena combinación que se desvían del el folleto parece tener escogidos sin ningún
de texto y gráficos. mismo. un \”texto pesado\” orden.
para leer.
Fuentes Muestra nformación Muestra informa- Muestra información Muestra que las fuen-
cuidadosa y precisa ción cuidadosa y pre- cuidadosa y precisa tes no son documen-
para documentar el cisa para documentar para documentar el tadas en forma precisa
origen de 95-100% el origen de 94-85% origen de 84-75% de ni son registradas en
de la información de la información la información y los la información de los
y los gráficos en el y los gráficos en el gráficos en el folleto. gráficos.
folleto. folleto.
Atractivo y El folleto tiene un El folleto tiene un El folleto tiene la El formato del folleto
Organización formato excepcio- formato atractivo y información bien y la organización del
nalmente atractivo una información bien organizada. material son confusos
y una información organizada. para el lector.
bien organizada.
Escritura- Cada sección del fo- Casi todas las La mayor parte de Menos de la mitad
Organización lleto cumple con las secciones del folleto las secciones del de las secciones del
características del cumple con las folleto cumple con folleto cumple con
organizador gráfico características del las características del las características del
seleccionado. organizador gráfico organizador gráfico organizador gráfico
seleccionado seleccionado. seleccionado
Escritura- El folleto lo presenta El folleto lo presenta El folleto lo presenta El folleto lo presenta
Gramática sin errores grama- con 1 - 2 errores con 3 – 4 errores con varios errores
ticales gramaticales. gramaticales. gramaticales.
Exposición Expone el folleto con Expone el folleto con Expone el folleto con Trata de exponer el
claridad y fluidez, claridad y fluidez, falta de claridad y flui- folleto sin dominio del
muestra seguridad y muestra seguridad dez, con un mínimo tema.
dominio del tema. con poco dominio dominio del tema.
del tema.
Contenido- Toda la informa- 99-90% de la infor- 89-80% de la informa- Menos del 80% de
Precisión ción en el folleto es mación en el folleto ción en el folleto es la información en el
correcta. es correcta. correcta. folleto es correcta.
Puntaje total
 87

9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propósito alcanzado.

4 excelente 3 muy bien 2 bien 1 en proceso
Con 4 excelentes, tres muy bien y 2 bien, se declara que el estudiante logró la competencia.
10. competencias de alta jerarquía que se favorecen, que se les abona con este diseño de situación de
aprendizaje
Observaciones
• Los alumnos/as que presentan diferencias educativas se ubicarán estratégicamente en los equipos donde
exista mayor liderazgo por parte de algún alumno/a para que lo oriente y lo incluya en actividades que pueda
realizar.
• El docente durante el proceso les brindará ayuda, será más explícito en sus indicaciones y si es necesario hará
una intervención personalizada.
• Serán evaluados con base a sus necesidades que presentan, la exigencia será menor que del resto del grupo.

4. Fundamentación de las estrategias de intervención didáctica elegidas.

La organización de las actividades están diseñadas para que los alumnos a través de un
folleto creativo, imaginativo y contextual ubiquen los orígenes, antecedentes históricos
de una danza ritual, ceremonial y sagrada como una manifestación y representación
del cuerpo humano, planteamiento de los propósitos del Programa de estudio de las
Artes donde los alumnos aprecien y comprendan su significado cultural y valoren la im-
portancia de la diversidad y la riqueza del patrimonio artístico y cultural (Programas de
estudio, 2011, Artes, Guía para el maestro, pág. 13) por medio del descubrimiento y de
la experimentación de la danza en su contexto sociocultural con base en el desarrollo
de actividades cognitivas, afectivas y estéticas en un marco de convivencia, para favo-
recer este aspecto, la estrategia plantea trabajar con equipos heterogéneos, fomentar
el trabajo colaborativo y cooperativo, que a partir de una tarea en común, logran al-
canzar aprendizajes entre iguales, al cubrir sus necesidades, además conectan con su
situación, edad y conocimientos.
Las actividades planteadas en el Proyecto “Una mirada a nuestra danza ancestral” están
diseñadas para promover la competencia artístico y cultural que permite que los alum-
nos integren a sus habilidades las herramientas necesarias para conocer y comprender
el mundo desde una perspectiva estética, promoviendo el desarrollo del pensamiento
artístico a partir del conocimiento de la danza ya que pone en práctica un conjunto de
aspectos socioculturales, cognitivos y afectivos. (Programas de estudio, 2011, Artes,
Guía para el maestro, pág. 17). Componentes vinculados con las competencias para la
vida y el perfil de egreso.
Cuando los alumnos ubican los orígenes y antecedentes históricos de la danza pre-
hispánica en organizadores gráficos hacen todo un proceso donde las funciones eje-
cutivas entran en juego, lleva a cabo un proceso de planeación de la tarea, establece
que hará con el mismo, cuándo, dónde, con quiénes. (Frade, 2012, pág. 128). Funciones
ejecutivas cognitivas que le permiten planear, ejecutar y evaluar el proceso con base en
el raciocinio, asimismo regula las funciones ejecutivas afectivas, se manifiestan cuan-
do dialoga, toma acuerdos, con sus compañeros de equipo, se comunica con miradas,
88

gestos, movimientos, sentimientos y emociones que se derivan al ejecutar la tarea. (Fra-

de, 2012). Funciones relacionadas con el desarrollo del pensamiento artístico, sensibi-
lidad, percepción y creatividad. Los alumnos se sensibilizan al reconocer y distinguir a
través de los sentidos y las emociones la diversidad cultural de la danza; en el proceso
del desarrollo del folleto se vuelven más perceptivos al reflexionar los distintos modos
de ver el mundo, vinculado con la época y al contexto histórico, a través del cual se
construyen concepciones, creencias, valores y conductas que son indispensables en
la conformación de estructuras del pensamiento (Programas de estudio, Artes, 2006,
pág. 15). Al traducir los contenidos del folleto en experiencias de aprendizaje interesan-
tes, motivadoras, desafiantes contribuyen para que los alumnos pongan en práctica su
creatividad a través de la organización de sus ideas para generar significados originales.
Se eligió el contenido del eje de la contextualización con el fin de que el alumno conoz-
ca la influencia que tienen los diferentes momentos históricos y sociales de las mani-
festaciones artísticas (Programa de estudios 2011/Guía para el maestros Secundaria/
Artes, pág. 20) al ubicar el origen, los antecedentes históricos, el significado y el contex-
to actual de danza prehispánica con fines rituales y sagrados, además de favorecer los
propósitos educativos al buscar información, realizar interpretaciones con la intención
de producir un pensamiento autónomo, respetar la diversidad de puntos de vista al
exponer su trabajo ante sus compañeros, asimismo forman conciencia histórica de su
sentido de identidad y pertenencia.
La situación didáctica está orientada a que el alumno asuma actitudes reflexivas en
torno a la danza ritual como parte del patrimonio y la diversidad cultural y nacional de
nuestro país, por medio del descubrimiento y de la experimentación del lenguaje de la
danza al vivenciar actividades: creativas, perceptivas, afectivas y estéticas en la crea-
ción del folleto, de tal suerte que al abordar los temas, orígenes y características de la
danza prehispánica, entra en juego el pensamiento artístico y lo incorpora a sus propias
necesidades, paralelamente declara actitudes y valores, mediante las experiencias es-
téticas que favorecen su creatividad, en el saber hacer interactúa con el conocimiento,
fortalece valores, fomenta el aprecio, la comprensión y la conservación del patrimonio
cultural. (Programa de estudios 2011/Guía para el maestros Secundaria/Artes, pág. 122)
Para poner en práctica los valores universales, respetar la diversidad cultural, la equi-
dad de géneros, el ejercicio de la ciudadanía, la vivencia de la paz, el respeto a los dere-
chos humanos y la convivencia democrática, (SEP, 2011) la organización social del aula
se establece a partir de la conformación de equipos heterogéneos (integrando alumnos
de mayor y menor desempeño) con el fin de proporcionar un rango amplio de vivencias
y opiniones, donde se vislumbran expertos en roles: líderes, innovadores, comunicado-
res, pacíficos; la presencia de distintos tipos de aprendizaje y habilidades provoca en
ocasiones el desborde de las emociones, por tanto, se debe de intervenir de una forma
inmediata, respetuosa y firme para controlar y reorientar el trabajo áulico, al crear espa-
cios de confianza y de convivencia sana.
Por eso es importante que al crear los equipos y distribución del espacio de trabajo se
establezcan las normas de convivencia y tomar acuerdos en común.
 89

Es importante que una sesión antes de construir el folleto los equipos se organicen
para delegar funciones y distribuir los materiales, de lo contrario entre los alumnos los
comparten, se pueden utilizar los que están disponibles en el aula (y los que se pueden
reciclar).
El trabajo en equipos brinda posibilidades de la formación en valores, así como en la
formación académica, en el uso eficiente del tiempo de la clase y el respeto a la orga-
nización escolar.
Con cada una de las actividades planteadas en la situación de aprendizaje pretende
que los alumnos participen activamente de su aprendizaje, estimulando su análisis
crítico de la información, permitiéndoles la movilización de saberes con base en sus
estilos y ritmos de aprendizaje que contribuyan a reconocer a través de la reflexión que
la danza forma parte del patrimonio y la diversidad cultural y nacional de nuestro país.

5. Estrategia de evaluación
El Plan de estudios 2011, Educación Básica, señala que para llevar una Evaluación des-
de el enfoque formativo es necesario implementar estrategias de evaluación de acuer-
do a las características y necesidades individuales colectivas del grupo.
El proceso de aprendizaje que conllevó al producto final, el folleto “Una mirada a la
danza ancestral” se evaluará desde el enfoque formativo que incluya información de-
tallada acerca de las fortalezas y dificultades que el estudiante presenta en cualquiera
de los tres contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, para brindarles
recomendaciones valiosas y ofrecerles retroalimentación de manera regular a fin de
apoyar y mejorar su desempeño y amplíen sus posibilidades de aprendizaje, como se
señala en el séptimo principio pedagógico del Plan de estudios 2011, y en consecuen-
cia mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación planteada en la situación de aprendizaje se circunscribe en lo que cons-
truye el alumno para aprender, cómo moviliza sus saberes cognitivos, afectivos y socio-
culturales durante la planeación del folleto, el grado de significaciones logradas por los
alumnos, es una actividad progresiva que sólo se puede valorar cualitativamente (Díaz
Barriga, 2007). A través de indicadores de proceso, que permiten valorar el desempeño
de los alumnos durante la fase diagnóstica, de investigación documental, organización
y planeación del folleto, relacionados con los contenidos conceptuales, actitudinales y
procedimentales. Como parte del proceso de estudio que se apoya fuertemente en la
observación y registro de información por parte del docente, durante el desarrollo de
las actividades, lo que implica que se tomen en cuenta los procesos de aprendizaje, no
sólo los resultados. (Acuerdo 696).
La estrategia de evaluación implementada en la elaboración del folleto es la técnica
de análisis de desempeño donde el alumno al realizarlo demuestra su aprendizaje al
involucrar la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores puestas
en juego para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias,
para ello se utilizarán los instrumentos: Escala estimativa para evaluar los procesos de
90

aprendizaje y una Rúbrica holística para evaluar el desempeño en la elaboración del

producto final.

6. Reflexión por escrito de lo que se espera aprendan los estudiantes y cómo

se evaluará.
La propuesta de la situación de aprendizaje tiene como objetivo que los alumnos cons-
truyan conocimiento artístico a partir de la selección, organización y transformación de
la información que recibe de diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha in-
formación y sus ideas o conocimientos previos. Así, al conocer el origen, antecedentes
históricos de la danza prehispánica, construye significaciones por medio de imágenes
expresivas visuales, corporales, musicales que le permiten reflexionar en torno a la dan-
za ritual como parte del patrimonio y la diversidad cultural y nacional de nuestro país,
aprendizaje esperado del IV bloque. Al integrar esos conocimientos y saberes en un mo-
mento histórico cultural el estudiante sabe apreciar la dimensión estética y es capaz de
expresarse artísticamente (Perfil de egreso). Así, en una perspectiva más amplia, contri-
buye a la formación integral y al desarrollo de competencias genéricas y específicas al
impulsar el desarrollo del pensamiento artístico, por medio de la sensibilidad, percep-
ción y creatividad. Puestas en marcha en la elaboración del folleto al movilizar saberes
del ser, hacer y el saber qué.
El método de evaluación que se llevará a cabo en todo el proceso de la situación de
aprendizaje es la de desempeño con base en indicadores, son los puntos de referencia
que delimitan el campo de acción sobre el cual se mueve el evaluado (Frola, 2014) Indi-
cadores actitudinales, conceptuales, procedimentales y de producto

Evaluación de proceso
Indicadores:
1. Participa en la organización de su equipo con entusiasmo y orden antes de comenzar
a trabajar.
2. Delega funciones al trabajar en el equipo.
3. Sigue al pie de la letra las instrucciones dadas en la tarea que realizan.
4. Participa plenamente en la planificación de la tarea asignada y diseño del folleto.
5. Emplea información de diversas fuentes confiables en la organización y diseño del
folleto.
6. Colabora y coopera en el diseño del folleto.
7. Organiza sus ideas a través de organizadores gráficos.
8. Presenta en el folleto todas las características de la danza prehispánica.
9. Apoyan a quien lo necesita.

Indicadores que hacen énfasis en las competencias genéricas, específicas y disciplina-

 91

res ubicadas en una escala estimativa, mide actitudes personales, (disposición) ante
otras personas, objetos o situaciones (SEP, Herramientas para la evaluación en Edu-
cación Básica, Pág. 35) en la que se sitúan cuatro niveles de desempeño: Destacado,
Satisfactorio, Suficiente y en Proceso.

Evaluación de producto
La evaluación por competencias define el desempeño de los alumnos al mostrar sus
dominios en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales al finalizar
el folleto, es decir muestran de qué manera movilizaron sus saberes. La técnica de eva-
luación utilizada fue la de análisis de desempeño y como instrumento de evaluación
una rúbrica que consiste en una serie de indicadores que permiten ubicar el grado de
desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes, en una escala determinada
de niveles de desempeño. (SEP, Herramientas para la evaluación en Educación Básica,
Pág. 51)
Como parte de los indicadores a evaluar fueron:

1. El diseño gráfico del folleto contiene todos los elementos del texto-imagen
de cada tema.
2. Presenta el folleto ante sus compañeros de grupo.
3. Expone de forma clara y precisa los temas que contiene el folleto
4. Coevaluación del folleto a través de la rúbrica.
5. Contempla en el folleto todos los elementos solicitados.
6. Muestra dominio en todos los aspectos relacionados con los temas de la
danza prehispánica.
7. Reflexiona por qué la danza prehispánica es patrimonio cultural de nuestro
país.
8. Utiliza reglas ortográficas y buen manejo del lenguaje.
9. Muestran habilidad y creatividad al realizar el folleto.
Los descriptores de desempeño corresponden a 4 niveles: Destacado (4), Satisfactorio
(3), Suficiente (2) y en Proceso (1). El criterio de logro que declara si los alumnos alcan-
zaron la competencia en la elaboración del folleto, quedó de la siguiente manera: 4/4,
3/3 y 2/2.
92

ANEXO 2

Ejemplo de una planeación didáctica argumentada

de Educación Media Superior

Las situaciones de aprendizaje son el medio para la organización del trabajo docente
en el aula, mismas que según Ausubel, deben ser significativas para el alumno, lo que
permitirá que lo aprendido se utilice en la vida cotidiana.
Según la guía de Educación Media Superior para la asignatura de Química solicita los
siguientes rubros:

1. Contexto interno y externo de la escuela.

En la planeación realizada se toma en cuenta el contexto de los alumnos los cuales requieren
un acompañamiento permanente en la realización de las actividades. Porque sus padres no les
ayudan en la realización de las tareas extra clase y además de que no poseen los suficientes re-
cursos económicos para comprar libros o acceder a internet. Es por esta razón que se relacionan
las actividades de enseñanza-aprendizaje en este caso el uso de la estrategia didáctica apren-
dizaje basado en problemas, para que los contenidos curriculares de programa de Química 2 se
relacionen con sus conocimientos previos que poseen sobre el tema de contaminación del agua
y se adecuen a las necesidades de los educandos.
Además, nuestra planeación contempla el facilitarles tanto el material a utilizar por lo tanto se
les proporciona la información que van a necesitar los estudiantes los recursos bibliográficos
(copias de libro de texto, revistas, periódicos y recursos electrónicos sobre el tema a abordar).
(Nota del revisor) Retomar las características del contexto interno y externo del plantel y vincular-
las con la planeación didáctica. Dónde se observa la contaminación del agua en este entorno.
En esta comunidad se observan algunos descuidos en los habitantes, por ejemplo: para una ma-
yoría cualquier lugar es correcto para arrojar desperdicios lo cual ocasiona mal aspecto, aromas
insoportables, acercamiento de insectos, roedores u otros animales que consumen desperdicios
y transmiten enfermedades; por supuesto todo este desecho se tira en lugares cercanos poco
apartados de las viviendas de los escolares sin importarles el perjuicio que causan. También es
visible sin tomar en cuenta el nivel de vida de las familias, éstas generalmente desperdician el
agua de una u otra forma pensando que el vital líquido nunca se va agotar.
Debido a estas formas de comportamiento de la sociedad, los alumnos llegan a la escuela con
malos hábitos y los reflejan constantemente en su conducta. Algunos piensan que el trabajador
manual está para recoger toda la basura que él tira a diestra y siniestra, además que el agua es
para apagar la sed, bajarle al sanitario y jugar con ella. Perciben la realidad de manera como
lo hacen en su casa; como en todo existen sus excepciones sólo que son pocas, aquellos que
 93

actúan bien y hasta corrigen a sus compañeros.

Considerando las características de mis alumnos los cuales no cuidan el agua la desperdician,
arrojan sin pensar en las consecuencias de sus actos basura a los manantiales y arroyos de la
comunidad. Por estas circunstancias que en nuestra planeación didáctica se realizan activida-
des para abordar este contenido curricular de manera adecuada al contexto de mis educandos,
en la etapa de inicio se utiliza el cuestionamiento directo para que estos les permitan a los es-
tudiantes reflexionar sobre el cómo se contamina el agua, como se puede evitar su contamina-
ción. En la etapa de desarrollo se llevan a cabo acciones que les permiten entender que el agua
se utiliza muy mal y que deben de cuidarla y no contaminarla. Y proponer posibles soluciones
al cómo se evitaría la contaminación de este vital liquido en sus comunidades y en su familia.
Para que ellos tengan conocimientos acerca del deterioro del medio ambiente, que le motiven
a participan entusiasmados sugiriendo ideas que los beneficien y con ello conserven su entor-
no natural, pero a su vez esto no lo aprecien como algo ajeno a su realidad y que realmente
muestren interés dentro de la escuela y en su comunidad, en su hogar, con los amigos o cual-
quier circunstancia relacionada con la contaminación adopten una actitud que demuestre que
el conocimiento tratado les resulta significativo y que tengan responsabilidad en sus formas de
proceder.
Se aplica primero la técnica de preguntas guía por lo cual se lleva a cabo la discusión sobre
el tema de contaminación del aguapara conocer que conocimientos previos tienen acerca del
tema, estos conocimientos se vinculan con las experiencias y saberes de su contexto que tienen
los estudiantes acerca de qué pasa si se arroja basura a un arroyo, qué diferencias tiene el agua
contaminada (estaque para las vacas) y el agua limpia. Para el desarrollo de la actividad solici-
tada también se les indica que la realización que tienen para llevarla a cabo es en un tiempo de
una semana con lo cual los estudiantes se les organiza para cumplir con la tarea señalada, el
resolver una problemática de contaminación del agua de su comunidad.
En los momentos de la planeación de inicio se le proporcionan los insumos conceptuales, en
el desarrollo se dan conocer los pasos a seguir para resolver la problemática y el momento de
cierre se le evalúa el nivel desarrollo de la competencia adquirido por los estudiantes.
Para la evaluación se evalúa mediante una rúbrica debido a que se tiene que detectar el desarro-
llo de un mayor número de competencias. De los 5 indicadores de la evaluación.

2.  Caracterización general del grupo

La planeación didáctica presentada es la adecuada debido a que se fundamenta en los estilos
de aprendizaje que tienen mis alumnos que en su mayoría son activos y los pocos son teóricos.
También se aplican actividades que permiten satisfacer las distintas necesidades de los alum-
nos; tales como estrategias de aprendizaje (aprendizaje basado en problemas), una enseñanza
flexible y adaptable a mis estudiantes, con el fin de que, según las características del contexto,
de los mismos alumnos y del contenido a dar a conocer, se elige la mejor forma de enseñar estos
conocimientos, habilidades y valores. Por esta razón se aplican en esta planeación didáctica
varias actividades (análisis de información sobre el tema de contención del agua, experimen-
tación, resolución de problema de contaminación del agua, elaboración de conclusiones) que
logren abonar a los 2 tipos de alumnos presentes en mi grupo. Es decir, los escolares aprenden a
través de lo que pueden percibir, asimilar y experimentar de lo que les rodea, así como también
de lo que pueden poner en práctica.
Las actividades de introducción al tema a desarrollar, diseño y uso de material concreto (mapas
metales, conceptuales, carteles, presentación de power point sobre el tema (contaminación del
agua), investigaciones, resolución de problemas, el trabajo colaborativo y la motivación cons-
94

tante son estrategias que permiten que nuestros alumnos aprendan, no sin dejar de lado el
apoyo permanente que les brindamos cuando así lo requieren.
Nota del revisor: Ser más específico en cómo consideró las formas de convivencia, conocimientos,
habilidades, actitudes y destrezas de los alumnos.
En el desarrollo de las actividades de nuestra planeación se consideran importantes la convi-
vencia en armonía entre los alumnos, tomando en cuenta sus características individuales, sus
intereses, necesidades y capacidades intelectuales. Y también se les fomenta a los educandos,
valores que los hagan crecer como seres humanos, tales como el respeto, la solidaridad, la res-
ponsabilidad y la honestidad.
Para considerar estas formas de convivencia se implementa la técnica de sociograma para medir
las relaciones interpersonales, conocer la forma en que se relacionan los alumnos socialmente
entre sí, relaciones de atracción y rechazo. También las afectivas, negativas y la proximidad so-
cial. Los beneficios y repercusiones que esta interacción tiene en cada uno de los educandos de
manera individual.
Además, en la planeación didáctica se consideró importante tomar en cuenta los intereses, las
necesidades y los saberes previos de los alumnos en las distintas etapas de la planeación, pro-
moviendo el trabajo grupal y construcción colectiva del conocimiento, optimizar el tiempo y el
espacio, seleccionar materiales didácticos adecuados a mis estudiantes e impulsar su autono-
mía.
La función socializadora de la escuela se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las ac-
tividades habituales; también se hacen explícitas en las charlas espontáneas o en discusiones y
diálogos planificados para reflexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos,
las diferencias, las formas de alcanzar acuerdos. Sólo de esta manera, se aprende a convivir
mejor. Una escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y
ciudadanos, comprometidos crítica y activamente con su época y mundo, permite el aprendi-
zaje y la práctica de valores democráticos: la promoción de la solidaridad, la paz, la justicia, la
responsabilidad individual y social.

3. Plan de clase
Los tres momentos de la planeación presentada: inicio desarrollo y cierre. Toman en cuenta
el nivel de desarrollo de los alumnos, lo que saben y lo que son capaces de aprender, además
se considera el contexto del cual provienen tipo de familia, nivel socioeconómico, cultura, y se
realiza la transversalidad de las competencias genéricas: desarrolla innovaciones y propone so-
luciones a problemas a partir de métodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre
temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y
reflexiva. Aprende por iniciativa propia a lo largo de la vida. Estas competencias se relacionan
con el plan de estudios de Química Nota del revisor: (especificar las competencias (retomarlas)
y describir como se relacionan con el plan de estudios) las cuales se desarrollan de manera
transversal en todas las asignaturas del mapa curricular y le permiten conocer al estudiante
que comprendan su mundo e influir en él, le brindan autonomía en su proceso de aprendizaje
y favorecen el desarrollo de las relaciones armónicas con quienes les rodean y la vinculación de
los contenidos (contaminación del agua) con los de otros campos disciplinares.
Los campos disciplinares que se vinculan con la Química en esta planeación están: matemáti-
cas, lectura y redacción, ética y valores e informática, porque necesitaron realizar cálculos de
las concentraciones de sales del agua, redactar un informe de sus resultados del análisis del
problema, realizar consultas de información a través de medios electrónicos (internet) y aplicar
sus valores al realizar una campaña de limpieza en su comunidad.
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En el campo disciplinar donde se encuentra la asignatura de Química 2, el cual tiene la finalidad

de que el estudiante conozca y aplique los métodos en la resolución de problemas cotidianos
y la comprensión racional de su contexto, mediante procesos de razonamiento, argumentación
y estructuración de ideas que conlleven el despliegue de distintos conocimientos, habilidades,
actitudes y valores.
Con este propósito de nuestra planeación se realizó para que los alumnos conozcan que Quí-
mica es una ciencia importante en su vida cotidiana, por ser una herramienta para la resolución
de problemas del mundo que los rodea, con el fin de contribuir al desarrollo del ser humano.
Además, de que entiendan la relación de la Química con la tecnología y sociedad, el impacto
que esta genera en los estudiantes la conciencia del cuidado y preservación del medio que les
rodea como una acción ética y responsable de los recursos naturales para el bienestar de las
generaciones futuras.
Es importante la vinculación y la asociación de los contenidos curriculares contaminación del
agua, aire y suelo (nota del revisor: especificar), para que los aprendizajes nuevos resulten signi-
ficativos con actividades retadoras y desafiantes. En nuestra planeación se les problematiza el
cómo limpiar el agua de su comunidad.
Para desarrollar estos aprendizajes significativos en nuestra planeación se les cuestiona a los
alumnos, enfrentándolos a retos y problemáticas que de forma individual y en trabajo colabora-
tivo en equipos se logre dar solución a estas problemáticas de tal manera que gradualmente se
desarrolle la autonomía en el proceso educativo, lo que permitirá que compartan, demuestren
lo aprendido durante las actividades de clase y que logren aplicarlo en su vida diaria.
Para la realización de las actividades es necesario tener una buena comunicación por lo tanto
se deben establecer claramente y de común acuerdo las reglas a respetar, comunicación con los
compañeros y con el docente, trabajar bajo un clima de respeto, tolerancia, respetando opinio-
nes diversas, etc.
Para la evaluación de la actividad de aprendizaje se utiliza una valoración formativa que permite
la detección de los avances del proceso de formación. La verificación del avance del desarrollo
de las competencias en los escolares se realiza mediante ejercicios de metacognición, observa-
ción, la interacción entre pares, ejercicios y/o pruebas escritas, exposiciones, tareas dentro del
aula, uso de rúbricas, exposiciones de dominio del tema y por medio de sus participaciones en
clase.

4. Estrategias de intervención didáctica

Nota del revisor: Retomar las competencias descritas en la planeación y explicar las actividades
con las que se desarrollarán esas competencias.
Para el desarrollo de las competencias a desarrollar de los estudiantes en esta planeación se
tienen conocimientos (competencias disciplinares): analizan las formas de prevenir la produc-
ción de contaminantes que afectan al agua de su comunidad (explicita las nociones científicas
que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos) , describen con claridad
los contaminantes que ocasionan polución del agua, presentan cuatro alternativas de solución
para prevenir la contaminación del agua (Identifica problemas, formula preguntas de carácter
científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas, identifica nuevas aplicaciones de
herramientas y productos comunes y diseña y construye prototipos simples para la resolución
de problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos), elaboran una conclu-
sión adecuada sobre el tema. Y competencias genéricas: Habilidades ordenan información de
acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. Construye hipótesis y diseña y aplica modelos
para probar su validez. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a
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una serie de fenómenos (contaminación del agua), construye hipótesis y diseña y aplica mode-
los para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para
producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologías de la información
y comunicación para procesar e interpretar información. Elige las fuentes de información más
relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y
confiabilidad. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas
evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estruc-
tura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética. Define metas y da seguimiento
a sus procesos de construcción de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de
menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y
obstáculos.
Y actitudes y valores siguen instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendien-
do como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
En el desarrollo de las actividades de la intervención docente se consideró el contexto de los
alumnos integrándolos en equipos de trabajo para que se integraran escolares tanto de la cultu-
ra Tenek como la mestiza para que exista un equilibrio de saberes de contexto que les faciliten
dar solución al desarrollo común de la tarea a realizar. Debido a que la multiculturalidad e inte-
rrelación de los contextos toma un papel importante en el desarrollo del alumno.
Los resultados del diagnóstico permiten elaborar el plan de clase adecuado a las necesidades
específicas de los escolares. También iniciar con aquellos saberes que poseen los alumnos y de
ahí comenzar la situación de aprendizaje de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje, intere-
ses y su cultura.
En el diagnóstico que es indispensable para organizar, dirigir y proyectar todo el proceso en-
señanza aprendizaje, abarca la labor relacionada con la supervisión por parte del profesor de
diferentes indicadores, entre los que se destacan: el nivel de motivación del alumno; nivel logra-
do en la apropiación del contenido previo; las operaciones del pensamiento (análisis, síntesis,
comparación, abstracción y generalización); habilidades intelectuales (solución de problemas,
valoración, argumentación, entre otras), habilidades de planificación, control y valoración de la
actividad de aprendizaje.
De acuerdo a sus características mis alumnos sólo poseen conocimientos elementales sobre
química, también se muestran con timidez, no participativos, apáticos es por eso se realizan
actividades para regularizarlos, aplicando las estrategias de aprendizaje convenientes para di-
cha tarea entre éstas se les aplica: mapas conceptuales, para que logren comprender conceptos
básicos como elemento químico, molécula, sustancia química y contaminación.
Además, la estrategia didáctica utilizada ABP permite la que la adquisición de conocimientos
como el desarrollo de habilidades y actitudes. Asimismo, ayuda a resolver el problema seleccio-
nado. Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender y resolver el problema se
logra, además del aprendizaje del conocimiento propio de la asignatura de Química, donde se
puede elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la
importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de
información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje
Nuestra función en la situación de aprendizaje en fase de inicio fue la de plantearles el tema a
abordar contaminación del agua a partir de los intereses de los alumnos, en esta etapa la acción
pedagógica gira en torno a preguntarles sobre lo que les interesa aprender, estos cuestiona-
mientos se realizan de acuerdo a aquellas preguntas que les despiertan mayor interés sobre
el tema a tratar, de todas las cuestiones que pueden ser externadas por los educandos se con-
sideran como válidas. Para seleccionar aquellas preguntas que tienen un mayor interés para
los estudiantes se someten democráticamente a votación aprovechando esta oportunidad para
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provocar el máximo de participación y de respecto a las opiniones de todos, de esta actividad

se selecciona la pregunta que más despierta el interés por parte de los escolares la cual se con-
vertirá en la pregunta guía del problema a solucionar mediante la estrategia del aprendizaje
basado en problemas.
En la fase de desarrollo la actividad a realizar en concretar el tema, elaborando un cronograma
de actividades que los educandos deberán llevar a cabo para darle solución a su problema.
Indicándoles el tiempo que disponen para la realización de la tarea, este tiempo se estima en
función de la temática y los contenidos incluidos. Con el fin que los alumnos puedan tener una
visión completa del proceso desarrollado. (inicio, desarrollo y producto final). Y guiarlos en to-
das las actividades, retroalimentándolos y orientándolos para que desarrollasen sus competen-
cias genéricas, disciplinares y actitudinales.
También se aplican actividades colaborativas como (exposición oral, trabajo colaborativo), que
les ayudan a comprender los conceptos abstractos propios de la disciplina de Química. Todas
estas actividades permiten que se integrasen logrando así un aprendizaje social, favoreciendo
las relaciones interpersonales dentro del aula, mejorando también su habilidad comunicativa,
argumentativa, que son las que no desarrollan de una madera adecuada, porque la forma de
enseñanza bajo competencias se requiere que logren, explicar, comprender, describir, recono-
cer, definir, de manera clara los distintos conceptos aplicados en la asignatura de química, tam-
bién ciertos valores y actitudes, entre ellos el reconocimiento de que la Química se aplica en su
vida diaria, el interés de participar en las actividades experimentales y promover el cuidado del
medio ambiente.

5. Estrategias de evaluación
La herramienta de evaluación Rubrica está fundamentada con base en las características socio-
culturales y los estilos de aprendizaje de mis alumnos por mide los desempeños de las compe-
tencias de igual forma. En cada momento de la planeación el inicio, desarrollo y cierre se evalúa
los desempeños logrados (realización de la investigación documental, trabajo colaborativo, ex-
posición de la solución, sesión de las preguntas, pasos del ABP y elaboración de la conclusión).
También se relaciona con el propósito de la planeación el solucionar mediante el aprendizaje
basado en problemas en equipos de 5 personas la problemática sobre la contaminación del
agua detectada en la comunidad y la presenta al grupo.
Las rúbricas son guías precisas que valoran los aprendizajes y productos realizados. Son tablas
que desglosan los niveles de desempeño de los estudiantes en un aspecto determinado, con
criterios específicos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos curriculares y las expec-
tativas de los docentes. Permiten que los estudiantes identifiquen con claridad la relevancia de
los contenidos y los objetivos de los trabajos académicos establecidos.
La evaluación que se realiza en el desarrollo de las actividades de la planeación de inicio se utili-
za la evaluación diagnóstica para conocer los saberes previos que tienen los estudiantes acerca
de tema contaminación del agua, en la etapa de desarrollo se utiliza la evaluación formativa y al
entregar su producto final la evaluación utilizada es la sumativa.
En el momento de cierre de la planeación se les evalúa los educandos los indicadores de desa-
rrollo: nivel de motivación, participación, adecuación de las actividades y del tiempo empleado,
dificultades surgidas. Para que los estudiantes valoren la experiencia de aprendizaje vivida a
través de todas sus etapas en el desarrollo de la actividad escolar.
La retroalimentación se realiza para dar reforzamiento acerca de aquellos aspectos que fueron
ambiguos y confusos. Asimismo, esta retroalimentación se proporciona mediante el acompa-
ñamiento de los estudiantes con el fin de facilitar la autoevaluación y la reflexión. Y de hacerles
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saber que tengan claridad sobre sus logros, aspectos a mejorar, puntaje o nivel de dominio de la
competencia. Para que de esta manera se involucren en el proceso de mejoramiento continuo.
Y además se produzcan aprendizajes significativos.
La estrategia didáctica que se diseñó ABP surge de las necesidades de mis alumnos los cuales
necesitan un acompañamiento por parte del docente, además esta estrategia permite bridar
un seguimiento oportuno y sistemático en la solución del problema planteado al inicio de la
actividad problematizadora que también logra el desarrollo de sus capacidades conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Al utilizar esta estrategia didáctica tiene como resultados el refuerzo al deseo natural del alumno
por aprender, se logra que los aprendizajes surgieran a partir de cuestiones o necesidades for-
muladas por los propios escolares y que enlazan con sus repetidos “¿por qué?” y “¿para qué?”; lo
que les ayuda a los educandos a la integración de sus conocimientos, facilita relacionar la teoría
con la práctica produciendo aprendizajes aplicados.
Asimismo, potencia el trabajo sistemático por parte de los escolares, puesto se parte de propios
intereses y deseos de ellos mimos. Por consiguiente, se planifica el proceso a seguir, se definen
los medios, estrategias a utilizar para la conclusión de un producto tangible y evaluable que se
concreta con su presentación final de sus resultados por los estudiantes ante el grupo.
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Reflexiones finales

Consideramos pertinente en estas líneas finales hacer algunas reflexiones sobre lo

que está sucediendo en el ámbito educativo a nivel nacional e internacional y a partir
de ello fijar nuestra postura personal pero informada, consciente y responsable. Si
bien este manual operativo apoya a los docentes a hacer frente a una de las etapas
de la evaluación del desempeño, no es esa nuestra intención principal, el reto que
nos hemos trazado va en el sentido de mejorar las prácticas educativas, brindando
elementos metodológicos debidamente fundamentados para darle sentido, intencio-
nalidad y estructura a lo que se hace cotidianamente en el aula.
Es cierto que el proceso de evaluación es cuestionable y bastante endeble en algunos
de sus aspectos, las condiciones de la evaluación no son tampoco las óptimas, sin
embargo al ser un proceso inédito también debe ser dinámico y mejorable, de otra
manera sería una contradicción en si misma y quedaría anulado en sus fines; hay erro-
res garrafales por supuesto, como el hecho de dar delegar a las universidades todo
el proceso de capacitación derivado del diagnóstico que arrojan los resultados de la
evaluación, y el error no estriba en las que las instituciones de educación superior que
tomarán este reto no brinden calidad; sino en el hecho de que el proceso formativo
de los docentes del país requiere de cirugía mayor, de acompañamiento in situ, de
personalización, de considerar la dimensión humana y la verdadera realidad de las
escuelas de México, y las decisiones tomadas, pese a los recursos económicos desti-
nados a la capacitación no van en ese sentido.
Desde nuestra trinchera en el Centro de investigación Educativa y Capacitación Insti-
tucional S.C. y Frovel Educación Editores S.A de C.V. seguiremos haciendo lo que nos
apasiona: brindar a los docentes herramientas prácticas para hacer su trabajo cotidia-
no con certeza metodológica. Por eso nuestro lema en la editorial es: No son libros,
son soluciones para el aula.

PATRICIA FROLA
JESUS VELASQUEZ
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