infantil

Juan Cervera Borrás

Realidad en evolución

La literatura infantil, como disciplina, poco a poco se ha abierto paso en el currículo para la
formación del profesorado de E. G. B. Aunque su andadura es todavía vacilante, no es menos
cierto que las aspiraciones de los profesores para su mejor conocimiento constituyen deseo
general que busca para ella mejor acomodo y mayor estabilidad en los planes de estudio,
frente a su actual situación de asignatura optativa de perfiles imprecisos.

No obstante, su presencia como asignatura optativa en las Escuelas Universitarias de

Formación del Profesorado y los numerosos cursillos de actualización han sido los agentes
principales de su difusión, de la delimitación de sus contenidos y del esbozo de programas en
busca de esquemas científicos y con fuerza pedagógica.

En este esbozo de programas de literatura infantil parece inesquivable la presencia de la

dramatización como una de sus parcelas integrantes que más ventajas aporta en cuanto a
motivación, en cuanto a creatividad y en cuanto a perspectivas psicopedagógicas.

Con esto no se quiere decir que la dramatización se alinee junto a los tradicionales géneros
literarios básicos: narrativa, poesía y teatro. Por poco respetuosos que seamos con la teoría
literaria no se puede establecer parangón entre ellos y la dramatización. Entre otras razones
porque ésta es tan sólo una parte, una de las actividades mentales involucradas en el proceso
dramático, más amplio. Pero, mirada como actividad pedagógica, adquiere entidad propia y se
descubre en ella toda su fuerza educativa que se proyecta beneficiosamente sobre la propia
literatura infantil que, para el niño, no puede ser objeto de estudio, sino ocasión de contactos
preferentemente por medio de la actividad y de juego.

Cuatro hechos decisivos

Este planteamiento en torno a la dramatización la convierte en actividad didáctica de notables

resonancias en el marco de la literatura infantil y es el fruto de una gestación lenta en la que
han intervenido, por lo menos, cuatro hechos fundamentales que analizamos someramente con
la intención de centrar pedagógicamente una actividad que nace en el ámbito del teatro. Pero al
trasladarse al ámbito pedagógico, se le anticipa en la programación escolar y le añade una
nueva dimensión educativa. Los hechos aludidos, a nuestro juicio, son:

1.º La desaparición de la denominada área de expresión dinámica. En ella se daban cita, de

forma arbitraria, la dramatización, la música y la educación física, para la antigua primera etapa
de E. G. B., y la música y la dramatización para la segunda. Sin pretender ahora insistir de
nuevo en lo artificial de tales planteamientos, (CERVERA, 1976) vale la pena destacar que la
liberación de la dramatización de dicha área, donde permanecía secuestrada, ha permitido
recalcar sus aspectos eminentemente lingüísticos y literarios, con lo cual se ha despejado el
horizonte hasta el punto de que en el momento actual nadie pone en duda que la dramatización
pertenece al área de Didáctica de la lengua y la literatura, como defendemos, y que aparece
incluida en la literatura infantil. ¿Se despega la dramatización de la expresión corporal? Es
evidente que ésta constituye uno de los tipos de expresión que se integran en la dramatización,
y no al revés. Mucho menos puede confundirse con ella y condicionarla de forma excluyente.
Lo más positivo de este período de secuestro tal vez sea la conciliación entre expresión
lingüística y expresión corporal en servicio de la dramatización. En definitiva, también puede
concluirse que en aras de la interdisciplinariedad, la expresión corporal ha podido pasar a tener
papel importante en el seno de la didáctica de la lengua y literatura.

2.º La difusión de una nueva definición de la literatura infantil, globalizadora e integradora de

las manifestaciones y actividades que tienen como vehículo la palabra con un toque artístico,
creativo o lúdico y como destinatario al niño. En realidad esta definición, implícitamente
considerada, no es tan nueva. Helia M.ª ROBLES (1974) apunta hacia ella. Implícitamente
también, publicistas y antólogos se apoyan en esta concepción, influida aunque no expresada,
cuando en antologías y libros de miscelánea recogen adivinanzas, letrillas, refranes,
trabalenguas, fórmulas, recuentillos... Y lo mismo cabe decir de actividades como la
dramatización, los juegos de corro, determinadas danzas y juegos con soporte literario. Así
como las producciones como el tebeo, el cine, la televisión, el disco y el vídeo, que también
cuentan con soporte verbal y literario, ya en su creación, ya en su manifestación.

Explícitamente se recoge esta definición globalizadora en La literatura infantil en la educación

básica, (CERVERA, 1984), como formulación expresa, a la vez que se explican sus términos y
se insiste en ella con ejemplificación y aclaraciones en cuanto a extensión y a comprensión. Lo
mismo se hace posteriormente en diversas publicaciones.

De esta forma la dramatización entra por derecho propio y reconocido en el campo de la

literatura infantil y empieza a acercarse a la posición que le corresponde por naturaleza y por
sus virtualidades.

Entre las consecuencias más destacables de esta concepción de la literatura infantil hay que
señalar la presencia de actividades y manifestaciones menores junto a los tradicionales
géneros. Y ello, a su vez, implica una orientación especial en el estudio de la literatura infantil
que no puede ser objeto exclusivo de tratamiento literario; exige también tratamiento
pedagógico.
3.º La fijación de sentido en la aproximación del niño a la literatura infantil. Se trata, como es
lógico, de la preferencia por la aproximación lúdica, frente a la aproximación intelectual que es
la utilizada por el adulto.

La formulación de una aproximación lúdica de los niños a la literatura infantil nace de la

observación conjunta de la naturaleza de los niños y de la propia literatura infantil. La prioridad
de la aproximación lúdica frente a la aproximación intelectual -comentario de textos, libroforo-
(CERVERA, 1984) se justifica por varias razones. Es evidente que la aproximación lúdica es la
única posible desde los niveles de Preescolar, en alza. Este camino, iniciado en tales cursos,
se prolonga a lo largo de la E. G. B., por lo menos en sus Ciclos iniciales y medio. En
consecuencia se abunda en métodos cercanos al juego, marcados por la intuición y tendentes
al desarrollo autónomo del niño. El recurso a la creatividad tampoco es despreciable, y
encuentra aquí uno de los campos más propicios para su desarrollo. La aproximación lúdica,
lógicamente, implica potenciación de actividades lúdicas, entre ellas la dramatización. Ésta no
hace más que reconocer la verdadera naturaleza de muchos juegos infantiles populares
auténticamente dramáticos o paradramáticos. (MEDINA, A., 1987).

4.º También el auge de la animación a la lectura insiste en esta línea de aproximación lúdica.
Aunque de forma harto imprecisa, todas las actividades que se acogen bajo tal denominación
persiguen, como la etiqueta indica, el objetivo de atraer al niño hacia la lectura. Muchas de las
actividades promovidas con este fin pretenden tener carácter lúdico. A menudo se aproximan
incluso al juego dramático. O, por lo menos, le entreabren la puerta, para que se pueda
franquear con facilidad. En todo ello hay, sin duda, posibilidades poco explotadas. El paso del
entretenimiento y del juego, incluido el dramático, a la lectura -objetivo de toda la animación-
exige tal vez mayor profundización en actividades que no pueden quedar en un juego de luces
que deslumbra de momento, ni en el cardillo saltarín que incita a su persecución, por su gracia
ocasional. El educador no puede confiar la eficacia de su promoción de la lectura a la fuerza
publicitaria de la moda. Y, sin duda, algunas de las actividades propuestas para la animación a
la lectura participan de todo esto que criticamos, igual que otras adoptan un mecanicismo que
se queda en la epidermis de la literatura, sin llegar a vislumbrar, siquiera, la convocatoria de la
palabra y la verdadera esencia de juego que entraña toda literatura.

Precisamente la dramatización, como se está viendo y como se verá con mayor claridad más
adelante, es uno de los procedimientos que más destaca la condición lúdica de lo literario y de
la palabra.

Curioso entramado

Es curioso que en el entramado de estos cuatro hechos se cruzan corrientes de distinta

procedencia. Así tenemos una decisión administrativa que libera a la dramatización y la deja
libre para que se reincorpore a la literatura; contamos luego con una definición globalizadora de
la literatura infantil, fruto de decisión académica promovida por la práctica de la docencia y de
la investigación; la voluntad pedagógica -pedagógica más que didáctica- que entrevé la mayor
eficacia y oportunidad de la aproximación lúdica, precedente obligado y natural de la
aproximación intelectual; y hasta se cuenta con el impulso editorial de la animación a la lectura,
sin duda con tintes de promoción, por otra parte legítima, y provechosa para la literatura infantil
y para el niño.

La concurrencia de estos cuatro hechos es innegable. Su influjo en la determinación de una

nueva visión pedagógica de la literatura infantil parece indiscutible. Las posibilidades de marcar
la orientación de la asignatura a través de la cual se tengan que formar los maestros, sin duda,
son innovadoras; por lo menos a primera vista se descubren algunos matices que la diferencian
de la tradicional didáctica de la literatura. Y en todo ello se vislumbra la constante presencia de
la dramatización que, de una forma o de otra, está latente en los cuatro hechos destacados.

A partir de estos supuestos es lógico que intentemos estudiar qué papel le incumbe a la
dramatización en la programación de unos estudios de literatura infantil que han de encaminar
a los maestros no a la enseñanza de la literatura infantil sino a la programación de sus
contactos con los niños. De aquí el carácter especial que adquiere la literatura infantil en el
concierto de las didácticas.

Esta posición parece afianzarse sobre todo en un momento en el que los rumores en torno al
proyecto 12-16 asoman en el horizonte. Todo parece recomendar la intensificación de los
procedimientos que insistan más en la aproximación lúdica que en la aproximación intelectual.
Sin duda esto reclamará la definición de la frontera que deslinda y yuxtapone la literatura
infantil y la juvenil, la de los niños y la de los adolescentes. Y conste que la invocación a una
frontera es más por intenciones clarificadoras que de separación. El afán de establecer
compartimientos estancos entre estas dos vertientes de la literatura se ve superado por la
necesidad de asegurar psicopedagógicamente su continuidad. De forma que el niño, abocado a
un irrenunciable proceso de crecimiento, haga esta transición sin más dificultades que las
inherentes a este paso natural.

Identidad de la dramatización

La identidad de la dramatización hay que buscarla en la conjunción de dos factores: la

expresión y la creatividad.

Como hemos escrito en muchas partes y en repetidas ocasiones, la dramatización, lo mismo

que el teatro, utiliza y coordina cuatro tipos fundamentales de la expresión humana: la
expresión lingüística, la expresión corporal, la expresión plástica y la expresión rítmico-musical.
La creatividad, por su parte, acredita su presencia en el proceso mental que supone la
elaboración y ordenación del pensamiento dentro de los esquemas dramáticos, es decir, dentro
de esquemas de acción.

Si la expresión puede analizarse al final del proceso de dramatización en la elemental puesta

en escena que llamamos juego dramático, y que es el resultado del proceso dramatizador, la
creatividad tiene que rastrearse a lo largo de todo el proceso, ya que lo condiciona y lo hace
posible.

Para mayor comprensión de lo dicho convengamos en realizar tres calas distintas: una sobre la
creatividad en relación con la dramatización, otra sobre la expresión también en su relación con
la dramatización, y, finalmente, otra, para descubrir las mutuas influencias entre creatividad y
expresión, naturalmente en el seno de la dramatización.

A) Creatividad

La ordenación y elaboración del pensamiento dentro de la estructura dramática revela la

existencia de dos fenómenos distintos, aunque coincidentes en sus aspiraciones y resultados.
El caso más sencillo e invocado, por las facilidades que presta para su comprensión, es el que
expresamos al decir que la dramatización es la transformación en materia dramática -no se
olvide que drama significa acción- de aquello que originariamente no lo es. El aserto se remata
con un ejemplo. Un cuento, que es materia narrativa, al dramatizarlo, pasa a convertirse en
materia dramática. Lo cierto es que de la narración de un cuento al juego resultante de su
dramatización lo que varía es su forma de expresión. La materia argumental, para decirlo de
algún modo, es la misma. En su forma narrativa sólo requiere el concurso de la palabra, oral o
escrita, poco importa, pero expresión lingüística al fin y al cabo. Por ello decimos que en la
narración el único agente en activo es el narrador que nos cuenta cómo actúan los personajes
que realizan la acción. Esta circunstancia relaciona, naturalmente, la función del narrador con la
del escritor. Sus formas de actuar sobre la materia narrada pueden ser coincidentes respecto al
punto de vista (DÍEZ BORQUE, 1977). En consecuencia, podemos decir que la persona que
narra puede hacerlo:

- En tercera persona limitada, cuando el narrador actúa como mero observador que relata en
tercera persona sólo lo que puede ser visto y oído en la acción de los personajes.
-En tercera persona omnisciente, cuando el narrador presenta a los personajes ciertamente en
tercera persona, pero cuenta no sólo todo lo que ellos hacen, dicen, ven, oyen... sino también
lo que sienten y piensan. El narrador actúa en este caso como un ser superior, como Dios, al
que no se le escapa nada de lo presente, de lo pasado ni de lo futuro; de lo manifiesto, ni de lo
secreto. Sin pretensiones exhaustivas, digamos que el narrador puede adoptar la actitud de
primera persona central, cuando cuenta como si él fuera el protagonista, o de primera persona
periférica, en cuyo caso actúa como personaje secundario, pero partícipe de la acción: como
primera persona testigo, o sea como testigo de la acción, pero sin participar en ella; e incluso
en segunda persona con lo que se establece un desdoblamiento del personaje consigo mismo.
Nada de todo esto sucede en el juego dramático, puesto que al no existir en él narración sino
acción convencionalmente repetida, los personajes la realizan a la vista del espectador.

La función de filtro que el emisor ejerce para el receptor en la comunicación que dimana de la
narración, aquí, en el drama, queda condicionada por la acción misma, y, por consiguiente,
depende del tratamiento otorgado a la puesta en escena. El teatro épico es caso aparte, puesto
que la participación del narrador no tiene función primariamente informativa, como sucede con
la narración. La posible narración incluida en el teatro épico está, como el resto de elementos,
en escena, sometida al tratamiento que, como es sabido, persigue el distanciamiento y la
consiguiente concienciación.

El otro fenómeno en que se incurre en el proceso dramatizador no consiste, como en el

anterior, en la transformación en materia dramática de lo que está organizado bajo otras
estructuras. Aquí se pasa directamente a crear desde esquemas dramáticos y con estructura
dramática esencial. Dicho de otra forma y llevando la cuestión al terreno didáctico, diremos que
no es lo mismo adaptar una novela para el cine que escribir un guión, con argumento original,
para su filmación. Crear directamente dentro de las estructuras dramáticas supone no sólo
liberarse del lastre del narrador, sino darle a la acción el sentido justo de su autonomía en el
desarrollo y el tratamiento propio.

Con ser muchas las consecuencias de orden educativo derivadas de los distintos
planteamientos, no podemos abordarlas ahora ya que no hay que perder de vista que la meta
perseguida aquí es la definición de la identidad de la dramatización. Pero conviene recordar
que de todo lo dicho pueden derivarse incluso ejercicios escolares que, lógicamente, se
insinúan y recogen en otros trabajos.

Y en modo alguno debe olvidarse que los tratamientos irrealistas o teatralistas de que es
susceptible el texto dramático no sólo amplían el campo de la creatividad, sino que cualifican la
expresión.

B) Expresión

Por lo que respecta a la expresión no hace falta recordar el poder de coordinación de los tipos
de expresión que tiene la dramatización. Por tratarse de expresión viva, entrañada en la acción
y ante el espectador, es evidente que la palabra (expresión lingüística), va acompañada del
gesto (expresión corporal), se produce en un contexto real y visible (expresión plástica), y,
como tal palabra oral, por su componente fonético, participa de la expresión rítmico-musical.

Así sucede en el caso más sencillo y elemental. Porque a nadie se le escapa que, puestos a
teatralizar la acción, como apuntábamos, el peso de los tipos de expresión puede aumentar
notablemente. Así en el espacio de una frase, y hasta de una palabra, y no digamos de una
situación, a la expresión lingüística se le pueden sumar la intensificación, matización o
especialización del gesto; se pueden distorsionar las aportaciones de la luz, el color, la forma,
por medio del vestuario, escenografía, utilería... con sus efectos variadísimos; lo mismo cabe
decir de la música, la danza y los efectos sonoros, nada despreciables. Y, por descontado, la
propia palabra, en la voz humana, puede adquirir una gama amplísima de matices expresivos.
Todo ello dentro del marco de la creatividad humana, inagotable, y de los recursos de la técnica
cada vez más comprometidos en su servicio a la expresión, por presencia, y ausencia, por
subrayado y contraste; por matización e interpretación.

Todos estos asertos son tan verificables que no vale la pena llegar al ejemplo aclaratorio.

De aquí, no obstante, se siguen algunas consecuencias no siempre bien entendidas. La

primera podría ser el lugar preponderante de la palabra alrededor de la cual se agrupan los
demás tipos de expresión. Que la palabra ejerza función preponderante no quiere decir única,
ni siquiera, en algunos casos, primera. Los tipos de expresión actúan en el teatro de forma
coordinada, pero son autónomos, y en ocasiones pueden hacerlo en solitario; tal es el caso de
la expresión corporal que, como tal o bajo la forma del mimo, -y no es el momento de explicar
sus diferencias y afinidades- puede crear pantomimas, prescindiendo totalmente de los demás
recursos; tal el de la danza -expresión rítmico-musical- que puede conseguir lo mismo sola o
con la ayuda generosa de la expresión plástica y de la corporal. Y está claro que la misma
palabra tiene también tal poder.

Pero es abusivo, sin duda, pensar que la palabra está en regresión, por estas causas; que es
más expresivo el espectáculo que prescinde de ella; que hay que educar más para la expresión
corporal que para la lingüística; y que, finalmente, dramatización se identifica con expresión
corporal, sin palabra. Explicar los orígenes y evolución de tales ideas, erróneas a todas luces,
nos apartaría de nuestro propósito. Quede claro, no obstante, que los tipos de expresión, como
hemos señalado, son autónomos y actúan coordinadamente la mayor parte de las veces, ya
que su concurrencia no es obligada en todo momento; y que la expresión lingüística,
especialmente oral, tiene una preponderancia y virtualidades rayanas en la primacía.
Naturalmente todo esto exige su reflejo en la educación. La dramatización, aunque solicita y
acepta gozosamente el concurso de todos los tipos de expresión distintos de la lingüística,
tiene obviamente con ésta mayor relación y por ende su lugar propio en la literatura. Y nos
atrevemos a decir que tratándose de literatura infantil, estas funciones se agrandan. La prueba
está en que aquí, por motivos educativos, se ha planteado la cuestión y aquí estamos
resolviendo la duda.

El testimonio de Yvette JENGER (El niño, el teatro y la escuela. Villalar. Madrid, 1975) es
significativo como expresión de la polémica entre gesto y palabra y de las dudas que la han
presidido. Después de haber afirmado que «el gesto es el elemento más importante de la
comunicación», parece querer corregirse al sostener: «En bastantes casos la palabra es el
vehículo fundamental de la comunicación; el gesto interviene para completar o simplemente
como elemento redundante. El niño acompaña todas sus palabras con gestos que parecen
incontrolados, y que, de hecho, no sirven para la comunicación. Son un medio de refuerzo, una
necesidad que bien podría traducir una economía cara al lenguaje». Y concluye: «El gesto
manual no es un significado autónomo. Podemos preguntarnos si en el niño se trata de una
traducción de las estructuras profundas e inconscientes del pensamiento». Nótese que se
refiere al juego dramático del niño en el parvulario. Pero en éste, como en otros muchos casos,
las ideas abarcan un ámbito más amplio.

C) Expresión y creatividad en interrelación

Cuestión distinta pero sumamente interesante es la que puede plantearse acerca de la

convocatoria de los distintos tipos de expresión para la creatividad.

Todo proceso con creación, y ésta es connatural a la dramatización, implica motivación, junto a
estímulos objetivos y reales reúne otros subjetivos y psicológicos de importancia capital.
Bergson, en su estudio sobre la risa y lo cómico, pone con frecuencia los puntos sobre las íes.

Es indudable que algunas personas encontrarán sus impulsos creadores en estímulos que,
llevados de nuestro empeño clasificador, tendremos que adjudicar a distintos tipos de
expresión.

Si para crear partimos de campana, está claro que podemos hacerlo desde la expresión
lingüística tomando campana como una voz que admite variedad de acepciones y, por
consiguiente, evoca realidades distintas, cada una de ellas con capacidad para generar
distintos argumentos, con la ayuda de otros elementos.

Pero podemos partir de campana como gesto, gesto que en el terreno de la expresión corporal
admite, a su vez, variedad de plasmaciones y posiciones, cada una de ellas con sus posibles
interpretaciones: desde el gesto de tocar la campana, a las distintas clases de campana, lo que
en consecuencia sitúa el gesto en contextos diferentes. ¿Hace falta que sigamos sugiriendo
derivaciones y posibilidades, sin necesidad de rizar el rizo? Porque lo mismo podríamos
discurrir sobre campana considerada a la luz de la expresión plástica y de la expresión rítmico-
musical, con multiplicidad de interpretaciones que podrían considerarse entre ellas.

Ciertamente todo este despliegue de sugerencias y reclamos creativos es posible gracias a la

autonomía de los tipos de expresión. Pero conviene no olvidar, y esto es otro tributo a la
coordinación, que en cada caso las distintas acepciones -sin salir del ejemplo campana- pasan
por el catalizador -catalizador más que filtro -de la expresión lingüística, aunque sólo sea por la
necesidad de concretar los esfuerzos alrededor de la acepción escogida de campana, entre las
reales o figuradas. Lógicamente cada cual escogerá en cada momento la acepción más
motivadora y que suponga mayor eficacia para la creación, según las condiciones psíquicas y
según los objetivos del creador.

Otro ejemplo puede extraerse a partir del gesto o expresión corporal. Varios niños, mediante
gestos, crean algunos juegos que desembocan en acciones breves caracterizadoras de
distintos personajes aisladamente. Cada niño escoge un personaje -un músico, un torero, un
sordo, un pintor- según le plazca. Bastará con que pongamos en relación a dos de estos
personajes para tener las bases de una creación dramática con posibilidades de desarrollo
argumental y con integración de todos los elementos necesarios.
No hace falta resaltar que si el proceso dramatizador se lleva a cabo en grupo, como suele
hacerse en la práctica escolar, todo esto es fuente de diálogos constructivos entre los alumnos
que permiten materializar y poner de relieve, en clima de dinámica de grupos, el proceso
creador. El aprendizaje de lo que ha de ser el mismo proceso, llevado a cabo individualmente,
parece una ocasión realmente formativa.

Y para nuestro propósito, queda demostrado que la autonomía y la coordinación de los tipos de
expresión, tal como las hemos definido, en el marco de la dramatización, lejos de plantear
impedimentos plantean motivos para la creación. Por ello defendemos que se puede crear a
partir de una palabra, de una frase, de un gesto, de un objeto, de un sonido, de un utensilio
cualquiera, de un movimiento, de una danza... O de estos mismos elementos repetidos,
multiplicados y combinados entre ellos mismos. Como se puede crear a partir de un personaje,
de un espacio, de un tiempo, de una idea, de una intención. Como se puede ejercer la
creatividad a través de elementos literarios preexistentes como un cuento, un poema, una
canción, un texto dramático.

La expresión y la creatividad no se estorban. Se sirven y estimulan mutuamente. No obstante,

en un proceso formativo, como es el período educativo, debe tenerse en cuenta que la claridad
es fundamental. Por consiguiente conviene señalar que cuando se empieza a crear a partir de
una palabra, por ejemplo, hay que proseguir en ello sin mezclar otros estímulos. Los cruces y
combinaciones que hemos recomendado deben situarse en una etapa en que esté
suficientemente dominada la posibilidad de proceder desde lo sencillo hasta el final. Es la única
forma de afianzar el método. Es frecuente el caso de alumnos que sacan el proceso creador
del cauce propuesto para llevarlo a otro que ellos conocen ya. Para ello se sirven de alguna
derivación o interpolación. El educador puede quedar seducido por la brillantez del resultado,
sin descubrir que éste puede ser fruto no de lo que el niño progresa, sino de lo que sabe ya.
Con lo cual el objetivo educativo queda desvirtuado.

Marco pedagógico de la dramatización

Establecer el marco pedagógico de la dramatización no resulta fácil. Por fortuna parece ya

suficientemente aclarado y aceptado que la dramatización tiene virtualidades educativas
propias y en modo alguno debe circunscribir su acción a funciones puramente ancilares, como
sucede cuando se pretende utilizarla con fines instrumentales para facilitar el aprendizaje de la
historia, la gramática, la geometría o el cálculo.

En el pasado ha habido casos llamativos de servidumbres exigidas al teatro -entonces no se

hablaba todavía de dramatización- y entre ellos podríamos citar el teatro escolar de los jesuitas,
en los siglos XVI y XVII, que permaneció en el ámbito de lo moral y apologético; el teatro de los
salesianos, en los siglos XIX y XX, que descendió a aspectos concretos, como la aritmética o la
música; igual que ha habido casos de teatro de agitación y mentalización, al servicio de
determinadas ideologías; de la misma forma que, recientemente, hemos visto emplear el teatro
para atraer a los niños al teatro, casi siempre pretendiendo enseñarles cómo es el teatro por
dentro.

Usar el teatro para enseñar a realizar algunas operaciones aritméticas elementales o descubrir
los encantos de la música equivale siempre a escoger un atajo más largo que el camino. Más
bien hay que suponer que el hecho tiene su origen en el afán de crear diversión sin
compromiso alguno, y en la dificultad para encontrar argumentos que entusiasmen a los niños
en momentos o en ambientes en los que el conocimiento de la psicología infantil y de las
funciones de la literatura no han adquirido peso suficiente.

La misma situación de estos hechos en el pasado explica, por lo menos en parte, sus débiles
planteamientos. Las realizaciones que persiguen objetivos ideológicos suponen, sin duda, otras
formas de instrumentalización, en cuyo análisis no podemos entrar ahora por razones obvias.

No obstante, ante la invocación indiscriminada a la dramatización con carácter auxiliar e

instrumental, en programaciones y en proyectos educativos, sí conviene recordar dos ideas
determinantes:

1.º La capacidad educativa autónoma de la dramatización es un hecho. Su poder para educar

por sí misma, igual que la literatura y el arte en general, la convierte en objetivo y no en método
de trabajo o de estudio como tomar apuntes, hacer resúmenes o repetir equis veces un texto
para memorizarlo.

2.º La dramatización actúa en un marco pedagógico propio, que es el de la acción

convencionalmente repetida. La definición de este marco puede ser más o menos laboriosa,
pero conviene intentarla. Aunque sólo sirva para vislumbrar algunas ideas iniciales que
estudios posteriores, más completos y lúcidos, podrán decantar.

Si situamos la dramatización en el marco de la taxonomía de BLOOM, podremos discurrir en

torno a tres ámbitos sobradamente conocidos:

- dominio cognoscitivo,
- dominio psicomotor,
- dominio psicoafectivo.
En el dominio cognoscitivo las nociones que pueda aportar la dramatización no tienen sentido
como aprendizaje. Más bien sucede lo contrario: el dramatizador se sirve de nociones que
conoce con anterioridad. Otra cosa es que estas nociones, al ser utilizadas en un proceso en el
que intervienen mecanismos de cognición y de creación, recuperen el plano de la experiencia
individual y adquieran, por la nueva vivencia que implica la dramatización, nuevas dimensiones.
Aparecen entonces nuevas claves de comprensión sobre realidades y conocidas. A partir de
aquí, evidentemente, los conceptos primitivos pueden quedar parcial o totalmente modificados
con las consecuencias de índole variada que de ello se puedan originar. Es lógico, por tanto,
que prácticas dramáticas o paradramáticas hayan sido requeridas como instrumentos de
concienciación y que se integren en el sociodrama y en el psicodrama, actividades que
desbordan el marco estricto y elemental de la práctica de la dramatización escolar. Esta, sin
duda, se encuadra, y prolonga, en el marco de la función simbólica.

En el dominio psicomotor hay que señalar un campo muy amplio que es el de la expresión
presente en la interpretación. La coordinación de la expresión lingüística con la expresión
corporal es, sin duda, su aspecto más visible. Aquí tienen entrada la mímica, las actitudes
externas, que han de ser reflejo de las internas, y las posturas.

En todo ello la imitación desempeña un papel muy importante, tanto por lo que se refiere a
aspectos externos encuadrables en la expresión corporal, como por lo que respecta a la
generación interna de actitudes. Dado que por medio de la imitación se trata de aprender y
reproducir conductas realizadas por un modelo, es lógico que en el proceso de imitación se
involucren factores atencionales, cognoscitivos, afectivos y conductuales. Gracias a la
imitación, el niño descubre la existencia de una realidad que recrea para sí y en este ejercicio
tiene poder para modificar la realidad primitiva, que no sólo resulta imitada, sino transformada
por y para él. De igual modo que la colaboración con los otros, en el grupo, y las exigencias de
la representación limitan las posibilidades de la fantasía que no puede lanzarse incontrolada
por cualquier camino. Es decir, el propio impulso creativo acaba estableciendo sus exigencias
de coherencia dentro de su nuevo mundo ficticio. Se trata no sólo de imaginar ese universo,
sino de encuadrarlo en un proyecto plasmable por los recursos expresivos.

En el dominio psicoafectivo la dramatización adquiere dimensiones tales que resulta difícil

explicarlas como convendría.

Empecemos por puntualizar que una vez terminado el proceso dramatizador, en la puesta en
escena posterior del juego resultante intervienen los intérpretes, a los que para distinguirlos de
los del teatro llamaremos agentes. Igual que su juego es presenciado por sus otros
compañeros espectadores, a los que, por la misma razón llamamos observadores. Estos, a su
vez, son agentes de otros juegos dramáticos y observan el ajeno en la puesta en escena
redimentaria imprescindible para valorar el resultado del proceso dramatizador.

Es evidente que por el empleo de nuevas claves para descubrir la realidad, la receptividad,
tanto de agentes como de observadores, aumenta notablemente, y en consecuencia, se afina
la valoración subjetiva de los hechos presentados, con posibilidades para nueva jerarquización
de valores. Por tanto los estímulos que supone la dramatización pueden proporcionar
respuestas diferentes para el individuo y contribuir así a crear en él no sólo nuevas situaciones
emocionales, sino también nuevas actitudes capaces de adoptar un sistema de valores que
informe de manera distinta al individuo.

Desde el punto de vista estrictamente pedagógico, es evidente que la influencia sobre la

motivación, la determinación de aficiones, la adopción de conductas concretas son hechos
perfectamente observables que han de ser tenidos en cuenta.
No se intenta aquí y ahora abogar por una instrumentalización de la dramatización, lo que
contradiría nuestra postura respecto a la literatura infantil en general. Se trata muy al contrario,
del deber de reconocer que la práctica de la dramatización deja sus huellas en el sujeto. Y esto
debe destacarse paladinamente, lejos de cualquier intento de manipulación.

Dramatización y dinámica de grupos

Como consecuencia natural de lo dicho anteriormente y de las alusiones a la práctica escolar

de la dramatización, cabe colegir que ésta guarda relación con la dinámica de grupos. Es
indudable que la dinámica de grupos se acerca a ella cuando reclama el juego de
representación de papeles (role playing) como una de sus técnicas.

La práctica escolar de la dramatización se realiza por grupos en los que de forma totalmente
participativa e igualitaria, cada uno aporta sus ideas y puntos de vista que, luego, tras
selección, retoque o matización, se integran en el juego dramático en el que intervienen todos.
Aunque de forma no intencionada ni consciente, se recurre a técnicas de trabajo próximas a las
discusiones dirigidas o libres, al torbellino de ideas... No entramos en alusiones
pormenorizadas al psicodrama ni al sociodrama; tampoco a las aplicaciones terapéuticas de la
dramatización, facetas muy importantes que caen lejos de los propósitos de este estudio.

Como se ve, las coincidencias formales entre la dramatización en su práctica escolar y la

dinámica de grupos son notables por sus planteamientos dinámicos y grupales. La
dramatización, en sí misma, desarrollada por el dramaturgo o el guionista de cine, actividad
individual y personal, también genera situaciones psicológicas, humanas y creativas decisivas.
Aunque su conocimiento pertenece a otra esfera, su estudio podría arrojar luz sobre algunos
aspectos de la dramatización escolar.

Al plantearse la dramatización, los alumnos se ven abocados a una situación en la que las
premisas de directividad-no directividad alcanzan un equilibrio altamente estimulante. Las
directrices que emanan del educador son leves; insinúan un método de trabajo y abren un
campo amplísimo a la libertad de expresión y a la creatividad. Se garantiza así que el esfuerzo
de todos sea valorado positivamente. La motivación no necesita de mayores alicientes.

Paralelamente a este planteamiento predomina el clima de juego compartido. El estímulo lúdico

cuenta con un objetivo concreto y asequible que es el juego dramático en el que todos los
participantes, en igualdad de oportunidades, verán plasmadas sus colaboraciones. Por eso, a
nuestro juicio, en la práctica escolar de la dramatización no deben existir los roles
predeterminados y especializados, como en un equipo deportivo o entre los componentes de
una compañía de teatro. En este juego todos los partícipes han de tener las mismas opciones.
A ellos les concierne plenamente la elaboración del esquema argumental, su desarrollo y el
reparto de papeles. Para Yvette JENGER «La aventura común es lo que da a todos el sentido
de fiesta». (P. 28.)

Particularmente provechoso en el trabajo en grupo, con libres aportaciones personales, es el

clima de retroalimentación que se genera con la aparición de la denominada cadena refleja. La
aportación de uno, convertido en emisor, produce en los receptores una serie de aportaciones
distintas, con lo cual cada vez se dispone de más datos que pueden enriquecer el resultado
final y también se ofrece mayor abanico de posibilidades entre las que escoger el dato más
ajustado para aquilatar la originalidad de la creación resultante.

En la fase de organización y combinación de los datos se producen efectos contagiosos y

euforizantes entre los implicados en el trabajo, con lo cual éste aumenta su carácter de juego y
por ende de motivación. Decantado el juego dramático final y valorados los resultados, la
gratificación suele ser efecto añadido nada despreciable desde el punto de vista educativo, que
debe situarse preferentemente en los dominios de la psicoafectividad.

Un sistema de trabajo colectivo favorece el desarrollo del espíritu de colaboración y contribuye

a socializar conocimientos, métodos de trabajo, a la vez que potencia la ayuda mutua y la
retroalimentación. Los avances alcanzados en todos estos aspectos influirán en la forma de
trabajar en otras áreas y en otras actividades. Pero el educador no puede pasar por alto que la
formación integral del individuo, además de las ventajas del trabajo en equipo, exige el
desarrollo individual y personal para el trabajo en solitario. Para ello hay que alternar estas
actuaciones en equipo con otras individuales, tanto en el aspecto creativo como en los
aspectos expresivos e interpretativos. Por tanto, el educador ha de contar con estrategias
educativas, ejercicios y actividades, que le permitan la consecución de ambos objetivos.

Dramatización y teatro

Planteada la dramatización como un proceso, de creación y organización de la materia

dramática, éste culmina con el juego dramático, entendiendo por tal la puesta en escena del
resultado de la elaboración anterior.

Esta puesta en escena, elemental, es la ocasión natural para valorar el trabajo de creación y su
mejor garantía. Mejor y más natural garantía incluso que en el caso, poco probable por falta de
madurez escritora, de recoger el resultado de la creación bajo la forma de texto dramático.

Se pone así de relieve que estamos rondando la frontera entre dramatización y teatro.
Aceptado que el teatro alcanza su realización cuando la puesta en escena se desarrolla ante
público, debemos preguntarnos en qué relación se encuentran la práctica escolar de la
dramatización y el teatro.

Para nosotros el hecho más significativo radica en que la práctica de la dramatización es la

mejor preparación tanto para la comprensión del teatro por el niño espectador, como para la
actuación del niño como actor.

Entre la dramatización tal como la entendemos y el teatro tal como generalmente se entiende,
hay una diferencia fundamental: se pasa del juego de libre expresión a la interpretación dirigida.
Si está claro que en el primer caso el niño juega, habrá que indagar si cuando en el teatro
interpreta, a imitación del actor profesional, ya no juega, sino que trabaja. Nos estamos
refiriendo a aquel tipo de teatro en el que el actor interpreta la realidad imaginada por el autor.
Para lo cual el actor tiene que esforzarse en traducir el pensamiento del autor, pese a su libre
aportación personal a la interpretación, que nunca es tan libre como en el caso de la
dramatización. En ésta, en la puesta en escena final, el niño sigue jugando y disfrutando con la
interpretación de su propio juego creativo.

El teatro interpretado por niños es lógico que tenga cabida en la escuela. Pero su aparición
debe situarse tras la práctica de la dramatización. En esto difiere del teatro interpretado por
adultos, que puede aparecer en cualquier momento del desarrollo del niño, y siempre será bien
recibido, aunque admitamos que la práctica de la dramatización sirva para su mejor
comprensión.

Dejamos de lado intencionadamente la distinción entre el teatro de los niños y el teatro para
niños y la polémica que suele acompañarlos. En otras partes nos hemos ocupado más
extensamente del asunto. Baste con decir que en cualquiera de los dos casos su adscripción a
la literatura infantil es justa. El llamado teatro de los niños, con evidente aproximación a la
dramatización, al igual que ésta, queda auspiciado por la literatura infantil como actividad, muy
adecuada para quienes la realizan. Considerar este teatro de los niños como fuente de
producciones acabadas, válidas para otros niños que nada han tenido que ver con su
gestación, no tiene sentido. Constituye una actividad pedagógica que no alcanza la categoría
de producción literaria transferible. En cambio el teatro para los niños parte de una creación
literaria preexistente que se actualiza en la puesta en escena. Su validez para el niño, para
todo tipo de niños, tiene las limitaciones que le marque la calidad de su texto y el acierto en su
tratamiento y puesta en escena.

La contemplación del teatro por parte de los niños es una forma de aproximación lúdica del
niño a la literatura; una de las formas de creatividad acogida bajo la adscripción del niño
receptor. Mientras que la representación por parte de los niños de textos dramáticos, creados
por otros o por ellos mismos, intensifica su aproximación bajo la denominación genérica
atribuida al niño emisor.

La variedad de actividades dramáticas y paradramáticas posibles en torno a un texto dramático

-teatro leído, semiescenificado, puesta en escena total- no debe ser desaprovechada por el
educador dispuesto a programar los contactos del niño con la literatura infantil. El acicate para
la imaginación del niño que supone la lectura de un texto dramático debe situarse entre las
fórmulas que propician el paso de la aproximación lúdica a la aproximación intelectual.
A ello contribuirá el conocimiento de los estilos interpretativos y de puesta en escena, en los
que el educador sabrá cuándo ha de iniciar a los alumnos, de acuerdo con su madurez y su
formación literaria.

Leer teatro es un excelente ejercicio de imaginación, de lectura ponderada y creativa, de

conversación secreta y ajustada, de aquilatación semántica, de motivación literaria y creativa,
de indagación lingüística, de entonación matizada y de promoción cultural. Y, a la vez y por
encima de todo, de preparación para la interpretación y puesta en escena, como coronación de
la práctica escolar de la dramatización.