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Resumen
En los procesos de aprendizaje existen diferentes metodologías para
trabajar con los docentes y con los estudiantes, como los talleres pedagógicos.
Bajo esta modalidad didáctica se busca darle participación a los diferentes
informantes del proceso investigativo. El taller pedagógico como estrategia
didáctica busca la construcción del conocimiento desde una perspectiva
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horizontal, ya que permite que las personas aporten una cantidad de
información de gran valor como insumos para la interpretación y el análisis.
Este artículo considera la necesidad de clarificar conceptualmente qué
es un taller pedagógico, cuáles son sus características fundamentales, sus
objetivos, el tipo de actividades que se pueden realizar, los principios y la
estructura. Este trabajo incluye diferentes ejemplos de talleres pedagógicos
estrechamente relacionados con los Estudios Sociales y Educación Cívica,
desarrollados para emprender procesos de investigación desde una
perspectiva más participativa.
Palabras clave
taller pedagógico, educación, cívica, didáctica
Revista Electrónica Perspectivas, ISSN: 1409-3669, Edición 10, Junio 2015 / pp 81-146.
Alicia Alfaro V y Maynor Badilla V
Abstract
In the learning processes different methodologies exist to work with the
teachers and with the students, as the pedagogic workshops. Under this
didactic modality participation is sought to give to the different informants of the
process investigativo. The pedagogic workshop like didactic strategy looks for
the construction of the knowledge from a horizontal perspective, since it is
allowed that the persons should contribute a quantity of information of great
value as inputs for the interpretation and the analysis..
This article considers his aims to be the need to clarify conceptual what
is a pedagogic workshop, which are his fundamental characteristics, the type of
activities that can be realized, the beginning and the structure. This work
includes different examples of pedagogic workshops narrowly related to the
Social Studies and Civic Education, developed to undertake processes of
investigation from a more participative perspective.
Keywords
Pedagogic workshop, education, civic, didactic 82
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1. Introducción
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diseñó una propuesta teórica de cómo abordar la Cívica de una forma creativa
y estrechamente vinculada con lo local.
La sistematización de la información recolectada mediante el proceso de
investigación se desarrolló en diferentes etapas. En primera instancia los
autores efectuaron una minuciosa revisión y análisis de fuentes (bibliográficas y
digitales), y con ellas se diseñó una base de datos por áreas temáticas; en un
segundo momento se diseñó y aplicó los instrumentos para la recolección de
los datos a los informantes previamente seleccionados; en la fase número tres
se procedió a interpretar y a analizar la información recabada. Lo anterior se
implementó en el desarrollo de una serie de actividades como la redacción y
publicación de artículos científicos,2 así como la redacción de informes
parciales y finales de investigación. Como complemento, los investigadores
participaron en diversos eventos académicos con el propósito de socializar los
principales hallazgos y alcances del trabajo.
Los objetivos de este trabajo, son los siguientes:
a) Reconocer los lineamientos básicos a partir de los cuales se diseñan los
talleres pedagógicos para coadyuvar en el ejercicio del quehacer 85
docente, y con ello, fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
b) Sistematizar las experiencias generadas en los diferentes talleres para
aplicar procesos de investigación-acción, que enriquezcan la gestión
educativa.
c) Valorar el taller pedagógico como una estrategia metodológica con gran
potencial didáctico para el desarrollo de diversas temáticas.
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Cívica?”.
En tercer lugar se plantean algunas conclusiones y reflexiones finales
relacionadas con el potencial didáctico que poseen los talleres pedagógicos
para el desarrollo de diversas temáticas, tanto en el área de la Cívica y los
Estudios Sociales como de otras disciplinas que conforman los planes de
estudios de la Educación General Básica y Diversificada de Costa Rica.
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En el trabajo con los docentes y con los estudiantes existen una serie de
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Taller Pedagógico
acción crítica
reflexión
para la
descodificación recodificación
de la realidad
de lograr cambios 94
que promuevan la / el
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La motivación, como proceso, tiene su inicio en el momento en que se
recibe y se conoce a los participantes del taller; por ello, cuenta mucho el
recibimiento y la actividad que se desarrolle para lograr interesar a los
asistentes en el tema por trabajar. En este caso pueden ser ejercicios variados
que buscan crear un ambiente de familiaridad y deseos de permanecer
trabajando en equipo e individualmente. Con estas actividades se pretende
despertar motivos intrínsecos y extrínsecos. En los primeros puede incluirse la
curiosidad intelectual, los deseos de saber y de actualizarse para obtener una
recompensa, el mejorar de posición, la auto estimulación, y a veces, por la
necesidad de aceptación y éxito. En los segundos, podría citarse, desde la
actitud positiva de los facilitadores, los premios, la metodología incentivadora,
la experiencia de quien está a cargo del taller, hasta la emulación y
competitividad.
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enlazar con el tema por abordar; también podría ser leer un documento
o mensaje de manera individual o general, y con el apoyo en preguntas
generadoras, introducir a los participantes en el taller; en fin, existen
variedad de estrategias que se podrían llevar a la práctica.
c) Desarrollo del tema: en esta etapa conviene que los facilitadores
establezcan la plataforma teórico conceptual con la que se trabajará,
esta puede ser mediante una exposición que se desarrolle en veinte
minutos aproximadamente, para luego, dar paso a la parte práctica del
taller, en la que los participantes darán sus aportes. El trabajo de los
asistentes se planificará de acuerdo con el tema por tratar, y al público
meta que participará en el taller. Además, debe estar acompañada con
material de apoyo, principalmente cuando el taller es de actualización.
Esta etapa puede abarcar hora y treinta minutos, y en ella los asistentes
comparten entre sí y con los facilitadores quienes se convierten en guías
del proceso.
d) Recapitulación y cierre: se recomienda una plenaria que le permita al
coordinador de la actividad obtener conclusiones para dar por terminado 100
el taller.
e) Evaluación: en esta etapa se prepara un ejercicio por escrito u oral que
permita valorar el alcance del taller, lo positivo y qué se debe mejorar.
Además, los participantes pueden dar recomendaciones. Esta etapa la
desarrollan los facilitadores de manera coordinada con quienes
solicitaron que la actividad se llevará a cabo. El instrumento de
evaluación será revisado por ellos, para conocer la conveniencia o no de
ejecutar este tipo de trabajo, los alcances y cambios que se pueden
hacer. Si el taller es parte de una experiencia que se está desarrollando
dentro de un proceso de investigación debe redactarse un informe que
se convierte en parte importante de la labor que desarrollan los
investigadores.
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3.2.1. Descripción
3.2.2. Objetivos
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Segunda fase: Exposición por parte de los facilitadores
Existen dos subgrupos Nº1, dos subgrupos Nº2 y dos subgrupos Nº3
para un total de 30 personas. Dicha selección se hará asignándole un número
a cada docente. Cada equipo de trabajo nombra un relator y un secretario.
Posteriormente, cada subgrupo comenta y analiza cuáles son las
fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que enfrenta la Cívica en la
actualidad. Para ello, se le entregar a cada subgrupo las especificaciones del
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trabajo por realizar y dónde deben escribir lo que corresponde a cada aspecto.
Por último, los subgrupos integrados por diez personas se reúnen para
comentar las coincidencias y discrepancias. Luego completan el ejercicio que
se les solicita y proceden a participar en una plenaria
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Instrumento de evaluación
3. ¿El taller cubrió las expectativas que usted tenía en relación con los temas
abordados? Justifique su respuesta con tres razones. 108
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3.3.1. Descripción
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3.3.2. Objetivos
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Esta fase inicia con una dinámica introductoria titulada “Los mapas son
mis amigos, leo y aprendo” (Ver anexo Nº3). Luego, los docentes guiados por
los facilitadores a cargo de la actividad leen los mapas que se les facilitan y
proceden a realizar la observación cuidadosa y precisa de la fuente cartográfica
y la descripción e interpretación de lo “leído”.
La actividad se guiará con el siguiente ejercicio:
1. Observe el mapa que se le entregó
2. “Lea el mapa”
3. Comente lo leído del mapa
4. Planteé interpretaciones
5. Presente conclusiones
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MEDIO FÍSICO
Economía Transformaciones
sociales
Participación
ciudadana
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En esta etapa es importante “llevar al educador” a valorar los mapas
como fuentes de conocimiento con los cuales se debe dialogar
constantemente; y además, reflexionar acerca de la necesidad de crear una
cultura como lectores de estos recursos didácticos por medio de pictogramas,
símbolos y el color. En este proceso conviene recordar que al igual que otros
documentos el mapa requiere de una serie de códigos, en este caso sencillos
de descifrar, por lo que interesa en esta actividad es que los educadores
emprendan el trabajo de utilizar y acercarse a esa simbología.
A continuación se adjuntan dos ejemplos que ilustran lo planteado:
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Cabe indicar que la relación entre la Geografía y la Cívica no solo se da
por el hecho de que los diferentes acontecimientos y acciones desarrollados
por las personas (hombres y mujeres) de dan en un espacio determinado; sino
más bien, la razón fundamental está asociada con los vínculos que se
establecen desde el momento que se parte de conceptualizar la Geografía
como una ciencia social de interrelaciones que está estrechamente asociada
con el quehacer de los humanos como seres sociales que se desenvuelven en
espacios físicos y complejos variados.
En la sociedad civil la ciudadanía activa requiere de espacios
geográficos y escenarios sociales para emprender diversidad de tareas en
apoyo de los diferentes procesos donde intervienen equipos de trabajo con
objetivos previamente establecidos, los cuales conducen a la resolución de
problemáticas que se han gestado involucrando a diferentes poblaciones. Un
ejemplo de ello, son los diferentes conflictos que se dan por la definición de
fronteras entre los países, la apropiación de los territorios y el potencial que
estos puedan tener como recurso que va más allá de la adquisición de una
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porción de tierra. Esto conduce a luchas de orden social que movilizan a las
personas por la defensa de sus derechos.
Cuando se le pregunta a los niños (entre los diez y doce años) qué son
los mapas, las respuestas son diversas, entre ellas: un dibujo, un objeto, como
materiales, algo con lo que uno puede aprender o algo que sirve para entender
los Estudios Sociales, una fotografía; en fin, casi todas las respuestas están
dirigidas a que los mapas son objetos que sirven en las lecciones de Estudios
Sociales.
¿Por qué los niños responden de esa manera? Las respuestas son
variadas; pero, podrían ser algunas de las siguientes:
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Los educadores antes de utilizar un mapa con los niños deben trabajar un
proceso de inducción que le permita a los educandos acercarse al recurso, al
igual que lo hacen con los libros, fotografías, objetos y otros materiales. La
cercanía que los maestros tengan con el recurso ayuda, en gran medida, a que
los niños experimenten agrado cuando tienen contacto por primera vez con los
mapas.
Conviene recordar a los educadores que los mapas son más que un
recurso didáctico, pues son una realidad dinámica capaz de trasladar a las
personas a los lugares más lejanos y de difícil acceso. Un mapa es la mejor
herramienta que puede utilizar un maestro para impartir lecciones de diferentes
áreas del saber, pues todo acontecimiento de orden personal y social ocurrió
en un tiempo y espacio estableciéndose con ello relaciones e interrelaciones.
Los niños también mencionan la definición aprendida, y dada por los
educadores, la cual considera a los mapas como una representación plana, a
escala, del total o de una parte de la superficie terrestre.
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b) ¿Los mapas son recursos muertos?
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1) Antes de utilizar los mapas se deben revisar para ubicar sin error los
lugares, sitios, formas de relieve, ríos, entre otras irregularidades de la
corteza terrestre que se trabajarán en las lecciones. No se debe
improvisar.
2) Los estudiantes deben tener su propio mapa para ubicar, situar o localizar
lo que el profesor sugiere y de la forma que lo especifica (subrayando,
encerrando los sitios en un círculo, coloreando haciendo uso de la escala
cromática, escribiendo los nombres de los puntos por ubicar o colocando
números, según corresponda).
3) Al utilizar un mapa mural en el aula, estos se colocan arrollados y se
desprenden de la misma forma (arrollados).
4) Para ubicar en los mapas se debe utilizar un puntero (convencional o
láser), el cual se usa colocándose de medio lado y dejando un ángulo
entre el brazo y el mapa que permita a los estudiantes observarlo desde
diferentes puntos del aula. 121
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3.4.1. Descripción
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3.4.2. Objetivos
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Esta fase consta de una serie de momentos, entre ellos destacan los
siguientes:
1. Inducción
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¿Qué es un problema de investigación?
Respuestas:
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A continuación se sugieren procedimientos que se podrían desarrollar
con los estudiantes:
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Ficha 1
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Ficha 2
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Ficha 3
Ficha 4
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12. Los talleres pedagógicos que se realizaron con los educadores permitieron 136
el desarrollo de gran cantidad de estrategias didácticas, entre ellas:
diálogos, resolución de problemas, estudios de caso, análisis de vídeos,
aplicaciones de software didáctico, resolución de ejercicios, lectura de
mapas, diseño de dibujos, esquemas y carteles, entre otros.
13. El trabajo que se realizó en los talleres pedagógicos determinó que los
educadores otorgan mayor énfasis a los contenidos, posteriormente a las
formas de aprender, a los enfoques curriculares, y en última instancia, a la
evaluación. La experiencia de haber interactuado con docentes de
Educación Primaria y Secundaria permitió determinar que cuando se
trabaja con la metodología de los talleres pedagógicos es necesario crear
vínculos entre los enfoques curriculares, las diferentes formas de aprender,
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, los valores
y los sistemas de evaluación.
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5. Conclusiones
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6. Bibliografía
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NOTAS BIBLIOGRÁFICAS
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1 Para profundizar sobre este concepto, en el Avance Preliminar del Informe
Final del Proyecto de Investigación: “Conceptualización y percepción de la
Educación Cívica por parte de los docentes de Estudios Sociales y los
estudiantes de décimo y undécimo años de Enseñanza Media” Nº de Proyecto
540-A6-032 de los investigadores Alicia Alfaro Valverde y Maynor Badilla
Vargas se incorpora un amplio debate teórico, relacionado con este y otros
términos vinculados con esta disciplina.
2 Cfr. Alfaro y Badilla. (2007). La educación ciudadana en Costa Rica: una
perspectiva pedagógica y didáctica intercultural. En Revista Pensamiento
Actual. Vol. 7, Nº 8-9. p. 31; Alfaro y Badilla. (2009). La educación para la
ciudadanía: un componente esencial en la formación universitaria
costarricense. En Revista Inter Sedes. Volumen X, Número 18, 2009. pp. 23-
47; Alfaro & Badilla. (2009). La evaluación integral y alternativa en la Sede de
Occidente a partir de procesos de investigación acción. En Revista Inter Sedes.
Volumen X, Número 18, 2009. pp. 49-69.
Alfaro y Badilla. (2013). La conceptualización de la Educación Cívica en Costa
Rica: aportes de profesionales vinculados con esta disciplina. En Revista
Electrónica Perspectivas, ISSN: 1409-3669, Edición 6, Febrero 2013/ pp. 44-
66.
3 Esta entidad no está vigente bajo el nombre citado, actualmente es parte del
INIE.
4 […] Un principio es un enunciado filosófico, psicológico, etc., depende de la
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ontológico clave para entender las posiciones restantes sobre la naturaleza del 141
conocimiento y sus formas de producción...el mundo social no es ni fijo, ni
estable, sino dinámico y cambiante por su carácter inacabado y constructivo
(Pérez, 2003, p.119).
10 Sin perder de vista lo anterior, tanto los Estudios Sociales como la Educación
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