Testd2atencion PDF

UNIVERSIDAD DEL
ACONCAGUA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
TESINA DE LICENCIATURA
“EVALUACIÓN DE LA ATENCIÓN”
“BAREMACIÓN DEL TEST DE ATENCIÓN d2.

ESTUDIO PRELIMINAR EN ADULTOS
MENDOCINOS”
Alumna: María Eugenia Olmedo

Directora: Lic. Mariana Carrada
Mendoza, Octubre de 2009

HOJA DE EVALUACIÓN
TRIBUNAL DE EVALUACIÓN
PRESIDENTE:
VOCAL:
VOCAL:
PROFESOR INVITADO: Lic. Mariana Carrada
NOTA
4
AGRADECIMIENTOS
- A mi mamá, mi papá y mi hermano Ramiro, por todo su esfuerzo, por

creer en mí y por ser los pilares sobre los que construí mi vida.
- A Matías, mi compañero de vida, por ser mi sostén y estar siempre

incondicionalmente a mi lado.
- A la Lic. Mariana Carrada, por su dedicación y guía en la dirección de mi

trabajo y formación profesional.
- A Soraya, por ayudarme a dar el primer paso.
- A AyT S.A., especialmente a Mariqui por su apoyo y colaboración en el

aporte del material que hizo posible este trabajo.
- A Pilar, Belén y Ezequiel, con quienes compartí largas horas de estudio,

triunfos y fracasos, e hicieron que fuera más fácil transitar esta etapa.
- A todos los que me acompañaron a lo largo de mi carrera.

5
RESUMEN
La atención es un mecanismo que pone en marcha los procesos que
intervienen en el procesamiento de la información, participando y facilitando el
trabajo de todos los procesos cognitivos, regulando y ejerciendo un control
sobre ellos. Este mecanismo es indispensable en el manejo de vehículos
debido a que las distracciones son una de las mayores causas de accidentes
de tránsito. Para medirlo se utiliza el Test de Atención d2 (Brickenkamp, 2004),
el cual fue desarrollado en Alemania con el objetivo de construir un
instrumento para evaluar la eficacia en la conducción.
Los objetivos propuestos son: 1) Medir la atención selectiva y la
concentración en la población masculina adulta mendocina, 2) Obtener las
normas preliminares para dicho test, 3) Evaluar las diferencias en las
puntuaciones obtenidas por la población masculina adulta mendocina, a partir
de considerar la variable edad y 4) Comparar la baremación española adulta
masculina y la baremación obtenida por la población mendocina adulta
masculina.
Se realiza un estudio descriptivo, no experimental de tipo transversal. La
muestra utilizada es no probabilística de carácter accidental, integrada por
1001 adultos masculinos mendocinos cuyas edades oscilan entre los 19 y 69
años.
Se mide la atención selectiva y la concentración en la población
masculina adulta mendocina y se presentan las normas preliminares para el
Test de Atención d2 (Brickenkamp, 2004).
Los resultados obtenidos indican que existen diferencias significativas
entre dos grandes grupos de edades: 19 a 39 años y 40 a 69 años. También se
observan diferencias significativas entre ambos baremos.
6
ABSTRACT
Attention is a mechanism that triggers the processes involved in
processing information, participating and facilitating the work of all cognitive
processes, regulating and exercising control over them. This mechanism is
essential in driving because distractions are a major cause of traffic accidents.
To evaluate attention the d2 Test of Attention is used (Brickenkamp, 2004),
which was developed in Germany with the aim of building an instrument to
assess the effectiveness in driving.
The proposed objectives are: 1) To measure selective attention and
concentration in the adult male population of Mendoza, 2) To obtain the
preliminary norms for this test, 3) To assess the differences in the scores
obtained by the adult male population of Mendoza, considering the age variable
and 4) To compare the Spanish scale adult male and the scale obtained by the
adult male population of Mendoza.
It is a descriptive study, non-experimental transversal design. The
sample used is of a non-probabilistic accidental type, composed by 1001 male
adults of Mendoza aged between 19 and 69 years old.
Selective attention and concentration are measured in the adult male
population of Mendoza and presented preliminary norms for the d2 Test of
Attention (Brickenkamp, 2004).
Results show that significant differences exist between two broad age
groups: 19 to 39 years old and 40 to 69 years old. Also significant differences
were found between the two scales.
7
ÍNDICE
TÍTULO 2
HOJA DE EVALUACIÓN 3
AGRADECIMIENTOS 4
RESUMEN 5
ÍNDICE 7
INTRODUCCIÓN 11
PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO 17
CAPÍTULO 1: ATENCIÓN 18
1.1. Definición 19
1.2. Características, funciones y fases de la atención 21
1.2.1. Características de la atención 21
1.2.2. Funciones de la atención 22
1.2.3. Fases de la actividad atencional 23
1.3. Manifestaciones de la atención 24
1.3.1. Actividad generada por el sistema nervioso 24
1.3.2. Actividades cognitivas 25
1.3.3. Experiencias subjetivas 25
1.4. Factores que influyen en la atención 25
1.5. Tipos de atención 26
1.5.1. Mecanismos implicados: Atención Selectiva, Dividida y
Sostenida 27
1.5.2. Objeto al que va dirigida la atención: Atención Externa
versus Interna 30
1.5.3. Modalidad sensorial implicada: Atención Visual versus
Atención Auditiva 31
1.5.4. Manifestaciones de los procesos atencionales: Atención
Abierta versus Atención Encubierta 31
8
1.5.5. Grado de control voluntario: Atención Voluntaria versus

Involuntaria 31
1.6. Neuroanatomía de la atención 31
1.7. Modelos teóricos de la atención 32
1.7.1. Modelos de filtro 33
1.7.2. Modelos de recursos atencionales y de automaticidad 33
1.7.3. El modelo conexionista (SLAM) 34
1.7.4. La neurociencia cognitiva 35
CAPÍTULO 2: EVOLUCIÓN Y EVALUACIÓN DE LA ATENCIÓN. LA

ATENCIÓN EN EL MANEJO DEFENSIVO 38
2.1.Desarrollo evolutivo de la atención 39

2.2. Medidas de evaluación de la atención 43
2.2.1. La técnica de escucha dicótica 44
2.2.2. Paradigma de doble tarea 45
2.2.3. El paradigma de búsqueda visual 46
2.2.4. El paradigma del set atencional 47
2.2.5. El paradigma de Stroop 48
2.2.6. Tareas de vigilancia 49
2.2.7. Otros paradigmas experimentales 50
2.3. La atención en el manejo defensivo 51
CAPÍTULO 3: BAREMACIÓN 55
3.1. Medición Psicológica 56

3.2. Tests Psicológicos 58
3.2.1. Antecedentes históricos de los tests psicológicos 58
3.2.2. Clasificación de los tests psicológicos 61
3.2.3. Tests de atención 62
3.3. Baremación 64
9
SEGUNDA PARTE: MARCO METODOLÓGICO 66
CAPÍTULO 4: MATERIALES, MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS 67
4.1. Objetivos 68
4.2. Hipótesis de trabajo 68
4.3. Método 69
4.3.1. Diseño 69
4.3.2. Descripción de la muestra 69
4.3.3. Instrumento 70
4.3.4. Procedimiento 72
4.3.5. Tratamiento de datos 74
CAPÍTULO 5: PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS 75
5.1. Resultados de la medición de la atención selectiva y la

concentración 76
5.2. Resultados del baremo para la población adulta masculina
mendocina 77
5.3. Resultados de las diferencias en las puntuaciones obtenidas
por la población masculina adulta mendocina, considerando la
variable edad, para cada variable analizada del Test de Atención d2 81
5.3.1. Resultados según la variable TR (total de respuestas) 82
5.3.2. Resultados según la variable TA (total de aciertos) 83
5.3.3. Resultados según la variable TOT (efectividad total en la
prueba) 84
5.3.4. Resultados según la variable CON (índice de concentración) 85
5.3.5. Resultados según la variable VAR (índice de variación) 86
5.4. Resultados de la comparación entre los baremos español adulto
masculino y el obtenido en la población masculina adulta mendocina 87
5.5. Discusión de resultados 87
10
CONCLUSIONES 92
BIBLIOGRAFÍA 96
APÉNDICE 101
INTRODUCCIÓN
12
El ser humano se encuentra constantemente sometido a una sobrecarga

de información, con la consiguiente exigencia de un esfuerzo casi permanente
para realizar el procesamiento de la misma. Lo que permite que se pueda
adaptar al medio ambiente en continua demanda es la acción conjunta e
interactiva de diversos mecanismos, procesos y operaciones psicológicas
(percepción, atención, memoria, lenguaje, razonamiento, aprendizaje, etc.). Si
bien es indudable la función específica que desempeña cada uno de los
procesos, mecanismos y operaciones mentales en dicha función, es notable el
papel que realiza la atención que nos permite dirigir nuestros recursos
mentales sobre determinados aspectos del entorno, a la vez que prescinde de
otros; o bien, repartir los recursos disponibles de una manera adecuada entre
diversas tareas o actividades.
Cada vez parece más evidente el destacado papel de coordinación y

control que realiza la atención en la mayor parte de la actividad psicológica del
ser humano, de acuerdo a las características de cada situación y las
necesidades requeridas para tomar la decisión más adecuada y de este modo,
facilitar la respuesta más adaptativa posible.
También se puede comprobar la creciente importancia que está

recibiendo el estudio de la atención como factor básico en múltiples campos de
la Psicología aplicada. Se la considera cada vez más en variadas actividades,
intervenciones y programas, dentro del desempeño profesional de muchos
psicólogos. Esto se debe a que la atención está presente en la mayor parte de
las circunstancias que rodean nuestra actividad diaria. Así, se le exige al
alumno constante esfuerzo de concentración y atención para la adquisición de
conocimientos y para la realización de las diferentes actividades y tareas
académicas; de algunos profesionales se requiere un alto nivel de atención
como es el caso de los cirujanos, del director de orquesta, etc. En la vida
cotidiana la conducción de vehículos también requiere de un alto nivel de
atención, puesto que se ha demostrado que una gran cantidad de accidentes
son provocados por distracciones o “faltas de atención”
13
En razón de encontrarme realizando un trabajo como asistente de una

empresa en el dictado de Cursos de Manejo Defensivo Seguro, surge mi
interés sobre el tema de la atención. A los sujetos que asisten se les
administra una batería de tests con el fin de explorar algunos rasgos de
personalidad, el nivel de stress, las principales aptitudes involucradas en el
manejo (orientación espacial y percepción) y la atención, otorgándosele a ésta
una importancia relevante. Esto se debe a que, como se enunciara más arriba,
se considera que las distracciones son una de las mayores causas de
accidentes de tránsito.
El manejo seguro del volante exige que el conductor preste la debida

atención para organizar y coordinar toda la información que hay en el entorno
del tráfico. Pero son tantos los estímulos que el conductor debe hacer una
adecuada selección e ignorar los menos importantes. Son múltiples los
elementos que pueden oficiar como distractores, ya sea que correspondan
tanto al medio externo, como así también los referidos al propio sujeto. La
atención es muy vulnerable y puede verse alterada por muchas variables como
el estado psicofísico (fatiga, sueño, ansiedad, etc.), la experiencia o ciertas
características del entorno.
En este curso el test utilizado para evaluar dicha aptitud, es la

adaptación española del Test de Atención d2 (Brickenkamp, 2004), debido a
que no existe hasta el momento una versión argentina.
A partir de esto surgen dos interrogantes:
¿Cuál es el nivel de atención que presenta la población adulta masculina

mendocina? Ya que las diferencias culturales ejercen un papel muy relevante
en la forma de interpretar y valorar las puntuaciones de los tests. El obtener las
normas locales permite que las puntuaciones de los sujetos puedan ser
comparadas con su verdadero grupo de referencia.
14
¿Existen diferencias en las puntuaciones de la población adulta

masculina mendocina con respecto a la población española? Este último
cuestionamiento se debe al considerar la diferencia de contexto sociocultural,
ya que si bien se habla el mismo idioma y un gran porcentaje de nuestra
población tiene raíces españolas debido al flujo de inmigrantes, las formas de
comportamiento, los estilos, las normas, usos y costumbres nos caracterizan
de forma diferente creando nuestra propia cultura.
En el presente trabajo se abordan las siguientes temáticas:
En el capítulo 1 se exponen diferentes conceptos de atención, según

diversos autores, donde algunos ponen el acento en considerar a la atención
como un proceso y otros como un mecanismo. Esta concepción de la atención
como mecanismo, es la que se asume en el presente trabajo.
Se describen las características principales de la atención: amplitud,

intensidad o tono atencional, oscilamiento o desplazamiento y control. Luego
se habla de las funciones de la atención en general, y se consideran los tres
momentos claves de la misma: inicio, mantenimiento y cese.
Se hace referencia además a las manifestaciones de la atención,

referidas a la actividad generada por el sistema nervioso, las actividades
cognitivas y las experiencias subjetivas, y se describen los factores que
influyen en la atención.
Si bien existen muy variados criterios para analizar los tipos de

atención, se toma en este trabajo el que corresponde a Rosselló i Mir (1997),
García Sevilla (1997) y Estévez-González, García-Sánchez y Junqué (1997),
quienes clasifican a la atención según: los mecanismos implicados (Selectiva,
Dividida y Sostenida); la relación con el objeto al que va dirigida
(Externa/Interna); la modalidad sensorial implicada (Visual/Auditiva); las
15
manifestaciones de los procesos atencionales (Abierta/Encubierta) y, el grado

de control voluntario (Voluntaria/Involuntaria).
Dadas las exhaustivas investigaciones de la atención se consideran los

aportes de los estudios realizados respecto a la neuroanatomía de la atención y
se propone un acercamiento a las teorías más sobresalientes, como los
modelos de filtro, los modelos de recursos atencionales y automaticidad, el
modelo conexionista (SLAM) y la neurociencia cognitiva.
En el segundo capítulo, se hace mención al estudio evolutivo de la

atención, cómo se manifiesta según la edad de los sujetos y su relación
respecto al rendimiento en la ejecución de tareas.
Aunque son muchas las clasificaciones que se han realizado respecto a

las medidas y los paradigmas experimentales en el estudio de la atención, se
describen brevemente los más relevantes y de mayor uso, haciendo referencia
también en qué áreas de la atención se han aplicado con más frecuencia.
Por último se considera la importancia de la atención en el manejo

defensivo debido a la alta incidencia que tiene este factor en la conducción, ya
que una gran cantidad de accidentes de tránsito se deben a distracciones.
En el tercer capítulo, se aborda la medición en Psicología, la cual

consiste en un conjunto de normas para la asignación de números a objetos de
tal forma que representen cantidades de atributos (Nunnally, 1970, p. 23). A
continuación se mencionan los tests psicológicos, ya que son instrumentos
diseñados para medir atributos o características humanas. Además se hace
referencia a la actividad creciente de la construcción de tests y al desarrollo de
las nociones de estandarización y de validación de las pruebas psicológicas.
Entre los diferentes tipos de test de atención, se incluye el Test de

Atención d2, adaptación española realizada por TEA Ediciones, que mide la
16
atención selectiva y la concentración, y es el que se utilizó para la realización

de este trabajo.
Para finalizar se explicita el concepto de baremación y los pasos para

obtener las normas o baremos: seleccionar una muestra representativa;
administrar el test a esa muestra; obtener las puntuaciones brutas y
transformarlas en puntuaciones derivadas.
En la segunda parte, cuarto capítulo, se plantean los objetivos del

trabajo, se desarrolla el método y procedimientos utilizados para medir y
evaluar la atención selectiva y la concentración. La muestra está integrada por
1001 adultos masculinos cuyas edades oscilan entre los 19 y 69 años. En la
descripción del test d2 se incluyen las modificaciones que se realizaron en la
administración y en la consigna.
En el quinto capítulo se describen y discuten los resultados obtenidos,

para arribar por último a las conclusiones.
PRIMERA PARTE
MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO 1
“ATENCIÓN”
19
1.1. Definición
A pesar de que en general todas las personas tienen una noción de lo

que es la atención, cuando se hace una revisión de la literatura sobre el tema
se encuentra que a la mayoría de los autores se les dificulta ofrecer una
definición de ella (Johnston y Dark, 1986, citado en García Sevilla, 1997), y
cuando se intenta proporcionarla, lo que se suele hacer es dar las
características de la misma.
Han sido múltiples los esfuerzos realizados por muchos autores para
definirla, por lo que el concepto de atención ha tenido grandes variaciones a lo
largo del tiempo. Algunos de ellos que a continuación se detallan, la definen
como un proceso.
James (1890, citado en Roselló i Mir, 1997) postula que la atención es el

proceso por el que la mente toma posesión, de forma vívida y clara, de uno de
los diversos objetos o series de pensamiento que aparecen simultáneamente.
Para Luria (1975, citado en Roselló i Mir, 1997) la atención consiste en

un proceso selectivo de la información necesaria, la consolidación de los
programas de acción elegibles y el mantenimiento de un control permanente
sobre el curso de los mismos.
Pinillos (1975, citado en Añaños, 1999) define a la atención como un

proceso de focalización perceptiva que incrementa la conciencia clara y
diferente de un núcleo central de estímulos, alrededor de los cuales quedan
otros que son percibidos de forma más difusa.
Otros autores que se citan posteriormente, consideran que la atención

es un mecanismo que va a poner en marcha los procesos que intervienen en el
procesamiento de la información, participando y facilitando el trabajo de todos
los procesos cognitivos, regulando y ejerciendo un control sobre ellos.
20
Para Posner y Petersen (1990) la atención es definida como un

mecanismo múltiple de naturaleza modular que consta de diferentes
submecanismos que se hallan coordinados entre sí y controlados por
diferentes zonas cerebrales.
Rosselló i Mir (1997) la define como un mecanismo responsable de la

organización jerarquizada de los procesos que tratan y elaboran la información
que nos llega desde el mundo circundante y desde el universo complejo que
somos nosotros mismos.
Por su parte, García Sevilla (1997) considera que es un mecanismo

implicado directamente en la activación y el funcionamiento de los procesos y/u
operaciones de selección, distribución y mantenimiento de la actividad
psicológica.
Además la autora considera que en general, el mecanismo atencional se

puede caracterizar por una serie de procesos que están implicados en su
funcionamiento y que pueden ser de tres tipos:
• Los procesos selectivos: intervienen cuando en presencia de varios

estímulos, el ambiente nos exige dar respuesta a sólo una fuente de
información.
• Los procesos de distribución: se ponen en marcha cuando se deben
realizar varias tareas al mismo tiempo y por lo tanto compartir los
recursos atencionales.
• Los procesos de mantenimiento o sostenimiento de la atención: se
producen cuando se necesita mantener la atención en una tarea durante
periodos de tiempo relativamente amplios.
21
La razón para concebir a la atención como un mecanismo y no como un

proceso radica en que ésta no puede existir aislada e independiente de los
procesos psicológicos con los cuales les une un vínculo indisoluble (Ison,
2002).
En el presente trabajo se considera a la atención como un mecanismo

vertical que activaría o inhibiría, según las necesidades de nuestro organismo,
el funcionamiento de los procesos psicológicos (percepción, memoria,
pensamiento, etc.), organizados horizontalmente. Es decir que el mecanismo
atencional, ejerciendo una función de control, sería el responsable de la
organización jerárquica de los procesos que elaboran la información (Rosselló i
Mir, 1997).
1.2. Características, funciones y fases de la atención
Siguiendo a García Sevilla (1997), el estudio y la delimitación de las

características más relevantes de la atención, las variadas funciones que ésta
cumple haciéndonos más receptivos y efectivos en nuestros desempeños, así
como los momentos o fases por las que atraviesa, denotando el proceso de
sostenimiento o cese de la atención en los sujetos, resultan de gran utilidad ya
que su presencia es constante en las múltiples actividades a la que estamos
expuestos.
1.2.1. Características de la atención
Si bien pueden encontrarse varias características respecto de la

atención, a continuación se detallan las más importantes:
22
• Amplitud
Se refiere por un lado, a la cantidad de información que se puede

atender simultáneamente y por el otro, al número de tareas que podemos
realizar al mismo tiempo.
• Intensidad o tono atencional
Hace referencia a la cantidad de atención que se presta a un evento o

tarea. Está relacionada con el nivel de vigilia y alerta de un individuo, es decir,
en condiciones de alerta, el tono atencional se intensifica; y por el contrario,
cuanto menos despierto se esté, menor será dicho tono.
• Oscilamiento o desplazamiento
Continuamente se producen cambios en la atención, ya sea porque se

tiene que procesar dos o más fuentes de información al mismo tiempo, o llevar
a cabo dos tareas y se dirige alternativamente de una a otra.
• Control
Tiene lugar cuando la atención despliega sus mecanismos para dar una
respuesta eficiente a las demandas del medio ambiente. Generalmente
requiere cierto esfuerzo por parte de la persona para mantenerla.
El control atencional está relacionado con la inhibición de respuestas

inapropiadas, el mantenimiento de la atención aún en condiciones de fatiga y la
evitación de distracciones.
1.2.2. Funciones de la atención
Las funciones más destacadas del mecanismo atencional son las

siguientes:
23
- Ser más receptivos a los sucesos del ambiente.

- Llevar a cabo un adecuado análisis de la realidad.
- Facilitar la activación y el funcionamiento de otros procesos
psicológicos.
- Ejecutar eficazmente las tareas, sobre todo aquellas que exigen
esfuerzo.
Estas funciones se revelan como de suma importancia tanto en el

proceso de incorporación de aprendizajes, en la detección de información o
situaciones relevantes, en la posibilidad de la captación adecuada de los
estímulos ambientales, como así también en la eficiencia en la ejecución de las
tareas que por su grado de complejidad requieren un mayor esfuerzo.
1.2.3. Fases de la actividad atencional
Encontramos que la actividad atencional pasa por tres momentos claves:

inicio, mantenimiento y cese:
La fase de inicio o captación de la atención puede darse en dos

situaciones, una de ellas es cuando se producen ciertos cambios en los
estímulos del ambiente, es decir que las características de los objetos (color,
tamaño, intensidad) captan involuntariamente nuestra atención y se expresa
mediante la orientación de los sentidos hacia la fuente de estimulación. El otro
caso es cuando se comienza la ejecución de una actividad y deben activarse
las estrategias atencionales según el tipo de habilidades que demande la tarea
a realizar.
El mantenimiento de la atención comienza cuando han transcurrido 4-5

segundos una vez iniciada la fase de captación. Cuando el período de tiempo
es relativamente largo se habla de atención sostenida. Esta focalización de la
atención durante cierto tiempo, sirve tanto para procesar la información que se
nos presenta, como para poder desarrollar eficazmente una tarea.
24
La fase de cese tiene lugar cuando se deja de prestar atención a un

objeto, por ejemplo, cuando pasa la novedad y éste resulta repetido, o cuando
la persona ya no se concentra en la tarea que estaba realizando; algunas de
las formas de manifestación son la fatiga y el aburrimiento.
1.3. Manifestaciones de la atención
Siguiendo a García Sevilla (1997), la atención tiene tres tipos de

manifestaciones, las cuales permiten hacer inferencias sobre los mecanismos
de funcionamiento de la atención. Ellas son: la actividad generada por el
sistema nervioso, las actividades cognitivas y las experiencias subjetivas.
1.3.1. Actividad generada por el sistema nervioso
Estas actividades pueden ser de dos tipos: fisiológicas (internas) o

motoras (externas). Aparecen ante estímulos interesantes, novedosos o
cuando se debe realizar una tarea que exige un alto nivel de concentración.
Los cambios fisiológicos que se corresponden con los procesos atencionales
reciben el nombre de correlatos fisiológicos de la atención y se pueden dar a
nivel cortical y motor.
a) Actividad cortical: se puede observar a través de la actividad

electroencefalográfica, electrodérmica, y/o electromiográfica,
potenciales evocados, tasa cardíaca y tamaño pupilar.
b) Actividad motora: puede ser evaluada y/o medida de forma directa. Las
actividades más frecuentes son: girar la cabeza, inhibición de otras
actividades motoras, ajustes posturales y movimientos oculares.
25
1.3.2. Actividades cognitivas
Son tareas que el sujeto debe realizar para poder medir la actividad
cognitiva a través del rendimiento obtenido. Generalmente se presenta un
estímulo ante el sujeto, y éste tiene que responder según las instrucciones del
investigador. Las tareas más utilizadas son:
- Tiempo de reacción.
- Detección.
- Discriminación.
- Identificación.
- Recuerdo.
- Reconocimiento.
- Búsqueda.
1.3.3. Experiencias subjetivas
Hacen referencia a la sensación subjetiva de prestar atención. La

experiencia más frecuente es cuando la persona realiza una tarea y siente que
se esfuerza, o cuando siente que está cansada y aburrida.
1.4. Factores que influyen en la atención
Rosselló i Mir (1997) considera que la atención está determinada por dos
grupos de factores:
Extrínsecos: Características de los estímulos que tienden a captar

nuestra atención. Las más relevantes que definen a los estímulos que
generan atención son:
26
- El tamaño
- La posición.
- El color.
- El movimiento.
- La novedad.
- La repetición.
- La intensidad.
- La complejidad.
Intrínsecos: Son los referidos a los sujetos, donde se incluyen, entre

otras, las siguientes situaciones:
- Motivaciones.
- Expectativas.
- Intenciones.
Según este autor, se da una especie de bucle dialéctico de

retroalimentación en la relación entre ambos factores, dado que las
propiedades de los estímulos externos pueden ser moduladas por los factores
cognitivos y motivacionales, y éstos a su vez se verán más o menos regulados
por los primeros.
1.5. Tipos de atención
Son diversos los criterios que pueden utilizarse para clasificar la

atención. García Sevilla (1997), Rosselló i Mir (1997) y Estévez-González,
García-Sánchez y Junqué (1997), distinguen los siguientes tipos:
27
Criterio de Clasificación Tipos de Atención

Mecanismos implicados. Selectiva, Dividida y Sostenida
Objeto al que va dirigida la atención. Externa/Interna
Modalidad sensorial implicada. Visual/Auditiva
Manifestaciones de los procesos atencionales. Abierta/Encubierta
Grado de control voluntario. Voluntaria/Involuntaria
A continuación, se desarrollan cada uno de los criterios de la clasificación:
1.5.1. Mecanismos implicados: Atención Selectiva, Dividida y Sostenida
Atención Selectiva
García Sevilla (1997) define a la atención selectiva como “la actividad

que pone en marcha y controla los procesos y mecanismos por los cuales el
organismo procesa tan sólo una parte de toda la información, y/o da respuesta
tan sólo a las demandas del ambiente que son realmente importantes para el
individuo”.
Según la autora, la atención selectiva tiene una función claramente

adaptativa que implica dos aspectos:
- Selección de la información o de los estímulos que se presentan

(precategorial), la cual sirve para que no se produzca una
sobrecarga en el procesamiento de información debido a los
diversos estímulos que se presentan (Broadbent, 1958, citado en
García Sevilla, 1997).
- Selección de la respuesta y/o del proceso que se va a realizar

(poscategorial). Se realiza una vez procesada la información previa y
sirve para que no se produzca una parálisis del organismo cuando el
28
medio ambiente requiere simultáneamente respuestas incompatibles

(Posner, 1978; Shallice, 1972, citados en García Sevilla, 1997).
Dimensiones de la atención selectiva
La selección atencional, ya sea precategorial o poscategorial, tiene dos

aspectos diferentes que se dan conjuntamente:
1) Centrarse específicamente en ciertos estímulos del ambiente y/o en

las respuestas que se deben ejecutar. Esta dimensión se la suele
conocer con el nombre de atención focalizada.
2) Ignorar cierta información que no es relevante (distractores), o inhibir

ciertas respuestas para desarrollar eficazmente las tareas relevantes
(respuestas incompatibles).
Estas dos dimensiones pueden darse tanto en forma voluntaria como

involuntariamente.
.
Atención Dividida
“Es la actividad mediante la cual se ponen en marcha los mecanismos

que el organismo utiliza para dar respuesta ante las múltiples demandas del
ambiente” (García Sevilla, 1997). Este tipo de atención se da cuando el sujeto
ha de atender al menos dos estímulos o tareas a la vez, y ante la limitación de
recursos atencionales, éstos se distribuyen para poder realizar varias
actividades al mismo tiempo.
De la misma forma que la atención selectiva, la atención dividida puede

tener lugar en las primeras como en las últimas etapas del procesamiento de la
información.
29
Para actuar eficazmente debido a la gran cantidad de estímulos que se

presentan, la atención dividida ha desarrollado las siguientes estrategias:
1) Que la atención oscile rápida e intermitentemente, desplazándose de

una información o tarea, a otra. Se da cuando debemos atender a
más de un estímulo en el que está implicada la misma modalidad
sensorial.
2) Que la atención se distribuya, cuando no puede oscilar, porque

tenemos que atender de forma simultánea y continuada a dos cosas
al mismo tiempo
Estas dos estrategias pueden mejorar con la práctica para que se

realicen con mayor eficacia. En la ejecución de tareas, a medida que se
practica una actividad, se consumen menos recursos, aunque la tarea sea
difícil.

Atención Sostenida
Diversos autores como Estévez-González, García-Sánchez y Junqué,

(1997) consideran la atención sostenida como sinónima de vigilancia y
concentración.
La atención sostenida es concentración, porque entra en juego una vez

que se dispone de suficiente grado de activación para permitir el acceso de
informaciones al sistema nervioso central. Según Portellano Pérez (2005), la
concentración “es el proceso mediante el cual el foco atencional se puede
mantener, resistiendo al incremento de la fatiga y a las condiciones de
distractibilidad”.
A su vez, García Sevilla (1997), define a la atención sostenida como “la

actividad que pone en marcha los mecanismos por los cuales el organismo es
30
capaz de mantener el foco de atención y permanecer alerta ante la presencia

de determinados estímulos durante períodos de tiempo relativamente largos”.
Esta autora considera que este tipo de actividad, al requerir cierto

esfuerzo por parte de la persona, en general produce una disminución del
rendimiento a lo largo del tiempo. Este deterioro puede manifestarse de dos
formas:
1) Por el declive progresivo de la actuación de la tarea a lo largo del

tiempo, conocido como decremento de la vigilancia o menoscabo de
la atención.
2) Por el declive que sufre el nivel de ejecución de la tarea considerada
en su conjunto y no a lo largo del tiempo; denominado nivel de la
vigilancia.
Las tareas de vigilancia tienen dos efectos típicos sobre la atención:
- Distraibilidad. Se da cuando el sujeto se distrae fácilmente y empieza a

desarrollar un tipo de atención más dispersa.
- Lapsus de la atención. Se da cuando disminuye la intensidad de la

atención.
1.5.2. Objeto al que va dirigida la atención: Atención Externa versus

Interna
Se denomina atención externa cuando la atención está orientada hacia

los objetos o estímulos que provienen del medio ambiente. En tanto que la
atención interna se da cuando la atención está dirigida hacia los propios
procesos o representaciones mentales tales como emociones, conocimientos,
etc.
31
1.5.3. Modalidad sensorial implicada: Atención Visual versus Atención

Auditiva
Ambos tipos de atención están en relación con la modalidad sensorial

con la que se perciben los estímulos. Según Roselló i Mir (1997), existen
diferencias entre dichas modalidades, mientras la atención visual se encuentra
asociada con la espacialidad, la auditiva lo está con parámetros temporales.
1.5.4. Manifestaciones de los procesos atencionales: Atención Abierta

versus Atención Encubierta
Según las manifestaciones que posea la atención será abierta, cuando

va acompañada de una serie de respuestas motoras y fisiológicas directamente
observables, o encubierta, cuando no es posible detectar sus efectos mediante
la observación.
1.5.5. Grado de control voluntario: Atención Voluntaria versus

Involuntaria
Se clasifica según el grado de control que tenga el sujeto del acto

atencional. En la atención voluntaria es el sujeto quien dirige su atención hacia
ciertos estímulos, se requiere control atencional y exige cierto esfuerzo para
mantenerlo. En la atención involuntaria es el poder del estímulo lo que atrae al
sujeto, como la aparición de un estímulo nuevo, fuerte y significativo.
1.6. Neuroanatomía de la atención
Según Estévez-González y ots. (1997), la atención es una función

bilaterealizada en la cual cada hemisferio está funcionalmente especializado. El
32
hemisferio izquierdo ejerce un control unilateral (contralateral) y utiliza vías

dopaminérgicas y, en menor medida, colinérgicas. El hemisferio derecho ejerce
un control bilateral, además de regular el sistema de arousal y mantener el
estado de alerta, y utiliza vías noradrenérgicas y, en menor medida,
serotoninérgicas.
La atención visual es la modalidad de atención que mejor ha sido

investigada. Se asienta en una amplia red de conexiones corticales y
subcorticales que forman un circuito, cuya entrada es la información captada
por la retina y su salida tiene lugar a través del sistema oculomotor.
Las estructuras corticales involucradas son las áreas visuales occipitales

y temporales (especialmente la corteza temporal inferior), el córtex parietal
posterior, los campos oculofrontales, el córtex prefrontal lateral y el córtex
cingulado.
Las estructuras subcorticales son el colículo superior, el pulvinar

(tálamo), el núcleo caudado (neoestriado) y la pars reticularis de la sustancia
negra.

1.7. Modelos teóricos de la atención
Tras la crisis del conductismo y la creciente consolidación de la

Psicología Cognitiva surgen distintos modelos explicativos de la atención. A
continuación se propone un acercamiento a las teorías más sobresalientes,
como los modelos de filtro, los modelos de recursos atencionales y de
automaticidad, el modelo conexionista (SLAM) y la neurociencia cognitiva.
33
1.7.1. Modelos de filtro
A finales de los años 50, estos modelos realizaron sus investigaciones

desde el enfoque del procesamiento de la información y se caracterizaron por
conceptualizar la atención como un mecanismo selectivo.
Los modelos de filtro conciben que la información se procesa sin límites

hasta llegar a un canal único, de capacidad limitada, que sólo puede procesar
una información a la vez. Aquí es donde tiene lugar el procesamiento
consciente. Para que no se produzca una sobrecarga de información, existe un
mecanismo que recibe el nombre de filtro el cual selecciona cuál es la
información que dejará pasar.
Entre sus principales autores podemos nombrar a Broadbent (citado en

García Sevilla, 1997), que en 1958 elaboró el primer modelo de filtro de la
atención, Treisman (1960, citado en García Sevilla, 1997) con su modelo de
filtro atenuante, y Deutsch y Deutsch (1963, citado en García Sevilla, 1997) que
postulan un modelo de selección tardía.
1.7.2. Modelos de recursos atencionales y de automaticidad
Estos modelos consideran que la atención es un sistema de recursos

limitados que se distribuyen entre las estructuras y procesos en función de las
demandas del ambiente, y por lo tanto no tienen una localización específica.
Se basan en el estudio de los límites de la capacidad de atención

cuando el sujeto debe atender a dos o más tareas a la vez, abandonando el
paradigma de escucha dicótica para utilizar el paradigma de doble tarea o
atención dividida.
De estos modelos, el más representativo es el de recursos centrales de

Kahneman (1973, citado en García Sevilla, 1997). Otros modelos de gran
34
importancia son los de administración de recursos de Norman y Bobrow (1975,

citados en García Sevilla, 1997), y de recursos múltiples de Navon y Gopher
(1979, citados en García Sevilla, 1997).
A finales de las década del 70 y de forma casi paralela a los modelos de

recursos, aparecen los modelos de automaticidad. De hecho, se consideran
como una continuación de éstos y una crítica a los de filtro. Estos modelos
realizaron diversos estudios, no sólo de la atención, ofreciendo una visión
global del procesamiento de la información y del funcionamiento cognitivo de
los sujetos.
Se destacan las formulaciones de Posner y Snyder (1975, citados en

García Sevilla, 1997), Shiffrin y Schneider (1977, citados en García Sevilla,
1997), y Hasher y Zacks (1979, citados en García Sevilla, 1997).
1.7.3. El modelo conexionista (SLAM)
Este enfoque se basa en las aportaciones de la inteligencia artificial en la

simulación del funcionamiento de las redes conexionistas. El primer modelo
neoconexionista es el elaborado por Phaf, Van der Heijden y Hudson (1990,
citados en García Sevilla, 1997) conocido con el nombre de SLAM (Selective
Attention Model). Este modelo aborda la simulación de la ejecución de tareas
de atención selectiva visual como también el funcionamiento de los
mecanismos de control de la atención.
El neoconexionismo sustituyó la metáfora del ordenador por la metáfora

del cerebro. Este procesamiento se lleva a cabo ya no por un procesador
central, sino por múltiples microprocesadores interconectados que funcionan
con independencia uno del otro. Cada uno de ellos analiza los datos de forma
paralela (simultánea), no secuencialmente. Dicho procesamiento no solamente
está determinado por elementos cognitivos, sino también por elementos
conativos y afectivos.
35
En relación a la selección atencional, se puede explicar en función de

tan sólo dos procesos: la selección del objeto que controle la fuente estimular,
y la selección del atributo que controle las respuestas. Estos procesos
cooperan en casi todas las actividades de atención selectiva.
1.7.4. La neurociencia cognitiva
La neurociencia cognitiva estudia los fundamentos neurobiológicos de la

cognición humana. Su desarrollo es el resultado de la comunicación entre la
propia psicología cognitiva y las aportaciones de la neuroanatomía, la
neurobiología y la neuropsicología. Su aporte más importante fue demostrar
que los distintos subsistemas del procesamiento de la atención visual están
altamente especializados, apoyando la idea de un funcionamiento modular de
la atención y no central. A continuación se presentan los modelos de Mesulam
(1981), Treisman (1980) y Posner (1991).
Modelo de Mesulam
Marsel Mesulam (1981, citado en González Garrido y Ramos Loyo,

2006) planteó la existencia de una red neuronal constituida por cuatro regiones
cerebrales responsables de la atención visuoespacial.
Estas estructuras son la formación reticular, la corteza parietal posterior,

la circunvolución del cíngulo y la corteza frontal. Cada una desempeña un
papel diferente dentro del proceso atencional espacial, como el nivel de
alertamiento, los aspectos motivacionales, la representación sensorial y los
actos motores.
Teoría de Integración de Aspectos Visuales
Esta teoría, desarrollada por Treisman y Gelade (1980, citados en

Fernández, Martínez-Cuitiño, 2007), propone que el sistema visual analiza en
forma separada cada aspecto sensorial (color, forma, orientación) y luego, la
36
atención visual actúa como “pegamento”, uniendo cada aspecto visual del
estímulo (su color, su forma, su orientación, etc.) en base a su ubicación en el
mapa visuoespacial.
Modelo Multicomponente de Posner
En un intento por clarificar y organizar las distintas concepciones sobre

atención, Posner (1990) ha propuesto una teoría atencional, que en la
actualidad resulta integradora, según la cual la atención se encuentra
constituida por varios subsistemas cada uno de los cuales lleva a cabo
diferentes operaciones asociadas a áreas cerebrales diferenciadas,
reconociendo en cada red diversos tipos de atención que pueden ser
explorados con diversas tareas (Carrada, 2008):
1- Red Atencional Posterior: tiene como función la orientación espacial,

por lo tanto, selecciona qué aspectos del entorno son relevantes y requieren
elaboración cognitiva y cuales son irrelevantes y no la requieren. En la función
de orientación hacia los estímulos ambientales participan dos tipos de
orientación: la orientación manifiesta y la orientación encubierta. La primera
consiste en mover los ojos, la cabeza o el cuerpo hacia los eventos de interés,
a fin de optimizar su procesamiento; la segunda, que no implica movimiento
alguno, consiste en una serie de ajustes neuronales internos. Debido a que la
orientación encubierta puede ser mucho más rápida que la manifiesta,
desempeñaría la función de guiar esta última hacia la región apropiada del
espacio estimular. Ambos tipos de orientación guían a su vez al sistema de
percepción hacia la región del espacio que contiene los estímulos de interés.
La atención como orientación hacia los estímulos ambientales está
íntimamente ligada al sistema perceptivo (la primera constituiría la fuente; el
segundo, el foco).
Las estructuras cerebrales implicadas en esta red son el lóbulo parietal

posterior derecho, el núcleo pulvinar y el colículo superior. Los tipos de
atención que le corresponden a esta red son: la atención de desplazamiento,
37
explorada con tareas de “shifting attention”, y la atención focalizada o selectiva,

con dos subtipos, la atención serial y la discriminación, evaluada a través de
tareas de búsqueda visual entre distractores y tareas de cancelación.
2- Red Atencional Anterior: cuya función es la del control ejecutivo. Esta

red neuronal sería la responsable de la asignación voluntaria de atención, tanto
a los estímulos externos como a las representaciones, y formaría parte del
sistema de control ejecutivo. Las diferentes áreas corticales involucradas son la
corteza cingular anterior, la corteza frontal y los ganglios de la base.
En esta red podemos identificar diversos tipos de atención: la atención

dividida (explorada por tareas de interferencia), la atención de preparación
(examinada por medio de registros neuroeléctricos), la inhibición (valorada con
tareas de tipo stroop) y la atención sostenida (evaluada a través de tareas que
implican concentración).
3- Red de Vigilancia: La función principal del sistema de alerta es la de

aumentar la disposición para recibir información y la rapidez del procesamiento.
Se considera que, dentro de los límites de la reserva de que está dotado cada
individuo, la cantidad de recursos de procesamiento disponibles en el sistema
cognitivo en cada momento depende de su nivel de alerta en ese momento.
La red de vigilancia se interrelaciona con las otras dos redes actuando

sobre la red posterior activándola y produciendo una sobreorientación hacia lo
perceptual externo, y por otra parte, inhibiendo la red anterior. Las principales
estructuras anatómicas que participan en la vigilancia son la formación reticular
y la corteza frontal. El neurotransmisor norepinefrina, que se sintetiza en el
tronco cerebral y en cuya distribución topográfica cortical desempeña un papel
principal la región frontal derecha, sería el encargado de mantener el nivel de
alerta. A mantener este nivel contribuyen, además, los estímulos externos y los
estímulos internos (el hambre, el dolor, el frío).
CAPÍTULO 2
“EVOLUCIÓN Y EVALUACIÓN DE
LA ATENCIÓN.
LA ATENCIÓN EN EL MANEJO
DEFENSIVO”
39
2.1. Desarrollo evolutivo de la atención
Según García Ogueta (1994:279, citada en García Sevilla, 1997), “la

atención comienza el procesamiento de la información sobre el mundo, de ahí
su importancia en la infancia”. Por lo tanto, la atención es fundamental para el
aprendizaje y el desarrollo, ya que permite atender a los aspectos del entorno
que son esenciales para la adquisición de nuevas competencias.
A partir de su nacimiento, el niño es totalmente dependiente del medio y

atiende de acuerdo con las características del estímulo (intensidad, novedad,
contraste, etc.). A nivel del sentido visual, entre los factores que influyen de
manera relevante, se encuentran el colorido, el movimiento, las apariciones o
desapariciones bruscas, los contrastes y el brillo. En lo referente al sentido
auditivo, la atención está dirigida con un marcado predominio hacia los
estímulos sonoros por sobre los visuales. Es observable que los recién nacidos
manifiestan una respuesta mayor ante los sonidos agudos frente a los graves.
Desde el nacimiento los bebés se giran hacia la dirección de los objetos que
suenan, y a los cuatro o cinco meses no sólo miran en la dirección, sino que
intentan alcanzar los objetos de donde procede el sonido, manifestando su
interés atencional no sólo perceptivo sino también motrizmente. Evolutivamente
en estos primeros meses, descubren algunas cualidades del sonido a las que
atienden de forma primordial.
Uno de los factores determinantes de la atención más estudiados es el

factor novedad. Este es un estímulo que capta antes la atención del bebé, pero
hasta cierto punto. Algunos estudios demuestran que los niños hasta los dos
meses, suelen preferir los estímulos familiares y que es a partir de esa edad
cuando comienzan a preferir estímulos discrepantes.
Desde los dos años de edad, los estudios evolutivos de la atención

comienzan a tratar otros aspectos que hasta ese momento no fueron
considerados como son los procesos selectivos, de división y mantenimiento de
la atención. Las características físicas de los objetos siguen siendo un factor
40
clave en los procesos selectivos del niño; pero no de forma tan prominente
como en los dos primeros años. Esto se debe a que el niño a medida que
avanza en edad, va desarrollando progresivamente un mayor control de la
atención, sobre todo a los 6-7 años, cuando también comienzan a ser más
reflexivos.
En términos generales a nivel selectivo, las oscilaciones de la atención

son más lentas durante la infancia que en la edad adulta. Lentitud que va
disminuyendo progresivamente.
En lo que respecta a los estímulos distractores, también se observa que

los niños entre 5 y 7 años, tienen más dificultad para ignorar las dimensiones
irrelevantes que niños mayores. A medida que evolucionan se ven menos
afectados por la presencia de estímulos distractores. A partir de los 7 años, el
rendimiento mejora sustancialmente hasta aproximadamente los 17 años,
momento en que dicho rendimiento se estabiliza.
En el ámbito de la atención dividida, la mayoría de las investigaciones

parecen evidenciar un desarrollo progresivo en los mecanismos de división de
la atención. Estos estudios han analizado principalmente la capacidad de
asignar atención simultáneamente, a varios estímulos o tareas de
procesamiento. En términos generales las situaciones de doble tarea
disminuyen el rendimiento en cualquier etapa del desarrollo. No obstante, este
descenso resulta más acentuado a los 7 años que a los 13 (Shahiff y Knopf,
1985, citados en García Sevilla, 1997).
En cuanto a la atención sostenida, ésta también se adquiere con mayor

lentitud que la atención selectiva. Además, los niños suelen manifestar de
forma generalizada problemas de mantenimiento de la atención, especialmente
cuando están cansados o fatigados. No obstante, se considera que a los 2
años se puede atender eficazmente hasta siete minutos, duplicándose a los 5
años esta habilidad, y que, alrededor de los 8-9 años tiene lugar una mejora
41
crítica en las tareas de vigilancia. Con respecto al efecto de fatiga sobre las
tareas repetitivas, algunos estudios han hallado que ésta es más perjudicial en
los niños pequeños (Doyle, 1973, citado en García Sevilla, 1997).
Durante la adolescencia los procesos atencionales mejoran

consistentemente, perfeccionándose hasta alcanzar, en la adolescencia tardía,
niveles de ejecución similares a los del adulto (Crews y ots., 2007, citados en
Pérez Hernández, 2008).
Siguiendo a Rosselló i Mir y Munar (1994), en términos generales se

puede afirmar, que tanto la atención selectiva como la habilidad para la
vigilancia, son menores en la niñez, posteriormente van aumentando a medida
que el niño crece, alcanzando un nivel máximo en la edad adulta joven, y
comienzan a deteriorarse a partir de los 50-60 años. Es importante tener en
cuenta que las diferencias varían considerablemente en función del tipo y
modalidad de tareas realizadas.
En las tareas de atención dividida, existe evidencia de que la habilidad

para distribuir adecuadamente la atención, según la tarea y/o la demanda
situacional, mejora también de la infancia a la adultez joven, aunque hay pocas
evidencias que indiquen que esta mejora de la ejecución sea extensiva a
cualquier tarea dual. En la vejez parece igualmente que hay un descenso en el
rendimiento, que sería debido a una disminución de los recursos de
procesamiento disponibles.
Las investigaciones en el estudio de la atención en la senectud se han

centrado en el estudio de los tres mecanismos básicos (selectivos, de
distribución y de mantenimiento) de la atención y en la rapidez de sus
oscilaciones.
Los mayores cambios observados en la vejez se refieren a la atención

selectiva. La mayoría de las investigaciones, respecto de los procesos de
42
focalización, concluyen que no parecen deteriorarse con la edad cuando no

existen estímulos distractores, pero cuando éstos aparecen, los ancianos
muestran mayor dificultad para procesar la información relevante (McDowd y
Birren, 1990, citado en Rosselló i Mir y Munar, 1994). En efecto, la mayor
susceptibilidad a la distracción es la disfunción que más claramente se ha
evidenciado como característica de la vejez.
En las tareas de clasificación rápida y búsqueda visual, el tiempo de

clasificación se acrecienta en la vejez, a causa de un aumento de la cantidad
de información irrelevante procesada. Esto es debido a que existe un déficit en
los procesos preatencionales, por lo que las personas mayores no discriminan
suficientemente entre los ítems relevantes y los que no lo son.
Por otro lado, los tiempos de búsqueda visual aumentan también en las
personas mayores, aunque esta tendencia puede atenuarse mediante el
proceso de automatización, tal como destacan Rosselló i Mir y Munar (1994).
En los estudios sobre la atención dividida, las personas ancianas tienden

a ser más lentas cuando las tareas son muy complejas, debido a que los
ancianos tienen más dificultad para integrar las dos tareas en una sola, y a que
lo que se produce es un enlentecimiento en los procesos implicados en la
tarea, en consonancia con la idea de que en la vejez se produce un
enlentecimiento generalizado en el procesamiento de la información, y no tanto
específico de ciertos procesos psicológicos
La disminución del rendimiento en tareas de atención dividida

relacionadas con la edad, se da efectivamente cuando las tareas compiten por
los mismos recursos. Cuando esto no es así, no tienen por qué manifestarse
tales diferencias (Wright, 1981, citado en Rosselló i Mir y Munar, 1994).
Las investigaciones sobre la atención sostenida evidencian que en

situaciones de vigilancia, la eficiencia disminuye con la edad, siendo este
43
decremento especialmente significativo a partir de los 60 años. Así, se ha

observado que en tareas de detección, el deterioro se incrementa de forma
notable cuando la ratio de presentación de eventos es alta (Davies, 1968;
Talland, 1966, citados en García Sevilla, 1997). Además, en tareas de
discriminación, la eficiencia disminuye de forma más significativa en las
personas mayores, sobre todo cuando las tareas son visuales.
En general todas las personas, sin importar la edad, tienden a cometer

errores en una tarea de vigilancia al cabo de un cierto tiempo. La conclusión
más importante a la que llegan la mayor parte de las investigaciones es que las
personas mayores son menos precisas en las tareas de detección de vigilancia
desde el principio de la tarea.
Resumiendo, puede observarse que la atención sufre un proceso de

involución con la edad, pero falta determinar con claridad el cómo y por qué se
produce dicho deterioro progresivo. Lo que resulta evidente es que durante la
vejez se produce un enlentecimiento generalizado, como así también un
problema de precisión, en la ejecución de tareas. Los estudios realizados
apuntan a que existe un deterioro claro en el rendimiento de la mayoría de las
tareas atencionales con la edad. No obstante estos estudios no son suficientes
en lo que respecta a delimitar qué componentes de la atención sufren un
deterioro específico y, sobre todo, si la peor ejecución se debe precisamente a
estas disfunciones atencionales o a ese enlentecimiento del procesamiento de
la información en las personas mayores (García Sevilla, 1997).
2.2. Medidas de evaluación de la atención
Existe una diversidad de técnicas para medir el mecanismo atencional,

caracterizadas todas ellas por utilizar un conjunto de estrategias
estandarizadas para el estudio de este mecanismo psicológico, de forma
44
similar a como ocurre con el estudio y medida de otros procesos psicológicos.

Dichas estrategias reciben el nombre de paradigmas experimentales y se
caracterizan por plantear un procedimiento específico de presentación de los
estímulos y/o información al sujeto, y por utilizar unas tareas concretas.
Aunque son muchas las clasificaciones que se han realizado sobre los
paradigmas experimentales en el estudio de la atención, se describirán
brevemente los más relevantes y de mayor uso, haciendo referencia también
en qué áreas de la atención se han aplicado con más frecuencia.
2.2.1. La técnica de escucha dicótica
La base de esta técnica es la presentación de dos tipos de información o

mensajes de naturaleza auditiva, uno por cada oído, y generalmente de forma
simultánea, lo que se conoce como escucha dicótica. Los tipos de información
con los que se trabaja más frecuentemente son dígitos, letras, palabras e
incluso un determinado texto en prosa.
En una tarea de escucha dicótica se pueden dar dos condiciones,

atender a un solo mensaje (escucha selectiva) o atender a ambos mensajes
(escucha dicótica). La tarea del sujeto puede ser recordar todo el mensaje
atendido, dando lugar a la tarea denominada memoria dicótica; o bien detectar
la presencia de determinados ítems u objetivos (targets) a lo largo de todo el
mensaje presentado, lo que se conoce como detección dicótica.
Dentro de la técnica de la escucha dicótica se distinguen dos variantes:

la técnica de sombreado y la técnica de la amplitud de memoria dividida.
45
2.2.2. Paradigma de doble tarea
Esta técnica también se conoce como técnica dual, paradigma de tareas

concurrentes o atención dividida. La actividad del sujeto consiste en la
realización de dos o más tareas simultáneamente, de tal manera que el
deterioro de una de ellas se considera un indicio de la demanda de atención
por parte de la otra. El fenómeno llamado interferencia de una tarea sobre otra,
es la consecuencia más habitual en este tipo de situaciones.
Se pueden destacar dos procedimientos básicos para el estudio de este

fenómeno (Richard, 1980, citado en García Sevilla, 1997):
1) Se presentan al sujeto dos fuentes de información distintas, de tal

forma que una de ellas debe ser procesada de manera prioritaria.
Dentro de este procedimiento, a su vez, se suele distinguir entre:
- Tarea primaria, es aquella que el sujeto debe realizar de una

forma prioritaria.
- Tarea secundaria es aquella que el sujeto realiza

simultáneamente con la tarea principal, pero ocupa un lugar
secundario en la ejecución.
2) Realizar de forma simultánea ambas tareas, sin que ninguna de ellas

tenga prioridad. Este procedimiento también es conocido como
paradigma de tareas competentes (Fogarty y Stankov, 1982;
Stankov, 1983, citado en García Sevilla, 1997).
Los resultados más destacados que se han obtenido indican que,

generalmente, por muy sencilla que sea la tarea secundaria, siempre produce
un deterioro en la tarea primaria. Cuando los resultados indican diferencias
significativas a nivel estadístico, entonces podemos hablar de la aparición del
46
fenómeno de la interferencia. Sin embargo, cuando la influencia de la tarea

secundaria en la realización de la tarea primaria es mínima, únicamente
podemos hablar de un deterioro no significativo.
Uno de los aspectos más relevantes de las investigaciones que han

utilizado este paradigma experimental ha sido el hecho de que los diferentes
modelos atencionales con los que se ha trabajado han intentado explicar el
fenómeno de la interferencia, llegando incluso alguno de ellos a intentar
explicar de qué forma disminuye o se elimina. Se pone así de manifiesto que
con este paradigma se analiza fundamentalmente los mecanismos de división
y/o distribución del mecanismo atencional, además de estudiarse los efectos
que la práctica tiene sobre dichos mecanismos.
2.2.3. El paradigma de búsqueda visual
En este paradigma la tarea del sujeto consiste en buscar, comparar y

reconocer el conjunto de caracteres que se le expone al sujeto en una
proyección, con un conjunto de ítems previamente memorizados que recibe el
nombre de conjunto de memoria. El o los ítems del conjunto de memoria
presentados en un encuadre reciben el nombre de objetivos, y los restantes
ítems se conocen con el nombre de distractores. Se debe realizar lo más
rápidamente posible, midiéndose como variable dependiente, el tiempo de
reacción. Otras variantes de este paradigma, utilizan la precisión como variable
dependiente.
En diferentes ensayos se presentan visualmente estos ítems. Al conjunto

de ítems presentados en cada ensayo se le denomina marco. El paradigma de
búsqueda puede presentar dos tipos de ensayos: a) positivos, cuando se
presenta un estímulo objetivo en el encuadre, y b) negativos, cuando sólo se
presentan ítems distractores. Las respuestas también pueden ser de dos tipos:
a) positivas, si el sujeto reconoce la presencia de ítems objetivo, y b) negativas,
cuando el sujeto sólo encuentra distractores.
47
Este paradigma ha sido el más utilizado en la Psicología de la Atención,

analizándose la precisión de respuesta del sujeto y, sobre todo, el tiempo de
reacción en función de una serie de variables, tales como la cantidad de
distractores presentados, la localización espacial de objetivos y distractores, la
relación física y/o categorial entre los objetivos y los distractores, etc. La
manipulación de este tipo de variables ha permitido a los investigadores
analizar cuáles son las estrategias de exploración y búsqueda de la atención
selectiva. Este paradigma experimental también ha permitido el estudio del
efecto que la práctica tiene sobre el proceso de automatización de algunos de
los componentes de esta tarea.
2.2.4. El paradigma del set atencional
Con este nombre se hace referencia a las investigaciones que se basan

en la manipulación de las expectativas que tiene el sujeto en el momento de
prestar atención a un objeto. Normalmente se sigue este procedimiento
experimental:
1) El sujeto recibe las instrucciones e información de la tarea que va a

realizar: identificar o detectar un estímulo, por lo general, conocido
como estímulo crítico o estímulo prueba. La respuesta del sujeto
consiste, casi siempre, en decidir si es o no dicho estímulo.
2) Se informa al sujeto de que previamente a la presentación del

estímulo de prueba puede aparecer otro estímulo, denominado
habitualmente señal preparatoria, señal de aviso o estímulo señal.
La principal conclusión que se ha obtenido al utilizar este paradigma ha

sido que las señales de aviso tienen una consecuencia directa sobre la
respuesta del sujeto al estímulo de prueba. Así, las respuestas a los estímulos
críticos son, en general, más rápidas ante la presencia de los indicios o señales
48
preparatorias, demostrando un cierto efecto anticipatorio como resultado de la

presentación de dichos estímulos.
También existe otra clase de estudios en los que se presenta un

estímulo señal previo al estímulo de prueba cuya presencia no es necesaria
para la buena ejecución de la tarea; estudios en los que se ha observado que si
el estímulo de prueba guarda algún tipo de relación con el estímulo señal, suele
influir sobre el procesamiento del segundo estímulo. Las dos variantes más
utilizadas en los estudios de preparación son los denominados paradigma de
priming, y paradigma de costes y beneficios.
El paradigma de priming
Este fenómeno conocido con el nombre de priming se produce cuando

un estímulo antecede a otro, de tal manera que el primero afecta a la ejecución
del segundo, dando lugar a la denominación de técnica de anticipación o
técnica de preparación.
Paradigma de costes y beneficios
Este paradigma fue desarrollado inicialmente por Posner en 1978.

Consiste en la presentación de un estímulo concreto (estímulo prueba) que va
precedido de otro estímulo (estímulo señal o indicio), para posteriormente
analizar de que forma el primero puede influir sobre el segundo.
2.2.5. El paradigma de Stroop
Esta técnica también recibe el nombre de prueba de interferencia color-

palabra o interferencia asimétrica de la respuesta. Consiste en la presentación
de una palabra impresa en un color de tinta cuyo contenido semántico (el
nombre de un color) es incompatible con el color de la tinta en el que dicha
49
palabra está impresa. La tarea que debe realizar el sujeto consiste en nombrar
el color de la tinta en que se encuentra impresa la palabra.
Esta técnica ha sido muy utilizada en el estudio de la distraibilidad del

sujeto, además de servir para analizar cómo ciertos automatismos pueden
llegar a convertirse en distractores cuando son incongruentes con otras tareas
que han de realizarse en un momento determinado.
2.2.6. Tareas de vigilancia
Estas tareas se basan en la presentación de forma esporádica e

imprevisible de una señal o estímulo, generalmente denominado señal crítica,
extendiéndose por un período de tiempo relativamente largo de una hora o
más. La tarea que tiene que realizar el sujeto consiste en detectar dicha señal,
siendo la principal exigencia la permanencia de la atención durante un
determinado tiempo; es decir, el mantenimiento de unos niveles mínimos de
activación y alerta.
El análisis de los resultados de la ejecución de tareas de atención

sostenida muestra la aparición del fenómeno denominado función de
decremento o menoscabo de la atención, consistente en que al cabo de un
determinado tiempo (generalmente a partir de la media hora) de estar
realizando una tarea que demanda atención comienzan a disminuir los niveles
de alerta del sujeto, lo que implica también una disminución de los niveles de
atención. Precisamente este deterioro de la atención se mide a partir de dos
variables: el tiempo de reacción o latencia de respuesta (tiempo que el sujeto
tarda en informar de la señal) y la precisión de la respuesta (número de
aciertos y errores). La disminución de los niveles de atención se detecta al
comprobar que el sujeto tarda más en reaccionar ante los estímulos del
ambiente y al observar que el sujeto cada vez comete más errores, tanto de
omisión como de comisión.
50
El fenómeno del menoscabo de la atención es algo generalizado en las

tareas de vigilancia, es importante tener en cuenta que la aparición antes o
después y de forma más o menos acentuada depende de una serie de
variables relacionadas con la atención, tales como la modalidad sensorial de la
señal crítica, la intensidad de la misma, la duración, la previsibilidad de
aparición, la complejidad de la tarea, etc.
2.2.7. Otros paradigmas experimentales
Visión dicóptica
Es una réplica del paradigma de escucha dicótica, aplicado al ámbito de

la modalidad sensorial visual. Consiste en la presentación de dos patrones
visuales o imágenes distintas, una por cada ojo.
Este paradigma se ha utilizado principalmente en los estudios de los

mecanismos selectivos y de división de la atención en un determinado
momento histórico.
Visión parafoveal
Consiste en la presentación de un estímulo visual en el centro de la

fóvea, a la vez que otro estímulo irrelevante se presenta en la parafóvea y en
algunas ocasiones en la periferia de la fóvea, de tal forma que antes de la
aparición de los estímulos se suele presentar un punto de fijación para centrar
la atención del sujeto en el centro de la fóvea. Esta técnica experimental se ha
empleado principalmente para el estudio de los mecanismos de focalización y
de división de la atención visual.
Técnica de la señal de stop
Consiste en la ejecución de una determinada tarea de tal forma que el

experimentador presenta, a lo largo de su ejecución, una señal de stop que
51
informa al sujeto de que no debe responder en ese ensayo, generando de esta

manera un mecanismo de control atencional. Las respuestas que no pueden
ser interrumpidas por el sujeto son llamadas balísticas, mientras que las que sí
pueden interrumpirse se hallan sujetas a un control atencional.
La variable dependiente de esta técnica experimental va a ser la

medición de las latencias de respuesta, tanto cuando no se presenta ninguna
señal de stop como cuando, al presentar la señal de stop, las respuestas se
escapan a la inhibición.
Tareas de ejecución continua
En este tipo de tareas el sujeto debe realizar una tarea monótona sin
parar, lo que requiere que el sujeto tiene que permanecer activo de forma
permanente. El hecho de ser una tarea simple y monótona provoca que al cabo
de un tiempo, similar al de las tareas de vigilancia, aparezca el ya estudiado
fenómeno de menoscabo de la atención.
Esta técnica, por tanto, es otra forma de abordar la atención sostenida;

diferente de las tareas de vigilancia, donde el sujeto debe detectar la presencia
ocasional de una determinada señal.
2.3. La atención en el manejo defensivo
Según la Organización Mundial de la Salud, en el mundo mueren

anualmente entre 900.000 y 1.200.000 personas por causa de los accidentes
de tránsito, produciéndose también cerca de veinte millones de heridos graves.
Además de los altos costos económicos que dichos accidentes suponen, hay
52
que tener en cuenta la gravedad de los costes humanos y emocionales que

producen.
A la hora de explicar las causas de la siniestralidad, se han destacado

los factores ambientales, factores del vehículo y factores humanos. Éste último
factor se encuentra implicado entre el 80 y el 90% de los accidentes de tránsito.
De todos los fallos humanos, hay tres que explican casi el 60% de los
accidentes: el alcohol, la velocidad excesiva o inadecuada y las distracciones.
En la base de muchos de estos fallos que preceden al accidente (errores de
percepción o reconocimiento, errores en la toma de decisiones y fallos en la
ejecución) se encuentra una atención inadecuada (Montoro, 2003).
La importancia de la atención en la seguridad vial es evidente, así como

su estrecha relación con la percepción, si se tiene en cuenta que todo proceso
perceptivo del conductor comienza, necesariamente, por prestar atención a los
estímulos que han de ser captados (Forgus, 1975, citado en Montoro, 2003).
La influencia del factor atencional en la conducción está ampliamente

documentada desde los primeros trabajos sobre seguridad vial. Por ejemplo, en
1900, el médico italiano L.M. Patrizi, sugirió la necesidad de examinar
psicológicamente a los conductores de automóviles controlando
fundamentalmente la constancia de su atención (Soler y Tortosa, 1987, citado
en Garrido, Rosselló, Munar y Quetgles, 2001).
El individuo cuando maneja, procesa un gran número de información, a

partir de la cual toma decisiones que se plasman en acciones. En relación a
esto, Garrido y ots. (2001) destacan tres momentos clave en el factor humano
ligado a la conducción: el procesamiento perceptivo, la elaboración cognitiva y
la acción, donde interviene de forma crucial el control atencional en cada una
de estas etapas. El sistema atencional es clave para la exploración perceptiva
del conductor, pero también para guiar la estrategia de búsqueda y
procesamiento de la información y para controlar las distintas acciones, sobre
53
todo aquellas que con la práctica no han experimentado un proceso de

automatización. De este modo la conducción es una conducta compleja sobre
la que el mecanismo atencional ejerce un papel fundamental de control y
supervisión.
El hecho de que podamos adaptarnos a un entorno complejo como es el

tránsito, entendiéndolo y manipulándolo adecuadamente, es posible gracias a
nuestras habilidades atencionales, que permiten dirigir nuestros recursos
mentales sobre determinados aspectos de nuestro entorno, y que a su vez nos
permiten desechar o prescindir de otros. El conductor se vería peligrosamente
inundado por tanta riqueza estimular (luces, sonidos, semáforos, el sonido de
la radio, etc.), si no escogiera de manera precisa en cada momento las
informaciones de interés y despreciara de su campo perceptivo lo irrelevante.
Así, el conductor supera la sobrecarga de información focalizando su atención,
selectivamente, en una fracción del entorno relativamente pequeña.
Una conducción correcta y segura depende así, entre otras variables, de

realizar adecuadamente ese proceso de selección de mensajes y tomar
posteriormente la decisión adecuada. Esta selección no sólo está afectada por
las propias condiciones de la situación y por los dispositivos mecánicos del
vehículo, sino también por diversas funciones psicológicas del propio
conductor. El estado afectivo y motivacional, la experiencia en la conducción,
etc., influyen sobre las expectativas y los procesos atencionales del conductor
que, en buena medida, controlan sus procesos sensoriales y la estructuración
perceptiva subsiguiente (Norman, 1976, citado en Montoro, 2003).
Según Rosselló, Munar, Justo y Arias (1998), son cuatro las habilidades
atencionales relevantes para la conducción:
1) Vigilante.
2) Selectiva.
3) Cambio atencional.
4) Distribución de la atención (atención dividida).
54
En la conducción es muy importante la atención sostenida, ya que bajo

ciertas condiciones, manejar un vehículo puede convertirse en una tarea de
vigilancia: el conductor debe intentar permanecer atento a lo largo de todo el
trayecto, porque en cualquier momento puede surgir un estímulo relevante al
que deba responder para evitar un accidente. Es necesario, por lo tanto, que
sea capaz de mantener la atención, de forma que las demandas de la tarea
puedan ser cumplidas eficazmente. La acción sostenida del proceso atencional
puede verse comprometida por diferentes elementos distractores. Estos
factores pueden ser de dos tipos (Delort, 2003):
- distractores externos: las actividades del propio conductor (sintonizar la

radio, conversaciones, hablar por celular, fumar, comer) o estímulos
provenientes del entorno, dentro del vehículo (niños, objetos, etc.) o
bien del medio exterior (anuncio publicitario, incidente en la vía, etc.)
- distractores internos: son generados por los propios pensamientos,

estados de ánimo o preocupaciones, ansiedad; características de
personalidad; estados psicofísicos transitorios (alcohol, fármacos,
problemas personales).
Es importante considerar que si bien los distractores externos como los

internos obran de modo permanente, puede observarse que en determinadas
circunstancias el predominio de unos sobre los otros resulta evidente.
CAPÍTULO 3
“BAREMACIÓN”
56
3.1. Medición Psicológica
El objetivo principal de la Psicología es la descripción, explicación y

predicción de los fenómenos empíricos. Para ello, se deben realizar estudios
en donde se recolecten y comparen datos que permitan fundamentar las
teorías, y la medición resulta un elemento esencial de este proceso (Martínez
Arias, 1995).
La medición según Nunnally (1970, p. 23) consiste en un conjunto de

normas para la asignación de números a objetos de tal forma que representen
cantidades de atributos.
Tornimbeni, Pérez, Olaz y Fernández (2004) citan a Herrera Rojas

(1993), quien dice que para llevar a cabo una medición, primero se debe definir
el atributo a medir, luego establecerse la unidad de medida a utilizar, comparar
el atributo con la unidad de medida, y por último como resultado de dicha
comparación, asignar los valores numéricos siguiendo reglas convencionales.
Según este autor, la medición posee algunos supuestos:
a) Se miden las propiedades de los objetos de medición y no los

objetos en sí mismos.
b) Las propiedades de los objetos existen independientemente de

que sean o no medidas.
c) El resultado de la medición es un valor observado de la magnitud

de la propiedad que no coincide con su valor real y, en
consecuencia, se mide con un margen de error.
En cuanto a este último punto, siempre que se mide algún objeto,

cualquiera sea su naturaleza, la medición contiene cierta cantidad de error.
La teoría clásica de los tests supone que el puntaje obtenido por un

sujeto en una prueba tiene dos componentes:
57
• un puntaje real o verdadero: el cual es el promedio de las puntuaciones

que obtendría el sujeto si se lo midiera repetidamente con el mismo
instrumento o uno equivalente.
• un margen de error: representa el grado o magnitud de la sensibilidad a

las influencias.
La diferencia hipotética entre el puntaje observado y el verdadero, daría

como resultado el error de medición. Éste último es de origen aleatorio, es
impredecible y muy difícil de controlar. Se diferencia del error sistemático, que
es un error constante y que afecta el desempeño de las personas en un test.
Dentro de la Psicología existe un área específica que se encarga de los

procedimientos de medición del comportamiento humano. Esta área es la
Psicometría, definida como "el conjunto de métodos, técnicas y teorías
implicadas en la medición de las variables psicológicas" (Muñiz, 1992, citado en
Fuentes Blanco, 2001).
Según Aliaga Tovar (2006), la finalidad intrínseca de la Psicometría es

aportar soluciones al problema de la medida en cualquier proceso de
investigación psicológica. A su vez tiene dos perspectivas, una teórica que
incluye las teorías que tratan de las medidas en psicología, encargándose de
describirlas, categorizarlas, evaluar su utilidad y precisión, así como la
búsqueda de nuevos métodos, teorías y modelos matemáticos que permitan
mejores instrumentos de medida; y una perspectiva práctica que se ocupa
tanto de aportar instrumentos adecuados para conseguir buenas medidas
como de los usos que de los mismos se puedan realizar.
Para realizar las mediciones, la psicometría utiliza los test psicológicos,

ya que son instrumentos diseñados para medir atributos o características
humanas.
58
3.2. Tests Psicológicos
Según Anastasi y Urbina (1998), un test psicológico “es una medida

objetiva y estandarizada de una muestra de conducta”. La APA (1999), propone
un concepto más amplio de los tests definiéndolos como “un procedimiento
evaluativo por medio del cual una muestra de comportamiento de un dominio
especificado es obtenida y posteriormente evaluada y puntuada empleando un
proceso estandarizado”.
Para que los tests puedan ser utilizados de forma responsable, es

necesario que cumplan con ciertos requisitos técnicos como la confiabilidad y
validez.
La APA (1999) define a la confiabilidad como la consistencia de las

mediciones cuando un test es repetido en una población de individuos o
grupos. Si se conoce la confiabilidad de un instrumento, los datos obtenidos
podrán interpretarse con un nivel determinado de confianza.
La validez de un método según Magnusson (1990, citado en Fuentes

Blanco, 2001), “es la exactitud con que pueden hacerse medidas significativas
y adecuadas con él, en el sentido que midan realmente los rasgos que se
pretenden medir".
3.2.1. Antecedentes históricos de los tests psicológicos
En la opinión de diversos autores (Tornimbeni y ots., 2004, Martínez

Arias, 2005) se presentan en orden cronológico los hechos más importantes de
las historia de los tests.
59
A fines del siglo XIX comienza el estudio científico de las diferencias

individuales en habilidades y rasgos de personalidad, como así también el
empleo de los tests mentales.
Francis Galton (1822-1911), biólogo inglés, dio inicio al movimiento

psicométrico y realizó estudios sobre la heredabilidad de la inteligencia,
interesándose en la medición de las diferencias individuales. Fue uno de los
precursores de la genética del comportamiento y también elaboró el primer test
de asociación de palabras.
Karl Pearson (1857-1936), discípulo de Galton, sentó las bases para el

análisis estadístico que se realiza actualmente en Psicología al desarrollar el
coeficiente de correlación que tiene su nombre. James Cattell, en el año 1980,
emplea por primera vez el término test mental y es considerado como el
precursor de los tests psicológicos en EEUU. Construye pruebas motoras y
sensoriales con el fin de predecir el éxito académico en estudiantes
universitarios.
Charles Spearman (1863-1945), psicólogo británico, formuló el método

de análisis factorial que ha sido uno de los hechos más importantes en la
historia de los tests mentales. Además, desarrolló la teoría de la confiabilidad
de los test y la Teoría Clásica de los Tests, junto a Thorndike. En base a esta
última teoría se han construido numerosos test de personalidad, inteligencia,
intereses, etc.
El científico francés Binet (1857-1911) elaboró un método adecuado

para evaluar inteligencia. En 1908, introduce la noción de edad mental y realiza
una revisión de la escala creada anteriormente por él junto a Simon, la cual es
la base de todos los tests individuales de inteligencia posteriores. Terman
realiza otra revisión que en 1916 da como resultado la escala de inteligencia
Sanford-Binet.
60
En 1938 David Weschler realiza una escala alternativa a la de Stanford-

Binet la cual evalúa el CI en sus componentes verbal y manipulativo.
Con la Primera Guerra Mundial (1914-1918), se elaboraron los primeros

tests colectivos de inteligencia para seleccionar y clasificar a los reclutas. Estos
tests conocidos como Army Alpha y Beta fueron desarrollados por R. M.
Yerkes. En la misma época, R. Woodworth desarrolla su Personal Data Sheet
(hoja de datos personales) que tenía por objetivo detectar a neuróticos graves
en el servicio militar. Este instrumento sirvió de modelo para posteriores
cuestionarios de personalidad.
Como consecuencia de todos estos desarrollos se produjo una actividad

creciente de construcción de tests y se desarrollaron las nociones de
estandarización y de validación de las pruebas psicológicas.
Con la Segunda guerra mundial (1939-1945), vuelven las necesidades

de seleccionar reclutas. Guilford y Zimmerman desarrollan el Examen de
Aptitudes Múltiples, el cual evalúa los factores que componen la capacidad
intelectual de cada sujeto. El Test de Aptitudes Diferenciales de Bennet y
colaboradores está basado en este nuevo modelo de la estructura de las
capacidades mentales. Los avances en los estudios del análisis factorial
permitieron desarrollar dos modelos teóricos que han tenido mucha influencia
en la psicología actual, la teoría de la inteligencia fluida-cristalizada de Cattell
y el modelo de los cinco factores de la personalidad.
En el año 1935 se funda la Sociedad Psicométrica y aparece la primera

publicación de Psychometrika, revista especializada en medición psicológica
que actualmente continúa apareciendo.
En 1953 los investigadores de la Sociedad Psicométrica desarrollan el

análisis factorial moderno, técnica matemática que demuestra que la
inteligencia no es una capacidad unitaria. La Batería de Aptitudes Mentales
61
Primarias (PMA) de Thurstone es la primera de las baterías multifactoriales que

muestra una nueva manera de concebir y medir la inteligencia.
En los últimos años la utilización de computadoras en psicometría ha

tenido un gran desarrollo debido a que lleva la estandarización y objetividad de
un test al extremo. Hoy en día la mayoría de los tests psicológicos tienen su
versión computarizada, pero no solo se utiliza el ordenador para tests, sino
también para programas de análisis estadísticos como el SPSS y para buscar
cualquier información relacionada con técnicas psicométricas.
3.2.2. Clasificación de los tests psicológicos
Es común encontrar diferentes criterios de agrupación para los tests,

por ejemplo pueden clasificarse en individuales o grupales, verbales o de
ejecución, entre otras categorizaciones. A continuación se presentará una de
las clasificaciones presentadas por Martínez Arias (1995), quien divide a los
test según el área del comportamiento acotada:
a) Rendimiento académico o profesional: son tests de ejecución

máxima destinados a medir adquisiciones de aprendizaje o
conocimientos específicos, con finalidades de diagnóstico y/o
pronóstico concretas.
b) Personalidad, actitudes, intereses: son tests de ejecución típica

con preguntas sobre la incidencia del elemento en la conducta o
forma de pensar del sujeto. Generalmente valoran aspectos no
cognitivos del sujeto, tales como forma de ser, actitudes,
intereses, etc.
c) Inteligencia y aptitudes: se refieren a rasgos psicológicos de

naturaleza cognitiva (inteligencia, aptitudes específicas, etc.).
Suelen ser de ejecución máxima.
62
Los tests de atención pertenecen a esta última categoría, dentro de los

cuales se incluye al Test de Atención d2, ya que el mismo mide la atención
selectiva y la concentración.
3.2.3. Tests de atención
Existen diferentes pruebas utilizadas para medir la atención, pero debido

a que ésta no es unitaria, sino que en ella se encuentran diversos componentes
que la conforman, encontramos pruebas de atención que miden esos
componentes.
Entre las diferentes pruebas, se encuentran los tests de atención

selectiva o pruebas de cancelación. Se trata de pruebas que requieren
búsqueda visual, activación de objetivos, ignorar distractores, coordinación
visomotriz y rapidez en el análisis del input y en la ejecución de la respuesta
(Lezak, 1995; Leclercq y Zimmerman, 2002, citados en Gómez Milán, s.f.).
Estos tests utilizan estímulos dispuestos de manera aleatoria en

columnas o matrices. La ejecución se realiza dentro de un tiempo límite
estipulado, y en otros casos se da el tiempo necesario para completar la
búsqueda. Son muy útiles para obtener índices de velocidad/exactitud, y medir
la fatiga y la capacidad de sostener la atención.
Alrededor del año 1900 existían dos tipos de test de atención:
1) La primera categoría, conocida como test de concentración, tenía

sus orígenes en los estudios de Oehrn (1889,1896, citado en
Brickenkamp, 2004); estos instrumentos contienen tareas más o
menos simples de cálculo mental.
2) La segunda categoría, denominada habitualmente como test de

cancelación, implica tareas de atención visual y velocidad
perceptiva. El d2 pertenece a esta segunda categoría.
63
En los comienzos, el psicólogo francés Bourdon (1895,1902, citado en

Brickenkamp, 2004) desarrolló algunos experimentos en los que se pedía a los
sujetos que tachasen unas determinadas letras de un texto y los resultados
mostraron notables diferencias entre los sujetos. En los años siguientes este
procedimiento fue utilizado y modificado por numerosos autores. Algunos,
como Toulouse y Piéron (1910, citado en Brickenkamp, 2004), utilizaron
estímulos nuevos y desconocidos, en lugar de las más o menos reconocibles
letras, con el objetivo de obtener unos estímulos familiares por igual a todos los
sujetos; no obstante, este objetivo no se puedo alcanzar. Estos resultados
apoyaron el uso de letras o símbolos tradicionales, como los de una máquina
de escribir, en los tests de cancelación. El Test de cancelación sin modelos de
Meili (1956, citado en Brickenkamp, 2004), empleado de manera habitual en los
años 60 para la selección de conductores, utilizaba estos símbolos bien
conocidos.
El test de cancelación de Meili, como otros métodos de su época,

presentaba determinados problemas como ser de aplicación individual, no
había plantillas de corrección, no tenía baremos fiables y, finalmente, las
instrucciones eran muy complejas para examinados con un bajo nivel de
inteligencia.
El d2 se desarrolló en un centro dedicado a la seguridad de las minas,

industrias y transportes en Alemania. Uno de sus objetivos era conseguir un
instrumento para evaluar la eficacia de los conductores. La atención, la
concentración y velocidad perceptiva parecían ser las variables más esenciales
para distinguir entre buenos y malos conductores (Lauer, 1955; Jenkins,
1956,1961 citados en Brickenkamp, 2004).
En el curso de los tres años de desarrollo del d2, en su primera edición

(1962), fue posible cumplir con los requisitos que el test de cancelación de Meili
no había logrado. En la segunda de 1967 se amplió la muestra normativa.
Desde entonces numerosos estudios realizados con el test han definido las
posibilidades y aplicabilidad del test.
64
3.3. Baremación
Los tests psicológicos, cualquiera sea su tipo, son medidas

estandarizadas de la conducta. La estandarización supone procedimientos
uniformes en la administración y calificación de una prueba. Es decir, toda
prueba estandarizada debe seguir instrucciones estándar de aplicación y
calificación, sin dejar lugar a la interpretación personal o al sesgo (error
sistemático). De esta manera, los resultados obtenidos por diferentes personas
pueden ser comparados e interpretados, ya que éstas han sido sometidas a las
mismas condiciones de examen.
Para poder realizar esta interpretación comparativa de los puntajes

individuales se desarrolla un proceso denominado baremación. Los baremos o
normas, “consisten en asignar a cada posible puntuación directa un valor
numérico (en una determinada escala) que informa sobre la posición que ocupa
la puntuación directa (y por tanto la persona que la obtiene) en relación con los
que obtienen las personas que integran el grupo normativo donde se bareman
las pruebas” (Abad, García, Olea y Ponsoda, 2009). Es decir que realizar una
baremación sirve para atribuir significado a la puntuación de un sujeto en
función del nivel que posee en un rasgo.
Debido a que la mayoría de los test tienen origen en países más

desarrollados, es común en nuestro medio que debamos emplear las normas
elaboradas por ellos. Entonces, a la hora de administrar un test, se debe tomar
ciertas precauciones como asegurarse que los baremos sean locales y
actualizados, y que la muestra de baremación sea semejante a la población a
la cual se aplicará el test en cuanto a características demográficas tales como
sexo, edad, nivel educativo y nivel socioeconómico, entre otras. Es decir,
aquellas variables que puedan afectar el desempeño o el rendimiento de la
prueba. Es importante destacar que cuando no se cuenta con baremos locales,
los resultados deben tomarse preliminarmente.
65
Cuando se utiliza un test en un contexto cultural diferente del que fue

creado, puede crear diversas dificultades relacionadas con el idioma, si los
estímulos son familiares, si se utiliza cronómetro o la comparabilidad de la
muestras de estandarización. Todas estas dificultades pueden ser fuentes de
sesgo y conducir al administrador a obtener resultados gravemente erróneos.
Según Tornimbeni y ots. (2004), los pasos para realizar una baremación
son los siguientes:
a) Seleccionar una muestra representativa de la población meta

para la cual se elaboró el instrumento.
b) Administrar el test a esa muestra.
c) Obtener las puntuaciones brutas de los sujetos de la muestra.
d) Transformación de las puntuaciones brutas en puntuaciones

derivadas que indican la posición relativa de los puntajes directos.
Como resultado de este proceso se obtienen las normas o baremos de

un test.
La transformación de las puntuaciones directas de una muestra en otras

derivadas, pueden ser de varias formas. La más usual es la de puntuaciones
percentilares.
Los percentiles indican la posición relativa que ocupa un sujeto en el

grupo normativo. “Los baremos percentiles consisten en asignar a cada posible
puntuación directa un valor (en una escala de 1 a 100) que se denomina
percentil y que indican el porcentaje de sujetos del grupo normativo que
obtienen puntuaciones iguales o inferiores a las correspondientes directas”
(Abad y ots., 2009).
SEGUNDA PARTE
MARCO METODOLÓGICO
CAPÍTULO 4
“MATERIALES, MÉTODOS Y
PROCEDIMIENTOS”
68
4.1. Objetivos
Los objetivos para la realización de este trabajo son los siguientes:
Objetivo general:
Evaluar el nivel de atención en la población masculina adulta

mendocina entre 19 y 69 años, mediante la toma del Test de Atención d2
(Brickenkamp, 2004).
Objetivos Específicos:
Medir la atención selectiva y la concentración en la población

masculina adulta mendocina.
Realizar la baremación del test d2 para la población masculina adulta

mendocina.
Evaluar diferencias en las puntuaciones obtenidas por la población

masculina adulta mendocina, a partir de considerar la variable edad.
Comparar la baremación española adulta masculina y la obtenida por

la población mendocina adulta masculina.
4.2. Hipótesis de trabajo
Las hipótesis de investigación planteadas para el presente trabajo son

las siguientes:
69
H1: La edad es una variable que influye en las puntuaciones obtenidas

por la población masculina adulta mendocina en la evaluación de la
atención selectiva y la concentración.
H2: Existen diferencias entre las puntuaciones obtenidas por la

población adulta masculina española y la mendocina debido al contexto
sociocultural.
4.3. Método
4.3.1. Diseño
El presente trabajo es un estudio transeccional descriptivo. Según

Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (1997), este tipo de
diseño tiene por objetivo indagar la incidencia y los valores en que se
manifiestan una o más variables en un momento dado, mediante la medición
de un grupo de personas u objetos con el fin de proporcionar su descripción.
Desde el punto de vista científico, describir es medir y el objetivo principal de
este trabajo, es medir y evaluar la atención.
4.3.2. Descripción de la Muestra
La muestra utilizada es No Probabilística de carácter Accidental. Según

Kerlinger y Lee (2001, p. 161) un muestreo accidental consiste en tomar
muestras disponibles (o a la mano) de la población que se quiere estudiar,
teniendo especial precaución al momento de analizar e interpretar los datos.
Los sujetos que forman la muestra realizaron un Curso de Manejo Defensivo,
en el cual se les administró el test de atención. Dichos sujetos fueron enviados
70
por sus respectivas empresas para realizar el curso, es decir que al momento
de la administración del test estaban empleados.
La muestra está integrada por 1001 adultos masculinos mendocinos

cuyas edades oscilan entre los 19 y 69 años. Incluye diferentes niveles
socioeconómicos como así también niveles de escolaridad que van desde
primaria incompleta hasta universitario completo. Los sujetos provienen de
diferentes departamentos de la provincia de Mendoza. Cabe destacar que
aquellas personas que eran analfabetas no pudieron realizar el test, aún
cuando se les pidió que buscaran las “d” con dos rayitas, como si fueran
símbolos o dibujos.
Al total de la muestra se la dividió en cinco intervalos de edades:
• Rango 1: 19 a 29 años
• Rango 5: 60 a 69 años.
4.3.3. Instrumento
A los 1001 sujetos que conformaron la muestra se les administró el d2,

Test de Atención (Brickenkamp, 2004).
Descripción
Es un test de tiempo limitado que sirve para medir la atención selectiva y

la concentración. En éste se evalúa la velocidad de procesamiento, el
seguimiento de instrucciones y la ejecución en una tarea de discriminación de
estímulos visuales similares y que, por tanto, permiten la estimación de la
atención selectiva y concentración de una persona.
71
Su forma de aplicación puede ser individual o colectiva, con un tiempo

total que varía entre los 8 y 10 minutos, incluidas las instrucciones de
aplicación.
La hoja de aplicación en el anverso, incluye secciones para recoger los

datos de identificación, instrucciones sobre la tarea a realizar y unos elementos
de entrenamiento. El dorso está formado por 14 líneas con 47 caracteres los
cuales contienen letras “d” o “p” que pueden estar acompañadas de una o dos
pequeñas rayitas situadas, individualmente o en pareja, en la parte superior o
inferior de cada letra.
La tarea del sujeto consiste en revisar atentamente, de izquierda a

derecha, el contenido de cada línea y marcar todas las letras “d” que tengan
dos pequeñas rayitas (las dos arriba, las dos abajo o una arriba y una abajo).
Los estímulos correctos se conocen como elementos relevantes, las demás
combinaciones se consideran irrelevantes, porque no deberían ser marcadas.
Una vez realizado el test se obtienen ciertos indicadores tales como:
• TR, total de respuestas: número de elementos intentados en las

14 líneas. Es una medida de la velocidad de procesamiento,
cantidad de trabajo realizado y de la atención selectiva.
• TA, total de aciertos: número de elementos relevantes correctos.

Es una medida de la precisión del procesamiento.
• O, omisiones: número de elementos relevantes intentados pero

no marcados. Es una medida de control atencional, el
cumplimiento de una regla, la precisión de la búsqueda visual y la
calidad de la actuación.
• C, comisiones: número de elementos irrelevantes marcados.

Están relacionadas con el control inhibitorio, el cumplimiento de
72
una regla, la precisión en la búsqueda visual, la minuciosidad y la

flexibilidad cognitiva.
• TOT, efectividad total en la prueba: es el número de elementos

procesados (TR), menos el número total de errores cometidos:
TR-(O+C). Proporciona una medida de control atencional e
inhibitorio y de la relación entre velocidad y precisión de los
sujetos.
• CON, índice de concentración: esta medida se deriva del

número de elementos relevantes correctamente marcados (TA),
menos el número de comisiones (C). Proporciona un índice del
equilibrio entre velocidad y precisión en la actuación de los
sujetos. Además mide la atención selectiva y la concentración.
• TR+, línea mayor de nº de elementos intentados.
• TR-, línea con menor nº de elementos intentados.
• VAR, índice de variación o diferencia: (TR+) - (TR-). Esta

puntuación evalúa la estabilidad y consistencia en el tiempo de la
actuación del sujeto.
De los indicadores enumerados anteriormente se emplearán para este

trabajo los siguientes: TR, TA, TOT, CON y VAR.
4.3.4. Procedimiento
La administración se llevó a cabo en grupos de aproximadamente 20

personas, desde el mes de abril al mes de diciembre de 2008.
Al realizar la toma del test se modificó la consigna original introduciendo

cambios en algunas palabras para adaptarlas a nuestro contexto sociocultural,
por ejemplo, “no vuelva la hoja”, por “no de vuelta la hoja”.
73
Además, se realizó una modificación de tipo procedimental: se aclaró

que el tiempo que tendrían por línea era de 20 segundos, agregándose 1
segundo para realizar el cambio de una línea a la siguiente, por tanto, el tiempo
total por línea fue de 21 segundos. Este procedimiento se llevo a cabo debido a
que la administración del test se realizó colectivamente, pero con la aplicación
de las instrucciones de la administración individual.
Consigna
“Esta prueba trata de conocer su capacidad de concentración en una

tarea determinada. En esta página se le presenta un ejemplo y una línea de
entrenamiento para que usted se familiarice con la tarea.
Observe las tres letras minúsculas del ejemplo. Se trata de la letra d

acompañada de dos rayitas. La primera d tiene las dos rayitas encima, la
segunda las tiene debajo y la tercera d tiene una rayita encima y otra
debajo. Observe que en estos casos la letra d va acompañada de dos
rayitas.
Su tarea consistirá en buscar las letras d iguales a esas tres (con dos
rayitas) y marcarlas con una línea (/). Fíjese bien, porque hay letras d con más
de dos o menos de dos rayitas y letras p, que NO deberá marcar en ningún
caso, independientemente del número de rayitas que tengan. Si se equivoca
y quiere cambiar una respuesta, debe tachar la línea con otra, formando un
aspa (X), de forma que se advierta que quiere corregir el error.
Ud. Sólo deberá marcar las letras d con dos rayitas. Practique en la línea
de entrenamiento que aparece al final de esta página.
Observe que cada letra lleva encima un número. Luego, compruebe que
ha marcado las letras números 1, 3, 5, 6, 9, 12, 13, 17, 19 y 22.
74
Del otro lado de la hoja (ESPERE, NO LA DE VUELTA TODAVIA),

encontrará 14 líneas similares a la línea de práctica que acaba de realizar. De
nuevo, su tarea consistirá en marcar las letras d con dos rayitas. Comenzará en
la línea nº 1 y cuando el examinador le diga ¡CAMBIO!, pasará a trabajar en la
línea nº 2 y cuando el examinador diga ¡CAMBIO! comenzará la siguiente línea
de la prueba y así sucesivamente. Compruebe que no se saltea ninguna línea.
Tiene 20 segundos por línea, a los que se les agregará 1 segundo para
realizar el cambio a la línea siguiente.
Trabaje tan rápidamente como pueda sin cometer errores. Permanezca

trabajando hasta que el examinador diga ¡BASTA!; en ese momento deberá
parar inmediatamente y dar vuelta la hoja”.
4.3.5. Tratamiento de Datos
Para realizar el baremo se determinaron las distribuciones de

frecuencias en las puntuaciones directas. Luego, se obtuvieron las frecuencias
acumulativas, las cuales fueron transformadas a rangos percentilares.
Asimismo, se calcularon los descriptores por intervalo de edad, para evaluar
posibles diferencias entre ellos. Para realizar la evaluación de las diferencias
en las puntuaciones, considerando la variable edad, se llevó a cabo un análisis
de varianza (ANOVA). Para determinar la aplicación de las pruebas post hoc,
se calculó la homogeneidad de las varianzas mediante la prueba de Levene.
Luego se realizaron los test de comparaciones múltiples de Tukey para las
variables TR, TA, TOT y CON, y Games-Howell en el caso de la variable VAR,
ya que no se pudo asumir su homogeneidad. Finalmente para comparar
diferencias entre los baremos mendocino y español se utilizó la prueba t de
Student para una sola muestra.
El análisis de los datos se realizó mediante el paquete estadístico

Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 15.0.
CAPÍTULO 5
“PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN
DE RESULTADOS”
76
La presentación y discusión de resultados se hará según los objetivos

planteados, por lo tanto se presentarán primero los resultados obtenidos para
cada objetivo, y posteriormente se realizará la discusión correspondiente.
5.1. Resultados de la medición de la atención selectiva y la

concentración
A continuación se presenta la tabla 5.1.1. con la distribución de la

muestra según el intervalo de edad y la frecuencia de la misma.
Tabla 5.1.1. Distribución de la muestra total según intervalos de edad.
Intervalo de 19-29 30-39 40-49 50-59 60-69 Total

edad
Frecuencia 195 333 254 185 34 1001
La Tabla 5.1.2. presenta los estadísticos descriptivos de las variables

analizadas del Test de Atención d2 (Brickenkamp, 2004) para cada intervalo de
edad: número de casos, media, desviación típica y amplitud de la distribución.
77
Tabla 5.1.2. Estadísticos descriptivos para cada intervalo de edad según variables del
Test de Atención d2 (Brickenkamp, 2004).
19 a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 59 60 a 69
años años años años años
n=195 n=333 n=254 n=185 n=34
TR Media 437,70 426,98 392,78 391,90 367,53
(total de DT 81,003 82,172 87,582 87,946 103,204

respuestas)
Amplitud 394 477 447 448 486
TA Media 166,94 160,66 142,51 135,64 118,38
(total de DT 34,506 35,515 36,503 36,560 33,828

aciertos)
Amplitud 210 247 235 249 143
TOT Media 417,07 404,73 364,66 355,19 316,41

(efectividad
DT 75,797 77,287 82,323 82,248 81,333
total en la
prueba) Amplitud 388 502 410 473 359
CON Media 166,05 159,49 139,62 130,35 106,62
(índice de DT 34,836 36,525 39,361 43,370 42,824

concentración)
Amplitud 210 256 247 302 173
VAR Media 12,98 13,12 14,56 13,85 16,56
(índice de DT 5,314 5,334 7,30 6,881 9,979

variación)
Amplitud 32 39 42 42 41
5.2. Resultados del baremo para la población adulta masculina

mendocina
La tabla 5.2. presenta las distribuciones percentilares obtenidas por los

adultos masculinos mendocinos, discriminadas según las variables analizadas
del Test de Atención d2 (Brickenkamp, 2004).
78
Tabla 5.2. Puntuaciones directas obtenidas por adultos masculinos mendocinos según
variables analizadas en el Test de Atención d2 (Brickenkamp, 2004).
TR TA TOT CON VAR

Pc (total de (total de (efectividad total (índice de (índice de
respuestas) aciertos) en la prueba) concentración) variación)
100 653-658 280-299 628-658 280-299 47
99 626-651 258-278 587-625 258-278 37-46
98 608-625 238-256 567-582 238-256 32-36
97 592-606 231-236 545-565 230-236 29-31
96 575-590 221-229 533-543 221-229 28
95 567-572 215-217 526-532 214-217 26-27
94 554-565 210-213 517-523 210-213 25
93 548-552 207-209 511-516 207-209 23-24
92 543-547 203-206 504-510 202-206 -
91 536-542 199-202 499-503 198-201 22
90 533-535 196-198 493-498 196-197 -
89 527-531 194-195 489-492 193-195 21
88 522-526 192-193 482-486 191-192 -
87 516-521 189-191 476-481 189-190 20
86 510-515 188 472-475 187-188 19
85 505-509 186-187 468-471 186 -
84 499-504 185 466-467 184-185 -
83 492-498 183-184 464-465 183 18
82 490-491 182 460-463 181-182 -
81 486-489 181 458-459 180 -
80 483-485 180 455-457 179 -
79 480-482 179 451-454 178 17
78 477-479 177-178 447-450 176-177 -
77 475-476 176 445-446 175 -
76 471-474 175 443-444 174 16

79
75 467-469 173-174 442 172-173 -
74 464-466 172 438-441 - -
73 460-463 171 436-437 170-171 -
72 458-459 170 433-435 169 15
71 455-456 169 431-432 - -
70 452-454 168 428-430 167-168 -
69 451 167 427 166 -
68 449-450 166 424-426 165 -
67 447-448 - 421-423 - 14
66 445-446 165 420 164 -
65 443-444 164 417-419 163 -
64 440-442 163 412-416 162 -
63 438-439 162 410-411 161 -
62 436-437 161 408-409 160 -
61 433-435 160 406-407 - -
60 430-432 - 404-405 159 -
59 428-429 159 402-403 158 13
58 425-427 158 400-401 157 -
57 423-424 157 398-399 156 -
56 422 156 396-397 155 -
55 420-421 155 394-395 - -
54 417-419 - 393 153-154 -
53 415-416 154 389-392 152 -
52 412-414 152-153 387-388 151 -
51 410-411 151 384-386 150 12
50 407-409 - 383 149 -
49 404-406 150 381-382 - -
48 403 149 379-380 147-148 -
47 400-402 148 377-378 146 -
46 398-399 147 375-376 - -

80
45 396-397 146 372-374 145 -
44 393-395 - 370-371 144 11
43 391-392 145 367-369 - -
42 389-390 144 364-366 142-143 -
41 386-388 - 363 - -
40 384-385 142-143 360-362 141 -
39 382-383 141 357-359 140 -
38 380-381 - 355-356 139 -
37 376-379 139-140 353-354 138 -
36 374-375 138 351-352 137 -
35 372-373 137 349-350 136 10
34 370-371 136 348 134-135 -
33 368-369 135 347 133 -
32 366-367 133-134 344-346 132 -
31 365 132 342-343 131 -
30 362-364 - 340-341 130 -
29 359-361 131 338-339 - -
28 358 130 336-337 129 -
27 356-357 129 332-335 128 -
26 354-355 128 331 126-127 -
25 352-353 127 329-330 - -
24 350-351 126 328 124-125 -
23 347-349 125 326-327 123 9
22 345-346 124 321-325 - -
21 342-344 123 318-320 122 -
20 340-341 122 315-317 121 -
19 337-339 121 313-314 118-120 -
18 333-336 119-120 311-312 117 -
17 330-332 118 309-310 115-116 -
16 326-329 117 306-308 114 -

81
15 323-325 115-116 303-305 112-113 8
14 320-322 114 299-302 110-111 -
13 318-319 112-113 295-297 107-109 -
12 316-317 109-111 292-294 105-106 -
11 313-314 108 289-291 103-104 -
10 307-312 106-107 283-287 98-102 -
9 303-306 103-105 277-282 95-97 7
8 297-302 100-102 270-276 93-94 -
7 289-296 97-99 264-269 90-92 -
6 282-288 95-96 258-263 86-89 -
5 272-281 93-94 245-257 80-85 6
4 264-269 89-92 240-244 72-79 -
3 259-263 81-87 231-238 64-71 -
2 241-258 75-80 216-229 51-63 -
1 0-239 0-74 0-215 -22-48 0-5
Media 411,886 151,219 384,811 148,543 13,711
Dt 87,574 38,069 83,874 41,446 6,410
5.3. Resultados de las diferencias en las puntuaciones obtenidas

por la población masculina adulta mendocina, considerando la
variable edad, para cada variable analizada del Test de
Atención d2 (Brickenkamp, 2004)
Se presentan a continuación, para cada variable analizada del Test de

Atención d2 (Brickenkamp, 2004), la tabla de varianza con el gráfico
correspondiente.
82
5.3.1. Resultados según la variable TR (total de respuestas)
En la tabla 5.3.1. se pueden observar los resultados del análisis de

varianza para valorar si existen diferencias significativas entre los intervalos de
edad para la variable TR.
Tabla 5.3.1. Análisis de Varianza para la variable TR según intervalos de edad.
Edad
19-29 30-39 40-49 50-59 60-69
19-29 ns 0,001 0,001 0,001
30-39 ns 0,001 0,001 0,001
40-49 0,001 0,001 ns ns
50-59 0,001 0,001 ns ns
60-69 0,001 0,001 ns ns
437,70
426,98
392,78 391,90
367,53
Figura 5.3.1. Gráfico de líneas. Puntuaciones medias de la variable TR según

intervalos de edad.
83
5.3.2. Resultados según la variable TA (total de aciertos)

edad para la variable TA.
Tabla 5.3.2. Análisis de Varianza para la variable TA según intervalos de edad.
Edad
19-29 30-39 40-49 50-59 60-69
19-29 ns 0,001 0,001 0,001
30-39 ns 0,001 0,001 0,001
40-49 0,001 0,001 ns 0,002
50-59 0,001 0,001 ns ns
60-69 0,001 0,001 0,002 ns
166,94
160,66
142,51
135,64
118,38
Figura 5.3.2. Gráfico de líneas. Puntuaciones medias de la variable TA según

intervalos de edad.
84
5.3.3. Resultados según la variable TOT (efectividad total en la prueba)

edad para la variable TOT.
Tabla 5.3.3. Análisis de Varianza para la variable TOT según intervalos de edad.
Edad
19-29 30-39 40-49 50-59 60-69
19-29 ns 0,001 0,001 0,001
30-39 ns 0,001 0,001 0,001
40-49 0,001 0,001 ns 0,008
50-59 0,001 0,001 ns ns
60-69 0,001 0,001 0,008 ns
417,07
404,73
364,66
355,19
316,41
Figura 5.3.3. Gráfico de líneas. Puntuaciones medias de la variable TOT según

intervalos de edad.
85
5.3.4. Resultados según la variable CON (índice de concentración)

edad para la variable CON.
Tabla 5.3.4. Análisis de Varianza para la variable CON según intervalos de edad.
Edad 19-29 30-39 40-49 50-59 60-69
19-29 ns 0,001 0,001 0,001
30-39 ns 0,001 0,001 0,001
40-49 0,001 0,001 ns 0,001
50-59 0,001 0,001 ns 0,009
60-69 0,001 0,001 0,001 0,009
166,05
159,49
139,62
130,35
106,62
Figura 5.3.4. Gráfico de líneas. Puntuaciones medias de la variable CON según

intervalos de edad.
86
5.3.5. Resultados según la variable VAR (índice de variación)

edad para la variable VAR.
Tabla 5.3.5. Análisis de Varianza para la variable VAR según intervalos de edad.
Edad 19-29 30-39 40-49 50-59 60-69
19-29 ns ns ns ns
30-39 ns ns ns ns
40-49 ns ns ns ns
50-59 ns ns ns ns
60-69 ns ns ns ns
16,56
14,56
13,85
13,12
12,98
Figura 5.3.5. Gráfico de líneas. Puntuaciones medias de la variable VAR según

intervalos de edad.
87
5.4. Resultados de la comparación entre los baremos español

adulto masculino y el obtenido en la población masculina
adulta mendocina
En la tabla 5.4. se pueden observar los resultados de la prueba T-

student para muestras independientes para valorar si existen diferencias
significativas entre el baremo preliminar mendocino y el español.
Tabla 5.4. Prueba de diferencias entre medias para cada variable del Test de Atención
d2 (Brickenkamp, 2004) según baremos mendocino y español.
Baremo
Mendocino Español p
Media
TR 411,89 433,42 0,001
(total de respuestas)
TA 151,22 168,86 0,001
(total de aciertos)
TOT
(efectividad total en 384,81 414,61 0,001
la prueba)
CON
(índice de 148,54 166,43 0,001
concentración)
VAR 13,71 14,87 0,001
(índice de variación)
5.5. Discusión de resultados
En relación a la evaluación de diferencias en las puntuaciones obtenidas

por la población masculina adulta mendocina considerando la variable edad, se
corrobora la primer hipótesis ya que se observa en general que en todas las
variables a excepción de VAR (índice de variación), las puntuaciones medias
van decreciendo en relación con los intervalos de edad, presentando las
medias más altas el intervalo de 19 a 29 años y las más bajas el de 60 a 69
años. La variable VAR, es inversa en su lectura y coincidente con los
88
resultados que se esperan. Presenta su media más baja en el intervalo de 19 a

29 años y la más alta en el de 60 a 69 años.
De los resultados anteriores se puede inferir, coincidiendo con Rosselló i

Mir y Munar (1994) que la atención selectiva y la concentración van
aumentando hasta alcanzar su nivel máximo en la edad adulta joven, lo que
concuerda con los puntajes obtenidos por los intervalos de edad de 19 a 29
años, para luego comenzar a deteriorarse a partir de los 50-60 años.
El análisis de varianza (ANOVA) reveló que existen diferencias

significativas (p= 0,001) en todas las variables. Luego, al realizar la prueba de
contraste post hoc se observó que las variables TR (total de respuestas), TA
(total de aciertos), TOT (efectividad total en la prueba) y CON (índice de
concentración) presentaron diferencias significativas en los intervalos de edad
de 19 a 39 años en relación a los intervalos de 40 a 69 años (p=0,001).
Estos resultados concuerdan con los estudios realizados en la muestra

española, en los cuales se han observado cambios con el paso de los años.
Estos cambios son significativos y sistemáticos en las variables de
productividad y efectividad (TR, TA, TOT y CON). En los niños y los
adolescentes estas medidas presentan un crecimiento constante y casi
uniforme hasta llegar al grupo de los 19-23 años; en esa edad el rendimiento
medio se detiene y se mantiene en los grupos de 24-29 años y 30-39 años, y
se observa una disminución significativa en el grupo de 40-88 años
(Brickenkamp, 2004).
En relación a la variable VAR, no se encontraron diferencias

significativas. Esta puntuación se interpreta como la variación o fluctuación en
el modo de trabajar del sujeto. Esto sugiere que en las tareas de atención
sostenida, es esperable que después de un determinado tiempo los sujetos
cometan más errores debido a un menoscabo de la atención (García Sevilla,
1997) y no a un factor de edad.
89
En la puntuación TR (total de respuestas), no se encontraron diferencias

significativas en los intervalos de edad mencionados en el párrafo anterior. Esto
puede ser producto de que ésta es una variable cuantitativa, es decir, no toma
en cuenta los errores, y el sujeto puede lograr mucha productividad trabajando
rápido y sin mucha atención (a mayor cantidad de omisiones, mayor puntaje de
TR). Por esto, personas mayores pueden cometer mayor cantidad de
omisiones y tener un puntaje TR que no sea significativamente menor al de
sujetos más jóvenes.
Se hallaron diferencias significativas en las variables TA (p=0.002), TOT

(p=0,008) y CON (p=0,001) entre los intervalos de edad de 40 a 49 años y 60 a
69 años.
La variable TA es una puntuación de la precisión del procesamiento, es

decir, es la efectividad, y las variables TOT y CON son de rendimiento general;
que estas variables tengan diferencias significativas entre los intervalos de
edad de 40 a 49 años y 60 a 69 años, puede deberse a que durante la vejez se
produce un problema de precisión en la ejecución de tareas y, en aquellas que
involucran discriminación, la eficiencia disminuye de forma más significativa en
las personas mayores, sobre todo cuando las tareas son visuales. Además, los
estudios realizados apuntan a que existe un deterioro claro en el rendimiento
de la mayoría de las tareas atencionales con la edad (García Sevilla, 1997).
La variable CON además presentó un nivel de significancia de 0,009

entre los intervalos de edad de 50 a 59 años y 60 a 69 años, demostrando ser
la más susceptible a los cambios de edad de acuerdo a los resultados
obtenidos. Esto es coincidente con lo propuesto por Rosselló i Mir y Munar,
(1994) quienes sostienen que en las tareas de clasificación rápida y búsqueda
visual, el tiempo de clasificación se acrecienta en la vejez por un aumento de la
cantidad de información irrelevante procesada, debido a que las personas
mayores no discriminan suficiente entre los ítems relevantes y los que no lo
son. Es decir que las personas mayores son más lentas y menos precisas en la
90
variable CON que resulta ser el índice del equilibrio entre velocidad y precisión
en la actuación del sujeto. Además, si bien CON y TOT son variables de
rendimiento general, CON es más sensible a la precisión y al cuidado en la
tarea que TOT.
En relación a la comparación entre el baremo español masculino adulto

y el mendocino masculino adulto, la prueba de diferencia entre medias para
muestras independientes (t de student) reveló que existen diferencias
significativas (p= 0,001) para todas la variables del test entre el baremo
preliminar obtenido para la población mendocina masculina y el baremo
español adulto masculino, corroborando de esta manera la segunda hipótesis
planteada. Las puntuaciones medias del baremo mendocino para adultos
masculinos son más bajas que las del baremo español para adultos
masculinos.
Ante los resultados obtenidos debe tenerse en cuenta que sólo se

consideraron como criterios de clasificación la edad y el género de los sujetos.
Esto sugiere que existen factores que pueden influir en las puntuaciones como
el nivel sociocultural y de instrucción.
Otro punto a tener en cuenta es que la administración del test en la

muestra española se realizó de forma individual, y en la muestra mendocina se
dieron las mismas consignas a pesar de ser una toma colectiva. Además el
tiempo varía en la toma local, al agregarse un segundo a los veinte que le
corresponden por cada línea. Por lo tanto estos son factores que pueden influir
en las puntuaciones.
Además, los resultados corroboran el hecho de que el contexto

sociocultural influye en los resultados e invita a pensar que están en juego
variables sociales, históricas y culturales que pueden dar cuenta de las
diferencias significativas encontradas. Por ello es importante contar con normas
locales y abogar por la adaptación de los instrumentos que han sido
91
construidos fuera de nuestro contexto social y cultural, antes de su aplicación.

Esto coincide con Pelorosso y Etchevers (2004) quienes sostienen que “el
empleo de normas desactualizadas y /o provenientes de otro contexto, pueden
conducir a evaluaciones erróneas, por lo que somos conscientes de que
actualizar los baremos de un test, aunque se circunscriba a unas pocas
regiones puede ser un aporte necesario para los psicólogos y psicopedagogos
de esa región”.
CONCLUSIONES
93
La atención es uno de los componentes más importantes de la

cognición humana ya que participa y facilita el trabajo del resto de las
funciones psicológicas al ejercer una función de control y coordinación
sobre ellas. Por ello resulta fundamental para el aprendizaje y el desarrollo ya
que nos permite atender a los aspectos del entorno que son esenciales para la
adquisición de nuevas competencias y adaptarnos a un ambiente complejo y
cambiante, al mismo tiempo que posibilita la interacción con el mismo.
La constante sobrecarga de información a la que se ve sometido el ser

humano insta a que deba realizar una selección y categorización de los
mismos para responder adaptativamente al medio.
En lo que se refiere al manejo de vehículos esta actividad también

requiere que podamos dirigir nuestros recursos mentales sobre determinados
aspectos de nuestro entorno y que a su vez podamos desechar o prescindir de
otros que resulten irrelevantes. Esto es posible gracias al mecanismo
atencional que nos permite seleccionar la respuesta adecuada (por ej.
maniobrar) para desempeñarnos de manera segura y eficaz en un complejo
entorno como es el tránsito.
Como se habló en la introducción el interés en el tema de la atención y

su evaluación surgió a raíz del trabajo que realicé como asistente de una
empresa en el dictado de Cursos de Manejo Defensivo Seguro, en el cual se le
dio gran importancia a este mecanismo ya que la mayor cantidad de accidentes
provocados por factores humanos se deben a las distracciones durante la
conducción.
En este curso se midió el nivel de atención de los participantes a través

de la administración del Test de Atención d2 (Brickenkamp, 2004), al que se le
realizaron algunas modificaciones en la consigna y en el procedimiento de
aplicación.
94
Debido a que se utilizó la adaptación española de este test ya que no

existen los baremos para la población argentina surgieron dos interrogantes:
¿cuál es el nivel de atención que presenta la población adulta masculina
mendocina? y ¿si existen diferencias en las puntuaciones con respecto a la
población española?
A partir de esto se propusieron los objetivos del presente trabajo los

cuales fueron: medir la atención selectiva y la concentración mediante el Test
de Atención d2 (Brickenkamp, 2004) en la población masculina adulta
mendocina; obtener las normas preliminares para dicho test y evaluar las
diferencias en las puntuaciones obtenidas por la población masculina adulta
mendocina a partir de considerar la variable edad. Por último se pretendió
comparar la baremación española masculina adulta y la obtenida por la
población masculina adulta mendocina.
La primera hipótesis planteada: La edad es una variable que influye en

las puntuaciones obtenidas por la población masculina adulta mendocina en la
evaluación de la atención selectiva y la concentración, es corroborada. Los
resultados obtenidos indicaron que existen diferencias significativas entre los
diferentes intervalos de edad para todas las variables del test, a excepción del
índice de variación.
En general, a medida que va aumentado la edad disminuye la atención

y la concentración, acentuándose este fenómeno en la vejez. Esto coincide
con los estudios realizados por Rosselló i Mir y Munar (1994) los cuales
señalan que la atención y la concentración van aumentando hasta alcanzar su
nivel máximo en la edad adulta joven, para luego comenzar a deteriorarse a
partir de los 50-60 años.
Es corroborada, además, la segunda hipótesis: Existen diferencias entre

las puntuaciones obtenidas por la población adulta masculina española y la
mendocina debido al contexto sociocultural, ya que los resultados indicaron
95
que existen diferencias significativas entre las dos muestras, siendo las
puntuaciones locales más bajas que las españolas.
Tal vez estas diferencias se deban al nivel de aprendizajes académicos,

o a las diferencias socioculturales. Esto demuestra la importancia de contar con
baremos locales cuando se va a emplear un test.
Este estudio normativo preliminar permite situar a un sujeto en relación a

su grupo de referencia, posibilitando contextualizar la interpretación de los
resultados. La evaluación de la atención, mediante la utilización de
instrumentos válidos, confiables y adaptados a nuestra población, resulta
relevante a los fines de precisar el diagnóstico y la evaluación (Ison y Carrada,
2008).
Este trabajo ha pretendido aportar baremos locales del Test de Atención

d2, destacando la necesidad de continuar abriendo nuevas vías de
investigación en el estudio de la atención con la aplicación del test d2, con el
fin de obtener un baremo que refleje normas más ajustadas y confiables a las
características culturales de nuestra población. Asimismo sería interesante
ampliar la muestra, indagando en relación con la atención, la incidencia del
nivel sociocultural, el nivel de escolaridad y el género.

AFÍA
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102
103

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UNIVERSIDAD DEL

“BAREMACIÓN DEL TEST DE ATENCIÓN d2.

Alumna: María Eugenia Olmedo

Mendoza, Octubre de 2009

PROFESOR INVITADO: Lic. Mariana Carrada

- A mi mamá, mi papá y mi hermano Ramiro, por todo su esfuerzo, por

- A Matías, mi compañero de vida, por ser mi sostén y estar siempre

- A la Lic. Mariana Carrada, por su dedicación y guía en la dirección de mi

- A Soraya, por ayudarme a dar el primer paso.

- A AyT S.A., especialmente a Mariqui por su apoyo y colaboración en el

- A Pilar, Belén y Ezequiel, con quienes compartí largas horas de estudio,

- A todos los que me acompañaron a lo largo de mi carrera.

PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO 17

1.5.5. Grado de control voluntario: Atención Voluntaria versus

CAPÍTULO 2: EVOLUCIÓN Y EVALUACIÓN DE LA ATENCIÓN. LA

2.1.Desarrollo evolutivo de la atención 39

3.1. Medición Psicológica 56

SEGUNDA PARTE: MARCO METODOLÓGICO 66

CAPÍTULO 4: MATERIALES, MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS 67

CAPÍTULO 5: PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS 75

5.1. Resultados de la medición de la atención selectiva y la

El ser humano se encuentra constantemente sometido a una sobrecarga

Cada vez parece más evidente el destacado papel de coordinación y

También se puede comprobar la creciente importancia que está

En razón de encontrarme realizando un trabajo como asistente de una

El manejo seguro del volante exige que el conductor preste la debida

En este curso el test utilizado para evaluar dicha aptitud, es la

A partir de esto surgen dos interrogantes:

¿Cuál es el nivel de atención que presenta la población adulta masculina

¿Existen diferencias en las puntuaciones de la población adulta

En el presente trabajo se abordan las siguientes temáticas:

En el capítulo 1 se exponen diferentes conceptos de atención, según

Se describen las características principales de la atención: amplitud,

Se hace referencia además a las manifestaciones de la atención,

Si bien existen muy variados criterios para analizar los tipos de

manifestaciones de los procesos atencionales (Abierta/Encubierta) y, el grado

Dadas las exhaustivas investigaciones de la atención se consideran los

En el segundo capítulo, se hace mención al estudio evolutivo de la

Aunque son muchas las clasificaciones que se han realizado respecto a

Por último se considera la importancia de la atención en el manejo

En el tercer capítulo, se aborda la medición en Psicología, la cual

Entre los diferentes tipos de test de atención, se incluye el Test de

atención selectiva y la concentración, y es el que se utilizó para la realización

Para finalizar se explicita el concepto de baremación y los pasos para

En la segunda parte, cuarto capítulo, se plantean los objetivos del

En el quinto capítulo se describen y discuten los resultados obtenidos,

A pesar de que en general todas las personas tienen una noción de lo

James (1890, citado en Roselló i Mir, 1997) postula que la atención es el

Para Luria (1975, citado en Roselló i Mir, 1997) la atención consiste en

Pinillos (1975, citado en Añaños, 1999) define a la atención como un

Otros autores que se citan posteriormente, consideran que la atención

Para Posner y Petersen (1990) la atención es definida como un

Rosselló i Mir (1997) la define como un mecanismo responsable de la

Por su parte, García Sevilla (1997) considera que es un mecanismo

Además la autora considera que en general, el mecanismo atencional se

• Los procesos selectivos: intervienen cuando en presencia de varios

La razón para concebir a la atención como un mecanismo y no como un

En el presente trabajo se considera a la atención como un mecanismo

1.2. Características, funciones y fases de la atención

Siguiendo a García Sevilla (1997), el estudio y la delimitación de las

1.2.1. Características de la atención

Si bien pueden encontrarse varias características respecto de la

Se refiere por un lado, a la cantidad de información que se puede

Extrínsecos: Características de los estímulos que tienden a captar

Intrínsecos: Son los referidos a los sujetos, donde se incluyen, entre