Cuaderno de Apuntes para La Práctica Docente 2017 PDF

Cuaderno de apuntes
para la práctica
docente
Estimado Docente de AIEP,
El presente Cuaderno de Apuntes tiene como objetivo servir como guía en la implementación del modelo
educativo de AIEP.
En él, podrás internalizarte de los fundamentos de dicho modelo, así como también encontrar directrices
para su correcta implementación a través de la práctica docente. Así mismo, en este cuaderno se te
propondrán herramientas pedagógicas que te permitirán abordar el proceso de enseñanza aprendizaje
en su totalidad, destacando entre ellas la planificación lectiva, los productos curriculares, los productos
de apoyo académico y los instrumentos de evaluación.
Esperamos que la información contenida en este cuaderno te oriente en tu quehacer docente, sirviendo
de guía para el logro de aprendizajes significativos en nuestros estudiantes.
¡Mucho Éxito!
Loreto Ferrari Bodelón

Vicerrectora Académica
2 Instituto Profesional AIEP

02 Bienvenida
06 Parte I. Nuestro Modelo y Sello Educativo

Fundamento del modelo educativo
Características del modelo educativo
ÍndiCe
Definición de competencia en el modelo educativo
Competencias del sello educativo
Organización curricular en áreas de formación
Articulación e itinerarios formativos
Alto contenido práctico
Diseño curricular de carreras
19 Parte II. Planificación, preparación y desarrollo de la clase

¿Qué es planificar? ¿Por qué planificar?¿Para qué?
Estructura de una planificación lectiva
La elaboración de una planificación lectiva
Validación de una planificación lectiva
Seguimiento del cumplimiento de la planificación lectiva
¿Que es una actividad y a quién va dirigida?
¿Qué diferencias hay entre ejercicio, actividad y tarea?
Estrategias metodológicas de AIEP
¿Qué es un recurso y cuál es su objetivo pedagógico?
Enfoque constructivista: “ Enseñar a pensar y actuar sobre
contenidos significativos y contextuales”
La motivación y sus efectos en el aprendizaje
Instituto Profesional AIEP 3

Cómo redactar una actividad, con sus estrategias y
recursos asociados
Estructura de una clase
Consideraciones previas para estructurar una
clase:
Una clase en el modelo educativo AIEP
Tips para una clase significativa
Productos curriculares
• Guías de taller y laboratorio
• Guías de alto contenido práctico (ACP)
• Cuaderno de apuntes
74 Parte III. Evaluación para el aprendizaje en el

modelo educativo institucional AIEP
Conceptos de evaluación
Limitaciones de la evaluación
Objetivos y funciones de la evaluación
Momentos de la evaluación
Tipos de evaluación
Orientaciones para la práctica de la evaluación
para el aprendizaje
tipos de evaluación existentes dentro del “proceso
de evaluación institucional”
Proceso de evaluación para el aprendizaje en el
aula

elaboración de la tabla de especificaciones, según
el modelo AIEP
Elaboración de instrumentos de evaluación para el
aprendizaje
• Los criterios de evaluación
• Instrumentos de evaluación
• Pautas de cotejo o check list
• Procedimientos de pruebas escritas
• Validación y revisión de instrumentos de
evaluación
• Cualidades de un instrumento de evaluación
• Proceso de correción de instrumentos y
pautas asociadas
10 ideas clave. Evaluar para aprender
121 Listado de referencias

parte i
Nuestro Modelo y Sello Educativo AIEP
Fundamento del Modelo Educativo
El modelo educativo tiene un sustento conceptual que emana de diversas fuentes institucionales y es el reflejo
de la Visión y Misión Institucional.
MisiÓn VisiÓn
“… ser una de las mejores opciones “… es la formación de profesionales

de formación de calidad en el ámbito y técnicos capaces de insertarse
técnico-profesional alcanzables para en el mundo laboral, vinculando el
jóvenes y adultos, contribuyendo quehacer institucional al desarrollo
desde su quehacer al desarrollo de las profesional de las personas en las
regiones y del país”. diferentes áreas del conocimiento y
regiones geográficas”.

El Modelo Educativo AIEP define las bases en las que se fundamenta el quehacer académico mediante el cual se ponen
en práctica los propósitos institucionales. Los criterios en que se traducen estos fundamentos se detallan a continuación:
1 2 3 4 5 6
Un modelo educativo Articulación entre Orientación a la Docentes insertos en Apoyos académicos Mecanismos de
de formación basado en diversos niveles empleabilidad de los ámbitos laborales orientados a aseguramiento de
competencias y acorde formativos para los titulados que y preparados por distintas finalidades la calidad claros y
con las necesidades posibilitar un progreso exige el desarrollo AIEP en estrategias de que consideren la sistemáticos insertos
del mundo del trabajo, de los titulados de perfiles de egreso aprendizaje adecuadas heterogeneidad de los en el proceso
que permite entregar en diferentes pertinentes, validados a la formación basada estudiantes (jóvenes y enseñanza-aprendizaje.
herramientas concretas niveles formativos, periódicamente por en competencias, adultos, procedencia
y prácticas para el desarrollando los empleadores. capaces de traspasar de colegios técnico-
desarrollo profesional competencias su experiencia a los profesionales y
de sus titulados con en etapas sucesivas. estudiantes. científico-humanistas,
una metodología de segmentos
enseñanza-aprendizaje socioeconómicos
orientada a la práctica diversos, realidades
activa y reflexiva familiares a veces
centrada en el complejas).
estudiante.
Sello Formativo AIEP: conjunto de competencias genéricas y valores institucionales que se desarrollan y promueven
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, para facilitar la inserción laboral y la probabilidad de éxito en la
eventual continuidad del proceso formativo.

Características del modelo educativo
Modelos educativos tradicionales versus modelos basados en competencias
La adopción del modelo educativo AIEP es, en parte, tanto el resultado de la gestión del aprendizaje institucional como
de la necesidad de responder a su misión institucional.
Como una primera aproximación al modelo es necesario distinguir las variables que lo diferencian respecto del modelo
tradicional de formación.
Un modelo educativo basado en la formación por competencias se diferencia del tradicional principalmente en tres
aspectos:
1. Busca la pertinencia, relevancia y efectividad de la formación impartida, articulando las necesidades del contexto
de trabajo y el proceso formativo a través del perfil de egreso.
2. Su enfoque es basado en el aprendizaje; el estudiante es capaz de explicar lo que hace y por qué lo hace.
3. La evaluación es progresiva, y está centrada en el desempeño y proceso y no sólo en el producto
Desde el punto de vista curricular, AIEP ha adoptado un modelo de formación basado en competencias. De este modo,
la fuente de información primera para el diseño de carreras es el contexto laboral y la descripción de las capacidades
esperadas de una persona en un área ocupacional en el contexto de una industria, que a su vez se construye con una
metodología que considera vital la participación de sujetos que laboran en esa industria en distintas funciones y niveles
jerárquicos.

El modelo formativo resultante es consecuente con los propósitos institucionales
y se caracteriza por:
1. El diseño de mallas curriculares integradas por un conjunto de módulos orientados a la adquisición de capacidades
genéricas, específicas y básicas, de modo que cada uno de ellos comprenda una o más disciplinas que se integran
en función de las competencias, habilidades y actitudes definidas en los perfiles de egreso.
2. La organización de la malla curricular por áreas de formación: formación de especialidad, formación general
diferenciada y formación básica.
3. El desarrollo de la capacidad de emprender mediante la incorporación de una línea curricular de formación básica
orientada a la adquisición de competencias comunicativas, acordes al desempeño laboral y la adquisición de
herramientas comunicativas básicas en el idioma inglés.
4. Énfasis en la metodología de Alto Contenido Práctico (ACP) que favorece el saber hacer y la integración de teoría
y práctica.
Apoyo Docentes
Integral Vinculados
al Estudiante al Medio
Laboral
Articulación Orientación
entre Niveles a la
Formativos Empleabilidad
Estudiante
Formación
Admisión No Selectiva
Aseguramiento
Basada de la Calidad
en Competencias de la Formación
Perfil
de Ingreso
SSellos
ello Educaivo AIEP P
E d u c ati vo A I E

Definición de competencia en el modelo educativo
Para el modelo educativo AIEP la competencia es definida como el conocimiento, habilidad y actitud necesarios para
cumplir exitosamente una función laboral.
Por lo tanto, una competencia comprende tres dimensiones:
1. Los conocimientos, que incluyen conceptos, sistemas conceptuales e información sobre hechos, procedimientos,
procesos y operaciones.
2. Las habilidades, que se refieren a capacidades de desempeño o de realización de procedimientos que deben
adquirir y desarrollar los estudiantes en su proceso de aprendizaje; estos serán tanto en el ámbito intelectual o
práctico como basados en rutinas o en procesos abiertos fundados en la búsqueda, creatividad y imaginación.
3. Las actitudes, que son disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con componentes emocionales, afectivos,
cognitivos y valorativos que inclinan a las personas a determinados tipos de acción.
Habilidades
os Acti
ie nt tud
es
cim
no
Co
CoMpetenCias

La formación centrada en el desarrollo de estas tres dimensiones les permite a los estudiantes acceder al mundo del
trabajo, conservar su empleo y reforzar y acrecentar sus capacidades profesionales a lo largo de la vida. En otras palabras,
se centra en el desarrollo de un enfoque que, estrechamente relacionado con la vida laboral y la inserción profesional,
articula adecuadamente las dimensiones del “saber”, del “saber hacer” y del “saber ser”.
Esta formación supone la complementación y alternancia entre la teoría y la práctica; un énfasis de la evaluación en el
desempeño más que en los conocimientos; una visión integradora de los contenidos y modalidades de formación a lo
largo de la vida, entre otros aspectos.
El modelo formativo resultante es consecuente con los propósitos institucionales

y se caracteriza por:
AIEP ha asumido para su modelo educativo la clasificación de Leonard Mertens que distingue tres tipos de
competencias genéricas, específicas y básicas.
Las competencias genéricas se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales propias de diferentes
ámbitos de producción.
Ejemplo: Capacidad para el trabajo en equipo, habilidades para la negociación, planificación, entre otras.
Las competencias específicas se relacionan con los aspectos técnicos directamente relacionados con la ocupación
y no son de fácil transferencia a otros contextos laborales.
Ejemplo: Operación de maquinaria especializada, formulación de proyectos de infraestructura, tomar signos

vitales, hacer un balance, guiar turistas, entre otras.
Las competencias básicas son las que se adquieren en la formación básica y que permiten el ingreso al trabajo.
Ejemplo: Habilidades para la lectura y escritura, comunicación oral, cálculo, entre otras.

Competencias del sello educativo
Estas competencias se desarrollan en los módulos asociados a la línea de formación básica y están orientadas a facilitar
el trayecto laboral favoreciendo la obtención, mantención y progreso en un puesto de trabajo a través del desarrollo de
competencias de emprendimiento y comunicativas tanto en español como en manejo instrumental básico del idioma
Inglés, para que puedan desempeñarse en un entorno globalizado. Estas competencias son también esenciales para
desarrollar un efectivo proceso de enseñanza-aprendizaje. Las competencias del sello educativo de AIEP son las siguientes:
1. Capacidad de emprender.
2. Capacidad de comunicarse efectivamente en un contexto laboral.
Las competencias que AIEP ha incorporado en este ámbito en la formación de los estudiantes se organizan en dos
módulos del área de formación básica complementaria que son Formación para el Trabajo y Taller de Emprendedores, así
como en los módulos de idioma Inglés que posibilitan en ellos el manejo instrumental básico del idioma para que puedan
desempeñarse en un entorno globalizado. Los módulos de formación básica que corresponden al sello son los siguientes:
1. Formación para el Trabajo. Desarrolla capacidades en técnicas y hábitos de estudio, técnicas de comunicación
efectiva y de trabajo en equipo, y técnicas de selección, organización y presentación de información.
2. Taller de Emprendedores. Desarrolla competencias de iniciativa y emprendimiento.
3. Inglés. El desarrollo de competencias comunicativas en este idioma ha significado introducir esta competencia en
todas las carreras tanto técnicas como profesionales, orientando el desarrollo de competencias en el idioma a la
comunicación oral y escrita desde un nivel básico a uno preintermedio.

Organización curricular en áreas de formación
Las mallas curriculares se estructuran en un conjunto de módulos orientados a la adquisición de capacidades básicas,
genéricas y específicas, de modo que cada uno de ellos comprende una o más disciplinas que se integran en función de la
competencia de salida. Lo anterior se traduce en una organización curricular en tres líneas de formación:
Formación de especialidad, que desarrolla las competencias específicas de cada carrera. Su énfasis está en el aprender a
hacer y en la integración entre práctica y teoría. Implica el desarrollo de capacidades técnicas específicas que se mantienen
a lo largo de toda la formación.
Formación general diferenciada, orientada al desarrollo de competencias generales que complementan la formación,
permitiendo ampliar los ámbitos de competencias técnicas y profesionales.
Esta línea de formación sumada a la de especialidad debe constituir a lo menos el 70% del plan de estudios de cada
carrera.
Formación básica, orientada al logro de competencias transversales en todos los estudiantes de AIEP, constituyendo el
sello formativo propio de la Institución. Esta área se subdivide en dos:
1. Formación básica común, enfocada a desarrollar competencias comunicativas en el idioma inglés.
2. Formación complementaria, enfocada a desarrollar competencias de emprendimiento, trabajo en equipo,

comunicación, entre otras. Esta área entrega las competencias necesarias para insertarse en el mundo laboral o
proseguir continuidad de estudios.
La sincronía entre estos dos aspectos del Modelo Educativo AIEP el tipo de competencia y el área de formación, se
observa en la Unidad de Competencia del Módulo.

En los siguientes esquemas se presenta el tipo de Competencia según el Modelo Educativo, la línea de Formación y la
Unidad de Competencia del Módulo que corresponde.
Aplicar principios fundamentales de prevención de riesgos,

análisis de trabajo seguro, tablas de inspecciones de seguridad,
Competencias Formación de
observaciones de conducta y técnicas de investigación de accidentes
Específicas Especialidad
laborales en empresas de diversos rubros valorando su uso como
herramienta de prevención.
Resolver problemas matemáticos relacionados con el mundo

Competencias Formación de la economía, los negocios, la tecnología y otros fenómenos
Generales General socioeconómicos, aplicando fundamentos y modelos funcionales
Diferenciada básicos con ayuda de la calculadora científica.
Utilizar estrategias comunicacionales aplicando el concepto de

Competencias Formación
competencia orientado a la selección, organización y utilización de
Transversales Básica
la información en el mundo del trabajo actual.

Articulación e itinerarios formativos
Uno de los ejes de la política educacional chilena propone responder a los desafíos que enfrenta la formación técnica,
integrándola en un sistema de formación permanente. En ese escenario y respondiendo a su misión, AIEP ha asumido el
desafío que enfrenta la formación técnico-profesional, estructurando sus mallas curriculares de acuerdo con itinerarios
formativos articulados.
Tal organización curricular permite que los estudiantes puedan transitar de un nivel de formación a otro a través de
la articulación vertical de las mallas curriculares, incentivando en ellos una cultura de la superación y del aprendizaje
continuo.
La articulación de los estudios en itinerarios formativos es posible por la organización curricular en áreas de formación y
por la determinación de niveles de competencias dentro de áreas profesionales afines, consignados en los Diccionarios
de Competencias. De este modo, los módulos que constituyen las áreas de formación están asociados a niveles de
competencias. Esta determinación de niveles de competencias permite articular las carreras técnicas con las profesionales,
ya que estas últimas no solo presentan una especificidad propia, representada por el área de formación de especialidad,
sino que los niveles más avanzados de competencias del área de formación general de especialidad se inician en el nivel
técnico. Así, las carreras en las que el mercado laboral o normativa legal lo permitan, presentan la siguiente estructura:
Reconocimiento y Homologación de aprendizajes previos
Continuidad
4 semestres 8 semestres
Licencia Carrera Carrera Alternativas
Enseñanza TÉCNICA PROFESIONAL de Continuidad
MEDIA de Estudios
AIEP AIEP en Otras
Homologación Instituciones
Automática
Título Técnico Título

de Nivel Superior Profesional

Alto contenido práctico
El modelo educativo AIEP adopta por definición una metodología para el procesos enseñanza-aprendizaje de sus
estudiantes centrada en el Alto Contenido Práctico (ACP). Esta metodología busca potenciar el aprendizaje significativo
del estudiante y favorece el desarrollo de las unidades de competencia de cada módulo; en su conjunto, estas unidades
de competencia desarrollan aquellas declaradas en el perfil de egreso de cada carrera. El “Saber hacer algo bien en un
contexto” es lo más cercano a la realidad laboral, es la condición ideal que permite un aprendizaje de calidad para el
estudiante a través de una actividad de aprendizaje motivadora que no se olvidará jamás y que pasará a formar parte del
conjunto de recursos que le permitirá resolver las problemáticas de su especialidad en el mundo del trabajo.
La metodología ACP considera el diseño e implementación de actividades significativas para el estudiante centradas en
cinco estrategias de aprendizaje:
Basado en
problemas
Basado en Basado
el servicio en casos
Basado en la Basado en
colaboración proyectos

Diseño curricular de carreras
Creación de nuevas carreras
El proceso mediante el cual la Institución propone carreras, puede originarse en unidades internas de AIEP. Entre
las instancias para proponer la creación de carreras están Rectoría, Vicerrectoría Académica, Direcciones de Sedes y
Direcciones de Escuelas. Las direcciones de sedes y escuelas canalizan sus propuestas a través de la Rectoría y Vicerrectoría
Académica, quien es la entidad encargada de evaluar las propuestas en función de la consistencia interna que implica
ajustar la oferta de carreras a aquellas donde los recursos financieros, humanos y de infraestructura hacen posible
entregar un servicio formativo de calidad.
Las estructuras curriculares de todas las carreras y programas deben ser homogéneas. Este proceso definirá la estructura
para las carreras y programas, diagnosticará el estado actual y apoyará la incorporación de esta estructura a todas las
carreras y programas. Asimismo, estudiará continuamente las estructuras vigentes para detectar las necesidades de
actualización.
El Diseño Curricular está institucionalizado en AIEP y se rige por lo establecido en el Manual de Diseño Curricular. Este
proceso se desarrolla centralizadamente en la Dirección de Diseño Curricular y Evaluación de la Vicerrectoría Académica.

El diseño comprende las siguientes seis etapas, además del plan de asignación de recursos:
1 Propuesta para
2 Análisis
3 Análisis de Oferta
y Evaluación
la Creación del Campo Económica para
de una Carrera Ocupacional la Creación de
una Carrera
6 Oficialización
5 Elaboración
4 Elaboración del
de la Carrera de Productos Perfil de Egreso
Curriculares
Las mallas curriculares y los planes de estudio deben obedecer a los lineamientos del diseño curricular AIEP y someterse
a los procesos de validación correspondientes.

parte ii
Planificación, Preparación y Desarrollo de la clase
¿Qué es planificar? ¿Por qué planificar? ¿Para qué?
Muchas veces no comprendemos el significado de planificar antes de iniciar una clase, porque se tiende a asumir esta
tarea como una “suerte de trámite que hay que cumplir”. Desde este enfoque, la planificación se transforma en una
actividad más bien mecánica que no coincide del todo con el desarrollo de las clases en la práctica.
Todos los docente necesitan hacer algún tipo de planificación de sus clases como una forma de guiar y focalizar su
esfuerzo para enseñar a sus estudiantes. Deben saber a dónde se dirigen, es decir, definir las metas de aprendizaje
que desean alcanzar; deben planificar cómo van a lograr los aprendizajes de sus estudiantes, es decir, a través de
qué actividades, medios, recursos, trabajos, ejercicios y pasos van a alcanzar lo propuesto; y finalmente, deben
también planificar cómo van a saber que han logrado los aprendizajes esperados, es decir, cómo van a obtener los
indicadores de avance y logro de sus estudiantes.

Sin embargo planificar es una tarea fundamental en la práctica docente, pues permite unir una teoría pedagógica
determinada con la práctica. Es lo que posibilita pensar de manera coherente la secuencia de aprendizajes que se quiere
lograr con los estudiantes.
Llarena, Fernández y Álvarez (1981, en Díaz-Barriga, 2005) definen la Planificación como “el proceso que busca
prever diversos futuros en relación con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas; permite la
definición de cursos de acción y, a partir de estos, determina los recursos y estrategias más apropiadas para lograr
su realización” (p.32).
De lo contrario, si no se piensa previamente lo que se quiere hacer es posible que los estudiantes perciban una serie de
experiencias aisladas, destinadas a evaluar la acumulación de aprendizajes más que la consecución de un proceso (Flores,
2005).
La clave está en comprender la planificación como un “modelo previo” que nos permite pensar en la práctica docente que
nos viene de la experiencia de años anteriores, a fin de mejorarla en futuras oportunidades y no como una imposición.

La planificación es lo que se quiere hacer en teoría, aunque no siempre resulte en la práctica. Sin embargo, no obtener el
resultado deseado no significa que la planificación sea inadecuada, sino que hay que modificar aspectos en ella según el
contexto en el cual se trabaja.
La importancia de planificar radica en la necesidad de organizar de manera coherente lo que se quiere lograr con
los estudiantes en el aula. Esto implica tomar decisiones previas a la práctica sobre qué es lo que se aprenderá, para
qué se hará y cómo se puede lograr de la mejor manera.
Desde este punto de vista, es relevante determinar los contenidos conceptuales, procedimentales y de actitudes que
se abordarán, en qué cantidad y con qué profundidad. También hay que pensar en la finalidad de lo que estamos
haciendo, ya que para los estudiantes resulta fundamental reconocer algún tipo de motivación o estímulo frente al
nuevo aprendizaje. Finalmente, se debe considerar también la forma más adecuada para trabajar con los estudiantes,
pensando en actividades que podrían convertir el conocimiento en algo cercano e interesante para un grupo dentro de
un determinado contexto.

Estructura de una planificación lectiva
En AIEP denominamos Planificación Lectiva a la herramienta pedagógica que baja el programa del módulo al contexto
educativo. Su función es programar en un período de tiempo la intención de aprendizaje ajustada al programa de módulo
como meta educativa a alcanzar.
A continuación, un modelo de Planificación Lectiva en AIEP
Planificación lectiva
Nombre del módulo: Taller de negociación y conducción de conflicto.
Unidad de competencia: Al finalizar el módulo, los participantes serán capaces de operar con técnicas básicas de
conducción de conflictos derivados de la relación entre las personas, demostrando conocimiento de técnicas básicas de
negociación, mediación y conducción de conflictos.
Duración: 72 horas pedagógicas.
Descripción por área de formación y prerrequisito
Área de formación: General diferenciada.
Ubicación en la malla: Segundo semestre.
Prerrequisito: No tiene.
Estimado Docente:
La primera actividad de la primera clase se debe realizar una inducción al módulo, que debe incorporar los siguientes puntos:
1. Presentación del programa de módulo: el docente presenta y explica el programa del módulo a desarrollar, con el fin de que los estudiantes
conozcan desde el inicio del módulo cuáles son las competencias a desarrollar a qu’e es lo que se espera que ellos logren.
2. Presentación de la bibliografía obligatoria del módulo: el docente presenta de forma detallada la bibliografía obligatoria a utilizar en el módulo.
Se debe incorporar el cuaderno de apuntes, si procede, explicando la forma en que los estudiantes acceden a él a través de la Intranet.
3. Presentación del calendario de evaluaciones del módulo: el docente entrega las fechas de las diferentes evaluaciones del módulo, explicando
detalladamente el tipo de evaluación que es y el valor de la nota (coheficiente) que tiene cada una.
4. Explicación normas generales: en relación a asistencia, justificaciones, pruebas recuperativas, entre otros.

1° Unidad conducción de conflicto
Duración: 36 horas pedagógicas
n° Aprendizaje esperado 1. Identifican conflictos desde el paradigma moderno y reconocen principales fuentes de conflictos
se (según programa)
ma
na
N° de Criterios de evaluación Actividades (asociados a Contenidos Estrategias Recursos: (para las Evaluación
horas de (Según Programa) cada criterio de evaluación) metodológicas actividades)
clase Tipo N° Fecha
1 4 1.1 Diferencia conceptos Se reunen en grupos Conceptos de: Aprendizaje Power Point. 11/12 de
de mediación, conflictos y y deben distinguir los mediación, conflicto colaborativo agosto
disputas. conceptos de mediación, y disputa. Material entregado a
conflictos y disputas, luego Aprendizaje basado en cada grupo
1.2 Identifica naturaleza se compara con todo el Paradigma vigentes: problemas
lingüística y emocional de curso. del paradigma del
los conflictos y disputas. inicio hacia una
En equipos debutan sobre civilización basada
1.3 Reconoce orígenes las mejores definiciones en la convivencia
del conflicto desde el de los conceptos de pacífica en el
paradigma tradicional. mediación, cinflictos y concenso.
disputas.
Conceptos de:
Señalan un caso Percepción, creencias
problématico, donde los y explicación.
estudiantes mencionan
como se ve reflejado El conflicto como
el conflicto desde el motor de cambio:
paradigma tradicional. pequeña proximación
histórica.
2 4 1.4 Reconoce la verdad Identifican creencias Aprendizaje basado en Power Point. 16/19 de
absoluta como fuente de personales sobre los Cambio y enfoque problemas agosto
conflictos. conflictos a tráves de casos. sistématico Material entregado a
Aprendizaje cada grupo
1.5 Reconoce las Se reunen en grupos y El valor de los colaborativo
creencias personales compartan creencias aprendizajes
como limitantes hacia la personales, reconociendo propuestos en
resolución de conflictos. fuentes de conflictos. el desempeño
profesional.
1.6 Explica el conflicto Exponene entre equipos
como motor de cambio. sobre el conflicto, el
aprendizaje que este
1.7 Reconoce el valor proporciona y como
de los aprendizajes favorece los cambios.
propuestos en el
desempeño profesional.

Elementos de la Planificación Lectiva de AIEP
Descripción
Identificación por área de Orientaciones Evaluación de Perfil Aprendizaje
Unidad de Bibliografía del ámbito
formación y Aprendizaje metodológicas Unidad Docente
prerrequisito valórico
Nombre del
Módulo
Área de Número de
formación Nombre de Duración Aprendizaje
Unidad de la Unidad la Unidad de
Aprendizaje esperado
Competencias
Ubicación en
la malla
Duración
Total Módulo Número de Número de Criterios de Estrategias
Actividades Contenidos Recursos Evaluación
la semana horas de clases evaluación metodológicas
Prerrequisito
Módulo
Asociado a la
Competencia
del perfil de
Egreso Tipo
n°
Fecha

La elaboración de una planificación lectiva
Las categorías de las Planificaciones Lectivas en AIEP son:
• Planificación Lectiva de Módulos Afectos a Evaluación Nacional.
• Planificación Lectiva de Módulos No Afectos a Evaluación Nacional.
Materiales que se toman en cuenta en AIEP para elaborar la Planificación Lectiva
• Los materiales necesarios para elaborar la planificación lectiva son los siguientes:
• Programa del módulo (vigente para la cohorte de estudiantes y entregado por el Jefe
de Carrera o Jefe de Área).
• Calendario Académico (vigente del año y entregado por el Jefe de Carrera o Jefe de
Área).
• Guías (Entregadas por el Jefe de Área o Jefe de Carrera, y publicadas en las Aulas
Virtuales).
• Disponibilidad de Talleres o Laboratorios (si existen o no para el respectivo módulo).
• Circulares del Proceso de Evaluación.
• Recursos Académicos (disponibles).
• Planificación base (entregada por el Jefe de Carrera o Jefe de Área, y dispobibles en
la Carpeta Electrónica).

Las describimos a continuación:
Planificación Lectiva de Módulos Afectos a Planificación Lectiva de Módulos No Afectos a

Evaluación Nacional (ENAT, ENAE y ENAP) Evaluación Nacional
son aquellas que este tipo de
Se proporcionan estandarizadas en distintos grados, Planificación posee la misma estructura que la

por lo que será suficiente que el docente programe anterior. Al docente se le entregará una Planificación
solo las actividades y evaluaciones que se requieran Lectiva Base, a la cual el docente deberá añadir
en cada caso. Esta planificación necesariamente actividades, estrategias metodológicas, recursos
debe ser validada y supervisada en su ejecución por y evaluaciones. La Planificación Lectiva resultante
el Jefe de Carrera. deberá ser validada por el Jefe de Carrera o Jefe de
Área.

Estrategias
Actividades Recursos Evaluación
Metodológicas
Estas categorías deberán ser elaboradas por el docente a cargo de impartir el módulo. Para ello, el Jefe de Carrera deberá
proporcionar al docente los insumos para la elaboración de la Planificación Lectiva (PL). Con esta información el docente
podrá dar inicio al proceso de elaboración de la PL, el cual está compuesto por los siguientes pasos:
1 Verificar Información
El docente deberá verificar que la información indicada en la Planificación Lectiva Base

corresponda a la contenida en el Programa del Módulo vigente y publicado en INFORED. Las
categorías que el docente debe verificar son:
• Información del módulo: nombre, unidad de competencia, duración, etc.

• Unidades: Nombre de las unidades, duración de cada unidad, etc.
• Aprendizajes Esperados.
• Criterios de Evaluación.
• Contenidos.
Información referente a Metodologías Sugeridas, Evaluaciones, Bibliografía, Perfil Docente

y Aprendizaje Valórico del Semestre.

2 Definir Actividades
Se deben elaborar y plantear las actividades que el estudiante realizará para el logro de el o los criterios
de evaluación.
La actividad se debe escribir en tercera persona (singular o plural). Ejemplos en el caso del módulo de
inglés.
• Los estudiantes desarrollan ejercicios escritos señalando las habilidades en ciertas actividades
deportivas y artísticas utilizando el verbo can/can’t.
• Desarrolla ejercicios escritos señalando las habilidades en ciertas actividades deportivas y
artísticas utilizando el verbo can/can’t.
Existen actividades definidas en los recursos institucionales, como son las Guías de Taller y Laboratorio,
y Guías de Alto Contenido Práctico para diferentes módulos. El Jefe de Carrera debe cautelar que
el docente planifique en esta categoría la totalidad de las guías del módulo. Cada guía indica los
aprendizajes a los cuales se encuentra asociada.
3 Seleccionar
las Estrategias
Metodológicas
Se refiere fundamentalmente a determinar cómo se llevará a cabo la experiencia de aprendizaje. Por

tanto, se deberá decidir sobre las tareas involucradas en la experiencia y la forma de llevarlas a cabo,
el orden y secuencia de las mismas, cómo se organizará el grupo de estudiantes y las oportunidades de
participación que se ofrecerán (Ministerio de Educación de Chile, 2013).
El docente deberá utilizar la o las estrategias metodológicas más idóneas para el desarrollo de cada
actividad propuesta y así generar aprendizaje significativo. Las estrategias utilizadas en nuestro modelo
educativo son las siguientes:
• Aprendizaje Colaborativo
• Aprendizaje Basado en Problemas
• Estudio de Caso
• Aprendizaje Basado en Proyecto
*Los módulos que abordan contenidos a través de la estrategia metodológica A+S poseen una
planificación ad-hoc.

4 Asignar los
Recursos
Académicos
Son instrumentos que facilitan a los docentes la tarea de guiar y por otra parte apoyan a los
estudiantes en el logro de los criterios de evaluación; se clasifican en:
Tradicionales Audiovisuales Tecnológicos
Tradicionales Audiovisuales Tecnológicos

Impresos (textos), libros, Imágenes Fijas Programas Informáticos
periódicos, documentos, Proyectables: diapositivas, (CD u online): Softwares
etc. fotografías. técnicos, videojuegos,
presentaciones
Materiales Manipulables: Materiales Sonoros (audio): multimedia, enciclopedias,
recortables, cartulina, grabaciones, canciones, animaciones y
greda, plastilina. música. simulaciones interactivas.
Juegos: juegos de rol, Materiales Audiovisuales: Recursos Online: páginas
arquitecturas. montajes audiovisuales, web, tours virtuales,
Materiales de Laboratorio. películas, videos, webquest, correo
programas de televisión. electrónico, chats, foros y
Máquinas y Herramientas. cursos aulas virtuales AIEP,
Pruebas Psicométricas. bibliotecas online.
Tablas Técnicas.

Validación de una planificación lectiva
El jefe de carrera o jefe de área debe validar la planificación lectiva elaborada por el docente, para ello debe realizar lo
siguiente:
Revisar y validar las Actividades, Estrategias

Validar la información con respecto a: Metodológicas, Recursos, Evaluaciones Planificadas
y Programadas por el docente en cuanto a:
• Información del módulo: • Actividades relacionadas con

Aprendizaje Esperado y Criterios de
Nombre, Unidad de Competencia, Evaluación.
Duración, etc.
• Tiempo asignado a la actividad.
• Unidades: Nombre de las
Unidades, Duración de cada • Redacción de la actividad para el
Unidad, etc. estudiante.
• Aprendizajes Esperados. • Actividad individual o grupal.
• Criterios de Evaluación. • Definición de resultados esperados.
• Contenidos. • Estrategia Metodológica ajustada a la

descripción de la actividad y modelo
• Información referente a educativo.
Metodologías Sugeridas,
Evaluaciones, Bibliografía, Perfil • Adecuación y existencia de recursos.
Docente y Aprendizaje Valórico
del Semestre. • Evaluaciones programadas sean
adecuadas según el proceso de EPA.

Seguimiento del Cumplimiento de la planificación lectiva
El seguimiento de la planificación lectiva durante la ejecución del módulo la realiza el jefe de carrera o jefe de área.
A continuación se presentan algunas acciones sugeridas para el seguimiento de la Planificación Lectiva:
1 2 3 4
Verificación Consulta directa
Supervisión de CED Verificación de a los estudiantes
Docente (Carpeta Evaluaciones acerca del avance
Electrónica de la planificación
Docente)
¿Qué es una actividad y a quién va dirigida?
Las actividades de aprendizaje son, en primer lugar,

acciones. Cuando se aprende algo que se puede hacer,
como por ejemplo leer, copiar, subrayar, repetir, al tiempo Actividad:
se hace evidente que facilitan, ayudan o consolidan el Es la acción o conjunto
aprendizaje de otras actividades mucho más complejas. de acciones orientadas a
adquirir un conocimiento
Definirlas como recursos apunta a su carácter instrumental nuevo o a utilizar algún
para el aprendizaje, que las diferencia de las actividades conocimiento de forma
mediante las cuales este se demuestra o se comprueba. distinta.
Para cumplir un fin u otro - y ambos son fundamentales-
la programación y el diseño de las tareas han de ser, en
parte, distintos.

Las actividades de aprendizaje son recursos para conseguir el aprendizaje y no solo medios para comprobarlo.
Las actividades son medios para asimilar una información, el punto de partida y el eje cardinal para comprender un
conjunto de aprendizajes y el desarrollo de competencias para ponerlas en práctica en un contexto determinado. Por
tanto, las actividades de aprendizaje sirven para aprender, adquirir o construir el conocimiento disciplinario propio de
una materia o asignatura de manera que sea funcional y que se pueda utilizar como instrumento de razonamiento.
Ejemplos de actividades de aprendizaje
Según Penzo (2010), las actividades de aprendizaje, del tipo que sean, no constituyen algo desconocido para ningún
docente. De una forma u otra, a un nivel de complejidad u otro, en la docencia existen siempre ocasiones en que los
estudiantes han de hacer algo con la información que han adquirido. Los ejemplos más habituales son:
a) Las preguntas guía o guías de estudio y los ejercicios para la autoevaluación que muchos textos docentes suelen
presentar al principio o al final de cada tema.
b) Preguntas o ejercicios propuestos en clase o en los textos.
c) Juegos de Roles.
d) Las actividades prácticas.
e) Preguntas y actividades de evaluación diagnóstica. A menudo constituyen la única ocasión de realizar actividades
de aprendizaje sin que haya habido ningún tipo de experiencia previa.

Clasificación de las actividades de aprendizaje
La casuística de actividades de aprendizaje es ilimitada: en principio, puede haber tantas como contenidos de información
y operaciones puedan realizarse con ellos. Las posibilidades de clasificación son igualmente muy numerosas.
Una actividad de enseñanza/aprendizaje es un procedimiento que se realiza en un aula de clases para facilitar el
conocimiento en los estudiantes (Cooper, 1999; Richards y Rodgers, 1992; en Villalobos, 2003). Estas actividades se
eligen con el propósito de motivar la participación de los estudiantes en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Es lógico,
entonces, que el aprendizaje de los estudiantes sea la clave para la selección y uso de un extenso abanico de estrategias
de enseñanza. Las actividades de enseñanza/aprendizaje son los medios por los cuales los estudiantes se comprometen a
aprender en esferas tanto cognitivas, afectivas, como de conducta o comportamiento (Cooper, 1999; en Villalobos, 2003).
Algunas actividades son más efectivas para estimular el aprendizaje cognitivo mientras que otras parecen alcanzar el nivel
afectivo con mayor éxito. Existen también actividades que afectan la esfera de la conducta con más fuerza. Los docentes
querrán conformar las actividades apropiadas al campo de aprendizaje que buscan afectar. Con esto en mente, se puede
decir que una actividad de enseñanza/aprendizaje estimula o compromete a los estudiantes en un campo particular de
aprendizaje.

¿Qué diferencias hay entre ejercicio, actividad y tarea?
DEFINICIÓN CaraCterÍstiCas eJeMplos
Acción o conjunto de acciones Respuesta prefijada y repetitiva. Búsqueda La realización por los estudiantes, en forma mecánica, de operaciones
dirigidas a la comprobación del automatizada de un aprendizaje. aritméticas para ejercitar una destreza o habilidad (sumar, restar,
dominio adquirido sobre un Habitualmente descontextualizados. multiplicar, dividir…).
determinado conocimiento. Ligada a los contenidos del currículo,
Ejercicio especialmente a los conceptos.
Son necesarios, pero no contribuyen
directamente a la adquisición de
competencias.
Es la acción o conjunto de acciones Tiene cierto grado de contextualización. A Belén le da su madre 6 euros. Utiliza 1.50 en…; 0.60 en…
orientadas a adquirir un conocimiento Pueden contribuir a una adquisición de 1. ¿Cuánto le quedará para comprar un… que vale 3.10 euros?
nuevo o a utilizar algún conocimiento Competencias Básicas, pero no siempre. 2. ¿Tendrá suficiente?
de forma distinta. Más ejemplos:
Actividad Lo habitual es que estén diseñadas Dictados (ejercitar conjuntamente la caligrafía y la ortografía).
para trabajar, casi en exclusiva, unas Lectura en voz alta (comprensión, dicción, entonación).
Competencias Básicas. Tiros a puerta en fútbol (entran en juego varias variables: análisis de
la posición del portero, cálculo de probabilidades, interpretación de
intenciones…).
Uso del microscopio.
Es la acción o conjunto de acciones Son situaciones – problemas que se deben La excursión que vamos a hacer el próximo día 21 a la granja – escuela
orientadas a la resolución de una resolver utilizando habitualmente varios va a salir más barata de lo que habíamos previsto inicialmente, así es
situación – problema en un contexto procesos mentales. Son interdisciplinarios que sobra parte del dinero aportado por los estudiantes. Ese dinero
definido, combinando todos los pues para resolverlos necesitan sobrante tenemos que devolverlo.
saberes disponibles para elaborar un conocimientos de varias áreas. Otros ejemplos: Elaborar una guía turística o folleto informativo de la
producto relevante. ciudad.
Se sitúan en un contexto o ámbito de Organizar las actividades del Día de Asturias (o cualquier otra
la realidad e implican la movilización efemérides).
Preparar y realizar una entrevista a un personaje famoso (real o
Tarea de múltiples recursos (conocimientos,
imaginario).
destrezas, estrategias…) que se ponen en Hacer un sondeo de opinión sobre un tema de interés; por ejemplo
práctica a lo largo del proceso de resolución sobre el maltrato, la discriminación… (Incluye buscar información,
de la tarea. elaborar encuesta, pasarla, hacer el vaciado, tabular y hacer gráficos,
Contribuyen directamente a la adquisición comprender resultados, extraer conclusiones, buscar interpretaciones,
de las Competencias Básicas. exponer todo el trabajo…).
Elaborar un menú de actividad física del estudiante equilibrado para la
Una tarea bien formulada puede contribuir a edad.
desarrollar varias Competencias Básicas. Planificar y desarrollar las labores de huerto escolar.
Fuente: ¿Qué diferencias hay entre ejercicio, actividad y tarea? en https://prezi.com/zzwotkfzymrz/que-diferencias-hay-entre-ejercicio-

actividad-y-tarea/

Estrategias metodológicas de AIEP
La metodología de Alto Contenido Práctico (ACP) es adoptada por el Modelo Educativo AIEP puesto que favorece el
saber hacer y la integración de teoría y práctica, permitiendo al estudiante sintetizar, en función de tareas concretas,
los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos durante su formación, y capacidades genéricas como iniciativa y
trabajo en equipo. Las actividades diseñadas bajo este principio permiten al estudiante dar sentido a lo que aprendes a
través de la reflexión en la acción. Son actividades ACP las diseñadas tanto para ser realizadas en talleres o laboratorios
como en el aula.
La metodología ACP se materializa en la práctica docente a través de la implementación de actividades desarrolladas por
los estudiantes, centradas en las siguientes estrategias:
1 Aprendizaje Basado en Proyectos: Son un conjunto de experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes en proyectos complejos
y del mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican conocimientos, habilidades y actitudes.
2 Aprendizaje Basado en Problemas: Tiene como propósito hacer experimentar al estudiante un camino similar a los que realizó el profesional
para llegar a desarrollar una tarea, haciéndole comprender in situ la lógica y el sentido de su perfil profesional.
3 Aprendizaje Basado en Casos: desarrollan competencias en la acción y la decisión dentro de tareas y metas de aprendizaje específicas. Los
estudiantes deben encontrar solución a cada caso, fundamentarlas, presentarlas y compararlas con la situación real.
4
Aprendizaje Colaborativo: Los estudiantes no siempre saben instintivamente cómo trabajar con otras personas. Las habilidades sociales
deben ser entonces enseñadas a través de experiencias colaborativas y reforzadas clase a clase. El Aprendizaje Colaborativo corresponde a
actividades realizadas por pequeños grupos de estudiantes en forma autónoma, con el docente como colaborador, de forma que trabajen
juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.
Aprendizaje Basado en Servicio: los estudiantes no siempre saben instintivamente cómo trabajar con otras personas. Las habilidades
5 sociales deben ser entonces enseñadas a través de experiencias colaborativas y reforzadas clase a clase. El Aprendizaje Colaborativo
corresponde a actividades realizadas por pequeños grupos de estudiantes en forma autónoma, con el docente como colaborador, de
manera que trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.

¿Cómo se implementan las estrategias metodológicas?
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPr).
El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que permite a los estudiantes adquirir los conocimientos y
competencias mediante la elaboración de proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real. Los estudiantes se
convierten en protagonistas de su propio aprendizaje y desarrollan su autonomía y responsabilidad, ya que son ellos los
encargados de planificar, estructurar el trabajo y elaborar el producto para resolver la cuestión planteada. La labor del
docente es guiarlos y apoyarlos a lo largo del proceso.
La metodología de ABPr consiste en el desarrollo de un proyecto de cierta envergadura por parte de los estudiantes.
Buscan soluciones a problemas reales a través del planteamiento de nuevas preguntas, debatiendo ideas, recolectando
y analizando datos, reflexionando sobre su proceso de aprendizaje, trazando conclusiones, comunicando sus ideas,
creando productos y compartiendo sus aprendizajes con una audiencia real.
1. Planificar una idea de proyecto focalizado en las competencias que pretende apoyar el desarrollo de la unidad
de competencia del módulo en los estudiantes. El tema del proyecto debe ser a su vez significativo y conectado
con sus intereses.
2. Activar la curiosidad de los estudiantes por el proyecto comenzando con un hito de partida que dé inicio a la
investigación. Puede ser un video, un invitado a la clase, un animado debate, entre otros.
3. Crear, en conjunto estudiantes y docente, una pregunta guía a partir del tema presentado, que capture lo esencial
del proyecto y que signifique un desafío.
4. Explicar los requerimientos del proyecto estableciendo los estándares de desempeño, los resultados esperados y
el cómo serán evaluados. Lo realiza el docente del módulo.
5. Investigar el tema de los proyectos para responder a la pregunta guía sacando sus propias conclusiones, levantando
sus propias preguntas, testeando sus ideas y finalmente esbozando sus propias conclusiones. Comienza el trabajo
autónomo por parte de los estudiantes, siempre guiados por el docente.
6. Monitorear el seguimiento de los equipos de trabajo mientras los estudiantes desarrollan su investigación
haciendo uso de rúbricas y modelos que sirven de ejemplo.
7. Presentar el proyecto frente a la audiencia para responder las preguntas que surjan. Lo más importante es que
puedan reflexionar sobre cómo desarrollaron su proyecto y lo que ganaron en términos de conocimientos,
habilidades y actitudes.

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Características centrales de esta metodología:
• Organiza la propuesta de enseñanza y aprendizaje alrededor de problemas holísticos y relevantes.
• Implica que los estudiantes sean los protagonistas de las situaciones problemáticas planteadas.
• Constituye un entorno pedagógico en el que los estudiantes realizan una fuerte actividad cognitiva (fomento
de habilidades cognitivas complejas de solución de problemas y toma de decisiones) y heurística colaborativa,
en la que los docentes guían y apoyan en su proceso de exploración/indagación.
Pasos:
1. Preparación de la situación de ABP. Lo más importante es pensar en diseñar y proponer una situación problemática
a los estudiantes, para lo cual se requiere considerar varias cosas:
• Seleccionar el tema del programa de estudios sobre el cual se montará la estrategia del ABP. Generalmente
se trata de un tema o tópico central que se derive del Aprendizaje Esperado.
• Extraer ideas de hechos reales que tengan importancia clave para la formación académica de los estudiantes
en el sentido de permitir desarrollar las competencias. A partir de estos hechos se planteará la situación
problemática. Una buena situación problemática debe ser relevante; que permita desarrollar competencias
valiosas para su formación correspondiente; que puedan relacionarla con su vida real y compleja; que
corresponda con la complejidad y diversidad de las situaciones de vida real.
• Definir en forma clara los propósitos de la estrategia ABP que se llevará a cabo.
• Elaborar los documentos a través de los cuales se enunciará la situación problemática y se detallarán las
actividades y eventos que se realizarán por parte de los estudiantes, señalando los tiempos destinados a
ellos. Pueden plantearse estrategias de evaluación desde el inicio, centradas en la valoración del proceso de
resolución colaborativa.

2. Establecimiento de la situación ABP entre los estudiantes. Hecho todo lo anterior se les presentará la estrategia y
los documentos diseñados, dando su explicación a los estudiantes participantes. Es necesario en este momento
conformar los grupos de trabajo colaborativo a través de los cuales los estudiantes desarrollarán la actividad de
ABP.
3. Proceso de resolución de problemas. El proceso de resolución abarca varias fases y, en todas ellas los actores
principales son los estudiantes. El docente sirve de guía, supervisor y orientador del trabajo de resolución.
4. Pueden ocurrir intentos iniciales de definición del problema y de construcción de explicaciones incipientes sobre
el mismo. Puede también surgir un análisis de las posibles explicaciones dadas a la situación problemática y el
reconocimiento y la determinación de lagunas de conocimiento para abordar el problema y posible redefinición
del problema.
5. Planteamiento de los objetivos grupales para profundizar sobre la comprensión y análisis de la situación problema.
6. Actividades de búsqueda documental y de estudio colaborativo de la nueva información sobre el problema,

tomada de diversas fuentes (impresas y en línea) que permitan redefinirlo, encuadrarlo y abordarlo de manera
consensuada mediante discusiones al interior del grupo.
7. Posible planteamiento de la planificación y de la implantación de la estrategia de resolución.
8. Comunicación de resultados al grupo-clase.

Aprendizaje Basado en Casos (ABC).
El ABC es una propuesta que intenta desarrollar en los estudiantes habilidades de explicación y argumentación. En esta
propuesta metodológica hay tres grandes momentos:
1. Preparación del caso. Se supone que un caso para la discusión plantea un dilema que se expone al estudiante con
la finalidad de que desarrolle propuestas conducentes a su análisis o posibles solución. Los casos se construyen
en torno a problemas o “grandes ideas”, es decir, en relación con aspectos significativos de una materia o tema
sobre el cual pueden tratarse distintos contenidos conceptuales, actitudinales, valorables, de interés. Un buen
caso debe tener las características siguientes:
• Está vinculado con el programa académico.

• Plantea dilemas y genera controversia.
• Plantea asuntos reales y relevantes.
• Promueve pensamiento de alto nivel.
Se compone de tres elementos: una introdución del caso en el que debemos funcionar como “enganche” para interesar
al estudiante, en su análisis; un cuerpo que presenta personajes y eventos realistas a través de un lenguaje narrativo (el
formato puede ser solo discursivo, pero recientemente se han utilizado los llamados videos casos o más cercanos los e-
casos que utilizan recursos multi e hipermedia y se colocan en la red); y un final que plantea el dilema y al cual se anexan
preguntas de estudio (para revisar y comprender el caso), así como críticas que funcionan para discutir en profundidad
sobre sus implicaciones.
2. Análisis del caso en grupos colaborativos. Hecho todo lo anterior y una vez preparados los documentos necesarios
para trabajar la estrategia ABC, conviene sensibilizar a los estudiantes sobre la mecánica y sentido de la misma
(actividades a realizar, aspectos y modalidades de evaluación a utilizar) y hacer la conformación de los grupos
colaborativos de trabajo. Acto seguido, los estudiantes se dedicarán de lleno a estudiar el caso mediante una
lectura exhaustiva y respondiendo primero a las preguntas de estudio y luego a las preguntas críticas. Para la
realización de estas actividades puede hacerse una consulta adicional de fuentes impresas, digitales y en línea.

3. Discusión del caso en el grupo-clase. Una vez que los estudiantes hayan analizado en forma suficiente el caso
colaborativamente en grupos pequeños, se realiza una discusión general del caso con la clase completa guiada
por el docente quien deberá hacer un encuadre inicial (contextualizar el caso sobre el dilema planteado, sobre su
verosimilitud, etc.). Luego guiará el intercambio de ideas por medio de preguntas a los participantes, procurando
evitar la dispersión y la imposición de su punto de vista hasta que se aborden las cuestiones que a su juicio son
las más significativas para estudiar el dilema que el caso plantea.
Para finalizar, el docente induce un cierre de la discusión que concluye con los aspectos fundamentales abordados.
Algunos aspectos a evaluar en la aplicación de esta estrategia son los siguientes:
• El grado de preparación del caso para su discusión (en grupo colaborativo).

• La solidez de las argumentaciones.
• La capacidad demostrada para defender la toma de postura (grupal o individual).
• La competencia para la expresión oral (individual).
• El nivel de aporte a la discusión general (grupal e individual).
Aprendizaje Colaborativo (AC).
La estrategia consiste en que los estudiantes formen “equipos de trabajo”, después de haber recibido instrucciones del
docente en torno a una tarea. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información, trabajan y aprenden a
través de la colaboración.
El aprendizaje colaborativo no es solo un conjunto de pasos para trabajar de manera ordenada en un grupo, mucho más
que eso es una filosofía de vida en la que los participantes tienen claro que el todo del grupo es más que la suma de sus
partes.
Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los docentes, a través del diseño de sus actividades,
promuevan en sus estudiantes el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo capacidad de análisis y
síntesis, habilidades de comunicación, actitud colaborativa, disposición a escuchar, tolerancia, respeto y orden, entre
otras más.

Diez consejos para aplicar el aprendizaje colaborativo en el aula
1. Establecer claramente las metas y objetivos de la actividad, de manera que los estudiantes se sientan motivados
y comprometidos a la hora de trabajar para conseguirlos.
2. Organizar a los estudiantes por equipos y crear dentro de ellos/as pequeños grupos de trabajo, de cuatro a cinco
personas, que se encargarán de cumplir distintas tareas o funciones.
3. Procurar que exista diversidad en cada grupo de trabajo y que el número de estudiantes esté equilibrado. Cuantos
más talentos, visiones y sensibilidades diferentes haya en cada grupo, más enriquecedora será la experiencia.
4. Promover la comunicación y el respeto entre los estudiantes. Deben estar abiertos a compartir sus ideas y
conocimientos con los demás, con confianza y sin miedos. De ser necesario establecer unas normas de diálogo o
incluso la frecuencia y el medio de comunicación para que aprendan a colaborar.
5. Ejercer como guía, conductor y facilitador de la actividad al principio, y dejarles asumir su responsabilidad
paulatinamente, de tal modo que puedan desarrollar sus propias ideas o proyectos. Acordar bien qué procesos
se pueden seguir para completar las tareas establecidas, las planifiquen, definan la implicación de cada uno y se
organicen.
6. Utilizar metodologías y actividades variadas. El aprendizaje colaborativo admite distintos métodos educativos
como el trabajo por proyectos o el aprendizaje basado en la resolución de problemas. Puede concretarse en
actividades didácticas muy variadas, como proyectos, webquests, debates, presentaciones en equipo, etc.
7. Ofrecer el tiempo necesario para generar el debate y el contra de ideas. Se puede hacer a partir de una lectura,
un recurso, un video.
8. Estructurar el proceso en varias fases y programar hitos para revisar cómo se está desarrollando el trabajo.
Comentar con los estudiantes si van bien encaminados o no, y porqué.
9. Facilitar a los estudiantes herramientas de autoevaluación y coevaluación. De este modo, conocerán los criterios
que se van a tener en cuenta a la hora de valorar el trabajo.
1 0. Aprovechar las TIC. Las nuevas tecnologías multiplican las posibilidades del aprendizaje colaborativo y fomentan la
comunicación, la interacción y el intercambio de ideas entre los miembros del grupo. Elegir entornos colaborativos
como:
• El correo electrónico.
• Google Drive, para compartir documentos.
• WordPress o Blogger, para crear blogs de aula.
• SlideShare o Prezi para hacer presentaciones interactivas.
El Aprendizaje Basado en Servicio es una metodología pedagógica asentada en la experiencia solidaria, en la cual

Aprendizaje Basado en Servicio (A+S).
estudiantes, docentes y miembros de una institución trabajan juntos para satisfacer la necesidad de una comunidad,
integrando y aplicando conocimientos académicos. Este esfuerzo se enmarca dentro de una visión más amplia, que es la
de fomentar una formación de profesionales que sean socialmente responsables y que trabajen por la búsqueda de la
justicia social desde su profesión.
Las etapas de esta metodología AIEP son:
¿Qué es un recurso y cuál es su objetivo pedagógico?
DESCRIPCIÓN DE LAS ETAPAS

Consiste en levantar la necesidad del socio comunitario que debe ser satisfecha a través
Diagnóstico de la actividad A+S por los estudiantes. Este diagnóstico permite establecer la idea de
proyecto que debe ser diseñada y planificada.
En esta etapa se establecen los fundamentos técnicos de la especialidad sustentados en
la experiencia de aprendizaje que realizarán los estudiantes. Además permite organizar
Diseño y Planificación la actividad en tiempo y forma, definiendo las necesidades para la implementación de
la solución.
Se formalizará a través de un convenio de colaboración que estipulará el detalle de la
Alianza con el Socio Comunitario actividad, los plazos para su desarrollo, responsables y alcances relativos al proyecto.
Implica el seguimiento de las tareas asociadas a la actividad, que deberá ser semanal
Ejecución de la actividad con el fin de asegurar el cumplimiento de los aprendizajes y los tiempos planificados
para el proyecto.
Entendida como la retroalimentación por parte del SC en cuanto a su satisfacción en
relación con los resultados obtenidos y al desempeño de los estudiantes. En esta etapa
la evaluación del desempeño de los estudiantes también es realizada por el docente del
Evaluación módulo, siendo retroalimentados en cuanto al logro de los criterios de evaluación que
se traducirá en una calificación parcial del módulo.
Esta etapa deberá ser realizada a través de una ceremonia formal, con presencia de
autoridades de AIEP, estudiantes y SC. Corresponderá a la entrega formal del producto
Celebración
o servicio implementado como resultado de la Actividad A + S.

Si entendemos el aprendizaje como un proceso en el que el estudiante ha de ganar autonomía en forma creciente en la
dirección y regulación de su progreso, el uso de los recursos deberá responder al máximo de su elección personal. Es decir,
el diseño de una situación de aprendizaje debería garantizar el acceso guiado a una serie de recursos necesarios para el
desarrollo de las actividades propuestas, más que prescribir el uso de unos u otros recursos para determinados propósitos
y en momentos específicos.
Este planteamiento en el uso de los recursos de aprendizaje obliga además a pensar en una variedad de instrumentos y
materiales heterogéneos entre sí y adaptables a un gran abanico de situaciones y necesidades de aprendizaje.
En un sentido amplio se entiende por recursos pedagógicos cualquier instrumento u objeto que pueda ser útil para que,
mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades para aprender algo, o bien con su uso se
intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza.
Enfoque constructivista: “Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y

contextuales”
El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el estudiante sea capaz de relacionar
de manera no arbitraria y sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que
posee en su estructura de conocimientos; que tiene la disposición de aprender significativamente y que los materiales y
contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lógico para él o ella.
El logro del aprendizaje significativo requiere de varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no
arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe; depende también de la disposición (motivación y actitud) de este/a
por aprender, así como de los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lógico.

La motivación y sus efectos en el aprendizaje
La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción, es decir, estimula la voluntad de aprender.
El papel del docente es inducir motivos en sus estudiantes en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de
manera voluntaria a los trabajos de clase.
La motivación, en el ámbito académico, no es una técnica o método de enseñanza particular; es un factor cognitivo
presente en todo acto de aprendizaje, además de condicionar la forma de pensar del estudiante y con ello el tipo de
aprendizaje resultante.
Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la interacción entre el docente y el estudiante.
En el estudiante, la motivación influye en las perspectivas asumidas, expectativa de logro y atribuciones que hace de su
propio éxito o fracaso. Mientras que en el docente es de gran relevancia la actuación a través del mensaje que transmite
y la manera de organizarse.
Los principios para la organización motivacional que pueden ser aplicados en el aula son:
• La forma de presentar y estructurar la tarea.
• El modo de realizar la actividad, es decir, el uso de recursos con un verdadero sentido.
• El manejo de los mensajes que da el docente a sus estudiantes.
• El modelado con que el docente afronta las tareas y actividades y cómo llega a valorar los resultados.

Cómo redactar una actividad con sus estrategias y recursos asociados
Una vez que se ha determinado hacia dónde ir y se ha planificado cómo introducir esto a los estudiantes, debe
determinarse el cómo se va a llegar hasta allá.́ Es necesario seleccionar las técnicas o métodos más apropiados para
comunicar la materia a los estudiantes y seleccionar las experiencias de aprendizaje a través de las cuales los estudiantes
pueden aplicar el material. Muchas experiencias de aprendizaje se especifican en las guías, ejercicios, trabajos y en otros
materiales de enseñanza.
Numerosas variables determinan qué es lo apropiado para planificar cada clase. En el caso de AIEP, son las competencias
que nuestros estudiantes deben adquirir y que están determinadas en cada módulo. Otro determinante son las
necesidades, intereses y habilidades de los estudiantes.
Es importante que el docente considere:
• Crear un conjunto coherente de actividades que puedan conducir a un resultado final y observable, considerando
que el abanico de posibilidades es amplio.
• Seleccionar las actividades según: las características de los estudiantes, el tiempo y los recursos disponibles.
• Elaborar más actividades de las que se van a utilizar.
• Formular las actividades en tiempo verbal futuro; realizarán, elaborarán, crearán, de forma detallada; (cómo
organizaremos a los estudiantes, qué tendrán que hacer, qué recursos son necesarios y cuál es la finalidad) y en
orden de realización.
Valenciano Suárez (2012) propone las siguientes preguntas que todo buen docente debe tomar en cuenta al
momento de redactar una actividad:

• ¿Qué considero imprescindible que aprendan mis estudiantes?
• ¿Qué les interesa a ellos/as?
• ¿Cómo quiero que lo aprendan?
• ¿Qué tiempo y materiales necesito para lograrlo?
• ¿Cómo sabré si lo han conseguido?
Al mismo tiempo, Valenciano Suárez (2012) plantea que el docente al momento de elaborar la actividad:
• Debe hacer referencia al hacer, desarrollar, ejecutar, realizar, etc.
• Siempre debe planificar en mayor número que las que se realizan, ya que las mantenemos como opcionales.
• Las actividades deben ser motivadoras, claras, graduadas en dificultad, adaptadas al grupo, significativas y
representativas del contenido.
• Pueden ser de diferentes tipos.
• Deben presentarse en orden de ejecución y realización.
• Han de reflejar al menos los siguientes datos:
- Objetivo de la actividad.
- Cantidad de estudiantes.
- Medios y recursos a utilizar.
- Descripción de la tarea a realizar por los estudiantes.

Estructura de una clase
Toda clase bien planificada debe seguir un orden claro, que permita tanto al docente como a los estudiantes visualizar el
propósito que se quiere lograr a través de ella. Esto no significa rigidizar la clase, sino ser flexible y oportuno para adaptarse
a las necesidades que van surgiendo de los estudiantes y a rediseñar, si es necesario, las actividades (individuales o
grupales) que se desarrollan, permitiendo un uso eficiente del tiempo, del espacio y de los recursos.
Las etapas o fases que debiera tener una clase bien estructurada son: Apertura, Desarrollo y Cierre.
Momentos de una clase
Apertura Desarrollo Cierre
se establecen
Estrategias y recursos
según el
Contexto
Aplicación

Una clase en el Modelo Educativo AIEP se centra en quien aprende, que es el estudiante; el docente adopta un rol de
facilitador del aprendizaje que se pretende desarrollen los estudiantes sirviéndose de su plan (Planificación Lectiva) para
que el estudiante asimile lo pertinente a su perfil de egreso, explique cómo lo hace y demuestre un estilo adecuado.
Es necesario entonces establecer una secuencia pedagógica que permita que las actividades no se presenten aisladas
sino relacionadas e integradas “en torno a las situaciones problemáticas, las capacidades y los contenidos del módulo en
forma coherente con una concepción instruccional que pretende lograr el desarrollo de competencias y un aprendizaje
significativo” (tomado de: https://www.aiepvirtual.cl/).
Consideraciones previas para estructurar una clase
• La competencia no se puede recibir construida puesto que cada persona construye sus propias capacidades a
partir de sus saberes previos. Una competencia no se adquiere, se desarrolla.
• Solo es posible desarrollar la competencia con un alto contenido práctico (ACP). Se aprende lo que se hace.
• El estudiante necesita de sus compañeros para construir.

Una clase en el Modelo Educativo AIEP
El Modelo Educativo AIEP considera para las tres etapas, el objetivo que se debe alcanzar, además de las actividades y
recomendaciones para cada momento:
Apertura
Explorar los saberes previos, las expectativas y los intereses. Presentar en forma significativa el módulo, su problemática
Objetivo y proponer formas de trabajo.
• Conocer los propósitos y actividades de la clase.
• Crear interés e involucrados en los contenidos que abordarán.
Características
• Generar la oportunidad de que los estudiantes expresen conocimientos previos sobre los temas o contenidos que se
trabajarán.
Presentar el aprendizaje esperado de la clase y cómo este permite ir hacia el logro de la Unidad de Competencia del
módulo y de la o las competencias del Perfil de Egreso de la carrera.
Actividades Al iniciar, cada clase debe partir del bagaje de aprendizajes previos (conocimientos y habilidades) que los estudiantes
poseen. Esta articulación entre contextos y conocimientos cotidianos y saberes que se enseñan, contribuye a que el
y Recomenda- aprendizaje tenga sentido para quien aprende.
ciones Una actividad coherente con el modelo educativo de AIEP, es iniciar el desarrollo de la clase planteando una situación
problemática (ABP), creada con una finalidad formativa a partir de problemáticas laborales de la especialidad de la
carrera.
• Lluvia de ideas; el docente plantea algunas preguntas generadoras y los estudiantes responden, para luego fundamentar
y jerarquizar la información;
• Lluvia de ideas con tarjetas: es una forma estructurada de manejar la ténica anterior;
• Exposición breve del docente, destinado a posicionar el tema; destacar puntos importantes, señalar el modo de trabajo
y, de evaluar;
• Reportaje realizado por los estudiantes: en la sesión o clase anterior el docente puede indicar a los estudiantes que
recopilen información sobre el tema o aprendizaje; para que al inicio de la clase, la puedan exponer y generar una
Estrategias discusión;
o Técnicas • Philipp 66: se reúnen grupos de seis estudiantes y, discuten durante seis minutos sobre un tema o pregunta formulada
por el docente, un relator expone las conclusiones; se analiza y examina la información;
• Role Playing: se forman grupos; cada integrante representa un rol relacionado con el tema propuesto por el docente,
luego se discute y comenta sobre el tema central;
• Medios audiovisuales: breves imágenes en video, power point, transparencias, etc. que sirvan para visualizar el tema
y/o motivar (es importante no extenderse para no perder el sentido introductorio de la clase);
• Repaso de la clase anterior.

Desarrollo
Objetivo Lograr que los estudiantes desarrollen los aprendizajes del módulo y la unidad de competencia del módulo.
Diseñar las situaciones de aprendizaje de modo tal que los estudiantes puedan transferir y aplicar a contextos y/o
situaciones problemáticas diferentes los aprendizajes adquiridos. Las situaciones de aprendizaje deben prever estrategias
Características y oportunidades de resolución de problemas, análisis de casos, práctica simulada de procesos de trabajo, etc. de manera
que los estudiantes los contextualicen y amplifiquen en la transferencia a nuevos contextos o situaciones.
Es necesario graduar la cantidad de información nueva presentada en cada tarea. Seleccionar entre los contenidos,
aquellos relevantes y significativos, destacando lo nuevo y relevante y resumiendo lo ya sabido.
Sintetizar y fijar los conocimientos básicos que se consideren necesarios para futuros aprendizajes. Mencionar
explícitamente cuáles son los paquetes de información, los conceptos, los procedimientos y los valores que son esenciales
Actividades y que los estudiantes deben aprender.
y Recomenda- Diversificar las tareas y los escenarios para el aprendizaje de un mismo contenido. Excepto en los casos de automatismos,
que deben aprenderse y repetirse siempre de la misma manera, se procurará que un mismo aprendizaje se logre a través
ciones de procedimientos y tareas diferentes. Con ello se contribuirá a facilitar su conexión con otros aprendizajes, así como su
recuperación y transferencia a nuevos contextos y situaciones.
Promover entre los estudiantes la reflexión sobre sus conocimientos. Plantear tareas capaces de inducir que los/
las participantes se formulen interrogantes, busquen respuestas en contextos de cooperación y puedan contrastar y
diferenciar distintas alternativas conceptuales y teóricas.
Estrategias metodológicas que propone el modelo AIEP:
• Aprendizaje Basado en Proyectos • Aprendizaje Colaborativo
• Aprendizaje Basado en Problemas • Aprendizaje Basado en Servicio (A+S)
• Aprendizaje Basado en Casos
En el Desarrollo, el docente puede aplicar otras técnicas que fortalezcan la implementación de la Estrategia Metodológica,
como por ejemplo:
• Exposición del docente, para entregar información, contextualizar y/o motivar a los estudiantes;
Estrategias • Presentaciones (pizarra, power point, prezi, etc.);
o Técnicas • Grupos de Trabajo, es uno de los recursos que más se utiliza, y se aplica apropiadamente en las Estrategias Metodológicas
que propone el Modelo Educativo AIEP;
• Lluvia de ideas, permite una participación amplia de los estudiantes;
• Trabajo de laboratorio, permite a los estudiantes observar y tomar contacto con fenómenos reales y es una estrategia
propia de los Talleres y Laboratorios;
• Simulaciones, permiten ver modelos a escala de un problema semejante a la realidad;
• Demostraciones, permiten mostrar secuencias o flujos de una tarea o acción compleja;
• Textos o guías de trabajo, para que los estudiantes trabajen en forma autónoma.

Cierre
El propósito principal de este momento es fijar los aprendizajes, para redondear las ideas o puntos centrales del trabajo
Objetivo realizado; revisar el conjunto del proceso y destacar sus partes y/o aspectos.
Se relaciona con la actividad de inicio. Si en la apertura se presentó una situación problemática o un caso, en el cierre
del módulo se arribará a la solución construida. Es el momento adecuado para efectuar una metacognición de lo vivido
en la clase, es decir, que los estudiantes tomen conciencia de sus progresos, de sus nuevos aprendizajes, puedan extraer
conclusiones, evaluar el logro de los aprendizajes y llevar a cabo la transferencia de los mismos.
Características Se sugiere que ocupe los últimos 15 minutos del tiempo de la clase. En esta etapa de la clase el docente deberá tener en
consideración lo siguiente:
• Tener una planificación de la clase que considere los tiempos de cada etapa y actividad.
• Verificar el logro del propósito planteado al principio de la clase.
• Elegir la manera que utilizará para evaluar los aprendizajes (preguntas, ideas fuerzas etc.)
Practicar actividades que promuevan la reflexión. La reflexión sobre qué se ha aprendido, por qué se ha aprendido y cómo
Actividades se ha aprendido, es fundamental en esta fase.
Practicar actividades de síntesis y conclusiones. Los estudiantes de manera grupal o individual pueden realizar la síntesis
y Recomenda- de los contenidos, ideas, definiciones, procedimientos, etc., a través de diagramas, mapas conceptuales u otros.
ciones Evaluación de los aprendizajes. Los estudiantes pueden reflexionar en qué medida han logrado los aprendizajes,
evaluando sus dudas, dificultades y aprendizajes.
• Invitar a los estudiantes a reconocer si el objetivo de la clase se ha logrado, respondiendo las preguntas ¿qué
aprendimos hoy?, ¿cómo lo aprendimos?
• Desarrollar un recuento de los momentos;
• Exponer, brevemente, los puntos centrales de la clase a partir de la participación de uno o varios estudiantes;
Estrategias • Una síntesis realizada por el docente destacando los aprendizajes esperados centrales;
o Técnicas • Una evaluación formativa o una autoevaluación breve sobre los aprendizajes propuestos (recordando que el propósito
de este momento no es calificar, sino que utilizar la evaluación formativa como un recurso para apreciar el estado del
desarrollo [y no logro] de los aprendizajes en los estudiantes);
• Una dinámica donde cada estudiante exprese lo que aprendió utilizando diversos medios de expresión.
• Finalmente, es necesario comunicar a los estudiantes los estándares o niveles de logro que se desean alcanzar,
utilizando ejemplos.
Fuentes:
Tres momentos de la clase. UDP (2010) en https://ayudantesderechouv.files.wordpress.com/2012/12/tres-momentos-de-la-clase.pdf
Momentos didácticos de la clase. Pontificia Universidad Católica de Chile. Unidad de Apoyo Pedagógico (s.f.) en http://scf91aa63db57cc84.jimcontent.com/
download/version/1378226577/module/8405425082/name/Momentos%20Did%C3%A1cticos%20de%20la%20Clase.pdf

Tips para una clase significativa
Partir de los aprendizajes esperados, relacionándolos con la competencia del módulo.
Tomar en cuenta las características del grupo: es participativo o apático, grande o pequeño, de los primeros o de los
últimos semestres, etc.
El estudiante aprende más y mejor si participa y realiza actividades que le permitan:
• Fijar su atención en los aspectos más relevantes.

• Escuchar, ver y participar activamente.
• Organizar la información.
• Explicar a otros lo que ya comprendió.
• Trabajar con sus compañeros, pues en la interacción con otros se aprende mejor.
• Procesar la información, porque mientras más conexiones se pueden hacer entre los diferentes conceptos y
elementos de una misma materia con otras situaciones, mayor es el aprendizaje.
• Practicar: para aprender a escribir es forzoso redactar; para aprender a resolver problemas se deben llevar a
cabo muchos ejercicios; para aprender a ser crítico es preciso que el estudiante practique la argumentación.
• Variar frecuentemente el tipo de actividad: está comprobado que el estudiante no presta su atención de
manera sostenida a una exposición por más de veinte minutos.

Productos curriculares
• Guías de Taller y Laboratorio:
Fundamentos y objetivos
La elaboración de guías de taller y laboratorio de carácter estándar, además de ser una iniciativa largamente deseada por
las Escuelas AIEP ha sido un punto obligado de análisis y evaluación en los procesos de acreditación de carreras.
Considerando que la estandarización es un mecanismo de aseguramiento declarado institucionalmente, la elaboración

de estas guías se orienta a los siguientes objetivos:
• Centrar el aprendizaje y desarrollo de habilidades en las técnicas y procedimientos relevantes para la carrera.
• Homogeneizar la formación y la calidad de ella en todas las sedes.
• Racionalizar el uso de las instalaciones y equipamiento de laboratorios y talleres.
• Planificar la compra de insumos y racionalizar su uso.

Pasos en su elaboración
Información general de la Guía de Taller y Laboratorio
Programa Oficial
• Proviene del programa oficial vigente del módulo.
Identificación de Técnicas o Procedimientos
• Se identifican en el programa las técnicas o procedimientos que están contenidos en él.
• Se agrupan las técnicas en números apropiados de talleres, considerando que en cada taller se realiza la cantidad
de horas pedagógicas por sesión y por semana.
Tiempo de Ejecución
• Cada uno de los talleres tiene una duración según planificación electiva del respectivo módulo.

El paso a paso
Paso 1: Identificación de actividades
• Dentro de cada taller se identifican la o las actividades a realizar. De este modo, cada taller constará de una o más
actividades correspondientes a una o más técnicas o procedimientos.
Paso 2: Aprendizajes esperados
• Para cada actividad se identifican los Aprendizajes Esperados asociados.
Paso 3: Criterios de evaluación
• Para cada actividad se identifican los Criterios de Evaluación asociados.
Paso 4: Sugerencia metodológica
• Para cada actividad se redactan las sugerencias metodológicas.
• Las sugerencias metodológicas centrales son las siguientes:
- El docente realiza una demostración del paso a paso.

- Los estudiantes practican la técnica siguiendo el paso a paso.
- El docente observa el desempeño de cada estudiante y evalúa.
- El estudiante se autoevalúa.

Paso 5: Descripción de la actividad
• Se describe cada actividad en términos de:
- Qué es la actividad, en qué consiste.
- Por qué se realiza esa técnica o actividad.
- Cuándo se realiza esa técnica o procedimiento.
- Cómo se realiza la técnica.
- Cuántas veces se realiza la técnica.
Paso 6: Precauciones en la operación
• Se deben redactar las precauciones a tomar durante la realización del taller en tres puntos:
- Estudiantes
- Equipos
- Productos
• Se se debe escribir en el siguiente formato:
- El símbolo de precaución
- Texto dentro de un recuadro con letras en negrita. EJEMPLO:
PRECAUCIONES EN LA OPERACIÓN: Los equipos utilizados son delicados y de alta precisión, tenga
precaución de realizar las actividades según el procedimiento y manipularlos con cuidado; ante
cualquier duda consulte al docente. Evite usar el generador de funciones con bajas frecuencias a
niveles muy altos.

Paso 7: Tiempo asignado a la actividad
• Se indica el tiempo, en horas pedagógicas, que se asigna a cada actividad.
• Los tiempos de las Actividades de cada Taller deben sumar cinco horas pedagógicas.
Paso 8: Equipamiento e insumos
• Para cada actividad, se identifican en forma específica y detallada el equipamiento e insumos necesarios para la
realización del Taller.
Paso 9: Paso a paso
• Se señala resumidamente el paso a paso correcto para cada técnica o procedimiento.
Paso 10: Caso práctico o problema
• Para cada actividad se debe redactar un caso de aplicación que sirva a los estudiantes para generar escenarios
para su desempeño.
Paso 11: Evaluación formativa
• Cada guía debe contener una evaluación formativa. Se redacta identificando los indicadores de evaluación y
autoevaluación:
- Desempeño: redacte al menos cinco indicadores relacionados con el desempeño de los estudiantes.
- Interrogación oral: realice al menos cinco preguntas de respuesta directa (breve) para evaluar a los
estudiantes.
- Autoevaluación: indique al menos cinco criterios para que el estudiante pueda autoevaluarse.

Ejemplo de Estructura de una Guía de Trabajo Taller
Escuela: Escuela de Salud.

Módulo: SALUD DE LA MUJER Y RECIÉN NACIDO.
Carreras: Técnico en Enfermería.
Taller Nº: 1.
Título: Técnicas de enfermería durante el embarazo.
Tiempo de Ejecución: 3 horas pedagógicas.
ACTIVIDAD 1: Rol del TENS en el período prenatal.
1.1. Aprendizajes esperados: Caracterizan, en términos generales, el período de embarazo normal y el patológico y el rol
del TENS en ellos, en el contexto del Programa de Salud de la Mujer.
1.2. Criterios de evaluación:
• Identifica rol del TENS durante el período de embarazo, en el contexto de la atención de Salud.
• Reconoce la importancia del TENS en el período de embarazo, en el contexto del Programa de Salud de la Mujer.
1.3. Sugerencias metodológicas:
Se sugiere al docente seguir las siguientes orientaciones metodológicas:

• El docente retroalimenta brevemente los fundamentos de la técnica.
• El docente realiza una demostración del paso a paso.
• Los estudiantes practican la técnica siguiendo el paso a paso.
• El docente observa el desempeño de cada estudiante y evalúa formativamente.
• El estudiante desarrolla el caso o problema propuesto.
• El estudiante se autoevalúa.

1.4. Descripción de la actividad:
• Se realiza breve descripción del concepto de CONTROL PRENATAL enfatizando en los objetivos y rol matrona -
TENS.
• Se realiza breve demostración de la valoración de la paciente obstétrica a través del examen físico general y
obstétrico, utilizando instrumentos como huincha de medir y estetoscopio de Pinard en maniquí.
• Se dan a conocer mobiliario indispensable para el procedimiento de control prenatal como es: camilla ginecológica,
biombo y sabanilla y su importancia en la privacidad y seguridad de la paciente.
• Se realiza demostración de la toma de presión arterial en la paciente.
• Se realiza demostración de antropometría en la paciente (peso y talla).
• Se entrega a cada estudiante una hoja con copia del carnet maternal para registro de presión arterial, peso y talla.
Se organiza al grupo de estudiantes en pareja, observando y corroborando:
• La toma de presión arterial (utilizando esfingomanómetro y fonendoscopio).
• Control de Peso (Pesa adulto).
• Medición de Talla (antropómetro adulto).
• Se indica a cada estudiante registrar los valores obtenidos en hoja entregada.
• Docente y asistente verifican el registro.
1.5. Precauciones en la operación: 3 horas pedagógicas.
1.6. Tiempo asignado a la actividad:
Planta física
TALLER DE PROCEDIMIENTOS Y MOBILIARIO CORRESPONDIENTE
Equipamiento
• Maniquí obstétrico.
• Camilla ginecológica.
• Biombo.
• Huincha de medir.

• Estetoscopio de Pinard.
• Sabanilla.
• Esfingomanómetro.
• Fonendoscopio.
• Pesa adulto.
• Antropómetro.
Insumos por estudiante
• Hoja para registro de: Presión arterial, peso, talla.
1.7. Técnica
TOMA DE PRESIÓN ARTERIAL EN PACIENTE OBSTETRICA:
Pare este procedimiento necesitamos los siguientes implementos:
• Esfingomanómetro manual
• Fondendoscopio
• Ficha o carnet maternal para el registro.
Procedimiento:
• En primer lugar, se deben corroborar los datos de la paciente en el carnet maternal, verificando valores de presión
arterial en el control anterior.
• Explicar el procedimiento a la paciente y hacer algunas preguntas de rigor, según sea la necesidad, como por
ejemplo: actividad física previa, consumo de sustancias estimulantes, consumo de tabaco, etc., que pudieran
alterar el valor obtenido en este parámetro.
• Es importante que al momento de controlar presión arterial la paciente esté sentada y descansada y con su brazo
a nivel del corazón para no alterar los valores.
• Se debe colocar el manguito del esfingomanómetro 2 centímetros sobre el pliegue del codo, procurando que la
campana del fonendoscopio quede fuera para obtener un valor de presión arterial fidedigno.
• Si el valor obtenido es mayor o igual a 140/90 mm de hg, debemos avisar en forma inmediata a la profesional
matrona.

• Todo valor obtenido debe consignarse en el carnet de control de embarazo y la ficha de la paciente que queda en
el tarjetero del box maternal.
TÉCNICA DE CONTROL DE PESO Y TALLA EN PACIENTE OBSTÉTRICA:
Los implementos necesarios son:
• Pesa adulto
• Antropómetro
• Ficha y carnet maternal para registro.
Procedimiento:
• Luego de medir presión arterial es necesario medir peso y talla de la paciente lo cual será esencial para determinar
su estado nutricional y prevenir patologías.
• Para ello utilizamos una pesa adulto de pie con atropómetro incorporado, solicitando a la paciente el retiro de
calzado y ropa de abrigo.
• Una vez sobre la pesa, debemos evitar tocar a la paciente o que ella busque puntos de apoyo ya que esto altera
el resultado.
• Con respecto a la medición de talla, ésta se realiza solo en el primer control de embarazo.
• El TENS debe registrar ambos valores en el carnet de control de embarazo y la ficha del tarjetero antes de que la
paciente sea evaluada por la profesional matrona.
ROL DEL TENS EN EL MANTENIMIENTO DEL BOX MATERNAL.
Una de las tareas importantes del TENS es la mantención del mobiliario y materiales del box maternal.
El TENS debe ocuparse de:
• Mantener camilla ginecológica limpia y desinfectada utilizando sabanilla de papel para cubrirla.
• Procurar que el box tenga un biombo para la privacidad de la paciente.
• Mantener lámpara de pie operativa para los distintos procedimientos que realiza la profesional matrona.

• Disponer siempre de estetoscopio de Pinard limpio y en buenas condiciones o aparato de ultrasonido con baterías
o pilas en buen estado.
• Contar con huincha de medir en centímetros para la medición de altura uterina.
• Disponer de guantes de procedimientos o guantes estériles para procedimientos de tacto vaginal y especuloscopía.
• Caja con espéculos estériles con fecha de vencimiento vigente.
Por lo demás, es importante que el TENS mantenga el box maternal limpio y ordenado, con los formularios correspondientes
y los tarjeteros al día.
1.8. Caso o problema: La paciente Claudia Fuentes de 25 años concurre al CESFAM a su primer control de embarazo, a la
llegada es recibida por el TENS del box maternal quien confecciona la ficha y carnet de control de la paciente consultando
a ella los datos personales más importantes.
PREGUNTAS:
1.- ¿Qué parámetros debe medir el TENS en esta paciente?
2.- ¿En dónde debe registrar los valores obtenidos?
3.- ¿Cuál es la implementación y mobiliario necesario dentro del box maternal?
4.- ¿Qué instrumentos utiliza la profesional matrona para el control obstétrico de la paciente?
5.- ¿Cómo debe ser la actitud del TENS hacia esta paciente?

1.9. Evaluación Formativa:
Ámbitos Indicadores de evaluación Si No Observaciones
Participa con respeto e interés en la demostración de procedimientos por el

docente.
Desempeño Realiza correctamente la técnica de toma de presión arterial.
Realiza correctamente el control de peso.
Realiza correctamente la medición de talla.
Registra correctamente los parámetros en la hoja entregada.
Mencione los objetivos del control prenatal
¿Cuáles son los instrumentos utilizados por la matrona en el control prenatal?
Interrogación Mencione la utilidad que tiene cada uno de estos instrumentos.
Oral
¿Qué parámetros, como TENS debe controlar en la paciente obstétrica,
propios de su rol?
Participo activamente en la demostración de procedimientos por parte del

docente.
Autoevaluación Planteo y aclaro oportunamente mis dudas sobre los contenidos al docente.
Manifiesto buena disposición e interés en la realización de las técnicas
planteadas en este taller.
Soy capaz de trabajar en equipo con el resto de mis compañeros al momento
de aplicar técnicas.
Demuestro capacidad para reconocer errores y corregirlos.

• Guías de Alto Contenido Práctico (ACP)
La elaboración de guías de Alto Contenido Práctico (ACP) en aula es de carácter estandarizado, además de ser una
iniciativa largamente deseada por las Escuelas en AIEP, ha sido un punto de obligado de análisis y evaluación en los
procesos de acreditación de carreras. Considerando que la estandarización es un mecanismo de aseguramiento declarado
institucionalmente, la elaboración de estas guías se orientan a los siguientes objetivos:
• Centrar el aprendizaje y desarrollo de habilidades en las técnicas y procedimientos relevantes para la carrera.
• Homogeneizar la formación y la calidad de ella en todas las sedes.

Pasos en su elaboración
El paso a paso
Paso 1: Programa oficial
• Se considera el programa oficial vigente del módulo.
Paso 2: Identificación de técnicas o procedimientos
• Se identifican en el programa las técnicas o procedimientos contenidos en él.
• Se agrupan estas técnicas en números apropiados para la elaboración de la guía, considerando que cada una se
realiza en la cantidad de horas pedagógicas que tiene cada sesión del módulo por semana.
Paso 3: Aprendizajes esperados
• Para cada Actividad se identifican los Aprendizajes Esperados asociados.
Paso 4: Criterios de evaluación
• Para cada Actividad se identifican los Criterios de Evaluación asociados.

Paso 5: Diseño de estrategia de enseñanza-aprendizaje
• Se aplica la estrategia de activación de aprendizajes previos, en busca de la identificación del conocimiento del
estudiante, para así seguir ampliando sus conocimientos y reforzar lo aprendido.
• Para cada Actividad se pueden utilizar las siguientes sugerencias metodológicas:
- El docente realiza una demostración del paso a paso junto con la participación de los estudiantes en la
actividad inicial.
- Los estudiantes practican la técnica siguiendo el paso a paso en la propuesta de trabajo.
- El docente observa el desempeño de cada estudiante y evalúa.
Características de la propuesta de trabajo: Caso práctico o problema
Tiene como objetivo centrar la atención del estudiante en el tema que se desarrollará durante la o las sesiones. Se
recomienda pensar en una actividad que estimule al estudiante para que aporte espontáneamente lo que ya sabe.
El propósito es permitir a los estudiantes aplicar las habilidades, actitudes y conocimientos que adquirieron con
el marco teórico desarrollado, como también darse cuenta de lo que ya saben y lo que no les falta por aprender.

Paso 6: Tiempo de ejecución
• Cada una de las guías dura según la planificación lectiva del módulo que tiene cada sesión.
Paso 7: Materiales a utilizar
• Se identifican los materiales que los estudiantes utilizarán en el desarrollo de la actividad.
Paso 8: Descripción de la actividad
Se describe cada actividad en términos de:
- Qué es la actividad, en qué consiste.
- Por qué se realiza esa técnica o actividad.
- Cuándo se realiza esa técnica o procedimiento.
Paso 9: Actividad: Caso práctico o problema
• Consiste en plantear una situación construida a partir de un caso o problema real del contexto social-profesional,
generando escenarios para su futuro desempeño.
Paso 10: Paso a paso
• Se indica resumidamente el paso a paso correcto para cada técnica o procedimiento.
Paso 11: Evaluación formativa
• Cada técnica o procedimiento, se redacta identificando los indicadores de evaluación y autoevaluación:
- Autoevaluación: indique al menos cinco criterios para que el estudiante pueda autoevaluarse.
- Interrogación oral: realice al menos cinco preguntas de respuesta directa (breve) para evaluar a los
estudiantes.
- Desempeño: redacte al menos cinco indicadores relacionados con el desempeño de los estudiantes.

Ejemplo de la Estructura de una Guía de Alto Contenido Práctico
Guía de Alto Contenido Práctico
Escuela de Negocios
Módulo: Taller de Contabilidad Financiera Básica.
Carreras: Contabilidad General - Auditoría.
TALLER Nº: 1
TÍTULO: Clasificación de cuentas y determinación de Hechos Económicos
Tiempo de Ejecución: dos horas pedagógicas.
ACTIVIDAD 1: Analizan los hechos económicos básicos de una empresa.

1.1.- Aprendizajes esperados
Registran hechos económicos de acuerdo con principios contables y normativa vigente
1.2.- Criterios de evaluación

Identifica los hechos económicos de acuerdo con la incidencia que tienen sobre una empresa.
1.3.- Diseño de estrategia de enseñanza y sugerencias metodológicas

- El docente lee el caso propuesto.
- El docente guía y orienta a los estudiantes hacia la resolución del caso.
- Los estudiantes determinan los hechos asociados a los principios contables.
- Los estudiantes trabajan en la resolución del caso.
1.4.- Descripción de la actividad 1
- Los estudiantes realizan lectura individual del caso propuesto.
- Analizan en forma grupal los hechos económicos mencionados.

- Determinan la clasificación básica de las cuentas contables asociadas.
- Proponen en forma grupal la resolución del caso.
- Cada grupo determina la importancia de la correcta identificación de los hechos económicos.
- Se analiza la incidencia de la correcta clasificación de las cuentas contables asociadas.
- Los estudiantes reflexionan sobre la implementación de las IFRS en Chile.
1.5.- Tiempo asignado a la actividad
Dos Horas Pedagógicas.
1.6.- Materiales por grupo de trabajo o por estudiante
Calculadora.
1.7.- Propuesta de trabajo: Caso o problema
Caso 1: El Sr. Carlos Pérez ha realizado el inicio de actividades en primera categoría con fecha marzo del presente año,
para desarrollar la actividad de comercialización de artículos de librería. Este proyecto es muy importante ya que durante
cinco años ha realizado ahorros mensuales para lograr juntar el capital de inicio de la empresa, que consiste en el aporte
de $8.500.000, los cuales ingresan a ella en efectivo el día 05 del mes.
Con este dinero realiza el pago del arriendo del local, el cual corresponde a $450.000, y el pago del mes de garantía por
el mismo monto.
Preocupado porque muchos conocidos han realizado emprendimientos para independizarse obteniendo malos resultados,
en el corto plazo, determina solicitar la asesoría a terceros que lo puedan orientar para llevar el correcto registro de los
movimientos de su negocio y poder utilizar la información contable para la correcta toma de decisiones en su negocio.
Dado lo anterior una vez entregado el local invita a su hijo Luis, quien está cursando estudios contables, para conocer las
instalaciones; hecho esto, Luis le realiza los siguientes comentarios:
- No es recomendable tener el dinero en efectivo sino en el banco por temas de seguridad y para
mantener separados los dineros, ya que no se deben mezclar los gastos personales con los egresos e
ingresos de la empresa.

- Todos los movimientos efectuados en el negocio (compra, venta, gastos) deben ser registrados en la
contabilidad.
- Debe negociar con los proveedores para lograr establecer facilidades de pago.
- Es importante que la persona que preste los servicios contables tenga conocimientos asociados a la
implementación de las IFRS.
- Debe dar facilidades de pago a los clientes, basándose en el tipo de cliente, monto de las compras y los
plazos que le entreguen los proveedores.
- Debe determinar la cantidad de mercaderías que necesita adquirir, estimando las necesidades de los
clientes del sector.
Ante estos comentarios, el padre ha decidido seguir estas recomendaciones y ha efectuado los siguientes actos:
a) Deposita el saldo de efectivo en una cuenta a nombre de la empresa, en el Banco El Comercio.
b) Ha realizado la compra de mercaderías por un monto bruto de $3.200.100 a la empresa “Los Emprendedores
Ltda.,” donde ha negociado cancelar con cheque al día el 40 % de la factura y el saldo a 30 días plazo. La compra
se respalda por la factura N° 134.
c) Se emite el cheque N° 2 por un monto de $ 120.000 por la gestión de inicio de actividades y timbraje de
documentos, efectuada por el contador, quien entrega su boleta de honorarios con retención N° 345.
d) Cancela con el cheque N° 3, la patente municipal del local por un monto de $ 86.700.
e) Realiza compra de muebles para el local, por un monto bruto de $ 1.210.432, los cuales se cancelan con el cheque
N° 4.
Con todo lo anterior, el dueño del local descubre que al realizar las compras de mercaderías a mayor volumen logra
obtener un descuento del 10%.
Considerando los hechos anteriores, don Carlos decide solicitar un préstamo al Banco El Progreso por un monto de
$ 5.000.000, pagaderos en 12 cuotas de $ 430.000. Dicho préstamo se ocupa íntegramente en la compra de mercaderías.

Transcurridos ya 30 días desde el inicio de actividades, don Carlos está listo para abrir el local a público y en su primer día
de funcionamiento presenta el siguiente detalle:
a) Ventas con boletas $ 238.800, todo cancelado en efectivo
b) Venta bruta según factura N° 1 $ 328.000, la cual será cancelada en 15 días.
Ambas presentan un costo de venta del 87%.
Realizado el cierre del local en su primer día de ventas, don Carlos piensa en la importancia de ser ordenado con los
documentos y los dineros del local, ya que de lo contrario no podrá establecer claramente las utilidades obtenidas y no
podrá tomar decisiones basado en los informes contables y financieros.
Para comenzar ha buscado información asociada a las IFRS, pero ante su lectura, encuentra palabras como Globalización,
NIC, SVS, entre otras, lo cual trae muchas dudas al manejo de su información.
Además, reconoce que frente a las dudas deberá asesorarse por profesionales del área, porque si hay fallas tributarias y
contables podrían tener consecuencias negativas en el desarrollo de su negocio.
Dados los datos anteriores, responda:

1. Cuáles son los principios contables generalmente aceptados que están mencionados en el caso propuesto.
2. Mencione las cuentas contables asociadas a los hechos explicados.
3. Establezca la clasificación de las cuentas contables mencionadas.
4. Determine las principales características de la contabilidad bajo IFRS.
5. Explique la importancia de implementar la contabilidad bajo IFRS.
1.8.- Paso a paso o procedimiento de la técnica
- Se extraen de la lectura del caso los hechos económicos que deberán ser reflejados en la contabilidad.
- Se determina la correcta clasificación de los hechos económicos y sus cuentas contables asociadas.
- Se realizan los cálculos básicos de IVA propuestos en el caso.
- Se analizan los resultados obtenidos en cada grupo.
- Se discuten las diferencias de criterio asociadas a los análisis y cálculos realizados.

1.9.- Evaluación formativa.
Ámbito Indicadores de evaluación Si No Obs.

Determina los hechos que se deben registrar en la contabilidad.
Utiliza la calculadora como herramienta de apoyo.
Utiliza el lenguaje técnico asociado.
Desempeño
Aplica conceptos matemáticos básicos asociados.
Logra integrar los criterios de su grupo de trabajo.
Trabaja de acuerdo con los pasos solicitados.
¿Qué son las IFRS?
¿Cómo determinamos el IVA en una compra o venta?
¿Cuál es la importancia del correcto registro contable?
Interrogación oral
¿Cómo logramos clasificar una cuenta contable?
Mencione cuentas de activos.
Mencione cuentas de pasivos.
Reconocí los hechos económicos ocurridos.
Identifiqué los PCGA del caso.
Autoevaluación Reconocí los principios establecidos por las IFRS.
Reconocí la importancia del correcto uso de las cuentas contables.
Logré clasificar las cuentas contables asociadas.

• Cuaderno de Apuntes
Es un material pedagógico que permite al estudiante reforzar y complementar los Aprendizajes Esperados del módulo, a
través de ideas centrales y actividades propuestas que apoyen el estudio de los temas tratados en clases. En este sentido,
el Cuaderno de Apuntes, es un material de apoyo complementario a los aprendizajes vistos en clase y, por lo tanto, el
estudiante lo utilizará fuera del aula.
Dirigido a:
Todos los estudiantes de AIEP.
Elementos del Cuaderno de Apuntes
Portada: En ella se identifica el tipo de material y nombre del módulo al que hace referencia.
Saludo: Es la presentación institucional del material.
Identificación del Programa de Estudios: Se indican la Unidad de Aprendizaje y los Aprendizajes Esperados del Módulo
por cada actividad que se diseñe. Se toma del Programa del Módulo. Estos elementos, salvo la Unidad de Aprendizaje, se
agregan al inicio de cada Aprendizaje Esperado en el desarrollo del cuaderno.
Ideas Claves: Se desprenden de los criterios de evaluación y de los contenidos de cada Aprendizaje Esperado. Se toman
del Programa del Módulo. En el desarrollo del contenido se pueden colocar figuras y tablas que deben ser referenciadas
y numeradas. Debe ir estructurado según la nomenclatura de las Normas APA.
Actividad: Debe ser dirigida al estudiante de manera individual y realizable fuera del aula.
Soluciones a las actividades propuestas: Son las respuestas de las actividades que pudiesen ser hasta dos por Aprendizaje
Esperado. Pueden estar ubicadas después de cada actividad práctica o al final del cuaderno, después de la bibliografía.
Referencias bibliográficas: Son las referencias utilizadas para elaborar el Cuaderno de Apuntes.

parte iii
Evaluación para el aprendizaje en el modelo educativo
institucional AIEP
El Modelo de Evaluación de AIEP se sustenta en un enfoque Himmel, Olivares y Zabalza (1999), define
de la Evaluación Para el Aprendizaje y de la Evaluación en en Evaluación como el “proceso que lleva
un modelo basado en Competencias, todo enmarcado en a emitir un juicio respecto de uno o más
un enfoque de Evaluación Formativa. atributos de algo o alguien, fundamentado en
información obtenida, procesada y analizada
correctamente y contrastada con un referente
claramente establecido”.
Existen tres conceptos que debemos conocer:
1 Medición: Medir es comparar algo con un patrón.
2 Evaluación: Evaluar es emitir un juicio de valor en función de información. La evaluación se apoya en mediciones y comparaciones.
3 Calificación: Es un código de comunicación estandarizado, presuntamente objetivo y convencionalizado. La cuantificación se puede

expresar en notas, en conceptos.

Limitaciones de la evaluación
Como todo proceso, Los resultados no

tiene sus limitaciones: representan lo que
los individuos son
realmente
Pocos o ningún
instrumento de
medición que
Involucra un pueda dar cuenta
Es solo un Lo medido es
muestreo de simultáneamente
punto en el una observación
preguntas o de todos nuestros
tiempo de la realidad
reactivos propósitos
Se evalúa “algo
de alguien”, no
a la persona
Ve a la persona
como una medida
y no como una
integridad

Objetivos y funciones de la evaluación
La gran mayoría de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan tres grandes categorías los
diferentes objetivos y funciones de la evaluación que ya enumeramos:
1 Evaluación Predictiva
o Diagnóstica
predice el
Nivel de Aptitud
del estudiante
previo al
Proceso Educativo
Características del Ubicar al Clasificar al
estudiante en cuanto a tiene como estudiante así como estudiante
objetivo
antes del
para un adecuado
Desarrollo del
Nivel de partida
Programa
del
Proceso
Educativo

2 Evaluación Formativa
tiene como objetivos
Informar Advertir Aportar
una
en qué
Nivel de dificultades Retroalimentación
del permanente en el
Aprendizaje Desarrollo
se encuentra el del
Programa
Estudiante
Educativo
para buscar
Estrategias
Educativas
adecuadas

3 Evaluación Sumativa
es el
Balance
de un
Período de
Aprendizaje
en la finalización de un
Programa o
Curso
tiene como objetivo
Calificar
Rendimiento Determinar Informar

en cuanto a además para
para otorgar una

el
Certificación Nivel Alcanzado
a todos los involucrados
Estudiantes Institución Docentes

Momentos de la evaluación
Diagnóstica
Antes del proceso de
Inicial
Aprendizaje-Enseñanza
Previsora
Orientadora
Exploratoria
Durante el proceso de
Procesual
Aprendizaje Enseñanza
Reguladora
Motivadora
Integradora
Después del proceso de

Final Promocional
Aprendizaje Enseñanza
Acreditativa
La evaluación es un proceso y no un suceso. La evaluación siempre será un medio y no un fin.

Tipos de evaluación
Finalidad o Función: Momento:
• Diagnóstico • Inicial
• Formativa • Continua
• Sumativa • Procesual
Extensión: Enfoque Metodológico:
• Cualitativa
• Global
• Cuantitativa
• Parcial
• Cuali - Cuantitativa
Agente Evaluador:
Estándar de
Interna comparación:
• Autoevaluación
• Heteroevaluación • Normativa
• Coevaluación • Criterial
Externa

Orientaciones para la práctica de la evaluación para el aprendizaje
• El corazón de la práctica de la Evaluación Auténtica es:
Evaluar aprendizajes multidimensionales, es decir, evaluar conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y actitudes
y valores (saber convivir y ser) de manera integrada y simultánea. Hoy día se puede entender esto desde el concepto
de competencia, el cual se define como “la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situación determinada,
apoyándose en los conocimientos, habilidades y actitudes que se poseen”. Así, la construcción de competencias es
inseparable de la adquisición y memorización de conocimientos; sin embargo, estos deben poder ser movilizados al
servicio de una acción eficaz.
Evaluar las reales competencias de los estudiantes a partir de la información que aportan sus desempeños dentro
y fuera de la sala de clases. Cuando hablamos de evaluación de desempeño nos referimos a cualquier forma de
evaluación en la cual el estudiante construye una respuesta o realiza una acción.
El corazón de
la práctica de
la Evaluación Evaluar aprendizajes contextualizados usando contextos significativos, situaciones problemáticas lo más cercanas
Auténtica es: a la vida real o cotidiana de los estudiantes, aun fuera del aula. La evaluación debe inscribirse dentro de situaciones
didácticas portadoras de sentido y de obstáculos cognitivos. Una situación problema es aquella que se organiza
alrededor de un obstáculo que los estudiantes deben superar y que el docente ha identificado previamente.
Evaluar considerando al estudiante como un aprendiz activo y que tiene motivaciones.
Evaluar de manera colaborativa, impulsando la interacción y el apoyo de los otros. Se enfatiza el trabajo en equipo y la
evaluación colectiva más que la individual.

• En conclusión, la evaluación auténtica y para el aprendizaje podría resumirse en los siguientes puntos:
¿Qué evalúa? ¿Cómo evalúa? ¿Cuándo evalúa?
¿A qué se
Aprendizajes Problemas Durante el ¿Quién evalúa? ¿Para qué evalúa?
opone?
y criterios de representativos desarrollo de
evaluación de situaciones la resolución
como la laborales del problema
resolución de (puntual o
problemas extenso)
Docente, Tomar Evaluación
tutor o decisiones excesivamente
especialista educativas académica,
(institucional, simplificadora
nacional o y cerrada
internacional)

Tipos de evaluación existentes dentro del “proceso de evaluación institucional”
1 Evaluaciones Diagnósticas de Módulo
El Diagnóstico de Módulo es una evaluación formativa inicial de aplicación en formato físico (papel), utilizada para
evaluar el nivel de entrada en relación con el desarrollo de competencias previas por parte de los estudiantes en todos
Objetivo
los módulos correspondientes al área de Formación Básica, de Especialidad y General Diferenciada de las carreras de la
institución en todas sus sedes, jornadas y programaciones.
Este instrumento es preparado en sede por el equipo de docentes que imparten un mismo módulo o por docentes
individuales si correspondiera, según los lineamientos formales elaborados y publicados por la Dirección de Desarrollo
Curricular y Evaluación. Las evaluaciones diagnósticas de módulo están afectas a un seguimiento muestral, es decir,
una proporción de estas es revisada y retroalimentada centralizadamente por parte de la Dirección de Desarrollo
Curricular y Evaluación, en relación al cumplimiento de las directrices de formato (tipo de ítems o preguntas, cantidad
Características
de preguntas, uso de tabla de especificaciones y pauta de corrección, entre otros) durante el proceso de elaboración y
revisión, previo a la validación interna realizada por la sede, con la finalidad de estimar los niveles de homogeneidad en
la aplicación de ellas en las diversas secciones de un módulo y carrera determinada en las distintas sedes. Finalmente,
su aplicación debe cumplirse según la programación académica en la primera semana de clases para todas las jornadas
y programaciones académicas.
Los resultados son elaborados y entregados directamente por los docentes en sede en los plazos según Reglamento
Resultados Académico. Estos rendimientos obtenidos a nivel local deberán ser sometidos a un análisis por los mismos docentes y
las jefaturas de carrera/área respectivas de las direcciones académicas de cada sede.

2 Evaluaciones Formativas de Módulo
Se caracterizan por no llevar calificación; su objetivo es brindar un feedback cualitativo sobre los aprendizajes; son complementarias a las
pruebas calificadas y se realizan clase a clase.
Monitorear o guiar durante todo el proceso de aprendizaje,( Al comienzo, en medio y al final de la clase), es
informal no graduada con pequeños exámenes, preguntas no conducentes a calificación con el objetivo de mejorar
Objetivo o cambiar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
A. La evaluación formativa se caracteriza porque: Se realiza durante el término de un tema, de una unidad o de una
serie de actividades.
B. Es continua, cualitativa e individual.
C. Trata de recoger toda la información posible acerca de los resultados, con el fin de realizar los ajustes necesarios.
D. Identifica los elementos susceptibles de evaluación, como son: los objetivos, los contenidos, las estrategias
metodológicas, los materiales y recursos didácticos que se utilizan.
Características E. Tiene un marcado carácter formativo, proporcionando información constante con la finalidad de poder mejorar,
tanto los procesos, como los resultados del aprendizaje.
F. Es contextualizada, tomando como referente el entorno socio-cultural, el centro y las características del
estudiantado.
G. La observación atenta de los resultados que arroja la evaluación formativa, nos brindan evidencia que se
requiere para sacar conclusiones sobre el progreso estudiantil y nos llevará a una continua revisión y adecuación de
nuestras actividades de aprendizaje.

A. La evaluación formativa da a los estudiantes la oportunidad de ir poniendo en práctica las habilidades que
van adquiriendo, en una situación sin riesgos, o con un riesgo menor, e ir consolidando lo aprendido, la forma
de preguntar del docente orienta a los estudiantes sobre cómo debe estudiar; se facilita la autorregulación en el
estudio: los estudiantes aprenden a estudiar y a organizarse.
B. Las preguntas realizadas clase a clase por el docente muestran al estudiante lo que realmente es importante en
cada tema o asignatura.
C. Una consecuencia de la evaluación formativa es que los estudiantes se dan cuenta del nivel que se espera de
ellos e incluso a mayor información sobre el aprendizaje y con mayores oportunidades de mejorarlo, se puede
elevar el nivel de exigencia. La evaluación formativa supone en definitiva dar facilidades a los estudiantes, y este
darles facilidades nos permite ir elevando el nivel de exigencia, más en la calidad y complejidad de las preguntas
que les hacemos y tareas que les encargamos que en la cantidad de materia que les exigimos.
Resultados
D. La evaluación formativa afecta positivamente la motivación de los estudiantes, y mejora el clima de la clase. El
estudiante percibe que el docente está con él, que busca su éxito, que quiere ayudarle a corregir sus errores cuando
aún es posible hacerlo.
E. Cuando en clases hay evaluaciones formativas, los estudiantes perciben que las clases son funcionalmente
necesarias. Muchos estudiantes tienden a ser muy pragmáticos en sus decisiones, y van a clase solamente
cuando van a recibir una información que ellos perciben como útil. La evaluación formativa cambia radicalmente
el panorama de lo que sucede en clase y de la utilidad de las mismas clases. La experiencia dice que con estos
sistemas de evaluación formativa en el mismo proceso de enseñanza aprendizaje disminuye el número de fracasos
y por otra es más difícil aprobar un módulo si se falta a clase porque también ha ido subiendo el nivel de dificultad
y experiencia.

3 Evaluaciones Sumativas de Módulo
Son evaluaciones parciales o finales calificadas, cuyo número depende de la cantidad de horas de cada módulo. Entregan información cuali
y cuantitativa sobre los logros o resultados de aprendizaje durante el proceso de desarrollo de las unidades.
Las Evaluaciones Sumativas de carácter Nacional tienen como objetivo verificar y resguardar la calidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, cautelando la homogeneidad tanto del modelo formativo como de
los aprendizajes consignados en los programas de estudio de las distintas carreras, y analizar sus resultados para
implementar acciones que permitan revertir problemas de aprendizaje detectados.
Objetivo y Alcance
El alcance del proceso contempla diversos tipos de evaluaciones orientadas a evidenciar el avance de los
aprendizajes en el proceso formativo de los estudiantes en los distintos módulos de las carreras de todas las sedes
del Instituto Profesional AIEP.
Tipos de Evaluaciones Sumativas
Objetivo
De aplicación en formato físico (papel), es utilizada para evaluar la homogeneidad del modelo formativo y los
aprendizajes esperados en todos los módulos correspondientes al área de Formación Básica, de Especialidad y
General Diferenciada de las carreras de la institución en todas sus sedes, jornadas y programaciones, independiente
de si están afectas a otros tipos de evaluación tales como ENAT, ENAE o ENAP.
Características
individuales si correspondiera, según los lineamientos formales elaborados y publicados por la Dirección de
Desarrollo Curricular y Evaluación.
1.Evaluaciones
Locales de Las ELAS están afectas a un seguimiento muestral, es decir, una proporción de ellas son revisadas y
Aprendizaje (ELAS) retroalimentadas centralizadamente por parte de la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación, en relación
con el cumplimiento de las directrices de formato (tipo de Ítems o preguntas, cantidad de preguntas, uso de tabla
de especificaciones y pauta de corrección, entre otros) durante el proceso de elaboración y revisión previo a la
validación interna realizada por la sede, con la finalidad de estimar los niveles de homogeneidad en la aplicación de
ELAS en las diversas secciones de un módulo en las distintas sedes para una carrera determinada.
Resultados
Académico. Estos rendimientos obtenidos a nivel local deberán ser sometidos a un análisis por los mismos docentes
y las jefaturas de carrera/área respectivas de las direcciones académicas de cada sede. (esta última deberá hacer
llegar un consolidado con los resultados a la Vicerrectoría para su conocimiento).

Objetivo
La ENAE o la Evaluación Nacional de Aprendizajes de Especialidad es una evaluación sumativa de aplicación online
utilizada para estimar la calidad y la homogeneidad de estos resultados de aprendizaje a Nivel Nacional en módulos
correspondientes al área de Formación de Especialidad y Formación General Diferenciada.
Características
Las ENAEs se desarrollan centralizadamente por la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación, la gestiona tanto
el proceso de elaboración con docentes colaboradores como de validación de los instrumentos por parte de las
escuelas respectivas.
Las ENAEs se aplican a los estudiantes de un conjunto de módulos categorizados como críticos. La selección de
estos es realizada por la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación en base a criterios determinados con el
objeto de medir y determinar la calidad y homogeneidad de los aprendizajes adquiridos en los módulos casi al final
2. Evaluaciones del semestre.
Nacionales de
Aprendizajes de Esta evaluación de aprendizajes tiene de ser integradora y permite además que los estudiantes se preparen para su
Especialidad (ENAE) examen final, ya que se aplica con anterioridad a este.
Finalmente, administrada desde el nivel central es aplicada en dos períodos: una primera instancia o aplicación
regular y una segunda oportunidad o aplicación recuperativa, aproximadamente siete días después con un horario
de apertura y cierre programado en la plataforma virtual.
Resultados
Los rendimientos obtenidos y observados por los estudiantes en la plataforma virtual inmediatamente después
de haber finalizado y enviado su intento de rendición de la evaluación nacional, son sometidos a un análisis por
la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación. Los datos obtenidos son enviados como informes de resultados
por sección con la nómina de calificaciones y la distribución porcentual de estas, así como análisis de logro por
aprendizajes esperados, criterios de evaluación y preguntas, realizados por el área de evaluación pedagógica, los
cuales son comunicados en un plazo de 24 a 48 horas a las direcciones y subdirecciones académicas de las sedes
para que sean socializados con las jefaturas de carrera o de área respectivas y a través de ellas a los y las docentes
de los módulos y secciones afectas a ENAE en un semestre determinado.

Objetivo
Una ENAT o Evaluación Nacional de Aprendizajes Transversales es una evaluación sumativa de aplicación online
utilizada para estimar la calidad y la homogeneidad de estos resultados de aprendizaje a Nivel Nacional en módulos
correspondientes al área de Formación General Diferenciada y Formación Básica. Esta evaluación se realiza en las
áreas de Ciencias Básicas, Inglés y Sello Institucional, en jornada diurna y vespertina (vespertina tradicional y PEV).
Características
Las ENATs se desarrollan centralizadamente por la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación, la cual gestiona
tanto el proceso de elaboración con docentes colaboradores como el de validación de los instrumentos por parte
de las escuelas respectivas.
Las ENATs, se aplican a los estudiantes de un conjunto de módulos categorizados como críticos. La selección de
estos es realizada por la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación en base a criterios determinados, tales
como rendimiento histórico y número de estudiantes inscritos en jornada diurna y vespertina, con el objeto de
medir y determinar la calidad y homogeneidad de los aprendizajes adquiridos en los módulos casi al final del
semestre.
Esta evaluación de aprendizajes tiene la facultad de ser distintiva, es decir, de brindar retroalimentación que
3. Evaluación permita a cada estudiante evidenciar su avance en la adquisición de los aprendizajes relacionados con las
Nacional de competencias, sello que la institución espera desarrollar en todos sus estudiantes de acuerdo con el perfil formativo
Aprendizajes de egreso en cada módulo en particular y en la carrera en general.
Transversales (ENAT)
Las ENATs son administradas desde el nivel central, siendo aplicadas durante dos períodos: una primera instancia o
aplicación regular y una segunda oportunidad o aplicación recuperativa aproximadamente siete días después con
un horario de apertura y cierre programado en la plataforma virtual.
Durante el proceso, los estudiantes son notificados oportunamente en su correo electrónico institucional de la clave
de acceso a la evaluación disponible y válida solo en ese plazo específico, con un instructivo adjunto que contiene
todas las indicaciones paso a paso para ingresar y rendir correctamente la ENAT, según la jornada y programación
de la sección a la que pertenece el estudiante.
Resultados
Los rendimientos obtenidos y observados por los estudiantes en la plataforma virtual, inmediatamente después
de haber finalizado y enviado su intento de rendición de la evaluación nacional, son sometidos a un análisis por la
Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación. Los datos obtenidos, son enviados como informes de resultados
por sección con la nómina de calificaciones y la distribución porcentual de estas, así como análisis de logro por
aprendizajes esperados, criterios de evaluación y preguntas realizados por el área de evaluación pedagógica, los
cuales son comunicados en un plazo de 24 a 48 horas a las direcciones y subdirecciones académicas de las sedes
para que sean socializados con las jefaturas de carrera o de área respectivas y a través de ellas a los y las docentes
de los módulos y secciones afectas a ENAE en un semestre determinado.

Objetivo
Una ENAP o Evaluación Nacional de Aprendizajes Prácticos es una evaluación sumativa de aplicación online
utilizada para estimar la calidad y la homogeneidad de estos resultados de aprendizaje a Nivel Nacional, en módulos
correspondientes al área de Formación de Especialidad y Formación General Diferenciada con un alto contenido
práctico, tales como talleres o laboratorios.
Características
Las ENAPs se desarrollan centralizadamente por la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación, la cual gestiona
tanto el proceso de elaboración con docentes colaboradores como de validación de los instrumentos por parte de
las escuelas respectivas.
La elaboración y validación de los instrumentos es centralizada, estando a cargo de la operación de estos procesos
la Jefatura de Evaluación dependiente de la Dirección de Diseño Curricular y Evaluación.
Las ENAPs se aplican a los estudiantes de un conjunto de módulos categorizados como críticos. La selección de
estos es realizada por la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación en base a criterios determinados, tales
como rendimiento histórico y número de estudiantes inscritos en jornada diurna y vespertina con el objeto de
medir y determinar la calidad y homogeneidad de los aprendizajes adquiridos en los módulos casi al final del
semestre.
4. Evaluación
Nacional de Esta evaluación de aprendizajes tiene la facultad de ser integradora de los módulos prácticos, ya que requiere que
Aprendizajes el estudiante evidencie la adquisición de ciertos conocimientos en la ejecución de procedimientos aplicados a un
Prácticos (ENAP) ámbito particular del proceso formativo en una carrera determinada.
Cada ENAP es aplicada por el docente provisionado para el módulo y sección correspondiente. Durante la ejecución
de la ENAP el docente dispone de una rúbrica digital por estudiante donde quedará la evidencia del proceso,
proporcionando en forma inmediata la calificación obtenida por el estudiante.
Durante el proceso los estudiantes son notificados oportunamente en su correo electrónico institucional de la clave
de acceso a la evaluación disponible y válida solo en ese plazo específico, con un instructivo adjunto que contiene
todas las indicaciones paso a paso para ingresar y rendir correctamente la ENAT, según la jornada y programación
de la sección a la que pertenece el estudiante. Cualquier otro recurso adicional (materiales, vestimenta,
calculadora, etc.) es informado a los estudiantes por cada sede con al menos una semana de anticipación.
Resultados
Los rendimientos obtenidos por los docentes en la plataforma virtual, previo ingreso del estudiante a revisar la
rúbrica digital de evaluación y envío del formulario de toma de conocimiento respecto de esta pauta con la que se
observará y medirá su desempeño en la actividad práctica que comprenda la ENAP respectiva.

Objetivo
El Examen Final es una evaluación sumativa integradora de aplicación en formato físico (papel), utilizada para
evaluar el logro de una o más competencias genéricas o específicas en todos los módulos correspondientes al área
de Formación Básica, de Especialidad y General Diferenciada de las carreras de la institución en todas sus sedes,
jornadas y programaciones, independiente de que sus distintas secciones están afectas a otro tipo de evaluaciones
tales como ELA, ENAT, ENAE y/o ENAP.
Características
individuales si correspondiera, según los lineamientos formales elaborados y publicados por la Dirección de
Desarrollo Curricular y Evaluación.
Los Exámenes Finales están afectos a un seguimiento muestral, es decir, una proporción de ellos son revisados y
5. Exámenes Finales retroalimentados centralizadamente por parte de la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación, en relación
del Módulo con el cumplimiento de las directrices de formato (tipo de Ítems o preguntas, cantidad de preguntas, uso de tabla
de especificaciones y pauta de corrección, entre otros) durante el proceso de elaboración y revisión previa a la
validación interna realizada por la sede, con la finalidad de estimar los niveles de homogeneidad en la aplicación de
estos en las diversas secciones de un módulo en las distintas sedes para una carrera determinada.
Finalmente su aplicación debe cumplirse según la programación académica, en la semana 18 (primer Examen) y
19 (segunda oportunidad) de la planificación lectiva de cada módulo, salvo que el estudiante logre la eximición del
mismo al cumplirse las condiciones requeridas por el reglamento académico.
Resultados
Académico. Estos rendimientos obtenidos a nivel local deberán ser sometidos a un análisis por los mismos
docentes y las jefaturas de carrera/área respectivas de las direcciones académicas de cada sede.

Objetivo
Son evaluaciones sumativas integradoras opcionales que entregan al estudiante y al Jefe de Área/carrera respectivo
información sobre el logro previo de la unidad de competencia de un módulo por cursar.
Características
Los exámenes de competencias se aplican a los estudiantes que lo soliciten según un protocolo definido por el
reglamento académico, con el objeto de convalidar módulos de una carrera en curso según los lineamientos
definidos por la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación. Su estructura comprende dos partes:
Examen Teórico: Instrumento de evaluación diseñado en base a preguntas de selección única y abiertas o de
desarrollo explícito basadas en la utilización de la metodología de casos, considerando para su redacción los
criterios de evaluación incluidos en la tabla de especificaciones, es decir, esta última es la base para elaborar en
6. Exámenes de forma pertinente y coherente las preguntas de los instrumentos.
Competencias
Examen Práctico: Instrumento de evaluación sumativa que consta de una o más actividades aplicadas que
permitirán evaluar el nivel de adquisición del estudiante respecto de la competencia final del módulo que debiera
cursar.
Por lo anterior, su elaboración considera una situación lo más cercana posible a la realidad que el estudiante
encontrará en su vida laboral, de manera de poder evidenciar el grado de logro de la unidad de competencia
evaluada a través de los procedimientos incluidos en el desarrollo de la actividad planteada y a la que este se
debe enfrentar o debe desarrollar bajo la observación del evaluador, en base a la pauta de ejecución y evaluación
respectiva.
Resultados
Los resultados obtenidos por el estudiante son registrados por la VRA y comunicados al mismo y al Jefe de Área o
Carrera respectivo.

Proceso de evaluación para el aprendizaje en el aula
• Diseño didáctico del proceso de evaluación

Una evaluación útil, fiable y válida no se improvisa sino que es el resultado de un proceso de diseño o elaboración que
debe considerar los enfoques didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje que se quiere evaluar. Es así como desde
la teoría educativa actual se habla de fases o etapas de la evaluación, con lo cual se atiende a la idea de que la evaluación
no es solo la aplicación de un instrumento con el fin de calificar a los estudiantes sino que es una actividad continua que
implica varios elementos que deben ser considerados, como se verá a continuación.
1 Planificación de la Evaluación
El primer elemento que debe ser considerado en la planificación de la evaluación es la lista de aprendizajes esperados
(resultados de aprendizaje) que se definieron para el módulo. A partir de ahí, la secuencia que debe seguir un docente al
momento de planificar la evaluación, según Kennedy (2007), sería la siguiente:
1. Seleccionar los aprendizajes esperados del módulo: es el primer paso, pues estos resultados de aprendizaje
orientan el proceso formativo de un módulo–evaluaciones y actividades de aula. Estos resultados corresponden
a lo que los estudiantes deben demostrar al término de una actividad de aprendizaje.
2. Determinar los procedimientos evaluativos: es el segundo paso y a diferencia de lo que ocurría con la pedagogía
tradicional que mezclaba las actividades de aula con los objetivos y los procesos evaluativos, se sigue una secuencia
que consiste en determinar, a partir de los aprendizajes seleccionados, los procedimientos más apropiados para
evaluar específicamente esos resultados y luego diseñar las actividades de aula. La pregunta que deberá hacerse
el docente en este momento es:

¿Qué procedimientos evaluativos permiten demostrar que los estudiantes lograron los aprendizajes propuestos? Para
responder esta pregunta, en esta fase es necesario definir:
• El tipo de evaluación que se aplicará: diagnóstica, formativa o sumativa;
• La cantidad de instancias evaluativas del curso, calificadas y no calificadas;
• Los aprendizajes que serán evaluados en cada procedimiento evaluativo;
• Los procedimientos evaluativos que se usarán (tipo, cantidad, distribución de ítems y duración);
• La tabla de especificaciones de cada instrumento y la rúbrica (si la actividad evaluativa lo amerita);
• El equipo evaluador, la asignación de roles y los tiempos de ejecución para el desarrollo de las tareas (quién
elabora las preguntas, quién las revisa, quién ensambla el instrumento, quién aplica, quién corrige el instrumento
y entrega los resultados, quién escribe y revisa las rúbricas, etc.).
3. Diseñar las actividades de enseñanza - aprendizaje: en esta última fase o etapa se planifican aquellas actividades
que permitirán a los estudiantes adquirir los aprendizajes que se propusieron para el módulo. Implica planificar
y desarrollar actividades de aula que resulten motivadoras y que lleven a una comprensión profunda de los
contenidos estudiados. Dentro de este modelo, un aspecto importante del aprendizaje es que los estudiantes
sean capaces de transferir los aprendizajes a situaciones nuevas, abandonando así el modelo de educación
repetitiva y centrada en solo los contenidos conceptuales.

• Una herramienta de planificación evaluativa: Tabla de Especificaciones
Para sistematizar la elaboración de una evaluación, la tabla de especificaciones es una herramienta de gran utilidad.
Esta, que se define como una tabla de doble entrada, permite determinar y estructurar con claridad los elementos
constitutivos de una evaluación. Dichos elementos no son necesariamente fijos, puesto que varían conforme a los criterios
o estándares de desempeño que la institución o el docente han delimitado para evaluar una determinada conducta o
rasgo del estudiante.
Por otra parte, según lo indicado en el manual de evaluación

educativa institucional la tabla de especificaciones es la
planificación sistemática que permite orientar la confección En esta fase de planificación de la evaluación
de un instrumento de evaluación. Con ello se pretende cabe incluir la tabla de especificaciones,
lograr una selección tanto de aprendizajes esperados como pues es una herramienta pedagógica útil
de criterios de evaluación que constituyan una muestra y conveniente a la hora de organizar la
representativa de los aprendizajes más relevantes de un evaluación.
proceso educativo, ya sea que se vaya a realizar (función
diagnóstica), que se esté realizando (función formativa) o
que se haya realizado (función sumativa).
Habitualmente una tabla de especificaciones reúne al menos los siguientes elementos:

a) Los aprendizajes esperados y los contenidos por evaluar;
b) La cantidad y el tipo de ítems utilizados para evaluar cada uno de los resultados del aprendizaje;
c) La asignación de puntaje del instrumento y de cada uno de los ítems.

Elaboración de la Tabla de Especificaciones, según el modelo AIEP
La planificación de una evaluación a través de una Tabla de Especificaciones involucra tomar una serie de decisiones que
deben quedar claramente reflejadas en la “tabla”. Entre los aspectos a considerar al planificar una evaluación en AIEP
tenemos que:
1. Considerar que esta determina el diseño de un instrumento de evaluación, declarando los Aprendizajes Esperados,
Criterios de Evaluación asociados a la medición que realizará.
2. Explicitar (de acuerdo a la planificación del módulo) los contenidos asociados a la medición que realizará.
3. Cuidar que la tabla quede equilibrada en su diseño (%AE) de acuerdo a la cantidad de preguntas y puntaje
resultante que asignará.
En relación al alcance de la tabla de especificaciones en el diseño de un instrumento de evaluación, podemos señalar que
se debe:
1. Considerar las Unidades de Aprendizaje con alcance en la planificación de la evaluación según Planificación
Lectiva.
2. Considerar los Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluación, hasta la semana de corte indicada en la circular.
3. Para un instrumento de evaluación escrito (teórico), utilizar la cantidad de preguntas de selección única indicadas
en el formato respectivo, en base a una metodología de casos. Si se desea, generar una Forma 2 o B, puede
utilizar más preguntas, o cambiar el orden de las mismas.
4. Para un instrumento de tipo práctico, construir una rúbrica de evaluación, basada en los criterios de evaluación
(indicadores de logro) asociados a los Aprendizajes Esperados que serán evaluados de acuerdo a su Planificación
Lectiva.

Tabla de Especificaciones
Nombre del módulo: xxx Puntaje total: 25 puntos
Cantidad de preguntas: 25 preguntas
Unidad Aprendizaje % Criterio de evaluación % C/E Contenidos Cantidad de Tipo de Número de la pregunta en el
esperado A/P preguntas pregunta instrumento
1° Unidad: 1. Establecer Reconocen los sistemas Replanteo y 5 Selección única. 1-2-3-4-5
obras la organización de replanteo de una obra. trazado de obra.
previas física de una
obra previo a Describen la forma de Instalación Selección única. 6-7-8-9-10
5
su ejecución. efectuar el trazado de la de faenas
obra. construcciones
provisorias.
Determinar el 5 Selección única. 11-12-13-14-15
emplazamiento de la Socalzado, muro
instalación de faena en pantalla, muro
función del proyecto. berlinés, soil 5 Selección única. 16-17-18-19-20
nailing, pilas de
Identifican el tipo de refuerzo, muro
construcciones de una pantalla. 5 Selección única. 21-22-23-24-25
instalación de faenas.
Describen los
procedimientos de
excavaciones superficiales
y profundas.
Por último, es importante destacar tres características vinculadas a la construcción de las tablas de
especificaciones:
1. Por una parte se debe tener en cuenta que estas tablas deben elaborarse antes o junto con el
procedimiento, técnica o instrumento evaluativo; nunca después. Esto se fundamenta en la idea de que
son un recurso pedagógico que permite formular y ordenar de modo consciente todos los elementos
constitutivos de una evaluación.
2. Por otra parte en el caso de módulos que se desarrollan en paralelo por varios docentes distintos, a
veces en diferentes sedes y ciudades, la utilidad que presta su elaboración es enorme pues permite
entre los agentes evaluadores llegar a consensos acerca de las características de la evaluación, sin llegar
a la uniformidad extrema de aplicar la misma prueba en cursos que tienen una historia distinta aunque
compartan un mismo programa de asignatura.
3. Para hacer dos pruebas diferentes pero equivalentes, por ejemplo para una jornada diurna y otra para la
vespertina, es necesario trabajar con la misma Tabla de Especificaciones para ambos instrumentos; o sea,
la tabla debe ser común.

2 Ejecución o Desarrollo de la Evaluación
Al implementar un instrumento evaluativo debemos decidir entre hacer uno completamente original repetir uno existente
o usar un cierto número de ítems anteriormente probados y otro número de ítems nuevos. También debemos ocupar
metodología basada en problemas para estas evaluaciones, con el propósito de contextualizar al estudiante en cuanto a
los aprendizajes y criterios de evaluación, siempre mirando la competencia final que dicta el módulo.
Aplicar el procedimiento a los estudiantes, requiere:
• Entregar instrucciones claras y dar la posibilidad de realizar preguntas durante la aplicación del instrumento;
• Precisar si la evaluación se desarrollará por escrito, oralmente o en modalidad online, e
• Indicar en forma explícita, si se permiten o no elementos anexos (calculadoras, libros, diccionarios, esquemas)
durante el desarrollo de la evaluación.
En la fase de la aplicación es recomendable observar y registrar las condiciones en que se aplicó el instrumento. Muchas
veces estas condiciones inciden en el desarrollo de la evaluación y en los resultados que obtienen los estudiantes.
3 Obtención y Análisis de los Resultados
En esta fase se corrige el instrumento de evaluación mediante la aplicación de criterios previamente definidos (rúbricas
y pautas de corrección) y la asignación de los puntajes correspondientes. Esto permite, de ser requeridos, la obtención
de datos estadísticos tales como media, moda, mediana, nivel de dificultad, omisión, curva de distribución, cantidad de
estudiantes reprobados y aprobados en una primera revisión.
Luego de obtenidos los resultados cuantitativos, es conveniente realizar un análisis cualitativo de los datos que considere,
por ejemplo, qué problemas estructurales exhiben las preguntas que resultaron en extremo difíciles o fáciles, qué
características académicas tienen los estudiantes que obtienen los peores y mejores resultados.
Ambos análisis permiten al agente evaluador tomar decisiones tales como:
• Eliminar preguntas que presentan criterios muy deficientes o
• Modificar las puntuaciones de los tipos de preguntas según dificultad, lo que puede arrojar una nueva escala de
puntuaciones y nuevos resultados de la aplicación.

4 Difusión de resultados y retroalimentación
Esta fase resulta de una importancia capital para el estudiante y para su proceso de enseñanza-aprendizaje, pues mediante
la socialización de los resultados con el grupo se logra que los estudiantes tomen conciencia de sus logros y errores.
Se recomienda en esta etapa que el docente destine tiempo de clase a comentar con sus estudiantes la pauta de corrección,
los errores más frecuentes, las modificaciones de puntaje (si es que las hubo) o cualquier otro aspecto que los convoque a
expresar sus opiniones sobre lo que pensaron o analizaron al contestar de manera incorrecta una determinada pregunta.
5 Toma de decisiones y metaevaluación
En esta fase el docente debe tomar decisiones en torno al proceso de evaluación y al proceso de enseñanza-aprendizaje
que está en marcha; decisiones como:
• Realizar una evaluación complementaria o adicional que permita mejorar notas deficientes. Esto solo se lleva a
cabo cuando po lo general un porcentaje de un 60% del curso o más obtiene una nota inferior a 4,0;
• Enfatizar en clases o en ayudantía los aspectos no logrados que se detectaron gracias a la aplicación del instrumento
de evaluación. Dichos aspectos pueden ser contenidos, procedimientos o resultados de aprendizaje;
• Asignar lecturas extras a los estudiantes para que orienten y profundicen los aspectos deficientes;
• Planificar de otro modo las evaluaciones siguientes o mantener lo acordado inicialmente.
Asimismo, el docente debe tomar decisiones sobre su actuar pedagógico. Para ello es necesario y conveniente que
analice cómo y en qué condiciones efectuó el proceso de evaluación. Este proceso es conocido como metaevaluación (o
evaluación de la evaluación) y contempla determinar si:
• Los instrumentos utilizados permitieron recoger información útil, confiable y relevante acerca del aprendizaje de
los estudiantes;
• La evaluación realizada fue económica, realista y se desarrolló dentro de los márgenes de la ética;
• El análisis de resultados fue exhaustivo y si es posible/necesario modificar algún aspecto de la evaluación y por
qué.

Finalmente, al momento de planificar la evaluación el docente debería formularse tres preguntas para chequear si sus
procedimientos de evaluación son realmente útiles:
1. ¿Qué tipo de evidencia necesitamos para determinar los aspectos esenciales de los resultados de
aprendizaje propuestos inicialmente?
Esta pregunta orienta la selección de las técnicas e instrumentos más apropiados para recolectar la
evidencia que se requiere para evaluar los resultados de aprendizaje.
2.-¿Qué características específicas debemos examinar en las respuestas de los estudiantes, en

sus productos o desempeños, para determinar que los resultados de aprendizaje propuestos
fueron alcanzados?
Estas características específicas se determinan y organizan en rúbricas de evaluación.
3.-Las evidencias recolectadas, ¿nos permiten inferir el grado de comprensión, conocimiento y las
habilidades de nuestros estudiantes?
Esta pregunta alude a las propiedades intrínsecas de un buen procedimiento de evaluación: validez
y confiabilidad, las que al estar presentes aseguran que los resultados de las evaluaciones no sean
ambiguos.

Elaboración de instrumentos de evaluación para el aprendizaje
• Los criterios de evaluación

El modelo educativo AIEP evalúa sobre la base de dichos “Criterios de Evaluación” preestablecidos. Es así como frente a
los diferentes aprendizajes esperados del módulo a evaluar existen “criterios de evaluación”, los que deben entenderse
como indicadores concretos de aprendizaje.
El resultado del aprendizaje o aprendizaje esperado se valora comparándolo siempre con “alguna cosa”; esos referentes
con los que los comparamos son los que se denominan “criterios de evaluación”, los cuales hacen referencia a los aspectos
o dimensiones que se creen relevantes en el aprendizaje de los estudiantes y que en el momento de hacerlos explícitos se
convierten en puntos de referencia sobre los que basarnos para emitir un juicio.
El docente deberá exponer claramente los criterios de evaluación de forma detallada en el módulo que entregará a los
estudiantes al principio del curso, para que los conozcan antes de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que los
resultados obtenidos por los estudiantes se contrastarán con los criterios establecidos.

Esquema de Diseño centrado en criterios de evaluación
Unidad de Competencia
Criterios de - Preguntas de Prueba

Evaluación - Pautas de observación
Aprendizaje Esperado
Criterios de
- Preguntas de Prueba
Evaluación
- Pautas de observación
Criterios de - Pautas de observación
Evaluación
Criterios de
Aprendizaje Esperado - Pautas de observación
Evaluación
Criterios de - Preguntas de Prueba

Evaluación - Pautas de observación

Una vez que contemos con los Criterios de Evaluación desarrollados para los Aprendizajes Esperados, podremos
comenzar recién a elaborar las preguntas, ítems o los instrumentos de observación. Es fundamental tener presente que
las preguntas, ítems o pautas que se desarrollen deben estar en absoluta coherencia con los criterios de evaluación
preestablecidos, de manera que se dé una asociación directa entre:
Aprendizaje Esperado Criterio de Evaluación Pregunta, Ítem o Pauta
• Instrumentos de evaluación
Si ya se ha comprendido la asociación directa que debe existir entre los criterios de evaluación el caso o problema y la
formulación de ítems o preguntas, es posible avanzar en el tema de los instrumentos de evaluación.
Es posible agrupar los instrumentos para evaluar aprendizajes en dos grandes grupos de procedimientos de evaluación,
a. Los que podemos denominar procedimientos de test o de prueba, que incluyen instrumentos que están
compuestos por determinadas preguntas o actividades que se consideran representativas de los aprendizajes
esperados a través de los criterios a evaluar. Su ejecución muestra el grado de dominio de estos aprendizajes.

Esquema de los procedimientos de prueba
Reconocimiento de
Escritas respuestas o elaboración Pruebas objetivas
de respuesta breve
Según el tipo
de respuesta
Orales Producción de respuestas Pruebas de

ensayo amplio
Pruebas de ensayo
restringido
b. El segundo grupo está formado por los procedimientos de observación. Mediante estas técnicas podemos obtener,
en forma intencionada, información de las habilidades o de las interacciones manifestadas por los estudiantes en
situaciones más o menos naturales.

Existen dos tipos de instrumentos dentro de los procedimientos de observación que son con frecuencia utilizados
especialmente en Educación Superior Técnico - Profesional:
• Las pautas de cotejo o check list
Contienen una lista de aspectos (características, cualidades, secuencia de acciones, etc.) a ser observados en el
desempeño o ejecución práctica de algo y sobre los cuales se desea determinar su presencia o ausencia. Tienen siempre
dos posibilidades de respuesta, como por ejemplo sí o no; logrado o no logrado, etc.
Ejemplo: Colocar una vacuna
• Definición de los indicadores
1. Se lava las manos: Cuando se lava las manos antes de comenzar la técnica con agua corriente y jabón, refregando
todos los pliegues de las manos, puños y entre los dedos, seguido de un lavado bajo el grifo.
2. Prepara el material completo: Cuando reúne todo el material necesario para la realización de los procedimientos:
jeringa esterilizada, aguja de 25x7 ó 30x7 de grosor y algodón mojado en alcohol al 70%.
3. Retira la vacuna del refrigerador o de la caja térmica: Cuando, al sacar la vacuna a ser aplicada, verifica el nombre
de la misma, así como la fecha de su duración.
4. Realiza la mezcla de la vacuna: Cuando hace un movimiento rotativo con la ampolla o frasco para que ocurra la
homogeneización de la vacuna.
5. Otros.

• Las escalas de apreciación
Son un conjunto de aspectos tales como características, cualidades, secuencia de acciones, etc., dispuestas de tal modo
que permiten ubicar al estudiante al ser observado en su desempeño o ejecución práctica; pero, a diferencia de la lista
de cotejo anterior, aquí no solo interesa conocer la presencia o ausencia de estos aspectos sino el “grado” en que se dan
(Pimienta, 2008).
Por ello, siempre estas escalas tienen asociada al aspecto observado una escala, con al menos tres categorías para marcar
el grado en que se presenta el rasgo observado (porque si son menos es una lista de cotejo).
Algunos ejemplos son:
a) Categorías cuantitativas (relacionadas con la “cantidad”): Mucho, bastante, poco, casi nada, nada.
b) Categorías de Frecuencia: Siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca.
c) Categorías Cualitativas: Excelente, muy bueno, bueno, regular, suficiente, insuficiente, deficiente, etc.
Por eso siempre hay que organizarlas POR CATEGORÍAS: Ej.: Todos los indicadores juntos en una misma escala para medir
cantidad. Después, otra escala con todos los indicadores para medir frecuencia, etc.
El gran error que se comete generalmente al construir escalas de apreciación es que se elaboran y se colocan dentro
de la misma escala indicadores para medir diferentes categorías. Lo anterior es lo que a veces nos hace observar cierta
“incoherencia” en sus indicadores.
Dependiendo del grado de lo que uno quiera evaluar es la especificación de la escala, es decir, se puede tener algo simple
como “bueno, regular, malo” o también excelente, muy bueno, bueno, regular, suficiente, insuficiente, deficiente, etc.

Existen tres formas de diagramar las Escalas de Apreciación:
1. Las numéricas, cuyas categorías se expresan en números.

Ejemplo de Escala de Apreciación “Numérica”
3= Siempre 2= Generalmente
Claves
1= A veces 0= Nunca
Aspectos a observar 3 2 1 0
Reconoce a los íconos para acceder a Internet
Identifica el lugar donde ingresar las direcciones
Identifica y/o accede a buscadores de información
Selecciona el lenguaje en que se requiere la información
Delimita los campos o descripciones de búsquedas
Otros
2. Las descriptivas, donde las categorías se expresan en forma verbal (con palabras).
Ejemplo referido al “ Conocimiento del Plan de Trabajo en la Empresa”
Instrucciones: Tras reflexionar sobre cada situación, encierra en un círculo la puntuación que crees más adecuada para
calificarla. Observa que existen cuatro descripciones sobre cada asunto: progresivamente, de izquierda a derecha, en
cada situación se especifica cada asunto desde lo más a lo menos óptimo.
Se nos informan muy Se nos informa bastante Se nos informa poco No conocemos los objetivos o metas
claramente de los objetivos del plan o se hace en forma poco
o metas del plan clara
10 - 9 8 - 7 -6 5-4-3 2 - 1 -0

3. Las gráficas, donde las categorías se expresan en un continuo gráfico.
Escala gráfica: Marque según lo observado.
Cuidado de su presentación
personal
4 3 2 1 0
Muy Bueno Bueno Suficiente Insuficiente No observado

• Procedimientos de pruebas escritas
Específicamente nos referiremos aquí a dos instrumentos utilizados en el modelo evaluado en AIEP: ítems de Selección de
Alternativas (Prueba Objetiva) y preguntas de Desarrollo o Abiertas (Prueba tipo Ensayo) respectivamente.
Las preguntas para las pruebas escritas de los módulos se definen en AIEP en base a los criterios de evaluación establecidos
y podrán ser del tipo Selección única de alternativas y/o de Desarrollo o Abiertas.
Las preguntas de Selección Única deben presentar cuatro alternativas de respuesta del tipo directas y solo una de estas
podrá ser la correcta.
En las preguntas de Desarrollo o Ensayos son los estudiantes quienes elaboran las respuestas, siendo responsables tanto
de la forma como de la organización que estas tienen. Podrán ser de respuesta breve o extensa, según corresponda.
En la elaboración de instrumentos de observación como pautas de cotejo o de apreciación, se utilizará una escala que
permita discriminar si el estudiante ha logrado en forma total, parcial o no ha logrado el dominio de las destrezas o
habilidades prácticas establecidas en los criterios de evaluación, de acuerdo a si esta medición corresponde a una
evaluación de proceso o de producto.
• Pruebas objetivas
La prueba objetiva es un tipo de prueba escrita muy estructurada, donde el estudiante no es quien elabora la respuesta
sino que sólo tiene que indicar o señalar la opción correcta.
Ítems de selección única
El ítem de selección única consiste en un enunciado, caso o problema representado por una situación, también
denominado “raíz o base”, seguido de alternativas entre las cuales solo una debe ser escogida. Las alternativas pueden
estar representadas por palabras, frases o dibujos.

Existe una serie de características propias de estos ítems como:
• Afirmar en lugar de negar. Si se llegan a usar palabras negativas (NO, EXCEPTO), usar la palabra con cuidado y
siempre asegurar que aparezca con MAYÚSCULA y NEGRITA.
• Evitar el uso de “ninguna de las anteriores”, “todas las anteriores”. No abusar de las opciones de este tipo: “b y c”,
etc.
Recordar que las preguntas de Selección única presentarán cuatro alternativas de respuesta del tipo directas y
solo una de estas podrá ser la correcta.

Estructura ítem selección única
1. Enunciado o raíz: la frase donde se presenta la situación y/o pregunta.
2. Opciones: conjunto de respuestas.
3. Clave: opción de respuesta correcta.
4. Distractor: opciones de respuesta incorrecta.
Ventajas e inconvenientes de las pruebas objetivas
Principales ventajas Principal inconveniente
• Permiten incluir un amplio muestreo de contenido • Su principal inconveniente radica en que no son
a causa del alto número de preguntas que pueden adecuadas para medir la creatividad, la capacidad
llegar a contener. de expresión o aquellos aprendizajes donde se
requiere observar procesos.
• Su calificación es objetiva, fácil y rápida.
• Su corrección se puede llevar a cabo con plantillas

o en forma automatizada.

Consejos para la construcción de instrumentos objetivos
1. Un instrumento se construye presentando primero los ítems fáciles, luego los medianos y, por último, los difíciles.
Cuando hay varias secciones, cada sección se construye siguiendo este criterio.
Importancia de las instrucciones: la instrucción modela la tarea cognitiva que debe desarrollar el estudiante; por
ello, es de suma importancia que sean muy claras. Aquí es necesario establecer una distinción en cuanto a las
condiciones de aplicación de un instrumento: si se trata de una prueba que va a ser aplicada en el aula, con la
presencia del docente y/o ayudantes, se debe definir si existe la posibilidad de hacer preguntas.
2. Cuando se trata de evaluaciones nacionales que realiza el estudiante frente a un computador, donde no está el
docente de cátedra presente, las instrucciones deben ser muy completas, incluso deben prever situaciones y dar
orientaciones acerca de todo lo que el estudiante debe y no debe hacer; por ejemplo, si la prueba es escrita y se
responde en hoja de respuesta aparte, se puede realizar la siguiente aclaración: “Borre con cuidado la hoja de
respuesta; si al hacerlo esta se rompe, debe solicitar una nueva hoja al examinador y llenarla nuevamente con
lápiz HB”. La norma señala que no importa la extensión de las instrucciones, lo que importa es que se modele
adecuadamente la conducta del estudiante durante el desarrollo de la prueba.
3. Indicar el puntaje de cada ítem y de cada sección, de modo que el estudiante sepa cuáles pesan más.
4. Preocuparse de la edición del documento cuando es una prueba escrita. Este paso consiste en mirar atentamente
la prueba una vez que se ha elaborado para detectar fallas como: poca claridad de las imágenes, textos insertados
en letras desproporcionadas, términos pareados que se cortan al final de página, espacio insuficiente para
preguntas de desarrollo, etc.
5. Una vez terminada la elaboración del instrumento de evaluación, se recomienda que un docente con conocimiento
del tema revise la prueba y dé su opinión. Es lo que se llama “juicio de experto”.

• Pruebas de desarrollo (o ensayo)
Una prueba de desarrollo es un tipo de prueba escrita constituida por preguntas abiertas que siempre se deben desprender
de un caso o problema, que permiten al estudiante elaborar su propia respuesta estando a veces sujeto a alguna norma
o estructura que lo condicione.
Según la respuesta que se le exige al estudiante, se han determinado dos tipos de preguntas para estas pruebas: preguntas
de respuesta extensa (amplias) y de respuesta breve (más restringidas o más condicionadas).
Ejemplos de preguntas con respuestas extensas o amplias:
• Explique las causas de la Primera Guerra Mundial.
• Describa las diferencias entre una red de área local y una red de área externa.
• Analice el siguiente concepto de economía: ciencia que intenta resolver el problema que existe entre necesidades
múltiples y recursos escasos a través de la asignación eficiente de estos últimos, de acuerdo con prioridades
sociales.
Ejemplos de preguntas con respuestas breves, restringidas o más condicionadas:
Estas preguntas están formuladas de manera que condicionan o limitan más la respuesta del estudiante. Ellas están más
estructuradas que las de ensayo amplio y su limitación puede estar impuesta por el contenido, espacio, tiempo, etc. La
formulación de estas preguntas también puede contener soporte textual o gráfico.
• Señale tres ventajas del uso de la energía eólica.

Ejemplos • Indique cinco pasos para trazar un terreno.
• Nombre los países de Europa.
• Ventajas e inconvenientes de las preguntas de desarrollo o abiertas.

Ventajas e inconvenientes de las pruebas de desarrollo (o ensayo)
Principales ventajas Principales inconvenientes
• Son más fáciles de preparar que las de tipo • Pueden ser poco fiables y válidas a causa
selección múltiple (objetivo). del limitado muestreo del contenido y de la
subjetividad de su puntuación, en caso de no
• Son las más adecuadas para medir la capacidad haber una pauta de corrección previa y claramente
del estudiante para estructurar y expresar el establecida.
contenido.
• Si las preguntas no están bien formuladas pueden
• Permiten medir aprendizajes complejos como resultar ambiguas (sucede con más frecuencia que
capacidad de análisis, síntesis, resolución de en las pruebas objetivas).
problemas, etc.
• La calificación de estas pruebas puede estar
afectada por condiciones externas.
• (Caligrafía, presentación, facilidad en la expresión,

etc.).
• Su corrección lleva mucho tiempo.

• Validación y revisión de instrumentos de evaluación
Contrario a lo que comúnmente se supone y se realiza en la práctica, elaborar un instrumento de evaluación es más que
“hacer una prueba”; implica calibrar y estructurar un conjunto de elementos de carácter teórico y técnico. Algunos de
estos elementos son la cantidad apropiada de ítems según el tiempo y los aspectos por evaluar, la orientación cognitiva
de los ítems y su organización, los tipos de ítems utilizados de acuerdo con los contenidos tratados y la definición de los
niveles de confiabilidad, validez y de dificultad, entre otros. Todo lo anterior corresponde a una decisión estratégica y
tiene como propósito fundamental que los instrumentos de evaluación entreguen información fiable y válida acerca de
los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes.
Esta tendencia, que se ha denominado “profesionalización de la actividad evaluativa”, redunda en una toma de conciencia
sobre el valor formativo de la evaluación y la rigurosidad que debe gobernar su elaboración, aplicación y análisis.
• Cualidades de un instrumento de evaluación
Si bien las cualidades que se describirán a continuación se aplican especialmente a los tests estandarizados, también
estas pueden ser utilizadas, en mayor o menor medida, en todos los instrumentos de evaluación destinados a medir
los aprendizajes de manera imparcial y rigurosa. Estas cualidades son: (con) fiabilidad, validez, objetividad y, en casos
particulares, es recomendable adicionar los niveles o grados de dificultad.
- Confiabilidad o fiabilidad:
La confiabilidad o fiabilidad de un instrumento de evaluación (o ítem) “se refiere al grado en que su aplicación repetida al
mismo sujeto u objeto produce iguales resultados”.

- Validez:
Es una cualidad referida “(…) al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Por ejemplo,
un instrumento válido para medir la inteligencia debe medir la inteligencia y no la memoria”. En esta misma línea, se
señala que:
De acuerdo con lo anterior, es evidente que la validez se relaciona con la precisión con la que se mide una variable. Esta
última es entendida como un aspecto de la realidad que se comporta de manera dinámica y que es susceptible de tomar
un valor (número) o de ser expresada en categorías.
Desde una perspectiva práctica, la validez está vinculada con las etapas o fases de elaboración de un instrumento de
evaluación. Por ejemplo, si estoy construyendo un test objetivo para medir los niveles de comprensión lectora de mis
estudiantes, será preciso que defina conceptualmente el constructo teórico de comprensión lectora; identifique las
dimensiones que componen dicho constructo; identifique las unidades o subunidades que conforman cada una de las
dimensiones; construya los indicadores y sus descriptores y, por último, que elabore los ítems del test.
En todas estas etapas o fases se debe tener en cuenta la validez del instrumento de evaluación o test y, para ello, es
fundamental realizar un análisis exhaustivo (cualitativo, cuantitativo o mixto) en torno a los referentes teóricos y empíricos
de la variable en estudio.
Por último, es necesario destacar que la validez de un instrumento de evaluación es una de sus cualidades más relevantes; si
se determina que este no es válido, no servirá como instrumento o test pues no está evaluando ni entregando información
sobre aquel aspecto que se desea medir. Al presente, existen distintos procedimientos que regulan la situación descrita y
generan evidencias sobre la validez de un instrumento de evaluación.

- Objetividad:
En un instrumento de medición, la objetividad se refiere al grado en que este es permeable a la influencia de los sesgos
y tendencias del investigador o investigadores que administran, califican e interpretan.
En términos prácticos, la objetividad es una cualidad del instrumento de evaluación que se vincula con la reducción o
prescindencia de temas controversiales, ofensivos o culturalmente mal instalados. Algunos ejemplos de estos temas son:
prejuicios sociales, estereotipos, sesgos de género, localidad, etc.
- Dificultad:
Se entiende como la proporción de sujetos que responden de manera correcta un ítem o los ítems de un instrumento de
evaluación. En este aspecto es importante tener claro que los ítems que hayan alcanzado valores extremos no podrán ser
utilizados en un instrumento de evaluación. En efecto, para ensamblar un instrumento de evaluación se recomienda que
los ítems elegidos tengan niveles de dificultad superiores al 10% (para que no sean excesivamente difíciles) e inferiores al
90% (para que no sean excesivamente fáciles).
Por último, es importante señalar que el nivel de dificultad total de un instrumento evaluativo se obtiene calculando la
media aritmética o el promedio de todos los índices de dificultad de los ítems que lo integran; se recomienda que este
oscile entre el 50% y el 60%.
• Proceso de corrección de instrumentos y pautas asociadas
En la corrección de una prueba de desarrollo es importante seguir los siguientes pasos:
a) Previamente a la corrección hay que preparar la respuesta modelo para cada pregunta de desarrollo o abierta,
indicando los porcentajes y/o los puntos que deben quedar incluidos.
b) Determinar aquellos factores externos que no serán medidos y que pueden afectar en la puntuación como la
ortografía, la caligrafía, la presentación, etc.
c) Valorar las pruebas en forma anónima.

Técnicas de evaluación
Dentro de las técnicas de evaluación nos encontramos con técnicas no formales, semiformales y formales.
No formales
Características: Técnicas de evaluación no formales:
La observación: técnica utilizada para darnos cuenta cuando los
• De práctica común en el aula. estudiantes aprenden de sus actos o dichos.
• No requieren de preparación. Instrumentos de observación:
• No son acciones didácticas. • Registros anecdóticos.
• Diarios de clase.
• Listas de control.
Exploración a través de preguntas formuladas por el docente:

• Se elaboran con el fin de estimular el nivel de comprensión de los
estudiantes sobre un tema específico.
• Se da tiempo para que los estudiantes puedan reflexionar y
elaborar una respuesta.
Semiformales
Características: Técnicas de evaluación semiformales:
• Ejercicios y prácticas. • Trabajos y ejercicios realizados en clases: son una serie de

actividades que se realizan en clases con el objetivo de valorar el
• Constituyen parte de las actividades de aprendizaje. nivel de comprensión o ejecución por parte de los estudiantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Su aplicación requiere mayor tiempo para su preparación. • Tareas o trabajos realizados fuera de clases: pueden variar entre
ejercicios, soluciones de problemas, visitas a lugares, investigación
en bibliotecas, centros de prácticas, etc.
• Evaluación de portafolios de proyectos: colección de

producciones o trabajos de campo como ensayos, análisis de
textos, composiciones, proyectos, reflexiones o grabaciones que el
estudiante realiza durante un período de tiempo o ciclo educativo.

Formales
Características: Técnicas de evaluación formales:
• Son realizadas al final de una unidad o período determinado. • Pruebas o exámenes: Actividad controlada que intenta verificar el
grado de rendimiento logrado por el estudiante.
• Planificación y elaboración más sofisticada.
• Mapas conceptuales: Recursos gráficos que permiten representar
• La información recopilada deriva de la valoración de los jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema
aprendizajes del estudiante. determinado.
• Evaluación del desempeño: Diseño de situaciones donde

los estudiantes demuestran sus habilidades aprendidas
ante situaciones reales. Es muy útil para evaluar contenidos
procedimentales.
• Lista de control o verificación y escalas: Instrumentos diseñados

para estimar la presencia o ausencia de atributos relevantes en la
ejecución. Por ejemplo una producción escrita o aplicación de una
técnica.

10 ideas clave. Evaluar para aprender
Para finalizar este último apartado se consideran las diez ideas clave que Sanmartí (2007) definió como ejes articuladores
del proceso de evaluación para el aprendizaje.
¿Por qué creer que el principal objetivo de la evaluación es solo “La evaluación es el motor del aprendizaje”, ya que de ella depende
conocer los resultados del aprendizaje y, en cambio, no pensar en tanto qué y cómo se enseña, como qué y cómo se aprende”.
la evaluación como la actividad que lo impulsa y favorece que sea
de calidad?
¿Por qué creer que evaluar es poner una nota a cada estudiante y, “La finalidad principal de la evaluación es la regulación”, tanto
en cambio, no pensar que es conocer la estrategia utilizada por los de las dificultades y errores del estudiante como del proceso de
estudiantes en la ejecución de una determinada tarea, comprender enseñanza.
las causas de sus dificultades y ayudarle a tomar decisiones de
cómo superarlas?
¿Por qué no dejar de transmitir al estudiante que los errores son “El error es útil conviene estimular su expresión para que se pueda
algo malo que se debe esconder y, en cambio, pensar que aprender detectar, comprender y facilitar su regulación”.
es superarlos y que es bueno expresarlos?
¿Por qué no pensar que la evaluación es útil para aprender cuanto “Lo más importante: aprender a autoevaluarse”. Para ello es
favorece que el estudiante vaya aprendiendo a autorregularse necesario que los estudiantes se apropien de los objetivos de
autónomamente, y dejar de creer que solo sirve para que los aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de acción
docentes detecten errores y éxitos? aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas y a los
criterios de evaluación.
¿Por qué pensar que siempre es el docente quien ha de detectar “En el aula todos evalúan y regulan”, el docente y los compañeros/
los éxitos y errores de los que aprenden y proponer qué han as, pero la evaluación más importante es la que realiza el propio
de hacer para mejorar y, en cambio, por qué no dejar que estudiante.
sea el propio estudiantado quien reconozca sus aciertos y sus
dificultades? o ¿por qué no animar a sus compañeros/as, a
ayudarle en este proceso evaluativo?

¿Por qué no pensar que todos (o la mayoría) de los estudiantes “La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también
pueden demostrar que han llegado a buenos resultados finales es importante”, y sus resultados dependen en buena parte de
como consecuencia del trabajo promovido para que aprendieran, la calidad de la evaluación-regulación realizada a lo largo de los
y dejar de pensar que siempre encontraremos en el aula una procesos de enseñanza y aprendizaje”.
distribución del estudiante que siga la curva de Gauss, con el 5 en
el punto de inflexión?
¿Por qué no pensar que la evaluación estimula el aprendizaje “La evaluación solo calificadora no motiva”. En general, ni la
cuando se pone de manifiesto que se ha aprendido, y dejar de evaluación en sí misma ni la repetición de curso si se suspende
creer que los suspensos motivan al estudiante a esforzarse más en motivan al estudiante a esforzarse más en aprender, a no ser que le
aprender? proporcionen criterios e instrumentos tanto para comprender sus
errores y superarlos como para reconocer sus éxitos”.
¿Por qué confundir evaluación con examen y evaluación continua “Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación”. Dado
con exámenes continuos y, en cambio, no pensar en actividades de que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es
evaluación integradas totalmente en el proceso de aprendizaje? preciso que los instrumentos de recogida sean múltiples y variados.
¿Por qué no dejar de creer que las pruebas con preguntas de Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulación
respuesta cerrada nos dan una información más objetiva del deben favorecer la autonomía del estudiante.
aprendizaje del estudiante que las preguntas de respuesta abierta?
¿Por qué no pensar en que las pruebas de evaluación externa “La evaluación externa de los aprendizajes de los estudiantes
pueden ser buenos instrumentos para orientar nuestro trabajo en puede ser útil para orientar la enseñanza”. Pero para ello es
el aula, y dejar de creer que son solo instrumentos de control que importante que los instrumentos y métodos de evaluación
no tienen ninguna utilidad? aplicados promuevan prácticas de aula innovadoras.
¿Por qué pensar que no sirve para nada evaluar nuestro trabajo “Evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza”.
como enseñantes, y no creer que es el punto de partida necesario La evaluación debe proporcionar información que permita juzgar
para innovar y ser más competentes en el ejercicio de nuestra la calidad del currículo aplicado, con la finalidad de mejorar la
profesión? práctica docente y la teoría que la sustenta”.

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Loreto Ferrari Bodelón

2 Instituto Profesional AIEP

06 Parte I. Nuestro Modelo y Sello Educativo

19 Parte II. Planiﬁcación, preparación y desarrollo de la clase

Instituto Profesional AIEP 3

74 Parte III. Evaluación para el aprendizaje en el

4 Instituto Profesional AIEP

121 Listado de referencias

Instituto Profesional AIEP 5

“… ser una de las mejores opciones “… es la formación de profesionales

6 Instituto Profesional AIEP

Instituto Profesional AIEP 7

Modelos educativos tradicionales versus modelos basados en competencias

3. La evaluación es progresiva, y está centrada en el desempeño y proceso y no sólo en el producto

8 Instituto Profesional AIEP

Instituto Profesional AIEP 9

Por lo tanto, una competencia comprende tres dimensiones:

10 Instituto Profesional AIEP

El modelo formativo resultante es consecuente con los propósitos institucionales

Ejemplo: Operación de maquinaria especializada, formulación de proyectos de infraestructura, tomar signos

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2. Taller de Emprendedores. Desarrolla competencias de iniciativa y emprendimiento.

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1. Formación básica común, enfocada a desarrollar competencias comunicativas en el idioma inglés.

2. Formación complementaria, enfocada a desarrollar competencias de emprendimiento, trabajo en equipo,

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Aplicar principios fundamentales de prevención de riesgos,

Resolver problemas matemáticos relacionados con el mundo

Utilizar estrategias comunicacionales aplicando el concepto de

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Reconocimiento y Homologación de aprendizajes previos

Título Técnico Título

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Creación de nuevas carreras

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A continuación, un modelo de Planiﬁcación Lectiva en AIEP

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Las categorías de las Planiﬁcaciones Lectivas en AIEP son:

• Planiﬁcación Lectiva de Módulos Afectos a Evaluación Nacional.

• Planiﬁcación Lectiva de Módulos No Afectos a Evaluación Nacional.

Materiales que se toman en cuenta en AIEP para elaborar la Planiﬁcación Lectiva

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Planiﬁcación Lectiva de Módulos Afectos a Planiﬁcación Lectiva de Módulos No Afectos a

son aquellas que este tipo de

Se proporcionan estandarizadas en distintos grados, Planiﬁcación posee la misma estructura que la

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El docente deberá veriﬁcar que la información indicada en la Planiﬁcación Lectiva Base

• Información del módulo: nombre, unidad de competencia, duración, etc.

Información referente a Metodologías Sugeridas, Evaluaciones, Bibliografía, Perﬁl Docente

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Se reﬁere fundamentalmente a determinar cómo se llevará a cabo la experiencia de aprendizaje. Por

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Tradicionales Audiovisuales Tecnológicos

Tradicionales Audiovisuales Tecnológicos

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