LA ENSEÑANZA DE LOS DEPORTES

1. Antecedentes y situación actual

Durante la última década están surgiendo algunas aportaciones

a la enseñanza y el análisis del deporte, especialmente de los juegos
deportivos y deportes colectivos, que tratan de superar o ir más allá de
la orientación mecanicista dominante en el panorama español de la
educación física y el deporte. Los antecedentes de estas aportaciones
debemos buscarlos en la inquietud que determinados sectores de
nuestra profesión manifestaron por el estudio y la enseñanza de la
táctica en la Europa de los años cincuenta y sesenta.
Por aquellos años, los trabajos de Friedrich Mahlo (1969) y
Erika y Hugo Döbler (1961) marcaron un hito importante en el estudio
y la enseñanza de la táctica. Todos ellos hacían referencia a la
existencia de principios técnico-tácticos, generales a varios juegos
deportivos y al empleo de lo que denominaban juegos pequeños o
menores como recursos metodológicos importantes para la enseñanza
de los juegos deportivos y deportes colectivos.
Estas ideas también aparecieron en los escritos de ciertos
autores franceses como Listello, Clerc, Crenn y Schoebel (1965) y
Graterau (1967), después de varios años de experiencia en el campo de
la educación física y el deporte. Listello y colaboradores también
recurrían a actividades y juegos, denominados formas jugadas, para
que el alumnado aprendiera los principios generales de los juegos

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Nuevas perspectivas en la enseñanza del Balonmano/ Cristina Mayo

deportivos. Otro autor francés, Michel Gallant (1970), utilizó el

término para-deportivo para referirse a un conjunto de juegos de
iniciación y entrenamiento de varios juegos deportivos y deportes
colectivos.
En el contexto español de la educación física y el deporte de
los años sesenta destaca el desarrollo de los juegos predeportivos que
recoge Rafael Chaves (1968) en un influyente libro sobre "El juego en
la educación física". En el libro se asume una cierta noción de
transferencia que va de estos juegos a los deportes.
La noción de predeporte se convierte en una referencia
obligada para la mayoría de publicaciones del campo de la educación
física de los años sesenta y setenta. Difícilmente se encuentra un texto
de aquella época que no dedique un apartado a los juegos y
predeportes.
Sin embargo, a pesar de la importancia de estas ideas y de
algunos intentos prácticos, la táctica siempre queda como un
complemento dentro de una aproximación de la enseñanza de los
juegos deportivos dominada por la técnica. Todos hablan de la
existencia de principios generales o comunes a varios deportes y de
juegos como recurso metodológico pero, como dice Mahlo (1969: 18),
en aquella época, "no existe todavía ninguna indicación relativa al
contenido o a los métodos de la formación táctica". Resaltan la
importancia del juego y la intención de alejarse de la enseñanza
analítica de la técnica, pero ésta sigue siendo el elemento central
durante aquellos años.

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Las ideas anteriores acabaron conformando un cuerpo teórico

importante dentro del campo de la educación física y el deporte de la
Europa de los años cincuenta y sesenta. Probablemente fue el resultado
del desarrollo de la vieja creencia de enseñar el deporte a través del
juego y que debió aparecer desde que los juegos deportivos y deportes
se asumieron como parte fundamental de los contenidos de la
profesión.
En este sentido, debemos señalar que las ideas, juegos e
intentos de desarrollo práctico que aparecieron durante aquellos años
son la consecuencia de ideas anteriores que se transformaron bajo la
influencia de nuevos conocimientos y prácticas. Así Mahlo (1969) ya
señaló que los planteamientos educativos de los austríacos Gaulhofer,
Streicher y Harte en materia de juegos deportivos subrayaban la
necesidad de abordar metodológicamente la formación táctica.
No obstante para que la enseñanza de los juegos deportivos
fuera capaz de superar el énfasis técnico y se orientara especialmente a
aspectos tácticos, había que esperar a los años setenta. Eran necesarias
más contribuciones teóricas y prácticas que permitieran elaborar
nuevos marcos de acción, que vinieron de aportaciones francesas y
británicas que compitieron con la visión técnica más acorde con las
tendencias dominantes.
En nuestro pais del esplendor del predeporte en los años
sesenta y setenta se pasa a una sola publicación sobre el tema a
principios de los años ochenta, justo cuando entra en su apogeo la
forma de enseñanza dominante hasta ahora y basada en la técnica.

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Nuevas perspectivas en la enseñanza del Balonmano/ Cristina Mayo

En la evolución de la enseñanza de los deportes hacia formas

más significativas la influencia francesa fue determinante. Esta
influencia penetró, especialmente a través del movimiento
psicomotricista que ya nos aviso de que había otras maneras de
entender la actividad física, el cuerpo y el cuerpo en movimiento. Su
máximo representante fue sin duda J. Le Boulch, este autor dio un giro
copernicano a la educación física a través de dos de sus obras más
influyentes: "la educación por el movimiento" y "hacia una ciencia del
movimiento humano". Le Boulch intento sus incursiones en el mundo
del deporte incluso estuvo en el INEF de Madrid en los años 70
invitado a dar un curso sobre la aplicación de la psicocinética al
deporte pero fue su alumno Claude Bayer, quien construyó una
perspectiva de enseñanza de los juegos deportivos durante la segunda
mitad de los años setenta, iniciada primero en el balonmano y después
ampliada al grupo de los deportes colectivos, especialmente los de
invasión (Bayer, 1986). La noción de transferencia y el análisis
estructural y funcional de los juegos deportivos son los pilares sobre
los que se sustenta su perspectiva. Fruto de ese análisis identifica una
serie de principios tácticos de ataque y defensa (Fig.1) en los juegos de
invasión que hasta entonces no habían tomado una forma tan amplia y
concreta.

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Ataque Defensa

Conservación del balón Recuperación del balón

Progresión de los jugadores Impedir la progresión del

y del balón hacia la meta contraría balón y de los jugadores
hacia portería

Ataque a la meta contraria, Protección de mi

meter gol meta ó campo

Fig. 1 objetivos generales del juego (C.Bayer. 1986)

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El proceso metodológico de enseñanza se basa en la sucesión

de situaciones de juego, pero dentro de situaciones más fáciles que se
adapten a las posibilidades de los practicantes, para así aprender los
principios tácticos transferibles a contextos diferentes de juego.

0
M i equipo tiene la pelota M i equipo no tiene la pelota
Ataque D efens a
y y

M e resit u o * P ara recib ir yel 0 y Pr ocur am os

U n com pañer o
b aló n - C o rrien d o h acia r ecuper ar laodisuadir los
loconsigue
la m et a - E n u n esp acio 0 pas es
lib re* T en ien d o en cu en t a y
- A co m p añ ero s - A
ad versario s - M et a ) Lo consigo
N o lo consigo y
y m iequipo tam poc o
y Pr ocur o
0 0 y
0
Pasar la des bor dar
y T ir ar
0
Ayudar 0 0
0
Ayudo
0 Ataco al
C r eo la que
y Si yo D espues de for m ación llevael
Si un adver s ar io lar ec ibo haber m einfor m ado defensiva balón
Si un la r ecuper a y par ar ec uper ar lo
com pañer ola 0
r ecibe
y

Objetivos especificos del juego de los deportes de colaboración oposición cuadro

recapitulativo. (Fuente C. Bayer 1986)

Entre los primeros autores españoles por los que entramos en

contacto con las nuevas ideas se encuentra el Doctor Julio C. Legido, y
del profesor Felipe Gayoso (q.e.p.d.). Mas recientemente y
seguramente por la influencia de los profesores antes mencionados

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entre los autores que recogen las ideas de Bayer están José Hernández
(1984) y Domingo Blázquez (1986), para profundizar y aplicar
prácticamente sus ideas al contexto español. Estos dos últimos autores
también reciben la influencia de los trabajos de Parlebas que desde los
años setenta propone la construcción de una ciencia de la acción
motriz, conocida en el contexto español con el nombre de praxiología,
de especial aplicación al análisis de la interacción en los juegos
deportivos (Parlebas, 1988, 1989). Más recientemente sus teorías han
estimulado el trabajo de varios profesores del INEF de Lérida hasta el
punto de constituirse como Grupo Praxiológico. A partir de las ideas
de los autores franceses e indirectamente el trabajo de Hernández y
Blázquez, otros dos autores, Lasierra y Lavega (1993), han
profundizado recientemente en esta perspectiva de enseñanza de los
juegos deportivos colectivos de invasión.
Esta forma de abordar la enseñanza se caracteriza por
orientarla básicamente de la táctica a la técnica mediante el uso de
juegos modificados, que poseen similitudes tácticas con los deportes
estándar de cada tipo o forma de juego deportivo, y buscando la
comprensión de los principios existentes en cada una de dichas formas
o tipos mediante la participación.

2. El conocimiento fuerte/débil en los juegos deportivos.

Arnold (1991) diferencia entre un sentido débil y otro fuerte

del saber cómo, durante la acción . El primero de ellos se refiere a una
persona físicamente capaz de hacer algo y de demostrarlo, pero que no
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sabe decir nada de su descripción o comprensión. Es decir, se refiere a

la persona que es capaz de hacer algo, no por azar, sino de modo
intencional, incluso es capaz de repetirlo, pero no sabe cómo lo hizo y
no sabe dar explicación alguna de los pasos y procedimientos que
utilizó. Por el contrario, el saber cómo en sentido fuerte está
caracterizado por el hecho de que la persona no sólo es
intencionalmente capaz de ejecutar con éxito unas acciones sino que
puede identificarlas y describir cómo se realizaron.
Las habilidades técnicas implicadas en un juego deportivo son
capacidades adquiridas contextualmente. Es decir, se diferencian de los
hábitos en que éstos se limitan a procedimientos relativamente rígidos
y rutinarios, mientras que aquéllas exigen que el agente supervise de
manera inteligente lo que está haciendo mientras lo ejecuta, junto con
una capacidad para adaptarse a las circunstancias cambiantes cuando
así se requiera (Arnold, 1991).
Arnold pretende decirnos que una habilidad técnica sólo tiene
sentido dentro de un contexto y es dentro de él donde debe aprenderse
y donde adquiere completo significado. Si realizamos una actividad
física orientada a la enseñanza de las habilidades, pero separada de su
contexto, la actividad se convierte en meramente instrumental,
repetitiva, imitativa y difícilmente comprensible dentro de un contexto
de juego que no se conoce. Y así es como desgraciadamente se han
enseñado los deportes de equipo. El error ha sido la enseñanza
analítica de los deportes a través de las técnicas o habilidades motrices
especificas, descontextualizas, de las situaciones tácticas en las que
tienen que ser utilizadas (Fig. 1).
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Deportes de equipo

TÁCTICA

ATAQUE DEFENSA
TECNICA
sin adversarios con adversarios
sin adversarios
sin balón
con adversarios
con balón
con compañeros
sin compañeros

con compañeros

sin compañeros

Fig. 1. Jerarquización de las acciones según los planteamientos analíticos adaptados a los
deportes de equipo (Tomado de Blazquez, D. 1995)

3. El aprendizaje de las intenciones tácticas en los deportes

colectivos.

Los juegos son contextos fundamentalmente sociales y en ellos

cada participante interacciona con los demás y con el objeto(s) de
juego. Asimismo, el contexto del juego conforma el medio donde
aparecen los problemas y donde éstos adquieren completo significado.
El contexto y los problemas del juego son inseparables y
ambos se relacionan con su táctica hasta el punto que, para resolver los
problemas motrices surgidos dentro del contexto de juego, será

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necesario comprender los principios o aspectos tácticos básicos. Por lo

tanto, una enseñanza para la comprensión en los juegos deportivos
implica abordar el aprendizaje de los aspectos tácticos. Tanto es así
que el aprendizaje de los juegos deportivos progresará de la táctica a la
técnica. Esto no significa olvidar la técnica, como pensaron muchos
erróneamente en un primer momento, sino introducirla posteriormente
o una vez se está dentro de un juego. Lo importante es ser capaz de
reconocer las estructuras básicas de los deportes y ser capaces de
enseñarlas sin que pierdan su esencia o contenido táctico o intencional,
sabiendo que esta modificación del deporte es un camino secuencial en
dificultad hacia el dominio del deporte en cuestión.
A partir de un mínimo conocimiento de las acciones motrices
básicas se puede afrontar el aprendizaje táctico mediante juegos o
ejercicios significativos para los alumnos donde la táctica compleja se
presenta en pasos más sencillos a los de la situación real del juego.
Estos juegos que en si mismos pueden tener uno o varios de los
contenidos tácticos y técnicos de los deportes, son más asequibles en
su comprensión y más fácilmente trasferibles al deporte de que se trate.
Las reglas del juego conforman los problemas que deben
superarse, los problemas motrices que deben resolverse en el
transcurso del juego. Además, estos problemas se caracterizan por la
gran cantidad de decisiones y juicios que deben tomar los/as
participantes dentro del contexto de juego en el que aparecen. La
incertidumbre del contexto nos exigirá dar unas respuestas flexibles
fruto de la adaptación y la improvisación que marque el juego. En
realidad, el contexto del juego es el que presenta los problemas a los
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jugadores y es el medio en el que adquieren completo significado. De

esta forma, podríamos concluir que los juegos deportivos poseen una
naturaleza problemática y contextual que debe comprenderse para
facilitar un aprendizaje satisfactorio.
Se ayudará al alumnado a reconocer los problemas, a
identificar y generar sus propias soluciones y a elegir las mejores, de
forma que puedan construir la anticipación necesaria que les permita
un cierto control del tiempo y de la posición, así como atender
selectivamente a lo más pertinente en cada ocasión para conseguir el
objetivo.

4. Modelos de enseñanza de las intenciones tácticas en los deportes

colectivos

Brenda Read (1988) presenta dos modelos relativos a la

enseñanza de los juegos deportivos. El primero representa la
aproximación dominante que se orienta al desarrollo de la competencia
técnica y le llama modelo aislado (Fig. 2), mientras el segundo
representa la alternativa al modelo anterior y le llama modelo
integrado (Fig. 3).

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Entrenamiento
Habilidad
técnico
aislada

Contexto de juego

Resultado + experiencia técnica

Contexto simulado predeterminado

Acción Situación aislada de juego

Figura 2. Modelo aislado de Brenda Read.( Fuente Devís, 1992).

En el modelo aislado se entrena aisladamente la habilidad

técnica elegida, para introducir posteriormente en el mejor de los
casos, una situación predeterminada de juego y, finalmente, intentar
integrarla en el contexto real de juego. Se incide en la ejecución
repetitiva de una serie de capacidades especificas y técnicas sin
preocuparse de cómo encajan o se manejan dentro de las exigencias
del juego. No establece conexiones entre las exigencias o demandas
problemáticas del juego y las habilidades específicas, de forma que el
aprendiz no sabe utilizar su repertorio técnico. Las posibilidades de
aprender a utilizar tal repertorio se ve reducido, al igual que su
capacidad de adaptación a los cambios del juego. Esto es, se trata de
un modelo limitado para transferir el aprendizaje técnico a la situación
contextual del juego real.
En el modelo integrado, los aspectos contextuales de un juego
real crean unas demandas o exigencias problemáticas de juego que
deben solucionarse de la mejor forma posible. Una vez realizada la
acción para solucionar el problema se pasa a reflexionar sobre el

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resultado para conseguir una buena comprensión del juego o empezar a

valorar la importancia instrumental de la técnica una vez entendida la
naturaleza del mismo. Este modelo destaca la importancia de la táctica
y el contexto del juego. Ayuda al alumno a reconocer los problemas, a
identificar y generar sus propias soluciones y a elegir las mejores.
Para conseguir todo esto los participantes deben saber de qué
va el juego, esto es, comprender la naturaleza del juego deportivo y los
principios tácticos implicados. ¿Qué observamos al ver correr a los
niños apiñados alrededor de la pelota en un partido de balonmano?:
que no han llegado a comprender en qué consiste este juego.

Contexto de juego Exigencias del

juego

Modelo aislado Integración conceptual Problemas

Ruta 2 Ruta 1

Resultado y reflexión crítica

Acción Elegir soluciones

. Fig. 3. Modelo integrado de Brenda Read (1988). ( Fuente Devís, 1992).

Por lo tanto, será necesario enseñar los aspectos contextuales y

los principios tácticos de los juegos porque son los que configurarán su
entendimiento, la implicación activa inteligente y la utilidad del
dominio de la habilidad técnica. Además, también proporcionan el

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ambiente adecuado que incentiva la imaginación y la creatividad para

resolver las distintas situaciones de juego (Arnold, 1985).

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EJEMPLO DE APLICACIÓN A LA ZONA DE TRANSICIÓN

EN BALONMANO

a.- Principios

Contexto de juego
Balonmano 6x6 Exigencias del
presenta juego

Integración Plantea

Problemas
Sin errores
Situaciones técnicas
se intentan resolver

Ruta 1 Situaciones más fáciles

Resultado Con errores en contexctos modificados
del juego

nos da una información

tienen

mas facil
Acción solución
llevan

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b.- Situaciones

Balonmano

Defensa

Ataque

Progresar
a portería conservar
el balón

Situaciones más fáciles

en contexctos modificados
del juego

2x0

2x1

3x1+2

3x1+2+1

3x2+2

Meter Gol

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Bibliografia

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Europea. C. Herakles. Barcelona .

Blazquez, D. (1986), Iniciación a los deportes de equipo. Ed. Martinez Roca.

Barcelona

Devis J. & Peiro C. (1995). Enseñanza de los deportes de equipo. La

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iniciación deportiva y el deporte escolar. Ed. Inde. Barcelona.

Hernandez Moreno, J. (1995). La diversidad de prácticas análisis de la estructura

de los deportes para su aplicación a la iniciación deportiva. En el libro
V.V.A.A. La iniciación deportiva y el deporte escolar. Ed. Inde.
Barcelona.

Lasierra G., Ponz J. Mª, De Andrés F. (1992), 1013 ejercicios y

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Lasierra G. Lavega P. (1993), 1015 juegos y formas jugadas de iniciación a los

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Le Boulch, J. (1981), La educación por el movimiento en edad escolar. Ed.

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Mahlo, F.( 1974), L'acte tactique en jeu. Ed. Vigor. París.

Parlebas, P.(1987), Pedagogía de las conductas motrices. Conferencia

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Parlebas, P. (1 988). Elementos de sociologia del deporte. Ed. Unisport, Malaga.

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