UNIVERSIDAD CATÓLICA

LOS ÁNGELES DE CHIMBOTE

DOCENTE : Lic. Favio Roncales Armas.

E-MAIL : froncalesa@uladech.edu.pe

COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE LENGUAJE

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

Ciclo II

1
 Roncales Armas, Favio. Comprensión y producción de Lenguaje. 1a edición

Ediciones de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote. Chimbote. 2017.

Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote

Jr. Leoncio Prado 443

Chimbote (Perú) www.uladech.edu.pe

editorial@uladech.edu.pe

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parte de esta publicación, cualquiera que sea el medio empleado-electrónico, mecánico- fotocopia, grabación, etc., sin el permiso previo de
los titulares de los derechos de la propiedad intelectual.

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 PRIMERA UNIDAD:

GRAMÁTICA,

GÉNEROS LITERARIOS

Y LOS TEXTOS

PERIODÍSTICOS

3
 La organización de ideas

1.- ¿Qué implica organizar las ideas de un texto?

Señalar la organización de ideas de un texto implica determinar cómo está estructurado ese
texto, tanto a nivel externo (estructura externa) como – sobre todo- a nivel interno (estructura
interna).
Debemos ser capaces de determinar cuáles son las ideas contenidas en el texto,
establecer la jerarquía de las mismas (cuáles son las principales y cuáles las secundarias),
señalar cómo aparecen ordenadas y establecer la interrelación que existe entre unas y otras.

2.- ¿Qué se indica - sobre la organización de ideas- en las directrices y orientaciones

generales para las Pruebas de Acceso a la Universidad?
En lo referente a la organización de ideas, en las orientaciones generales para las
Pruebas de Acceso a la Universidad se indica lo siguiente:
● Se otorgará un máximo de 1,5 puntos a la explicación adecuada de la organización de las
ideas del texto si:
- Se identifican las partes del texto de forma justificada por su contenido.
- Se expone la organización de ideas y la relación entre las partes, y se determina, en su
caso, el tipo de estructura existente.
● Se reducirá la puntuación cuando:
- Se trate de explicar o interpretar el contenido del texto.
- Se enumeren simplemente las ideas por orden de aparición.
- No se observen las partes y la relación entre las mismas.

3.- ¿Qué debo saber sobre la organización de ideas de un texto?

1.- Estructura externa e interna de un texto

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En todo texto podemos identificar una estructura externa y otra interna:
– La estructura externa hace referencia a la forma en la que está estructurado el
texto a nivel externo (párrafos, capítulos, etc.).
Es la menos importante, aunque resulta recomendable comenzar nuestra respuesta
aludiendo brevemente a ella. Ejemplo:
El fragmento seleccionado aparece distribuido en cuatro párrafos, los tres primeros de similar
extensión y el cuarto algo más largo. Todos ellos aparecen encabezados con un marcador
discursivo que contribuye a la lectura organizada del texto: “En primer lugar...”, “En segundo
lugar...”, “Además...”, “En conclusión...”

– La estructura interna es la forma en la que está organizado el contenido del

texto. Se trata de la estructura esencial en la que debemos centrarnos pues
nuestra respuesta en el presente apartado debe basarse en determinar cómo se
encuentra organizado el contenido del texto que nos propongan.

2.- Modelos de estructura

La estructura interna de un texto puede adoptar infinitas formas. No obstante, existen una
serie de modelos de estructura básicos que debes conocer (con frecuencia, encontraremos
composiciones que se adapten a alguno de ellos).

- Deductiva:

· Da a conocer en el primer párrafo el tema.

· Tiene carácter de definición
· En los otros párrafos se muestra y se explica.

-Inductiva:
· Da detalles acerca del texto.
· Luego determina el tema.

-Enumerativa:
· Enumera rasgos de un objeto.
· Presenta una lista.

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-Descriptiva:
· Hace uso de informaciones que describen o caracterizan un hecho objeto o personaje.
· Amplia lo que se puede tratar.

-Secuencia temporal:
· Se presenta en forma ordenada de acuerdo a como se vaya desarrollando.

-Paralelística
· Presenta un concepto.
· Muestra columnas paralelas donde hay información que lo amplia.
-Causal
· Se presenta un hecho o situación que es la causa de que se produzca un hecho determinado.

-Problema / solución
· Plantea uno o varios problemas.
· Plantea las soluciones.

-Comparación y contraste
· Expone una serie de ideas que se comparan y contrastan.

Y pueden presentar algunos de los siguientes argumentos:

-Razonamiento por analogía: se establece una semejanza entre dos conceptos, seres o
cosas diferentes. Se deduce que lo que es válido para uno es válido para otro. Ejemplo: María
y José son alegres, respetuosos. Responsables y estudian dos horas todos los días. María
obtiene altas calificaciones. Tesis: José también obtiene altas calificaciones.

-Razonamiento por generalización: a partir de varios casos similares, se genera una tesis
común, que es aplicada a un nuevo caso del mismo tipo. Ejemplo: Pablo Neruda, Vicente
Huidobro y Gabriela Mistral son excelentes poetas, todos ellos son chilenos. Tesis: Los poetas
chilenos son excelentes.

-Razonamiento por signos o sintomáticos: se utilizan indicios o señales para establecer

la existencia de un fenómeno. Ejemplo: A María ya no le interesan las fiestas, pasa mucho
tiempo en su casa, lee muchas novelas de amor. Tesis: Maria está enamorada.

-Razonamiento por causa: se establece una conexión causal entre dos hechos que
fundamentan la tesis. Ejemplo: La carne de ballena es muy codiciada, ellas fueron cazadas
indiscriminadamente, a pesar de leyes de protección aún se les cazan. Tesis: Las ballenas están
en peligro de extinción.
-Uso del criterio de autoridad: se alude a la opinión de expertos en el tema o personajes
consagrados para sustentar la tesis. Ejemplo: El Padre Hurtado dijo: “Hay que dar hasta que
duela”. Tesis: hay que cooperar con las obras caritativas.

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-Argumentos emotivos-afectivos: se dirige a los sentimientos del auditorio, especialmente
a sus dudas, deseos y temores con el fin de conmover y provocar una reacción de simpatía o
rechazo.

-Argumentos por lo concreto: se emplean ejemplos familiares a los oyentes porque les
afecta directamente.

-Confianza del emisor: se apela a la confianza que inspira el mismo emisor y a la credibilidad
que se le debe.

-Argumento-slogan: es una frase hecha que se repite constantemente y resume un tema o

invita a creer en lo que se dice.

-Recursos de la fama:corresponde a la utilización de la imagen pública o palabra de un

personaje bien valorado socialmente.

-'Fetichismo de masas':se sustenta en la idea de que la mayoría elige lo correcto o tiene la

opinión acertada.

-Argumentos racionales: Se basan en ideas y verdades admitidas y aceptadas por el conjunto

de la sociedad.
-Argumentos de hecho: Se basan en pruebas comprobables.
-Argumentos de ejemplificación: Se basan en ejemplos concretos.
-Argumentos que apelan a los sentimientos. Con estos argumentos se pretende halagar,
despertar compasión, ternura, odio…

-Uso de prejuicio:Utiliza un prejuicio como argumento de una tesis.

-Recurso a la tradición: La idea expuesta se apoya en una tradición cuyo valor no se

cuestiona ni discute.

3.- Otras cuestiones importantes

– Si el texto no está enumerado, es recomendable que enumeres tú las líneas. Te
servirá luego para localizar las ideas principales.
– Es recomendable que leas entero el texto y luego lo vuelvas a leer fijándote en las palabras
clave de cada párrafo, estrofa o diálogo dramático.
– Normalmente...
* Si el texto está dividido en párrafos, habrá tantas ideas como párrafos. Puedes
aludir a ellas indicando el párrafo en el que se encuentran o, en último lugar, a las
líneas en las que aparecen.

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* Si el texto pertenece a la lírica, habrá tantas ideas como estrofas.
* Si el texto es dramático, debes separar el texto principal (diálogo) del secundario

(Acotaciones).
– Debes ser capaz de localizar dónde se encuentran las ideas principales y las
secundarias e indicar en tu redacción en qué líneas se encuentran solo las ideas
principales.
– Una buena forma de organizar tu exposición de las ideas principales y secundarias es
mostrar la jerarquía existente entre ellas poniendo epígrafes a las principales y subepígrafes
a las secundarias. Ejemplo:

1.- Idea 1
1.1. Idea secundaria 1
1.2. Idea secundaria 2
2.- Idea 2
2.1.- Idea secundaria 2
2.2.- Idea secundaria 2
– El esquema de ideas que hagas no debe ser demasiado complicado (ten en cuenta que
debes ir a lo esencial) pero tampoco demasiado simple (no te puedes limitar a calcar el texto
de determinadas líneas ni tampoco a indicar algo vacío de contenido).
– Además de señalar cómo se organiza el texto por su contenido, debes decir cómo se
organizan y qué relación hay entre las partes que has identificado en él. En esta tarea puede
serte de mucha utilidad determinar si la organización del texto se adapta a alguno de los
modelos estructurales antes señalados.
– Por último, recuerda que debes realizar una redacción neutral y objetiva: tu meta
es dejar claro que identificas las ideas centrales del texto y su organización (no
explicar ni interpretar el contenido del mismo).

8
4.- ¿Cómo abordo la organización de ideas? Pasos básicos
No existe una única fórmula para realizar esta tarea, pero puede servirte de orientación estos
cuatro pasos básicos:
1.- Lee el texto completo. Así tendrás una perspectiva general y podrás identificar la esencia
del contenido del texto y cómo se estructura éste.
2.- Numera las líneas e identifica las palabras clave de los diferentes párrafos, estrofas o
diálogos dramáticos.
3.- Hazte un borrador. En un folio en sucio, haz un sencillo esquema en el que ordenes lo
que vas a decir.
Ejemplo:
– Estructura externa: tres párrafos.
– Modelo de estructura: deductivo. Presenta una tesis principal seguida de una serie de
argumentos que se cierran con un último párrafo a modo de conclusión.
– Ideas principales y secundarias:
1.- Idea 1
1.1. Idea secundaria 1
1.2. Idea secundaria 2
2.- Idea 2
2.1.- Idea secundaria 2
2.2.- Idea secundaria 2
4.- Realiza tu redacción. En este cometido ten siempre en cuenta expresarte de un modo
claro y directo, ir a lo fundamental y evitar caer en los errores que antes dijimos que
disminuirían tu puntuación.

5.- Ejemplo práctico

Mentira podrida
Soy una madre de la escuela pública. No la escogí por pobreza, ni por la imposibilidad de
acceder a otro modelo. Algunas personas próximas a mí nunca han entendido esta opción,
que interpretan como una muestra de tacañería, de indolencia o de irresponsabilidad
respecto al futuro de mis hijos. Yo, sin embargo, creo firmemente que una escuela pública
igualitaria, gratuita, laica, interclasista y de calidad, constituye el primer peldaño de la

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civilización y el único modelo a escala de una auténtica sociedad democrática. Solo por eso,
la habría escogido, pero la calidad de la enseñanza también cuenta. En los colegios privados
y concertados suelen enseñar, como norma general, docentes que no han logrado entrar por
oposición en la escuela pública.
No me siento agredida por las protestas de los mejores profesores que hay en España. Lo
que me ofende es que los responsables de esta situación pretendan manipular a la opinión
pública presentando a padres y alumnos como víctimas de sus reivindicaciones. Y aún me
ofende más que -después de haber asistido, año tras año, al recorte sistemático de recursos
en la enseñanza pública madrileña- se presente una ofensiva estrictamente ideológica como
una consecuencia de la crisis.
Mentira podrida. Lo que pretende el Gobierno de Aguirre, que no ahorra en los terrenos que
le dona a la Iglesia católica ni en las subvenciones de los concertados, es convertir la
escuela pública en una vía muerta, un reducto para ciudadanos de segunda clase. Para
lograrlo, cuenta con la complicidad de una sociedad anclada en el viejo modelo franquista de
los "colegios de pago" y los "pobres gratuitos". Eso es lo más triste de todo. En ningún otro
país europeo, con
mejores notas en el Informe PISA, sucedería nada parecido. Pero España, una vez más, es
diferente y algo más, un país anormal, aunque ni siquiera lo sepa.
Almudena Grandes

El País, 19/09/2011
1.- Señale y explique la organización de las ideas del texto.
El texto propuesto se organiza en tres párrafos a través de los cuáles la autora realiza
diversas consideraciones sobre la situación de la enseñanza pública en España.
1.- Almudena Grandes abre el texto exponiendo la que puede considerarse una de las ideas
centrales del mismo: su completa adhesión al sistema público de enseñanza (líneas 1, 4 y 5).
Esta tesis la acompaña la columnista de dos argumentos principales:
1.1.- La educación pública es la base para el progreso de la sociedad.
1.2.- La enseñanza pública es de mayor calidad que la privada.
2.- En el segundo párrafo Grandes expresa su apoyo a los docentes que protestan por su
actual situación laboral (línea 9) y hace referencia al hecho de sentirse ofendida por la
actuación que a este respecto han adoptado los responsables políticos madrileños.
La autora concreta esta idea a través de dos consideraciones básicas:
2.1.- La manipulación de la opinión pública que se está realizando desde el Gobierno
autonómico.
2.2.- La presentación de la crisis como excusa de recortes de gastos en materia educativa
cuando la orientación de estas políticas, según Grandes, es “estrictamente ideológica”.
3.- Para finalizar, en el último párrafo, la autora acusa abiertamente al gobierno autonómico
de Madrid de querer privatizar la enseñanza en España quitándole recursos a la educación
pública y no escatimando en los destinados a la enseñanza privada.

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 Modelos de organización de la ideas dentro de un párrafo

Los párrafos se organizan de acuerdo con ciertos principios. Por ejemplo: siguen el orden
natural de lo que están describiendo o narrando, por medio de la enumeración y
particularización de sucesos. Otras veces se organizan mediante el juego de causa--efecto.
Realiza algunas prácticas a fin de que alcances los siguientes

1. Modelo topográfico

Este modelo se utiliza principalmente para describir lugares. Según convenga en la

descripción, el lugar puede verse comenzando en la lejanía y acabando por objetos al
alcance de la mano del autor, o viceversa.

Ejemplo 1

"Muchos se figuran la península como una región acariciada por los dulces rayos de un
cálido sol y revestida de los encantos de la voluptuosa Italia. Al contrario, con excepción de
algunas provincias marítimas, no ofrece, por lo general a las miradas, más que tierras de
aspecto triste y severo, montañas abruptas, inmensas llanuras solitarias y desprovistas de
árboles, en las cuales reina un silencio de indescriptible melancolía y que recuerdan los
salvajes desiertos de África. En lo interior de las provincias, atraviesa el viajero a veces
inmensas comarcas cubiertas las unas de verdeantes trigos, cuyas ondulaciones se suceden
hasta perderse de vista, y otras veces tierras desiertas, áridas, quemadas por el sol; pero en
vano buscan sus ojos al labriego que trazó aquellos surcos. Por fin advierte en los abruptos
flancos de una montaña, o en lo alto de una roca descarnada, una aldea cercada de muros
11
almenados ruinosos, dominada por una antigua torre que se desmorona, fortaleza de antaño,
durante la guerra contra los moros."

Con este grupo de oraciones Juan Valera pretende hacer una descripción de España.
Observa cómo el autor de Pepita Jiménez se va acercando al objeto de la descripción.
Primero nos proporciona una vista general al decir: "Muchos se figuran la península."

Vista general:
"Muchos se figuran la península como una región acariciada por los dulces rayos de un
cálido sol y revestida de los encantos de la voluptuosa Italia."

Vista:
“... con excepción de algunas provincias marítimas, no ofrece por lo general, a las miradas,
más que tierras de aspecto triste y severo, montañas abruptas, inmensas llanuras solitarias y
desprovistas de árboles...”

Vista particular:
"En lo interior de las provincias, atraviesa el viajero a veces inmensas comarcas cubiertas las
unas de verdeantes trigos, cuyas ondulaciones se suceden hasta perderse de vista y otras
veces tierras desiertas, áridas, quemadas por el sol; ...”

Vista de detalle:
Pero en vano buscan sus ojos al labriego que trazó aquellos surcos.

Ejemplo 2

Aquí tenemos otro ejemplo en el que se utiliza este mismo procedimiento; sin embargo, en
lugar de empezar a describir de lejos para acercarse al final, Juan Rulfo comienza de lejos
para alejarse más todavía.

12
"En la reverberación del sol, la llanura parecía una laguna transparente, deshecha en
vapores por donde se traslucía un horizonte gris. Y más allá, una línea de montañas. Y
todavía más allá, la más remota lejanía."

EJERCICIO
A continuación aparece una imagen, obsérvala cuidadosamente.

Mentalmente divídela en tres partes: lo que ves más cerca de ti, la parte media y la más
lejana.
Realiza la operación contraria: primero la parte más lejana, después la parte media y por
último la más cercana.

Para que posteriormente redactes un párrafo, describe en una oración lo que ves más cerca
de ti en el grabado; otra lo que ves en la parte media y, por último, lo que ves en la lejanía de
la lámina.

Forma A. De lo más cercano a lo más lejano.

13
Oraciones
1. Se encuentran unas personas disfrutando de los ríos navegables de su cuidad remando
con cautela y en dirección contraria hacia el puerto.
2. Amarradas al muelle se encuentran unas embarcaciones sin navegante.
3. Una ciudad donde se encuentra una gran cúpula.

Describe en una oración lo que distingues en la lejanía; en otra, lo que ves en la parte media,
por último lo que ves más cerca de ti en el grabado.

Forma B. De lo más lejano a lo más cercano.

Oraciones

1. En la cuidad Árabe se encuentra la mezquita principal

2. En el muelle situado en las cercanías de la ciudad se encuentran unas lanchas listas para
navegar.
3. Un grupo de personas se disponen a pasar una tarde navegando por los canales de la
ciudad.

A continuación revisa tus oraciones y trata de unirlas mentalmente con el fin de relacionar
una oración con la otra y formar un párrafo. Redáctalo

Párrafo A: En la cercanía de la ciudad se encuentran unas personas navegando con cautela,

disfrutando de los ríos de su ciudad. Junto a él se encuentra el muelle con tres
embarcaciones amarradas y en las lejanías, una ciudad con una gran cúpula.

Párrafo B: En una ciudad Árabe se encuentra una mezquita principal, en sus cercanías, un
muelle con lanchas listas para navegar por sus canales mismos que están siendo navegados
por señores, que se dispone a navegar toda la tarde. |

14
2. El modelo cronológico

En este modelo el tiempo es la base de la organización. Se logra una composición a base del
relato de los hechos ordenados en forma progresiva, de acuerdo con su desarrollo en el
tiempo. Lógicamente se puede comenzar por el tiempo en que se iniciaron los sucesos hasta
el tiempo en que terminaron y viceversa.

Ejemplo 1

En el modelo cronológico los sucesos se representan en la composición conforme van

ocurriendo u ocurrieron.

"Los portugueses, en el Brasil, después de San Vicente, fundan hacia 1534 la ciudad de
Olinda, cerca de la cual surge después Recife de Olinda; en 1549, San Salvador de Bahía,
destinada a capital de la colonia; en 1554 los jesuitas establecen el colegio de San Paulo, en
torno del cual se forma la ciudad de su nombre; en 1567 se funda Rió de Janeiro, en el sitio
que Portugal quitó a los franceses, establecidos allí desde 1555. En 1717 se da a la colonia
nombre de virreinato; la capital es Bahía hasta 1763; la sustituye entonces Río de Janeiro."

Cronología de la composición.

1534 En la lista de la izquierda observamos que hay una fecha

1549 que no sigue el orden progresivo, esto sucede porque dentro
1554 de la finalidad del párrafo se presenta esta fecha como
1567 parte de una oración explicativa. Es decir, podemos suprimir
1555 la expresión (franceses establecidos allí desde 1555).
1717 Sin cambiar el pensamiento que nos trasmite el autor en
1763 este párrafo.

15
Ejemplo 2

"Al lado de la hipótesis americana (sobre la Atlántida) y dejando aparte al precursor Delisle
de Salles que se aproxima a la hipótesis actual, hay opiniones extravagantes; el sueco
Rudbeck (1673), opina que la Atlántida es Suecia; el alemán Hafer (1745), la sitúa en las
provincias germanas del Báltico; Bailly (1779) la busca por el Océano Glacial Artico."

Aquí, las fechas que nos permiten ver la organización progresiva cronológica, están entre
paréntesis y de hecho pueden quedar suprimidas. Las fechas de los acontecimientos que se
relatan o sus horarios no necesariamente deben formar parte manifiesta de un párrafo para
que se diga que tiene una organización cronológica.

EJERCICIO 2.1
Sobre las líneas que aparecen en la columna de la izquierda, escribe las fechas en que
ocurrieron hechos importantes en tu vida; de la fecha más antigua a la más reciente; y en los
renglones de la derecha, oraciones que expliquen lo que te sucedió.

13/02/1990 | Yo nací prematuro |

22/06/1997 | Nace mi hermana |
11/2003 | Me trague un cuerpo extraño que se fue al pulmon y casi muero. |
08/2005 | Entre a la preparatoria |
08/2005 | Me fracture la pierna y me operaron y tengo un clavo de por vida |
12/2007 | Me dieron mi carro |
4/08/2008 | Entre a la universidad |
En seguida, usa los nexos necesarios para unir las oraciones anteriores y escribe a
continuación el párrafo organizado cronológicamente.

Un 13 de febrero de 1990 nací prematuramente debido a complicaciones en el vientre de mi

mamá, sin embargo todo salió bien. A mis 7 años de edad nace mi hermana llamada Paula
quién cambio mi vida y la de mi familia; otro hecho que cambio nuestras vidas fue cuando me

16
tragué un botón y se me fue al pulmón, hecho que casi provoca mi muerte. A los pocos
años entre a preparatoria en donde me fracture la pierna y me pusieron un clavo, mismo que
todavía llevo, las cosas se animaron cuando me regalaron mi carro 6 meses antes de
ingresar a la universidad.

EJERCICIO 2.1
Selecciona un tema.

Escribe en hoja por separado cinco párrafos que tengan un orden cronológico. Si es
necesario, consulta los datos que aparecen al final del ejercicio acerca de algunos de los
temas que vas a desarrollar.

a) El tema de este párrafo es: "El automóvil".

b) El tema de este párrafo es: "El aeroplano".

c) El tema de este párrafo es: "El submarino" (investigación).

d) El tema de este párrafo es: "La máquina de vapor".

e) El tema de este párrafo es: "Las naves espaciales".

Datos que puedes usar para contestar el ejercicio 2.1.

Automóvil
1896 a 1897. Se intensifican las investigaciones para perfeccionar los modelos. Trabajaron
en equipo los señores Daimler, Beny, Ford, Paulard, Royce y Maxwell.

1885 a 1886. Daimler patenta su motor de explosión y Beny construye un triciclo con motor

17
de explosión.

1447. En Meinirgen, Alemania, se exhibe un coche sin caballo accionado por palancas y
engranajes.

1912. Comienza un gran desarrollo de la producción de autos. El motor de explosión

sustituye definitivamente al eléctrico o de vapor.

1649. Se construye un automóvil con movimiento de relojería que es adquirido por el Rey de
Suecia.

1894. Krebs construye el primer auto con motor de gasolina, con cambio de velocidades,
embrague, freno de pedal y acelerador.

1892. Aparece el primer auto Ford.

1769. Cugnot construye en Francia el primer auto con tres ruedas y una caldera de vapor
que alcanzaba una velocidad de 4 k/h.

1831. Summers y Ogle construyen un auto que alcanzaba una velocidad de 50 k/h. Alemania
y Francia ven las ventajas del motor de explosión sobre la caldera de vapor.

1801. Se construye en Inglaterra una locomotora con caldera de vapor.

Avión
1908. Bleriot atraviesa el canal de la Mancha. Los Wright vuelan dos horas y veintiocho
minutos recorriendo en este tiempo 124 kilómetros.

1914. Durante la Primera Guerra Mundial el avión se utiliza con fines bélicos.*

18
1897. Clemente Adler lanza el primer avión con alas en forma de murciélago y con máquina
de vapor.
1903. En esta fecha, los hermanos Wright experimentan aeroplanos sin motor en América.
Realizan cuatro vuelos con aparatos de motor, que tienen una duración de 59 segundos cada
uno.

1939. En la Segunda Guerra Mundial aparece el motor de reacción, el cual alcanza grandes
velocidades.
1906. Santos Dumont realiza un vuelo de 20 minutos, en Francia.
1975. Se estudia el transporte de pasajeros en aviones supersónicos como el "Concorde"
patrocinado por Francia e Inglaterra.

Máquina de vapor
1800. Stephenson fue el primero en aplicar la máquina de vapor a los ferrocarriles.
1682. Denis Papier imagina la primera máquina de pistón.
1698. El inglés Savery construye la primera máquina de vapor.
1775. Perrier acopla la máquina de vapor a un navío.
1711. Dos ingleses presentan el primer tipo de máquina de vapor de interés industrial.
1769. Augnot acopla la máquina de vapor a un carruaje.
1763 a 1765. Watt estudia la máquina interior y consigue condensar el vapor fuera del
cilindro, permitiendo así un considerable ahorro de combustible.

Cohetes espaciales
1952. Se alcanzan alturas de 250 kilómetros. Se explora la ionosfera. Se estudia el
comportamiento de los animales sometidos a la aceleración de los cohetes.
1890. El alemán Ganswindt propone el empleo de la reacción para la propulsión de
astronaves.
1903. Ziolkowsky indica las condiciones que debe reunir un cohete para librarse de la acción

19
terrestre.
1947. El cohete norteamericano V2 alcanza 183 k/h.
1933. En esta época los ensayos sobre cohetes fueron secretos y con fines militares.
1931. Primer éxito alemán, un cohete con motor de 25 kilogramos de empuje alcanza hasta
60 metros de altura.
1923. Oberth publica El cohete hacia los espacios planetarios, obra de capital importancia en
esa época.

“El automóvil”
El automóvil ha tenido muchos cambios durante su historia, por ejemplo, en 1447 se
presenta por primera vez un coche sin caballo accionado por palancas; hasta 1649 se
construye un automóvil con movimiento de relojería, le siguió la locomotora de caldera a
vapor. No fue hasta 1831 cuando se construye el primer automóvil con motor a explosión, el
cual alcanzo los 50km/h.

"El aeroplano"
En 1897 se lanza el primer avión con alas de murciélago, des pues de 6 años, los hermanos
Wright experimentan aeroplanos sin motor en América. Realizan cuatro vuelos con aparatos
de motor, que tienen una duración de 59 segundos cada uno. No fue hasta 1975 en donde
se estudia el transporte de pasajeros en aviones.

“El submarino”
El primer submarino fue fabricado por Drebbel, en el año 1622 el cual navego por 2 horas, y
es hasta el año 1776 que Bushnell crea un submarino con capacidad para un tripulante y fue
el protagonista de el primer ataque submarino de la historia; un siglo más tarde, se construye
un submarino que contaba con periscopio y tubo de disparo y en el año 1980 los soviéticos
construyen el submarino más grande que pesaba 25,000 toneladas.

“Máquina de vapor”
Empieza en el año de 1682 con Denisse Papier quien imagina la primera máquina de pistón,

20
pero es el Inglés Savery quien construye la primera máquina de vapor. En el año 1775 se le
añade a los barcos la máquina de vapor pero no es hasta el año 1800 que Stephenson aplica
la maquina al ferrocarril.

“Cohetes espaciales”

En el año 1890 se propone el empleo de la reacción para propulsar astronaves pero no es

hasta el año 1931 que se consigue el primer éxito alemán que fue un cohete que podía
alcanzar hasta 60 metros de altura, durante esa época todos los avances que se hacían
referente a este tema se mantuvieron en secreto para fines militares y a mediados del siglo
20 los cohetes alcanzaron alturas de 250 km y fue así posible explorar la ionósfera.

LA IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA

ORGANIZACIÓN DE IDEAS.

La actividad de leer es una tarea que debe desarrollarse con eficacia y eficiencia ya que de
esto depende que en el futuro estemos frente a un estudiante con capacidades efectivas
para el estudio y para satisfacer plenamente sus necesidades de comunicación.
Si no se aprende a leer correctamente, a través de toda la vida del individuo habrá rezagos,
fallas en la forma de estudiar, escasa cultura, estudiantes con posibles fracasos, lectores
incompetentes, etc.
Este trabajo va encaminado a la eliminación de diversas deficiencias comúnmente
encontradas en los alumnos que cursan la educación primaria, comenzaré por abordar la
problemática principal de la cual se desprenden otras más, estoy refiriéndome a la dificultad
que presentan los alumnos para encontrar las ideas principales en los textos que leen, y que
me parece se debe en gran medida a la falta de comprensión lectora, al poco interés que
presentan para leer, a la ausencia de vocabulario y a aquellos distractores que afectan
considerablemente el logro eficaz y eficiente de la lectura.

21
Para superar los obstáculos antes mencionados, los maestros deben tomar en cuenta
diversos factores; uno de ellos, por ejemplo, es conocer el desarrollo de las capacidades
innatas de los alumnos, que sin duda les conducirán hacia aquellas habilidades intelectuales
específicas requeridas en el acto lector y en la organización de ideas.
Es así como este trabajo intenta mejorar la práctica docente y la efectividad

del estudio en los alumnos de educación básica, por ello seleccioné una problemática
educativa en la que me interesó someter a prueba un conjunto de actividades, estrategias y
recursos didácticos para mejorar los hábitos de estudio y la calidad de la lectura, intentaré
corregir, adaptar e implementar y mejorar las estrategias lectoras que usan los niños.
La inquietud de trabajar éstas debilidades fue, en parte, gracias a los resultados obtenidos
mediante encuestas realizadas no sólo a los maestros, sino también a los alumnos, estos
instrumentos me proporcionaron datos interesantes, como el hecho de que la mayoría de los
maestros sólo lee los libros del Plan y Programa de Estudios de la Primaria; frecuentemente
caemos en el error de no consultar otras fuentes de información y mucho menos realizar
lecturas de otros textos, esto denota la escasa cultura y por ende la falta de elementos para
apoyar a los alumnos en el desarrollo de habilidades para leer mejor. El 50% de los alumnos
prefiere leer textos que contienen dibujos, ciertamente los elementos paratextuales son
importantes pero el lector poco a poco debe ir centrando su atención en la información del
texto y no sólo en los dibujos. La encuesta aplicada también me informó que no todos los
alumnos utilizan estrategias para localizar las ideas sino sólo leen porque es una indicación
del maestro.

En este documento recepcional (tesis) quiero sugerirle al maestro de educación primaria una
serie de actividades accesibles y útiles para que propicie en sus alumnos la comprensión
lectora y por consiguiente el logro gradual de la organización de la información de los textos
que cotidianamente se leen.

Planteamiento del problema

En la actualidad la gran mayoría de los niños de primaria pasan a grados superiores y llegan

22
a la edad adulta sin haber adquirido las habilidades necesarias para comprender lo que leen,
y por consiguiente hay dificultad para la localización de las ideas principales, en la
jerarquización de las ideas y en la abstracción de los conceptos.
En las diversas jornadas de práctica que he tenido, me pude percatar que los alumnos no
saben leer y no les interesa hacerlo, además que la abstracción de ideas y la organización de
las mismas es casi nula, ante esta situación me he planteado preguntas como: ¿Por qué lo
alumnos presentan dificultad para encontrar las ideas principales de los textos que leen?,
¿por qué a los estudiantes no les interesa leer?, ¿Por qué es tan difícil obtener eficiencia en
la comprensión de textos escritos?
Durante la realización de este documento traté de buscar las respuestas pero es una
situación complicada porque la práctica educativa necesita de mucha observación y su
registro adecuado, y ante diversas y variadas actividades que hacen los maestros, no se
percibe todo lo que acontece.
Los niños de 4°A de primaria de la Escuela Pública Virgen de la Cabeza tienen entre 9 y 10
años de edad, su posición económica es de nivel medio, presentan poco interés por la
lectura, toman la actividad como algo que se hace cotidianamente en la escuela, no han
descubierto la utilidad de leer y esto quizá sea un problema que los maestros han propiciado.
No se les ha despertado la inquietud por explorar y conocer el maravilloso mundo de la
lectura, no se les han desarrollado convenientemente las habilidades lectoras.
El problema puede deberse a diversas causas, como es el hecho de que nadie les ha
enseñado técnicas o estrategias de lectura que propicien la comprensión, los distractores
externos son otro factor; los anuncios, la televisión, la tecnología, etc. el ruido, la falta de
iluminación y hasta la situación física en que se encuentre el alumno son de suma
importancia en la comprensión lectora. Por otro lado, otro tipo de obstáculos, son los que el
propio texto en sí puede tener como por ejemplo una redacción compleja o el vocabulario
especializado; esto también, puede ser una limitante.
Cuando se ha logrado la comprensión de un texto, la dificultad se presenta en la
organización de las ideas antes leídas, las causas pueden ser muchas, las principales y más
comunes son la falta de guía previa para hacerlo satisfactoriamente y la falta de
conocimiento y dominio de estrategias que facilitan no solo la organización de las ideas sino

23
también la abstracción de los conceptos.
Después de haber planteado lo anterior, he situado mi tema de estudio que será: La dificultad
que presentan los alumnos de 4°A de Primaria de la Escuela Pública Virgen de la Cabeza
para localizar las ideas principales de los textos.

Justificación
Es muy difícil que un maestro se cuestione acerca de la calidad

de su trabajo, por mi parte lo haré ya que es vital que desde el principio de una profesión, se
esté en mejora constante, en este primer año que estuve frente a grupo, percibí problemas
que si no se solucionan, van a dar consecuencias negativas en el aprendizaje de los
alumnos.

A continuación citaré algunas preguntas que me motivaron a hacer este trabajo y que a lo
largo del mismo trataré de darles respuestas concretas en base a lo trabajado dentro y fuera
del aula con los alumnos y a las experiencias que esto trajo consigo.
• ¿Por qué los alumnos no entienden lo que leen?
• ¿Por qué los alumnos no saben localizar las ideas principales en los textos que leen?
• ¿Por qué los alumnos no saben organizar sus ideas después de haber leído un texto?
• ¿Por qué los alumnos tienen malos hábitos de lectura?
• ¿Qué estrategias de lectura existen para el logro eficaz y eficiente de la misma?
• ¿Por qué a los alumnos se les dificulta sintetizar información?
• ¿Qué acciones concretas deberá tomar el maestro de grupo para solucionar problemas de
comprensión lectora?
• ¿Qué debe saber un maestro para investigar y solucionar problemas de enseñanza y
aprendizaje?
En un primer momento creo que no basta con sólo la participación de los maestros, sino de
todos aquellos que se encuentran involucrados en el logro exitoso del proceso de enseñanza
- aprendizaje, este es el caso de los padres, maestros, autoridades educativas, medios de
comunicación y toda la sociedad pero esto debe tener un elemento clave que inicie con los

24
procesos de mejora de la calidad de la comprensión y me atrevo a decir que éste es el
maestro de grupo.

Objetivos
• Despertar el interés por la lectura en los alumnos de 4° de Primaria.
• Propiciar la comprensión de textos en base a estrategias de lectura.
• Desarrollar en los alumnos habilidades lectoras.
• Ampliar el vocabulario de los alumnos.
• Enseñar a los alumnos a encontrar las ideas principales de los textos que leen.
• Que los alumnos logren superar los obstáculos que impiden la lectura y una eficaz
comprensión.
• Que los maestros enseñen correctamente a los alumnos a que aprendan a jerarquizar las
ideas de los textos que leen.
• Que los maestros diseñen actividades y estrategias para propiciar la concentración en la
lectura de sus alumnos.

Metodología
El seguimiento que he tenido en el trabajo de investigación, generalmente ha sido la
observación y sus registros, esta observación participante me ha hecho más reflexiva pues al
mismo tiempo me voy dando cuenta de los errores que se comenten en el proceso de
enseñanza. La enseñanza en las clases se torna compleja, ya que cada niño llega a la
escuela con diferentes ideas, intereses, experiencias y formas de considerar a las cosas, lo
cual nos lleva a concluir que los niños son distintos uno de otros y responden de formas
diferentes a enfoques distintos, por lo cual el maestro debe considerar satisfacer las
necesidades individuales de sus alumnos, encontrando y creando suficientes bases comunes
para que sea posible trabajar con el grupo, logrando alcanzar los objetivos del currículo.
En cuanto al desarrollo del documento recepcionado he seleccionado una problemática en la
que me interesó someter a prueba las actividades para la comprensión de textos. Pretendo
con ello solucionar problemas de organización de ideas y posiblemente aportar algo a la
planeación de actividades para mejorar la forma de enseñanza de la Lengua.

25
Posteriormente he diseñado un conjunto de actividades para aplicarlas en el grupo de cuarto
grado, estas actividades se reunirán para formar mi propuesta de trabajo.
En la evaluación de las mismas, buscaré ejes de análisis que me sirvan para verificar la
efectividad del trabajo y el replanteamiento de tareas y acciones.
Las observaciones del trabajo son registradas en el diario donde voy contrastando la teoría y
la práctica y me voy dando cuenta de algunos aciertos y errores.

Propuesta didáctica
La propuesta didáctica que se desarrolla a continuación parte de la corrección e
implementación de métodos educativos, con el fin de que los alumnos desarrollen
habilidades para la comprensión lectora, que los lleve a la adquisición de aprendizajes
significativos, partiendo de la localización y organización de las ideas implícitas en los textos
que se leen.
El docente debe partir de la recopilación de textos adecuados a la etapa de desarrollo en la
que se encuentran sus alumnos, además de tomar en cuenta las inquietudes y preferencias
que presentan los niños.
La recomendación sobre cómo enseñar las estrategias de comprensión, después de analizar
y estudiar sus métodos, es la siguiente:

Paso 1 Introducción
El docente avalúe el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. Explica a los
estudiantes el objetivo de la estrategia (inferencias, modelaje y participación dirigida, formular
preguntas, KWL, lectura selectiva) y su utilidad para el proceso de comprensión lectora.

Paso 2 Demostración
El docente explique, describa y modele la estrategia que quiere enseñar. Los estudiantes
responden a preguntas y construyen la comprensión del texto.

Paso 3 Práctica guiada

Los estudiantes lean un fragmento individualmente o en grupo. Pongan en práctica la

26
estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda
la práctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.

Paso 4 Práctica individual

El estudiante practique independientemente lo aprendido con material nuevo.

Paso 5 Autoevaluación
El docente solicite a los estudiantes que autoevalúen sus ejecutorias.

Paso 6 Evaluación
El docente utilice los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su
cuenta para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los
estudiantes dominan las estrategias.

Estrategias

Las inferencias
Es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del
resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de
construcción de la comprensión. Los lectores competentes aprovechan las pistas
contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento general para atribuir un significado
coherente con el texto a la parte que desconoce.

El modelaje y participación dirigida

El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construcción de
significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qué deben
hacer para controlar la comprensión. El docente deberá detenerse después de la lectura de
cada párrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deberá
explicar, además, en qué medida sus predicciones se cumplieron o no y por qué. La
participación del estudiante. Ésta pretende que primero de una forma más dirigida por el

27
docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad
(con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le
facilitará la comprensión del texto.

Formular Preguntas
Es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los
niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que requieren que los
estudiantes vayan más allá de simplemente recordar lo leído. Los docentes deben utilizar
preguntas que estimulen los niveles más altos del pensamiento, lo cual promueve el
aprendizaje, ya que se requiere que el estudiante aplique, analice, sintetice y evalúe la
información.

KWL
K (What do I know? ¿Qué sé?); W (What do I want? ¿Qué quiero aprender?); L (What have L
learned? ¿Qué he aprendido?).

Estas preguntas llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar

interés por la lectura antes de comenzar a leer el texto. Una manera de poner en práctica
esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que tendrán la
oportunidad de contestar las preguntas (las primeras dos) antes mencionadas antes de
iniciar la lectura. . Para la primera pregunta que es la que va dirigida a estimular el
conocimiento previo del lector, el estudiante escribe sobre lo que conoce del tema. La
segunda, que está montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y
escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los
estudiantes establezcan un propósito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras
dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discusión en
clase del texto, contestarán la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga
individualmente.

Lectura selectiva

28
Con éste tipo de lectura se pretende entrenar a la persona para leer aspectos parciales de un
texto. En algunos casos solo se busca el conocimiento de los puntos principales del texto,
mientras que en otros casos se buscan informaciones específicas. Para atender el primer
requerimiento se emplea la técnica de salteo y para el segundo la técnica de rastreo.
En resumen es una lectura guiada por un propósito ordenador o para extraer una vaga idea
global. Se caracteriza por la combinación de lectura rápida de algunos pasajes y de lectura
atenta a otros.

Técnica de rastreo
La lectura rápida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una
cita, etc.) que nos interesa conocer antes o después de iniciar una lectura. Es echar un
vistazo sobre el texto con un propósito específico. Leer un capítulo rápido consiste en leer
sólo la primera oración de cada párrafo. Después de la lectura rápida, el lector puede
identificar los puntos más importantes y así establecer el objetivo de su lectura o el trabajo
sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del
texto.

Técnica de salteo
Ésta técnica nos permite obtener los aspectos principales de un texto, mediante el campo de
lectura aproximadamente circular, fijando los ojos en el centro, así es posible percibir los
signos restantes de forma simultánea. Mediante el adecuado entrenamiento es posible
recorrer un texto “a vuelo de pájaro”, percibiendo todas las palabras, aunque de forma menos
estricta.

Aportación
El interés por mejorar los resultados de la lectura de textos, me llevó a la recopilación de
actividades y adecuarlas a niños de cuarto grado, la selección de textos adecuados también,
es otra de las sugerencias que haría a los maestros.

Me parece que si practicáramos constantemente este tipo de actividades diseñadas

29
expresamente para comprender textos, los resultados de la efectiva interacción con los
textos serán más satisfactorios. Habrá más calidad en el estudio de los alumnos y más
interés por acrecentar la cultura.

ESTRATEGIAS PARA LA ORGANIZACIÓN DE IDEAS: CUADROS

SINÓPTICOS, ESQUEMAS, FICHAS, MAPAS CONCEPTUALES, ETC.

ORGANIZAR LAS IDEAS EN UN ESQUEMA

Como se dijo en la sección anterior, para iniciar la producción de un texto, se
debe determinar cuántos párrafos va a tener el texto. La cantidad de párrafos
variará según el número de ideas principales que se va a desarrollar; es
necesario elaborar un esquema del Plan. Los esquemas que pueden ser
utilizados son: el diagrama de llaves o cuadro sinóptico, el diagrama con rayas
de relación, el organigrama de ideas, entre otros.
¿EN QUÉ CONSISTE LA BÚSQUEDA DE IDEAS?
Una vez delimitado el tema, es necesario dividirlo en un número limitado de
subtemas que reflejen, en una secuencia coherente, las ideas principales que
desarrollaremos en el texto. Estos subtemas, a su vez, podrían subdividirse en
temas más específicos. El límite para estas subdivisiones se fijará de acuerdo
con la exhaustividad y profundidad con la que queramos tratar el tema central.
Hay que considerar que a una mayor profundidad o prolijidad le corresponde
una mayor extensión del texto final.
La información reunida debe transformarse en ideas expresadas por medios
lingüísticos, esto es, deben pasar al papel en forma escrita. En esta fase no
importa aún el orden de aparición de las ideas. Se trata de expresar cada
subtema en frases que condensen la información disponible para la elaboración
del trabajo escrito. El conjunto de ideas presentado todavía no constituye un
texto, pero sirve como base para la elaboración del esquema.
PELIGROS AL BUSCAR LAS IDEAS
• Dejar para más tarde el registro de una idea

30
A veces, por pereza o por exceso de confianza en nuestra memoria, no
anotamos una idea (un ejemplo, una cita, una definición) con la esperanza
de que la recordaremos más tarde. Esto es un error, porque es muy fácil
olvidar lo que se nos ocurre en el momento. Retomar la idea puede ser muy
trabajoso y hasta imposible.
• Evitar la anotación de ideas que no se perciben muy claras.

Precisamente, en la lista se deben anotar los problemas abiertos o las ideas

vagas para aclararlas en una etapa posterior.
• Tratar de elaborar un esquema simultáneamente
Esto limita las posibilidades de estructuración de un texto. Es necesario liberar la intuición y
anotar las ideas sin ningún orden.
• Tratar de elaborar oraciones completas simultáneamente
Usted debe confeccionar una lista de ideas, no de las oraciones que van a
formar su texto. Si intenta hacer las oraciones al buscar las ideas, perderá
mucho tiempo.

ORGANIZAR LAS IDEAS EN UN ESQUEMA

El esquema de un texto es una secuencia ordenada y jerarquizada de las
ideas que conforman un texto. Esta doble finalidad, orden secuencial y
jerárquico, se logra utilizando un sistema que relacione las ideas de acuerdo
con su grado de inclusión.
Como ya dijimos, el esquema puede presentarse de varias maneras:
mediante un diagrama de llaves (cuadro sinóptico), un diagrama con rayas de
relación, un esquema numérico o un organigrama de ideas, etc. A continuación
presentamos ejemplos de algunas de ellas:

ESQUEMA 1

31
Diagrama de llaves o rayas de relación

ESQUEMA 2
Esquema numérico

32
ESQUEMA 3
Organigrama de ideas

ESQUEMA 4
CUADRO SINÓPTICO

33
ESQUEMA 5
ESQUEMA DE IDEAS

ESQUEMA 6
ESQUEMA CONCEPTUAL DE ASOCIACIÓN SIMPLE

Es necesario notar que las diversas posibilidades de ordenamiento, aun siendo distintas en
su aspecto exterior, reflejan una misma jerarquía entre las ideas consideradas pertinentes

34
para el tratamiento del tema elegido.

PELIGROS AL CONSTRUIR UN ESQUEMA

Elaborar un esquema sin anotar antes las ideas.

- Sin conocimiento previo sobre el tema no es posible presentar un esquema útil.
- Antes de elaborar uno, es necesario tomarse un tiempo para reflexionar y anotar nuestras
ideas sobre el tema.
Ordenar primero lo accesorio.
- Es mucho más útil identificar y ordenar las ideas principales de nuestro texto, antes que
perder tiempo ordenando los detalles.
Trazar pocos niveles jerárquicos
- Si todas las ideas están al mismo nivel, será difícil armar un texto bien
articulado.
- Determine con precisión la estructura interna de cada párrafo.

Ofrecer demasiadas ideas principales

- Un texto coherente por lo general propone unas pocas ideas en el primer nivel jerárquico,
que se desarrollan en los niveles de menor jerarquía (esto es, en ideas secundarias).
Unir ideas sin relación jerárquica
- Es indispensable que las ideas ubicadas en el esquema guarden una relación jerárquica, de
modo que sea claro cuál es más general y cuál es más específica.
Elaborar un esquema muy desequilibrado
- Lo mejor es que cada idea del mismo nivel jerárquico tenga aproximadamente la misma
complejidad. Es poco útil que mientras una idea principal se desarrolla en cuatro
secundarias, las otras solo tengan una división.

ACTIVIDAD DE APLICACIÓN 1

Elija uno de los siguientes temas como el central de un texto que redactará
usted posteriormente (no aún en este ejercicio). A continuación, delimítelo en,
al menos, tres ideas principales. Busque en sus conocimientos previos
(también puede consultar ordenadamente con sus compañeros) algunas ideas
secundarias que desarrollen dichas ideas principales.
Finalmente, elabore un esquema numérico que ordene jerárquicamente
todas las ideas que ha obtenido y que ha considerado pertinentes para su

35
texto.
TEMA 1: La situación del fútbol profesional en el Perú de hoy.
TEMA 2: El cine: ¿El séptimo arte o un mero entretenimiento?
TEMA 3: El nuevo terrorismo: El mundo después del atentado contra las Torres
Gemelas de Nueva York.

DELIMITACIÓN DEL TEMA ELEGIDO EN TRES IDEAS PRINCIPALES

BUSQUEDA DE IDEAS SECUNDARIAS

ELABORACIÓN DEL ESQUEMA

ESCRIBIR EL BORRADOR

Ojo: El esquema sirve de base para la fase de escritura del texto, es decir, la elaboración de
un escrito propio y original. Como principio de orientación básica, puede proponerse que cada
idea principal se desarrolle en un párrafo del texto. La primera versión de dicha redacción es
un primer borrador y, como este nombre indica, es sólo la base sobre la cual habrá de aplicarse
sucesivamente una serie de criterios de corrección, la que dará lugar, en último término, al
texto final.
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ACTIVIDADES

DE APLICACIÓN 2
En equipos de trabajo de tres integrantes.
1. Elija un tema del área o especialidad como el central de un texto a producir.
2. Formule el tema con, al menos, cinco ideas principales.

36
3. Busque en sus conocimientos previos algunas ideas secundarias que
desarrollen las ideas principales.
4. Elabore un organigrama o esquema que ordene jerárquicamente todas las
ideas formuladas y pertinentes para su texto.
5. Elabore el texto considerando las características correspondientes.
6. Facilite su texto producido a otro equipo de trabajo para su revisión y
evaluación.

DESARROLLO:
1. En equipos de a tres integrantes, formular tres temas:
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Tema elegido:
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2. Ideas principales a desarrollar:
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……………………………………………………………………………………………
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3. Ideas secundarias para cada idea principal.
……………………………………………………………………………………………
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……………………………………………………………………………………………
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……………………………………………………………………………………………

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……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
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38
4. Organigrama para la producción del texto:

5. Texto elaborado:
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39
SEGUNDA UNIDAD:

REVISIÓN DE TEXTOS

Y TÉCNICAS DE

LECTURA

40
 CÓMO ANALIZAR E INTERPRETAR LA INFORMACIÓN

Germán Mariño

Dimensión Educativa

Diciembre del 2004

INTRODUCCIÓN

Todo el tiempo estamos analizando información. Analizar la información es algo tan natural como hablar. El
problema consiste en que sabemos hablar pero no sabemos cómo se produce el habla y sabemos analizar
información pero no sabemos cómo lo hacemos.

Muchos de nosotros podemos pasarnos la vida sin siquiera intentar entender cómo se habla; esa finalmente será
la tarea de especialistas como los lingüistas o los neurólogos. Lo que no podemos obviar si queremos realizar
una investigación, es comprender cómo procesamos la información.

En las siguientes páginas intentaremos explicitarlo. A través de un ejemplo inventado iremos presentando los
distintos “pasos”realizados.

La propuesta de procesamiento planteada surge como resultado de un ejercicio de reconstrucción de algunas de

nuestras prácticas; por ello no pretendemos que sea la única manera de hacerlo y tampoco, que no sea
susceptible de irse mejorando.

El ejemplo parte desde la recolección de la información, cuestión que se aborda rápidamente y sin profundizarla,
pasando directamente al análisis y la interpretación. Tal decisión se toma porque sobre la recolección de la
información existe una amplia difusión, no sucediendo lo mismo con el análisis y la interpretación.

También debe decirse que el ejemplo no se desarrolla en su totalidad, ilustrando la propuesta con tan sólo
algunos de los tópicos en cuestión. La razón es simplemente la eventual dispersión y la extensión que implicaría.

Esperamos que lo planteado sea suficiente para entender la propuesta.

EL MAPA GENERAL

El recorrido que vamos a realizar contiene dos grandes bloques: el análisis y la interpretación.

En la parte analítica vamos a descomponer el “todo en partes” para lograr aprehenderlo.”

41
Una vez adelantado el trabajo analítico, pasaremos a interpretarlo. En esta instancia, de cierta manera el proceso
es a la inversa: se trata de volverlo a integrar para “comprenderlo” globalmente

El Análisis se encuentra vertebrado sobre las siguientes fases:

1-. Definición de tópicos

2-. Recolección de la información.

3-. Ubicación de la información.

4-. Consolidación

5-. Categorización (y subcategorización) para explicar el Análisis y la Interpretación, presentaremos un ejemplo1

El ejemplo gira alrededor de un grupo de cuatro (4) maestros con amplia trayectoria en el tema, que desea
fomentar la literatura infantil en otros maestros de primaria de las instituciones.

EL ANÁLISIS

DEFINICIÓN DE TÓPICOS

Los tópicos definidos fueron: concepciones, estrategias pedagógicas y dificultades.

Estos son determinados previamente al análisis de la experiencia, sobre la base del conocimiento de prácticas
similares y desde los marcos conceptuales. De todos modos podríamos decir que básicamente corresponden a
las preguntas generales que se le pueden formular en cualquier investigación (¿desde dónde? ¿Para qué?
¿Cómo? ¿Quiénes?, ¿por qué?... logros y dificultades...)

RECOLECCIÓN Y UBICACIÓN DE LA INFORMACION

La información se recolectó a través de entrevistas, una de las cuales es transcrita a continuación.

1 Para llevar a cabo el trabajo del ejemplo, se hicieron las siguientes tareas:
1. Investigación sobre prácticas vividas por el grupo de maestros participantes.
2. Formación de los maestros a través de talleres que culminan con el diseño de una pequeña experiencia
a realizar.
3. Ejecución de la experiencia.
4. Evaluación.
Aquí sólo trabajaremos la tarea No. 1

42
Los textos de la entrevista se van ubicando2 en los tópicos definidos. Por ejemplo, el texto de la línea No. 4, se
ubica en el Tópico Concepción; el de la línea No. 7, en Estrategias Pedagógicas..., etc.

LA ENTREVISTA

Nombre de la maestra: María

Curso donde enseña: Segundo de primaria
Institución: Escuela Patio Lindo

Entrevistadora (E): María, cuénteme sobre su experiencia en literatura infantil.

1-. Yo soy licenciada en Primaria de la Universidad XXXXXX.

2-. Salí en el año 97.

3-. Empecé haciendo un reemplazo en la escuela y desde esa época me quedé. Siempre con el mismo curso:
segundo de primaria.

4-. Cuando comencé a leerles cuentos a los niños, el primer problema que tuve fue con los Padres de Familia:
decían que eso era perder el tiempo, que los niños lo que debían era aprender a leer y a contar.

CONCEPCION (#1).

(E) ¿Todos los Padres?

5-. No; unos pocos pero esos eran lo que hablaban en las reuniones de Padres.

(E) ¿Y qué pasó?

6-. Por fortuna la Directora me respaldó. Sin embargo, me pidió que dedicara menos tiempo a los cuentos.

(E) ¿De dónde le surgió la idea de trabajar la literatura infantil?

2 Existen variados sistemas de ubicación. El usado por nosotros pretende no ser excesivamente dispendioso. Las
trascripción se realiza por líneas numeradas con el objeto de facilitar su ubicación.

43
7-. De un profesor de la Universidad. Era muy bueno. Nos insistió en que mas que los cuentos clásicos escritos
en otros países y en otras épocas, trabajáramos con temas y escritores nacionales actuales.

ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS (#1)

(E) ¿Cuándo un cuento infantil te parece bueno (literariamente)?

8-. Para mí el criterio básico es que contenga una moraleja, es decir, que permita que los niños saquen una
lección útil para la vida.

CONCEPCIONES #2

(E) ¿Pero si es un cuento donde simplemente se narra una anécdota divertida, por ejemplo?

9-. Pues sí, de vez en cuando leemos ese tipo de cuentos. Pero el mejor es el cuento que enseña algo.

(E) ¿Cómo trabajas los cuentos?

10-. Siempre que se terminó de leer un cuento, yo les pido a los niños que dibujen lo que más les gustó. Al
terminar, cada uno explica su dibujo y los niños y yo hacemos algunos comentarios (preguntas,
apreciaciones....).

ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS #2

11-. A veces llevo cuentos de mi casa. Casi todos fueron de mis hijos. Yo los guardé. Lo que pasa es ya están
muy viejitos: medio descuadernados, tienen algunas páginas que he tenido que pegar con cinta pegante...etc.

DIFICULTADES #1

(E) Qué otras dificultades tienes?

12-. Lo que debo de enseñar en las áreas más importantes (duras) como las matemáticas, casi no me deja
tiempo para trabajar la literatura.

44
DIFICULTADES #2

(E) ¿Qué otra cosa me quieres contar?

13-. Que estoy muy contenta de poder formar parte del grupo del proyecto porque así podré realizar un mejor
trabajo con mis alumnos.

(E) Muchas gracias. Quizá en otra ocasión te vuelva a entrevistar. ¿Podría?

13-. Claro que sí.

CONSOLIDACION

Una vez concluida la recolección de información, en nuestro caso las cinco (5) entrevistas y ubicado los textos en
su tópico correspondiente, pasamos a consolidar, dentro de una tabla, los puntos de vista tal como se presenta
a continuación.

45
CONSOLIDADO DE LAS ENTREVISTAS SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA INFALTIL.
MAESTROS DE PRIMARIA

FUENTES
ENTREVISTA No. 1 ENTREVISTA No. 2 ENTREVISTA No. 3 ENTREVISTA No. 4 ENTREVISTA No. 5

TOPICOS
CONCEPCIONES - La literatura ayuda a - En los Padres de Familia - La literatura se - La literatura - La literatura debía
que los niños existe la idea que la potencia si es enseña a “leer ser (en primaria)
“proyecten” sus literatura es una pérdida utilizada para la bien”. una materia
problemas afectivos de tiempo. integración con obligatoria como
(miedos, por (matemáticas, - Un maestro sociales o ciencias.
ejemplo). - Para que una obra ciencias...) que no lea - No sólo se debería
- Contribuye a formar literaria sea buena, es - La literatura es un literatura, no fomentar la
el gusto por la necesario que contenga lujo que solo se puede lectura (de la
lectura. una “moraleja” pueda trabajar con “trasmitir” el literatura) sino su
- Permite gozar (el (formación en valores). profundidad en los gusto por ella. escritura.
arte). colegios de las
clases altas.
ESTRATEGIAS - Lo más importante - Debe privilegiarse la - Es mejor leerles - Los niños - Es muy
PEDAGOGICAS es la lectura de los literatura sobre temas y literatura a los deben leer importante que el
UTILIZADAS clásicos. escritores nacionales. niños, que hacer toda clase de niño capte la
- Más que - Hay que hacer que los que ellos lean. literatura estructura (idea
comprender la niños realicen un dibujo - Así como existen infantil. principal...) en
literatura, de lo que de los cuentos que leen. técnicas para - Más que lugar que se
se trata es de poder enseñar a leer y leerles, debe quede pegado a
disfrutarla. escribir, deberían procurarse que los detalles.
existir para enseñar los niños lean.
literatura.
DIFICULTADES - Las bibliotecas - Lo que debe enseñarse en - Los Padres de - Los niños no - Muchos maestros
PLANTEADAS escolares de las las áreas “duras” Familia de las cuidan los de primaria son
instituciones (matemáticas, ciencias...) instituciones libros. especializados en
públicas están muy no deja tiempo para la pobres no tienen áreas que no
mal dotadas. literatura. cómo comprar tienen que ver con
- Los pocos libros que - La maestra utiliza cuentos libros a los niños. lenguaje.
se consiguen, que fueron de sus hijos
terminan pero que ya se
perdiéndose (robo). encuentran en mal
estado.
46
LA CATEGORIZACIÓN

Realizada la consolidación de la información, procedemos a analizar cada uno de los tópicos.

Para ello debemos explicitar las categorías pre vistas y hacer una tabla donde sea posible
simultáneamente ir evidenciando las categorías inferidas.

Para cada uno de los tópicos es posible pre-ver algunas categorías. Vale la pena reiterar que tales
previsiones se hacen desde el conocimiento del tema y los marcos conceptuales.

Las categorías inferidas, como su nombre lo india, la vamos creando a medida que se analiza la
información. Con frecuencia nosotros mismos quedamos sorprendidos de lo que va generándose
pues estas casi nunca son obvias, como puede suceder (o ser la sensación) con las categorías
previstas.

Las categorías pre-vistas pueden configurarse “desde el escritorio”; su diseño no implica haberse
lanzado al agua”, son, como se decía, producto de trabajos anteriores ( el bagaje del investigador y
de la teoría existente). Las categorías inferidas son producto del análisis y, en la mayoría de los casos,
difícilmente se pueden ver con antelación (pre-ver).

Para el ejemplo, las categorías pre-vistas son las siguientes:

TOPICOS CATEGORIAS PRE-VISTAS

CONCEPCIONES • FIN – UTILIDAD

ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS • METODOLOGIAS - CONTENIDOS

DIFICULTADES • ECONOMICAS – OPERATIVAS

Para el análisis hemos escogido el tópico Concepciones, el cual procedemos relacionar en la segunda
columna de la tabla que aparece a continuación3.

3 Recuérdese que habíamos planteado, además de Concepciones, las Estrategias Pedagógicas y

las Dificultades, para las cuales habría que proceder de igual manera.

47
 En ella introducimos los textos de las cinco (5) entrevistas a los cuales vamos atribuyendo una
subcategoría, las que a su vez pueden corresponder a una categoría previstas o a una categoría no
pre vista (inferida). La subcategorización a su vez, se convierte el desglose de las categorías y es
finalmente el resultado último y preciso del análisis. Veámoslo:

CATEGORIZACIÓN DE LA PREGUNTA “CONCEPCIONES”

ENTREVISTA
CATEGORÍAS PRE- CATEGORÍAS
SUB CATEGORIAS
No. VISTAS INFERIDAS

TEXTO
- La literatura ayuda a que los - Proyección de FIN UTILIDAD ________________
niños proyecten sus problemas problemas
afectivos (miedos, por afectivos.
ejemplo).+

1
- Permite gozar (el arte).
- Gusto por la
lectura.
- Contribuye a formar el gusto
por la lectura. FIN-UTILIDAD ________________

- En los Padres de Familia existe - Pérdida de _______________ PRE-JUICIOS (Padres de

la idea que la literatura es una tiempo. Familia)
pérdida de tiempo.

2 - Para que una obra literaria sea

buena, es necesario que
contenga una “moraleja”. ______________
- Formación en
valores.
FIN-UTILIDAD

- La literatura se potencia si es - Integración con FIN-UTILIDAD ______________

utilizada para la integración diferentes
con otras áreas. áreas.
3

- La literatura infantil es un lujo - Lujo

que solo se puede trabajar con (básicamente

48
 profundidad en los colegios de para estratos
clases altas. altos).
_______________ PRE-JUICIOS (Maestros)

- La literatura enseña a leer - Enseñanza de la FIN-UTILIDAD ________________

bien. lectura.

4 - Un maestro que no lea - Solo al que le

literatura, no puede transmitir gusta la
el gusto por ella. literatura puede _______________ REQUERIMIENTOS
formar el gusto
por ella.
- La literatura debería ser (en - Materia _______________
primaria) una materia diferenciada y
obligatoria como sociales o obligatoria. REQUERIMIENTOS
ciencias.

- Fomento de la
5
- No solo se debería fomentar la escritura.
lectura (de la literatura) sino su
escritura. _______________

CONSECUENCIAS (Socio
políticas)

INTERPRETACION

Una vez realizada la categorización, entramos a la fase de interpretación.

La interpretación consta de:

1. Estructuración
2. Consideraciones
a. Caracterización
b. Comprensión
c. Implicaciones

49
ESTRUCTURACIÓN

La estructuración lo que hacemos es “poner en limpio” las categorías resultantes con sus
correspondientes subcategorías.

Veámosla para el Tópico “Concepciones”. Recordemos que las categorías resultantes fueron: fin-
utilidad; pre-juicios; requerimientos y consecuencias:

FIN - UTILIDAD (de la literatura infantil)

a) Proyección de problemas afectivos

b) Integración de áreas

c) Formación en valores

d) Mejoramiento de la lectura

g) Desarrollo del gusto por la lectura

h) Permite el goce (del arte)

PRE-JUICIOS

a) Pérdida de tiempo (Padres de familia)

b) Lujo (Maestros)

REQUERIMIENTOS

a) Sólo puede trasmitir gusto por la lectura, el Maestro que lee literatura.

b) Debe constituirse en materia diferenciada y obligatoria

CONSECUENCIAS

a) La promoción de la lectura sin la promoción de la escritura genera dependencia ( se consume

pero no se crea).

CONSIDERACIONES

Con la estructura de categorías y subcategorías en limpio, procedemos a realizar las

consideraciones. Las que nosotros proponemos por parecernos más englobantes, son:
características, comprensión (causas....) e implicaciones. Obviamente no es necesario adelantar tal
tarea para cada una de las subcategorías (de un segmento de la estructura) ni tampoco se trata de
llenar una formato de manera mecánica; son simples puntos de referencia.

50
Veamos las consideraciones para el caso de la categoría FIN- UTILIDAD (con sus respectivas
subcategorías). Obsérvese que las consideraciones se hacen de manera global (para todas las
subcategorías).

CARACTERISTICAS
La concepciones que los maestros poseen sobre los fines (y utilidad) de la literatura infantil, las
podríamos agrupar en dos grandes bloques: las primeras son aquellas para las cuales la literatura
infantil no posee un fin en sí mismo; allí encontramos la literatura en función de lo psicológico
(como especie de mecanismo terapéutico), de lo moral y de lo didáctico (mejorar la lectura y servir
de integración con otras áreas).

En el segundo bloque se ubican la literatura para desarrollar el gusto (por la lectura) y para generar
el goce (del arte); es decir, la literatura se legitima a sí misma en las facetas emotivas del ser
humano.

EN BUSCA DE LA COMPRENSION

Ciertamente resulta aventurado tratar de explicar la existencia de los bloques mencionados. La

tarea se torna aún más compleja, si como en principio puede parecer, habría que dar cuenta de
que son ampliamente mayoritarios el número de maestros que asumen las concepciones de la
literatura sin una validez en sí misma.

Para empezar, podríamos decir que no es raro encontrar que la pedagogía (por ejemplo en la
tendencia denominada Escuela Nueva), posee un afán pragmático donde lo que se enseña debe
ser legitimado en función de su utilidad. Tal tendencia por lo demás, se explica como una reacción
a las concepciones enciclopedistas de la escuela que primaron durante muchos años.

A lo anterior quizá habría que sumar el hecho que la formación de maestros en literatura infantil,
por lo menos en nuestro país, no posee la tradición de otras áreas donde se encuentran tanto la
formación moral ( dada por la influencia religiosa) como las áreas duras ( matemáticas, ciencias....).
Algo similar sucede con el influjo de la psicología en la escuela. Hasta hace muy poco, la pedagogía
estaba enormemente influenciada por la psicología sin terminar de encontrar su propia identidad.

No sobraría agregar que la revaloración del gusto y el placer son muy recientes y además, no son
un “descubrimiento” exclusivo de la literatura: se trata más bien de una postura de la
postmodernidad la cual se niega a agotar el ser humano en la comprensión analítica y
exclusivamente racional.

51
POSIBLES IMPLICACIONES

Quizá la literatura en general pueda servir para múltiples fines, como puede hacerlo la matemática
al suscitar reflexiones artísticas sobre la geometría (es el caso del “arte óptico”). Pero nadie
sostendría que el estudio de la geometría no tiene sentido por sí mismo

De ahí que habría que ser enfático en reconocerle a la literatura su valor en sí misma.
Adjudicándole tal bondad, la cual se encuentra íntimamente ligada a propuestas como el gusto y
el placer, eventualmente y de manera tangencial y creativa, pensamos que podría desempeñar
funciones más pragmáticas (estudio histórico de las costumbres de una época.....).

De todos modos, una cosa es la literatura en general y otra la literatura infantil: donde esta última
se didactice o se convierta en terapia, se desdibuja radicalmente generando con seguridad una
aversión a la literatura por parte de los niños que se inician.

52
 COMPETENCIA PARA MANEJAR LA INFORMACIÓN

ANALIZAR LA INFORMACIÓN

Con frecuencia, los docentes se quejan de que los estudiantes tienen dificultades
para analizar información y principalmente por dos motivos: porque se abruman
cuando deben leer y entender textos extensos y optan por “copiar y pegar” los
fragmentos que responden superficialmente a sus preguntas; y/o porque no saben
como organizar y depurar los datos que tienen disponibles.
Analizar información es una capacidad compleja y por eso es importante que los
docentes orienten a los estudiantes con especial cuidado durante el proceso y
utilicen herramientas que los ayuden a comprenderlo. Los subpasos del Paso 3
pretenden atender tres fases fundamentales que hacen posible el análisis de
información:

La primera (subpaso 3a) consiste en que los estudiantes lean cuidadosamente los
contenidos de las fuentes que tienen disponibles, para localizar y seleccionar en
cada una de ellas, los datos que le ayudan a responder las Preguntas Secundarias.
De esta manera, los bloques de información extensos se descomponen para extraer
de ellos únicamente lo que es útil.
Durante la segunda fase (subpaso 3b), los estudiantes deben leer, comprender y
comparar la información que seleccionaron de diversas fuentes, para evaluar si es
coherente, pertinente, suficiente e imparcial para responder sus preguntas.

53
Además, si existen planteamientos o puntos de vista contrarios entre uno o más
autores; si los conceptos fundamentales se explican con la claridad y profundidad
requerida o si es necesario buscar más información.

La tercera fase (subpaso 3c), consiste en que los estudiantes escriban con sus
propias palabras una respuesta completa y concreta a cada una de las Preguntas
Secundarias. Esto pone a prueba el nivel de comprensión que sobre el tema
alcanzaron durante la segunda fase.

En general, el objetivo de este paso, es que los estudiantes adquieran la capacidad

de analizar información mediante la realización de actividades que exijan trabajar
las tres fases mencionadas de manera lógica y coherente, complementadas con la
valoración y retroalimentación constante por parte del docente (subpaso 3d).
Para facilitar la comprensión de los contenidos de este paso y para ejemplificar una
posible estrategia que garantice que los estudiantes analicen cuidadosamente la
información que encontraron, además de facilitar al docente el proceso de
evaluación, se diseñó la Plantilla para Analizar Información. La manera de utilizarla
apropiadamente se explica a continuación a medida que se describen los subpasos.

La Plantilla es la siguiente:

Es importante aclarar que el Paso 3 puede trabajarse en el aula de manera

independiente de los demás pasos del Modelo hasta que los estudiantes desarrollen
las habilidades puntuales que deben poner en práctica al realizarlo. Sin embargo, a
diferencia de los pasos 1 y 2, sus subpasos no deben desligarse para trabajarse por
separado sino que siempre se deben desarrollar de manera continua.

54
• SUBPASO 3a. ELEGIR LA INFORMACIÓN MÁS ADECUADA PARA
RESOLVER LAS PREGUNTAS SECUNDARIAS

La capacidad de extraer de las fuentes seleccionadas, información específica que

posibilite dar o inferir una respuesta para cada una de las Preguntas Secundarias,
es fundamental para comenzar el proceso de análisis.

Cuando los estudiantes “copian y pegan” información reflexivamente, ponen en

práctica esta habilidad por que deben evaluar y decidir qué copiar y qué no. Sin
embargo, cometen el error de pensar que estos fragmentos de información son la
respuesta exacta que necesitan y los presentan como resultado de su investigación
sin modificación alguna y sin citar la fuente de proveniencia. Como consecuencia,
el proceso de análisis se interrumpe en sus inicios.

Hacer esta selección de información es clave y debe incluirse en el proceso. Los

estudiantes pueden trabajarla utilizando la plantilla arriba mencionada, realizando
los siguientes pasos:

• Anotar una de las Preguntas Secundarias en la sección “¿Qué Necesito Saber?”.

• Seleccionar y copiar, de entre las páginas Web consultadas y aceptadas como
válidas para responder esta pregunta, los fragmentos de información útiles para
hacerlo y pegarlos en la sección “¿qué encontré?”. Adicionalmente, debe
especificar para cada uno de ellos la dirección de la fuente (URL) de donde fueron
extraídos y el nombre de su autor.
• Repetir el proceso con todas las Preguntas Secundarias, utilizando para cada
una de ellas, una plantilla independiente.
Para ejemplificar este proceso presentamos a continuación la Plantilla para Analizar
Información, con los fragmentos de información considerados útiles para responder
la Pregunta Secundaria ¿Cuáles son las condiciones que debe tener la Cuenca del
Atlántico Norte respecto a temperatura, atmósfera, vientos y latitud para que se
formen en ella Ciclones Tropicales?

55
Durante el desarrollo de este subpaso, es importante que el docente verifique si los
estudiantes seleccionaron únicamente la información pertinente y si especificaron
los URL de todas las fuentes.

• SUBPASO 3b. LEER, ENTENDER, COMPARAR Y EVALUAR LA

INFORMACIÓN SELECCIONADA
Una vez seleccionada la información útil para resolver las Preguntas Secundarias,
los estudiantes deben comenzar el proceso de análisis propiamente dicho, leyendo
atentamente esos contenidos, comparándolos entre sí y estableciendo relaciones
que les permitan evaluar si son pertinentes y comprensibles. Además, si existe
coherencia o no entre ellos y entre las diferentes fuentes consultadas; si todos los
conceptos son claros, si se desarrollan con la debida profundidad y si son suficientes
para responder la Pregunta Secundaria que se está trabajando.
Como resultado de este proceso, el estudiante debe determinar si le falta
información, si necesita clarificar conceptos o profundizar en algunos aspectos y, de
acuerdo con ello, decidir si es necesario buscar y consultar otras fuentes. Esto
puede hacerse utilizando las secciones “Información faltante” e “Información a
profundizar” de la Plantilla, como se observa en el ejemplo:

56
El docente debe supervisar permanentemente este proceso y exigir a los
estudiantes criterios y argumentos claros para evaluar la información que
encontraron y para tomar decisiones respecto a ella. Es importante recordar que
analizar y evaluar son capacidades intelectuales de orden superior y que es
importante promover su desarrollo en los estudiantes.

Con el fin de ayudar a los docentes en esta labor se ofrece una Guía de Criterios
para Analizar y Evaluar Información. En ella se explicitan criterios importantes a
tener en cuenta y una serie de acciones sugeridas tanto para los casos en los que
estos se cumplan como en los que no.

Si durante este subpaso los estudiantes identifican información faltante, es

necesario que busquen nuevas fuentes, extraigan de ellas los datos que consideren
útiles y, comiencen de nuevo el proceso, hasta que dispongan de información
completa que les permita responder la Pregunta Secundaria que están trabajando.

• Dado que las habilidades de lectura y pensamiento crítico son fundamentales

para el buen desarrollo de este subpaso, se recomienda consultar los siguientes
documentos:
• Comprensión de lectura en Internet,
• Nota sobre Lectura crítica y Pensamiento Crítico,
• Capacidades Mentales de Orden Superior
• Lectura Crítica vs. Pensamiento Crítico, y
• No coma entero, Piense Críticamente.

• SUBPASO 3c: RESPONDER LAS PREGUNTAS SECUNDARIAS

Cuando los estudiantes determinen que toda la información que encontraron y
seleccionaron es pertinente y suficiente para responder cada una de las Preguntas
Secundarias, y que además la comprenden en su totalidad, deben poder

57
escribir con sus propias palabras una respuesta para cada una de ellas. Estas
respuestas se deben ubicar en la sección “Respuesta a la Pregunta Secundaria” de
la Plantilla, tal como se observa en el ejemplo:

Al responder las Preguntas Secundarias con sus propias palabras, los estudiantes
demuestran que realizaron un proceso de análisis efectivo que les permitió
comprender los aspectos que necesitaban saber para convertir la información en
conocimiento.

El docente debe verificar que la respuesta a cada una de las Preguntas Secundarias
sea clara, completa y coherente.

Para trabajar los subpasos 3a, 3b y 3c, se sugiere realizar la siguiente actividad:

• ¿Por qué la aguja de una brújula siempre apunta hacia el norte?

• SUBPASO 3d: EVALUACIÓN PASO 3

Durante el desarrollo del Paso 3 el docente debe verificar si los estudiantes

seleccionaron, de entre los contenidos de un mínimo de 3 fuentes, ojalá sean 5, la
información adecuada para responder cada Pregunta Secundaria; si la leyeron,
compararon, analizaron y relacionaron apropiadamente para evaluar su pertinencia
y determinar si debían complementarla; y si escribieron, con sus propias palabras,
una respuesta clara y específica para cada una de ellas.

Utilizar herramientas como la Plantilla para Analizar Información facilita

considerablemente esta tarea porque evidencia las acciones que los estudiantes
realizaron durante cada subpaso. Sin embargo, es necesario que el docente tenga
claridad sobre los aspectos a evaluar.

58
La Lista de Verificación para el Paso 3 que se presenta a continuación expresa,
mediante una serie de preguntas, los criterios de valoración que se sugiere seguir
para evaluar cada subpaso. Su propósito es ayudar al docente a monitorear
permanentemente el proceso mediante el señalamiento de los elementos
importantes de exigir y los puntos a enfatizar. Adicionalmente, cuando los
estudiantes hayan comprendido los procedimientos a seguir durante el Paso 3,
pueden utilizar esta lista para autoevaluarse o para evaluar a otro compañero
durante un ejercicio de coevaluación.
La Lista de Verificación para el Paso 3 es la siguiente:

LISTA DE VERIFICACIÓN - EVALUACIÓN PASO 3

Valoración N/A
1a5
3. Analizar información
3a. Elegir la información más adecuada para resolver las Preguntas
Secundarias
1. ¿Leyó detenidamente los contenidos de las fuentes de
Información seleccionadas para resolver las Preguntas
Secundarias?
2. ¿Identificó, seleccionó y copió de entre las fuentes,
fragmentos de información pertinentes para dar o inferir
una respuesta a las Preguntas Secundarias?
3. ¿Especificó el URL de la Página Web de donde extrajo
cada uno de los fragmentos de información, citando
correctamente al autor?
3b. Leer, entender, comparar y evaluar la información seleccionada
4. ¿Leyó detenidamente los fragmentos de información
seleccionados para resolver cada Pregunta Secundaria?
5. ¿Identificó términos o conceptos desconocidos en los
fragmentos de información seleccionados?
6. ¿Investigó el significado de los términos o conceptos
desconocidos?
7. ¿Identificó, en los fragmentos de información
seleccionados términos o conceptos que, aunque están
definidos, se debían explorar con mayor profundidad para
comprender mejor el tema?
8. ¿Consultó más información sobre los términos o
conceptos que necesitaba profundizar?
9. ¿Comparó entre sí los fragmentos seleccionados para
resolver cada pregunta secundaria?
10. ¿Identificó incoherencias o desacuerdos entre los
diferentes fragmentos de información seleccionados para
resolver cada Pregunta Secundaria?

59
11. ¿Clarificó las incoherencias o desacuerdos que
identificó entre los diferentes fragmentos de información?
12. ¿Comprendió por completo los contenidos de los
fragmentos de información (ideas principales y
secundarias) y los consideró pertinentes y suficientes para
resolver cada Pregunta Secundaria?
13. ¿Utilizó adecuadamente la Guía de Criterios para
Analizar y Evaluar información durante la ejecución de este
subpaso?
3c. Responder las Preguntas Secundarias
14. ¿Escribió con sus propias palabras una respuesta para
cada Pregunta Secundaria?
15. ¿Las respuestas a las Preguntas Secundarias son
claras, coherentes y completas?

60
La técnica del análisis de contenido como una estrategia
para enseñar a aprender

Caridad Contreras Llorca.

El nuevo milenio ha traído para Cuba en lo educacional, nuevas perspectivas para

la universalización de la enseñanza superior, al abrirse nuevas sedes y aulas
universitarias en todos los municipios del país, lo que ha democratizado al máximo
el acceso a este nivel educacional. Para llevar la universidad a los municipios se
diseñó un nuevo modelo pedagógico, con un uso racional de los recursos humanos
y materiales básicos requeridos, que presenta la característica de ser: flexible, para
que se adapte a las diversidad y las particularidades de las situaciones laborales,
del territorio y del ritmo individual de aprovechamiento académico; estructurado,
para favorecer la organización y desarrollo del aprendizaje; centrado en el
estudiante, para que asuma de modo activo su propio proceso de formación y
con actividades presenciales sistemáticas, que posibiliten que los profesores los
guíen, apoyen y acompañen.
Entre las ofertas de estudio por esta modalidad, en la Sede Universitaria de
Matanzas “Medardo Vitier”, se encuentra la Licenciatura en Estudios
Socioculturales, que responde a los intereses de nuestra sociedad , por cuanto tiene
como encargo social “la formación de un profesional de perfil amplio /…/ que
formado en su región, tenga como centro de su quehacer el trabajo comunitario, lo
que garantiza /…/ una actividad basada en el sentido de pertenencia e identificación
con su lugar de trabajo y que responde a /…/ la necesidad de la masificación de la
cultura y la atención a la comunidad” 1.
Ella debe preparar a este profesional para que realice su labor de modo
especializado en la detección, investigación e intervención sociocultural en la
comunidad, trabajando con grupos étnicos, géneros, territorios, generaciones,
ambientes urbano y rural e incluso labores de formación docente y de extensión en
las esferas social, cultural, política-ideológica y del turismo .
Todas las disciplinas de la carrera están concebidas para lograr el graduado
deseado, pero no pueden reducir sus contenidos a las particularidades de su región
o zona, que es el eje central sobre el que gira la labor del futuro egresado. Es por
eso que centramos nuestro interés en la asignatura de Historia de Cuba, por
presentar grandes posibilidades para que el alumno trabaje, de modo independiente
y creador -como se plantea en el modelo pedagógico- los elementos socioculturales
y las características identitarias de su localidad, a partir de los conocimientos
esenciales que la misma les brinda sobre la comunidad mayor: la nación. Esto es
válido también para asignaturas como Cultura Cubana, Teatro Cubano, Arte
Cubano, etc.
Un aspecto esencial para la formación de este egresado es el aprendizaje de la
actividad investigativa, a cargo de la asignatura Metodología de la Investigación,
que enseña al alumno a concebir y ejecutar un proyecto de investigación, analizar

61
los datos recogidos y redactar el informe correspondiente. Entre las técnicas
estudiadas se encuentra la del análisis de contenido, aplicado a los documentos y
a todo tipo de mensajes, que quizás sea la de uso más amplio para un mayor
número de materias y una de las más útiles tanto para la investigación como para
el propio proceso de enseñanza aprendizaje.
El aprendizaje es el proceso de construcción y reconstrucción de saberes y la
formación de comportamientos, aptitudes y valores, por lo que expresa la unidad
entre instrucción, educación, desarrollo y formación; el alumno en este proceso
realiza la actividad necesaria para apropiarse del conocimiento y esto conlleva a la
construcción y reconstrucción de herramientas intelectuales, de estrategias de
aprendizaje, que puede usar una y otra vez a lo largo de su vida y en diversas
situaciones, para encontrar el significado de las cosas, establecer las relaciones
entre los diversos conceptos, por lo que puede almacenarlas y utilizarlas
creadoramente en la construcción de nuevos conocimientos superiores.
“Lograr que el alumno se desenvuelva en el proceso de aprendizaje de manera
protagónica, que adquiera independencia en su comportamiento, implica que haya
desarrollado diferentes estrategias de aprendizaje que le permitan la realización
exitosa de las tareas y un comportamiento reflexivo en el proceso de
aprendizaje. En este sentido la propia realización de las tareas, a partir de la
comprensión de qué debe de hacer, cómo lo debe de hacer, el por qué y para qué
de cada una de sus acciones, conducirá a que de una forma consciente adquiera el
su quehacer las estrategias que requiere para cambiar su comportamiento ante el
aprendizaje”2 .
Es función del profesor enseñar al alumno cómo aprender, pues la habilidad de
aprender es la capacidad que más necesita el ser humano y tiene un carácter
desarrollador y permanente. Por eso nos proponemos presentar el empleo de la
técnica de investigación análisis de contenido, como una estrategia didáctica, como
un modo de enseñar a aprender, de ayudar al estudiante a que construya por sí
mismo el conocimiento, al mismo tiempo que va adquiriendo habilidades propias de
la investigación, que le servirán para otras asignaturas y para su desempeño
profesional
Cuando hablamos de estrategias didácticas nos referimos a una serie de acciones
educativas planificadas para conseguir los objetivos trazados, tanto por parte del
profesor en la enseñanza, como por la del alumno en el aprendizaje. El profesor
debe jugar un papel fundamental en el proceso de enseñar estrategias de
aprendizaje.
La técnica del análisis de contenido ha contado de un amplio desarrollo y muy
diverso uso a lo largo del siglo XX y existe una gran diversidad de definiciones y
conceptos, según sus autores se adscriban al paradigma cuantitativo o al cualitativo,
pero todas ellas autorizan a realizar las siguientes afirmaciones:
• Es una técnica que dispone de una serie de operaciones analíticas, y como
tal puede aprenderse y aplicarse a distintas cuestiones científicas.

62
 • Se emplea para recoger información y por ello debe reunir ciertos requisitos
que le dan su carácter científico, como la objetividad y la sistematicidad, lo
que contribuye a obtener resultados válidos y fiables.
• Es susceptible de cuantificación, lo que quiere decir que sirve para medir
frecuencias de aparición de ciertas características del contenido manifiesto o
explícito del documento y obtener datos descriptivos por medio de métodos
estadísticos.
• La técnica permite hacer inferencias: la presencia o ausencia, la medición de
determinados aspectos del contenido especificado, el recuento de datos
secundarios y las relaciones que se pueden establecer entre diferentes
aspectos del contenido conducen a “descubrir” elementos del mismo que
subyacen detrás de lo visible y determinar intenciones, deseos, actitudes,
que están detrás del texto.
• Para realizar el análisis de contenido hay que tener en cuenta algo sobre lo
que Bardin y Krippendorff hacían referencia: el contexto, las condiciones en
que se produce y se recibe el mensaje comunicado. El contexto es un marco
de referencias que contiene toda la información que el investigador debe
conocer de antemano o inferir a partir del propio texto, para captar el
contenido y significado de todo lo que se dice; sólo situando al dato en su
contexto se puede reconocer su significado.
• El análisis de contenido no es solamente una técnica más de recogida de la
información; tiene la doble función de recoger y analizar, de registrar, medir
e interpretar. Él debe explicar y sistematizar el contenido de los mensajes
para efectuar deducciones lógicas y justificadas referidas al emisor y su
contexto o a sus efectos. Se aplica en última instancia para conocer la
realidad (no al documento como objeto); la verdadera búsqueda se realiza
en la mente del emisor y del receptor en unas condiciones dadas, para
develar un contenido oculto
• El hecho de ser una técnica que permita identificar, describir, determinar,
comparar y clasificar (a través de categorías y códigos) las características
del contenido de un texto y extraer conclusiones; el hecho de ser una técnica
que ha contribuido notablemente a formalizar los procedimientos y tareas
científicas en un proceso de investigación, así como su objetividad,
sistematicidad y posibilidades de generalización, facilitan su empleo en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
De modo sintético podemos señalar que una vez establecido el problema que se
quiere estudiar (investigar), convenientemente insertado en su contexto adecuado
(equivalente a la construcción de un marco teórico) y elegido el universo de
publicaciones periódicas a trabajar según los objetivos y contenidos del programa
así como la disponibilidad de éstas, se está en condiciones de seleccionar la unidad
de análisis -cada una de las cuales será posteriormente objeto de un estudio,
caracterización y clasificación minuciosas- y de establecer el sistema de categorías
y subcategorías con sus correspondientes codificaciones.

63
El sistema de categorías se obtiene del problema y del marco teórico; está integrado
por las secciones o clases (conceptos en correspondencia con los cuales se
clasificarán las unidades de registro) que reúnen a un grupo de elementos bajo un
título genérico y que recogen los aspectos fundamentales que se buscarán y
analizarán en los documentos, por lo que constituye una actividad fundamental, de
la que en buena medida depende la objetividad de la investigación.
Es por eso que deben ser significativas (de relevancia social), exhaustivas
(inventariar en ella todos los elementos que la integran), mutuamente excluyentes
(cada unidad de registro se incluye en una sola categoría), precisas (evitar
ambigüedades), homogéneas (cada serie de categorías debe construirse de
acuerdo con un criterio único) y pertinentes (adecuadas a los objetivos de
investigación)
Dichas categorías se crean en relación con la problemática estudiada y las
características del documento y su mensaje, que van a ser objeto de análisis. Ellas
adquieren diversos grados de detalle y profundidad y posibilitan el establecimiento
de nexos entre diversos datos, según los intereses planteados. Pero aún en el caso
que se persiga sólo una clasificación o descripción, con categorías muy simples, el
sistema de categorías siempre va a implicar una ordenación y jerarquización de los
conceptos de acuerdo a una lógica y una sistematización del conocimiento, por lo
que ese lenguaje en sí mismo tiene un valor en el proceso de aprendizaje, en la
asimilación de los contenidos, pues va de lo general a lo particular, de las categorías
más amplias a los conceptos más limitados que se encierran en ellas, lo que está
íntimamente relacionado con el carácter científico de la enseñanza .

Una vez concluida la etapa preparatoria de la técnica, se lleva a cabo la

categorización u operación de clasificación de las unidades de registro, ubicándolas
en la categoría correspondiente y asignándole el código que represente a la misma.
Esto implica un reordenamiento de los contenidos del texto, de acuerdo a los
elementos que tienen en común las diferentes unidades de análisis, y a partir del
mismo se realizan los análisis cuantitativos, se logra llegar a conclusiones, “extraer”
inferencias del contenido explícito e implícito del documento y también los análisis
cualitativos.
Todos estos pasos de la técnica son susceptibles de ser aplicados en el estudio
independiente de los alumnos, con cualquier tipo de material, en múltiples
situaciones, pues sirve para recoger información objetiva y sistemática de los
contenidos a estudiar, gracias al sistema de categorías que debe crear, y para
analizar contenidos manifiestos, así como intenciones,
deseos y actitudes no manifiestas que están detrás de lo expresado.
Le corresponde al profesor guiar la creación colectiva del sistema de categorías a
emplear de acuerdo con el problema planteado, determinar las unidades de análisis
y de registro y dar las instrucciones precisas de cómo realizarla recogida de
información. El alumno, por su parte, tiene que participar activamente en la creación
del lenguaje categorías, con lo que va asimilando con mayor solidez, a través de
esta especie de resumen en categorías o epígrafes, los contenidos expuestos;

64
tendrá también que realizar un ejercicio de estudio independiente en el que emplee
la práctica como fuente de conocimiento, aplicando las explicaciones recibidas y
desarrollando habilidades. El estudiante producirá un nuevo conocimiento al dar
respuesta al problema planteado y en el seminario deberá argumentar sus
resultados y valoraciones.
En este proceso de recogida y análisis de la información, el alumno debe realizar
aspectos del procesamiento de la información necesarios para adquirir
conocimientos sobre el mundo, lo que le crea habilidades relacionadas con la
actividad intelectual como las siguientes: observación, descripción, clasificación,
comparación, definición, explicación, argumentación, ejemplificación, valoración,
así como la elaboración de nuevas preguntas y el planteamiento de hipótesis.
Obviamente, también desarrolla los procesos de análisis-síntesis, generalización-
particularidad-esencia y deducción-inducción. Todos los pasos de la aplicación del
análisis de contenido y los procesos intelectuales que conlleva, promueve la
capacidad del estudiante de gestionar su propio aprendizaje.
En las características de universalización de la enseñanza superior, el profesor
brinda un panorama general que presente el nuevo contenido al estudiante y orienta
la bibliografía y cómo efectuar el estudio independiente, qué acciones debe llevar a
cabo el alumno para realizar un estudio provechoso, para aprender. Es el momento
de orientar trabajos adecuados de análisis de contenido como modo de dar
respuesta a los problemas concretos relacionados con el contenido expuesto. En
próximos encuentro se puede debatir en seminario el análisis realizado por los
estudiantes, la respuesta al problema, el camino seguido para obtenerla y evaluar
la estrategia seguida.
Al tener que aplicar ciertas operaciones del análisis de contenido en la prensa, en
busca de solucionar problemas concretos adecuados a su nivel, conocimientos y
posibilidades, el alumno puede comprobar en la práctica la veracidad de las leyes,
categorías y conceptos generales que ha recibido del profesor y del libro de texto,
demostrando que la práctica es el máximo criterio de la verdad. La situación
problémica presentada al estudiante para su solución independiente, estimula su
actividad cognoscitiva, lo lleva a realizar una objetivación adecuada de los viejos
conocimientos (en las variables y sus valores, categorías y epígrafes) y motiva el
aprendizaje de nuevos conocimientos, pues ha sido puesto en la situación de tener
que enfrentar dificultades cognitivas que debe resolver de modo independiente. Con
esto vemos que se ponen de manifiesto también el principio de la sistematicidad y
el del carácter consciente y activo de los estudiantes bajo la guía del profesor, así
como el de la solidez de la asimilación de los conocimientos y el desarrollo
multilateral de las capacidades cognoscitivas de los alumnos.

65
TERCERA UNIDAD:

CREACIÓN DE

TEXTOS

66
PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Hablar y escribir.

Habla: materialización individual de los pensamientos de una persona, sirviéndose

del modelo o sistema que facilita la lengua. Es la actualización aquí y ahora de los
fonemas de la lengua por un hablante.
Habla o dialecto, se define como la conducta lingüística de un hablante individual,
por lo tanto, es el acto de emitir un mensaje basado en el conocimiento y
experiencias de cada individuo, de acuerdo con su estilo propio y personal.

La escritura es un sistema de representación gráfica de una lengua, por medio de

signos grabados o dibujados sobre un soporte plano.

 Producción de Textos Orales y Escritos

Para la producción de textos orales y escritos se emplean los siguientes principios
básicos:
 Conocimiento de la Lengua: Para poder redactar un texto es necesario conocer
la lengua. Este conocimiento debe abarcar aspectos como: sintaxis, léxico,
ortografía, puntuación, acentuación. Este conocimiento es imprescindible, pero no
es suficiente.
 Conocimiento del Tema: Para escribir sobre un tema, es necesario conocerlo. En
el texto escrito se presentan contenidos que el escritor guarda en su memoria de
algún modo. Por esa razón, antes de iniciar un trabajo de redacción es importante
documentarse sobre los contenidos o ideas que se van a plantear y precisar su
alcance.
 Conocimiento de la Estructura Textual: La estructura textual hace referencia a
cómo se organiza la materia discursiva. No es lo mismo redactar un cuento que

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responder un examen de historia o escribir un artículo científico. Cada texto se
organiza de modo diferente y tiene elementos específicos que lo caracterizan. Si
quieres redactar de manera apropiada, debes conocer qué tipo de texto necesitas
producir.
 Finalidad del Texto: Antes de iniciar la redacción de un texto, debes aclarar cuál
es su finalidad y a quién va dirigido. El texto debe adaptarse al receptor; las
palabras deben "medirse", calibrarse; se debe seleccionar la expresión más
adecuada en función de la finalidad preestablecida. Todo acto de escritura es un
acto de comunicación y el texto escrito se convierte en tal sólo cuando el lector es
capaz de decodificarlo y entenderlo.
 Hacer, Deshacer y Rehacer: Este aspecto se relaciona con el principio de la
recursividad. Del primer borrador al texto definitivo hay un "hacer" que implica
revisar, corregir, ajustar, dar brillo a las expresiones. Cuando estés redactando,
piensa que la versión definitiva va a dejar de ser tuya para convertirse en texto
gracias a la maravillosa participación del lector. Por ello, debes revisar, deshacer y
rehacer tus textos tantas veces como sea necesario. Piensa que la versión
definitiva entregada ya no es tuya, también le pertenece a los lectores.
 La motivación: Para redactar hace falta también una pequeña dosis de
motivación. La escritura como obligación debe dar paso a la escritura como
necesidad. La escritura proporciona libertad, quien escribe debe ser libre de
expresar lo que quiere, piensa, siente o necesita. La escritura debe ser un acto de
fe y libertad. Si te obligan a escribir, el producto será de poca calidad... si tienes
necesidad de escribir y lo asumes como una práctica de la libertad, estoy segura
de que tus textos serán claros, coherentes, vitales.

 El hablante en la interacción comunicativa oral:

Cuando nos comunicamos con otras personas por nuestra boca a través de
palabras estamos haciendo una interacción comunicativa oral y a su vez una

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intercomunicativa oral. Comunicarse es hacer conocer a otras personas nuestros
conocimientos o pensamientos. La interpretación de mensajes orales requiere de
una serie de estrategias que permiten comprender lo que ellas nos transmiten en
distintas situaciones.

Intención comunicativa del hablante:

La intención comunicativa es el propósito que persigue el hablante con la emisión

de su discurso. Esto significa que el emisor, a través de su mensaje, busca
producir un efecto en el receptor.
Sin embargo, no siempre el discurso declara explícitamente la intención del
emisor. Ello, en tanto muchas veces los mensajes son indirectos, las
circunstancias en que son emitidos no contribuyen a su comprensión y el
conocimiento compartido entre emisor y receptor no es equivalente. Por
consiguiente, en algunas ocasiones, la tarea de reconstruir la intención
comunicativa del hablante por parte del receptor se hace extremadamente
dificultosa. Para evitar lo anterior, es necesario que el emisor considere todos
aquellos aspectos de la situación comunicativa que son relevantes para que el
receptor pueda interpretar adecuadamente su intención comunicativa y así lograr
una comunicación efectiva.

 La escritura una poderosa herramienta:

La escritura es una poderosa herramienta de autoconocimiento y comunicación, y
también un abordaje creativo en los procesos psicoterapéuticos.
Aunque las palabras pueden encerrarnos en una cárcel, también las podemos
transformar en una llave para abrir la puerta y salir a jugar. Jugar en serio,
aprendiendo a recorrer las distintas etapas del proceso de escribir: desde el vacío
fértil hasta el caos generador, desde la búsqueda de la estructura hasta la
articulación de las frases, la claridad de expresión y la originalidad del estilo.

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Escribir las vivencias y los pensamientos, las alegrías y los temores; escribir desde
la sombra, el amor y el dolor; escribir desde el cuerpo y el silencio, desde los
personajes y los arquetipos que nos habitan: escribir para darnos cuenta y
encontrar la palabra sentida y verdadera.
Escribir, también, para comunicar fluidamente ideas y reflexiones propias a otras
personas; personas a quienes no conocemos y que no nos conocen.
Nadie nace sabiendo escribir de este modo, y el hecho de haber completado
estudios terciarios o universitarios puede ser más un obstáculo que una ayuda,
porque bajo el peso de lo “académico” han muerto y siguen muriendo ahogados
muchos escritos que pretendían ser científicos y sólo terminaron siendo tediosos y
prácticamente ilegibles

 Habilidades para crear textos orales y escritos:

La habilidad se obtiene de la práctica continua y si logramos ser motivados por
nuestros padres a temprana edad, estaremos mejor preparados para los retos del
mañana.
Así, estaremos expresándonos más correctamente en el lenguaje oral o en
lenguaje escrito, respectivamente. Por otra parte, para participar en el proceso de
comunicación, cada persona asume -en forma alternada- los roles de emisor (que
transmite el mensaje), o receptor (que recibe el mensaje).
Observa lo que ocurre si cruzamos estos dos planos.

Podemos hablar un idioma, podemos escuchar a otro que lo habla, podemos leer
textos escritos en ese idioma, o bien, escribir nosotros mismos esos textos.
Estas acciones implican el desarrollo de distintas habilidades, las que se definen
como: expresión cuando somos emisores -que se divide en la expresión oral y la
expresión escrita-, y como comprensión cuando somos receptores -que se divide
en la comprensión lectora y la comprensión oral, o de la oralidad.

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O sea, cuando tú eres emisor y utilizas lenguaje escrito, empleas tu habilidad para
escribir, vale decir, tu expresión escrita. Si eres receptor de un mensaje oral, la
habilidad que debes poner en práctica es la de escuchar y comprender lo que
oyes.
Evidentemente, a algunas personas les resulta más fácil escribir que hablar, y
otros prefieren escuchar una historia que leerla... Sin embargo, para ser parte de
un buen proceso de comunicación, cada uno de nosotros tiene la responsabilidad
de acrecentar aquellas habilidades que le son más difíciles. De este modo,
podremos lograr ser un buen emisor de mensajes -ya sean escritos u orales- y a la
vez, ser un buen receptor de mensajes, y decodificar y comprender con la misma
eficacia un mensaje oral o uno escrito.

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PRODUCCION DE TEXTOS ORALES
El cumplimiento de los objetivos encomendados en la educación secundaria obliga
a que todos los alumnos desarrollen esta capacidad y es en todo caso función del
profesor plantear distintas exigencias en virtud de la diversidad de puntos de
partida.
La participación activa que este aprendizaje requiere solo es posible en el contexto
de clase no dominadas por la voz del profesor, además para el trabajo, su
mensaje puede y debe funcionar como modelo para los alumnos. Optamos por
profesores que utilicen un lenguaje elaborado, adecuado a los contenidos que
deben transmitir y que se plantean como objetivo de su asignatura el desarrollo
de la comprensión y expresión de sus alumnos. El profesor debe reconocer la
validez comunicativa del registro espontaneo que tienden a usar los alumnos, el
objetivo no será nunca que abandonen ese uso rico en expresividad y autentico
reflejo de la historia personal.
Es más fácil corregir lo oral sin herir sensibilidades, tendremos que intervenir con
delicadeza cuando es preciso corregir lo oral, así mismo tenemos que hacer lo
siguiente: no interrumpir continuamente al alumno cuando habla esperar a que
concluya para comentar posibles errores o emitir juicios críticos, procurar que cale
en la clase la costumbre de hacer observaciones sobre sus usos apropiados y
no apropiados y sean ellos mismos quienes se corrijan.
Es por eso que sugerimos que si los alumnos no han trabajado anteriormente en
la producción de textos orales elaborados, se recorran el camino en este sentido
desde lo más sencillo hasta lo más difícil, partiendo de narrar o de algunas
actividades previas y se avance sin prisas. Existen dos consignas básicas que
afectan a cualquier tipo de discurso que produzca: la primera es la necesidad de
utilizar un lenguaje elaborado y la segunda que no pueden redactar y luego leer.
Cuando el ponente concluye la intervención, sus compañeros y el profesor la
evalúan en la relación de dos tipos de cuestiones: las instrucciones específicas

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para la producción del texto y los requisitos que se van estableciendo para la
producción de un determinado tipo de texto. La evaluación a dirigida a los
objetivos prioritarios a los presupuestos planteados en las instrucciones de
producción a los que los alumnos habían de atenerse. De esta fuente
instrucciones de partida y aspectos analizados en la evaluación colectiva se nutren
las listas de control que se van construyendo en relación con determinado texto.
La evaluación que se hace de cada uno de ellos contribuye a que se vayan
superando las dificultades y al esclarecimiento de criterios que sin haber sido
descubiertos y enunciados por todos se asumen mejor. Ejemplos de listas de
control:
Lista de control 1 producción de textos orales narrativos: contextualización,
planificación, uso de la lengua, aspectos específicos y no verbales
Lista de control 2 producciones de textos orales expositivos: contextualización,
planificación, organización de la información, registro formal, aspectos específicos
de la comunicación oral.
Autoevaluación de intervenciones orales: datos previos, título de la intervención y
autoevaluación. Hay un número elevado de alumnos que fracasan en la
producción de textos orales porque nos han superado los primeros pasos para
hablar en público. Aquí hay unas actividades para poder tener un lenguaje más
elaborado: lectura en voz alta de cualquier tipo de textos, para mejorar
especialmente la educación del volumen, la claridad articulatoria y el ritmo, lectura
o recitado de poemas, en éste atenderemos específicamente la entonación y las
pausas y la expresividad en la lectura.
NARRAR: Narrar es una actividad que resulta familiar a los hablantes, por eso
aparece adecuado iniciar la reflexión sobre la lengua con la observación y
producción de textos narrativos. Parece que la producción de relatos literarios es
interesante en cuanto que lleva a los alumnos a comprender y disfrutar el
fenómeno de la literatura y hacer del lector más avezado.

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DESCRIBIR: Las descripciones no se producen al margen de otros textos sino
como consecuencias integradas a textos narrativos, esto ocurre porque los
emisores no tienen como la finalidad principal describir y eso lo hacen al servicio
de lo que quieren narrar o exponer. La descripción es objetos de reflexión
frecuente en nuestras clases es normal desde tempranas edades se incite a los
alumnos a describir. Estas actividades sirven para hacer reflexiones gramaticales
ligadas al proceso de la observación y producción de textos.
EXPONER: La producción de textos orales expositivos desarrollará a partir de la
observación simultánea de textos orales y escritor y al mismo tiempo que se
aprende a la práctica, la forma de buscar información en una biblioteca o
directamente en el entorno real.
PRODUCCION DE TEXTOS INTERACTIVOS
La mayoría de textos que se producen son interactivos, circunstancias que
debemos contemplar en unos planteamientos didácticos. La producción en el aula
de textos orales elaborados de carácter interactivo ha sido abordada con mayor o
menor fortuna para muchos profesores.

HABLAR Y ESCUCHAR
Los cambios en el currículum no son suficientes para un cambio real de la
enseñanza-aprendizaje de los usos orales, los problemas que hay que abordar si
se quiere plantear una didáctica eficaz de la oralidad.
UNA RESPONSABILIDAD COMPARTIDA
El desarrollo de la competencia oral es un objetivo que afecta la institución escolar
en su conjunto.
La enseñanza secundaria obligatoria establece como objetivo general de esta
etapa educativa: comprender y producir menajes orales y escritos, con propiedad,
autonomía y creatividad en castellano y en su caso en la lengua propia de su
comunidad autónoma y al menos en una lengua extranjera utilizándolos para

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comunicarse organizar los propios pensamientos y reflexionar sobre los procesos
implicado en el uso del lenguaje.
Afrontar esta tarea entre los profesores de las diferentes áreas no tiene por qué
representarse ninguna sobrecarga en los respectivos currículos.
Desvelar la estrategias del discurso académico hace posible una comprensión
mayor del objeto de estudio, mostrar en la práctica cotidiana la necesidad de que
vayan construyendo un discurso más formal.
El constructivismo ha puesto de manifiesto la importancia de la interacción en la
construcción de los saberes.
Parece hoy una necesidad incuestionable para alcanzar los objetivos que el
sistema educativo propone.
Crear las condiciones para que el desarrollo de la competencia oral de los
alumnos pueda producirse.
Crear condiciones para que los alumnos acceda a experiencias comunicativas
diferentes de las del aula pueden ser una contribución reciba.
EL OBJETO DE APRENDIZAJE: QUÉ USOS ORALES
La institución ha introducido la aspiración de enseñar a hablar bien en rechazo de
los usos más reflejados y familiares.
Por la psicolingüística y la sociolingüística que una realidad diferente en las
escuelas, propiciada por la extensión de la enseñanza obligatoria.
LOS LÍMITES DE LA ORALIDAD
Algunos procedimientos que refuerzan el mensaje estrictamente lingüístico como
la entonación, énfasis y gestos en la comprensión de textos orales.
Sería texto oral la exposición que se apoyan en un esquema o a la argumentación,
son textos orales en este sentido crítico que están muy planificados, se construye
en situación así que adquieren su forma lingüística última en el momento de su
emisión.

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OBSERVACION DE TEXTOS ORALES

En los intercambios de experiencias entre profesores y en cursos de formación

siempre se constata que se realizarán muy pocas actividades de comprensión y
análisis de textos orales.
Las destrezas discursivas generales y los contenidos gramaticales comunes al
sistema de la lengua pueden y deben ser trabajados también a partir de textos
orales.
Por eso en correspondencia con el trabajo sobre textos escritos se pueden tratar
multitud de contenidos en relación con la adecuación, coherencia, cohesión
textual: intención comunicativa, implicaciones de los espacios de relación
comunicativa, elección del registro del léxico adecuado, exigencias determinadas
por el género en que se sitúa la comunicación, pertinencia de la información
seleccionada, formas lingüísticas que marcan la articulación del texto, estructura,
secuencias textuales utilizadas, pertinencia y sentido de los recursos expresivos
utilizados y expresividad de frases hechas, juegos de palabras y refranes.

EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL

Todas las sociedades humanas o grupos de animales se organizan entre sí
gracias a la comunicación es decir el conjunto de actuaciones mediante las cuales
los individuos entablan contacto y se transmiten información.
El lenguaje verbal y la comunicación en cuanto a concreción del mismo tiene la
capacidad de designar tanto lo real como lo irreal y crear por lo tanto seres,
formas, significaciones imaginarias por lo cual el lenguaje aparece hoy en día en
su función fundadora no de forma filosófica y biológica.
La educación es un proceso de adecuación al medio natural, cultural y social, éste
se alimenta de actividades de asimilación, acomodación y transformación, pues el
sujeto recoge información del entorno para ofrecer una respuesta activa.

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La cooperación cooperativa, crítica y creativa son los ejes y un derroche, ni los
estudiantes, ni los profesores somos seres indiferenciados.
La poesía es el arte supremo del lenguaje, lleva una armonía, el poema siempre
manda comunicación esencial.
La enseñanza y el aprendizaje de la comunicación oral no han sido trabajados ni
evaluados tradicionalmente.
A veces el trabajo docente responde a una buena selección de contenidos pero no
siempre están bien secuenciados ni temporalizados, otras suelen notarse la falta
de gradación didáctica de los textos tratados de una débil integración u
organización de los diferentes contenidos del área o equivocados planteamientos
metodológicos.
Tanto la maduración intelectual como emocional del individuo de la comunidad, de
la humanidad en general, están ligadas al lenguaje.
Malmberg, sostiene en el trabajo antes citado que podemos concluir que ninguna
actividad concreta del hombre es tán definitivamente humana como el lenguaje y
que en consecuencia ninguna otra ciencia será más importante en la planificación
de un mundo mejor en el que estamos todos implicados.
El propio Vigotski distingue dos clases de instrumentos de mediación con la
realidad: las herramientas y el lenguaje; las herramientas que son los instrumentos
más simples y que actúan materialmente modificado en el entorno.
Vigotski afirma que la función de las herramientas no es otra cosa que la de servir
de un conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad se haya
externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetivos.
Ahora bien si asimilar conceptos consiste en relacionarlos con otros preexistentes
en la estructura cognitiva, el aprendizaje de discursos dependerá, en buena
medida, de la adquisición del significado de nuevas ideas y estructuras formuladas
en otro textos.
El mismo Oleron señala que los niños constantemente se encuentran rodeados de

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personas que saben más que ellos y por lo tanto de las que aprenden.
En general este acceso no resulta difícil porque los poseedores de tales
conocimientos generalmente se complacen en comunicarlos.
La enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral deben partir de la concreción de
ésta, de sus usos y formas específicas.
Vygotski afirma que el sentimiento y el pensamiento mueven la creación humana,
así mediante la escucha de cuentos, leyendas, de la recitación de poesías, pues a
traves del lenguaje emotivo y estético se pueden comprender mejor la vida y se
posibilitan y amplían las relaciones mágicas e imaginativas y racionales del ser
humano.
El aprovechar la dinámica de los grupos de trabajo para desarrollar y fomentar
destrezas y habilidades orales y despertar o asentar actitudes y valores positivos
con respecto a la comunicación en general.

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