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1 Las Artes y El Conocimiento
1 Las Artes y El Conocimiento
Víctor Laignelet
La pedagogía desde las artes en la naciente sociedad del conocimiento es un acto que apenas
comienza no obstante su inmemorable historia y prehistoria.
Las diversas prácticas del arte cualesquiera hayan sido sus diversos mestizajes, nominaciones
y concepciones han sido una fuente de conocimiento desde hace 30 siglos, quizás 60 o más.
Los mecanismos del proceso de reducción del lugar de las artes en la formación de la
sociedad contemporánea son sutiles y los intereses de este desdén son amplios. Es preciso
evaluar la historia de los procesos de institucionalización de la pedagogía de las artes para
descubrirlos.
En el universo de las distintas formas del arte la presencia activa del logos, el pathos y la
sensibilidad humanas han sido corrientes continuas aunque estratificadas, se acumulan,
emergen, se sumergen e irrumpen desde sus propias dinámicas, indistintamente de ese otro
relato de la historia del arte que pretende afirmar que las fuerzas productoras del trabajo
centradas en la relación entre artistas y patrones son la piedra angular para explicar el
sentido que anima al arte.
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Para reconocer las prácticas del arte como productoras de conocimiento y constructoras de
sentido en sus propios términos y no en aquellos de las ciencias humanas y sociales, es
necesario reformular la primera pregunta del siguiente modo: ¿Qué es pensamiento en el arte
opuesto a qué es pensamiento acerca del arte?
A la segunda parte de la pregunta pueden responder en sus propios términos y conjeturas los
filósofos, sociólogos, antropólogos, historiadores, educadores y otros científicos. A la primera
parte sólo las obras de arte mismo a través de la experiencia estética singular en cada
observador atento, y eventualmente a partir de lo que dicen algunos artistas de su propia
práctica.
Los innumerables discursos acerca del arte desde diferentes disciplinas pueden ser
iluminadores u oscurecedores, algunos quieren que sean constitutivos de la obra misma, es
decir, que la obra incluye los discursos que genera.
Un observador particular puede servirse del andamiaje de los discursos acerca del arte o una
vez utilizados prescindir de ellos cuando el edificio de la experiencia esté listo para ser
habitado y destilar su propio sentido singular.
La formación en arteshoy en día se encuentra a mitad de camino entre la potencia del arte de
generar sentido por medio de procesos asistemáticos y desterritorializados, y la necesidad de
sistematización y generación de normatividad que supone el proceso de su enseñanza.
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teckné, la cual gradualmente se debilita relacionada con la praxis y aún más con la poiética,
otro tanto ocurre con la teoría y la poética.
Desde la perspectiva mayéutica la capacidad de ser creadores no se puede enseñar por que ya
reside en cada quien, de lo que se trata es de ayudar a dar a luz o darle emergencia a esa
facultad latente, no a transmitirla de profesor a estudiante.
En los márgenes a las primeras civilizaciones occidentales y orientales, la función del arte fue
indistinguible de la magia, la religión, la filosofía o la técnica.
Desde entonces Asia ha sido fiel a sus postulados psicológicos de introversión como Occidente
a los suyos de extroversión, esta diferencia ha perdurado durante siglos, hoy algunas de ellas
comienzan a desdibujarse en medio de la creciente globalización.
Para reconocer una teoría estética extremo-oriental e india puede deducirse mas de lo que
consignaron los propios artistas que de una doctrina propuesta por sus filósofos o retóricos.
Para los orientales es claro desde la más remota antigüedad que los elementos formales de su
estética responden a una actividad mental. Un temprano comentario de pintura india citado
por Ananda k. Coomaraswamy2 dice: “todas las artes del mundo son producidas por la mente”.
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Para la cultura greco-latina fundadora de occidente, las artes no fueron refugio para aislarse
en el conocimiento abstracto, sino una forma de racionalidad idealista que, no obstante,
buscaba enraizarse en la construcción de una identidad social concreta. La estética buscaba
armonizar conocimiento, ética y política al mismo tiempo que conjugar su ideal de belleza
con su ideal de verdad. La formación en artes era parte de la areté,concepto complejo que
puede definirse como el conjunto de virtudes y destrezas que deberían conformar la
excelencia del ciudadano.
Frente a una racionalidad idealista que se pretendía natural y que dio origen a la filosofía
científica que disputó a los poetas la función educadora, subsistió en Grecia y Roma otra forma
de educación menos evidente para la relectura moderna, formulada desde la noción de
iniciación en lo misterios, de la cual fueron tributarios aquellos flujos culturales subterráneos
acontecidos en las escuelas mistéricas y corporación de constructores dedicadas a la
transmisión simbólica de conocimientos herméticos de orden matemático, filosófico y
plástico.
Durante la Edad Media la formación en artes cayó bajo la tutela de la institución Católica de la
cual recibió su régimen pedagógico al servicio y promoción de su credo religioso. Se creó el
modelo pedagógico escolástico que remplazó la mayéutica socrática en un intento de tabula
rasa que duró 10 siglos, donde la razón se puso al servicio del dogma. La educación se centró
no ya en la formación del ciudadano en este mundo, sino en la ciudadanía en el más allá. La
ética fue dominada por las ideas de salvación o condenación eterna y la estética por lucha
entre luz y tinieblas. El pathos religioso dominó al logos-filosófico.
Por otra parte en el Medioevo las guildas de constructores y artesanos continuaron una
contracorriente cultural en una estratificación inaprensible para la corriente institucional
religiosa, que fue deudora de las antiguas cofradías de la tradición hermética-filosófica griega
y de las colegiaturas romanas, ahora ligadas sincréticamente y secretamente con el
gnosticismo alejandrino.
Los artistas del Renacimiento restauraron los ideales antiguos y se alimentaron justamente de
aquellas contracorrientes culturales que prepararon el camino a una nueva concepción
cultural centrada en una nueva visión del hombre. El artista del renacimiento, no obstante sus
virtuosismo técnico, destacó por encima la capacidad cognitiva del arte: “Se pinta con la
mente, no con la mano” afirmó Miguel Ángel. “La pintura es cosa mental” decía da Vinci. De
artesanos sensibles emergieron como artistas intelectuales y librepensadores formados en
talleres y academias dirigidas por círculos artísticos donde se procuraba poner en diálogo
poética y filosofía, religión, ciencia y hermetismo.
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construcción sistemática de una imagen idealizada y barroca del poder del rey, del Estado y
del floreciente mercantilismo, mientras otra parte de Europa avanzaba hacia el
parlamentarismo y la estética se volcaba hacia un retorno a la naturaleza y a los valores de la
austeridad.
Con la Ilustración el modelo educativo de las artes buscó ampliarse socialmente, se fortaleció
la noción según la cual no sólo se depende del talento o la genialidad sino también de una
educación sistemática, la empresa por excelencia de la Ilustración que buscaba disipar las
tinieblas de la oscuridad con las luces de la razón. La formación en artes estuvo dominada por
adoctrinamiento académico que impuso el modelo de la Academia Francesa de Bellas Artes
con sus rígidos cánones nostálgicos del esplendor renacentista, del gusto pleno de las nuevas
clases emergentes y al servicio de los valores conservadores y racionalistas que derivaron en
la estética neoclásica.
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vanguardistas de la primera parte del siglo XX se alejaron de toda noción académica para
concentrase en la más libre experimentación donde el rencuentro con la subjetividad y la
exploración de los inconsciente abrió las puertas a nuevas concepciones del arte que
derivaron en la generación de múltiples prácticas artísticas que desbordaron la noción de
disciplina.
Por otra parte la corriente tradicional del arte siguió apegada a la academia de Bellas Artes y
comenzó un proceso gradual de absorción al interior de las universidades que impusieron la
noción de disciplina como una frontera compartimentada del conocimiento fundamentada en
el paradigma pedagógico de las ciencias positivas.
Una perspectiva diferente en pedagogía para las artes surgió con los movimientos
contraculturales de los años sesenta en occidente, que promovían la docencia en arte en tanto
“experiencia” y no tanto “disciplina”. Se trataba no sólo de consolidar una “educación del arte”
sino también una “educación por el arte”, con énfasis en la acción, producción e interpretación
desde una actitud más asistemática.
En Europa, el movimiento contracultural tuvo en el artista alemán Joseph Beuys uno de sus
principales exponentes, a partir de su propuesta del “concepto ampliado del arte”,
fundamentado en la premisa según la cual “la estética es un fenómeno inherente a cualquier
actividad humana”. Definió la educación en general como una “práctica plástica” orientada a la
formación plástica de la conciencia. Postuló que “toda persona es un artista”, en el sentido de
tener un potencial creador y asimismo “toda persona es un estudiante”, en el sentido de ser un
sujeto en formación permanente. Sus clases buscaron horizontalizar la relación entre profesor
y discípulo en un espíritu de conversación y mutuo cuestionamiento. Solía decirle al
estudiante “soy tu discípulo”, en un ejemplo de su adhesión a la construcción de conocimiento
como resultado de la interacción entre docente y estudiante llevado a cabo en la experiencia
directa del aula como una forma de performancia. Parte de su legado pedagógico se puede
sintetizar en la intención de disminuir la diferencia entre la praxis social y la poiésis estética.
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de arquitectura y diseño, su influencia en las escuelas de bellas fue un proceso lento y
tangencial.
Durante los años sesenta, partir de la influencia de los sistemas de educación en las
universidades norteamericanas, comenzaron a incorporarse modelos pedagógicos deudores
de los principios de la modernidad en los currículos de arte entre cruzándose con las
tradiciones academicistas de las escuelas de Bellas Artes.
A partir de los años cincuenta el modelo para las reformas curriculares en las universidades
norteamericanas, incluidas las escuelas de bellas artes, se organizaron bajo el modelo
científico de “disciplinas”.
Sería apresurado concluir que el proceso de formación en artes ha tenido una evolución lineal,
la historia muestra gran variedad de modelos formativos en artes, asimismo resistencias
cíclicas a los intentos de normatividad que supone su didáctica y subterráneamente
corrientes marginales o contraculturales que han aportado de formas diversas a los procesos
de formación en artes.
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La cuestión de la disciplina
La imposición moderna del concepto de disciplina fue un acto un tanto presumido que derivó
en la reducción compartimentada del conocimiento y en una sola noción de conocimiento.
Los artistas de la modernidad, para ingresar al forum del conocimiento constituido por la
empresa universitaria, aceptaron encajonarse en la definición de disciplina, y debieron
aceptar igualmente los modos de concebir, proceder y evaluar de la investigación científica.
Las ciencias humanas y sociales, nacidas en el siglo XIX, les fueron impuestas como el modelo
–supuestamente más próximo– de ordenar su saber, desconociendo los propios modos de
producción de conocimiento de las artes con siglos de existencia y acumulada experiencia.
Amplias son las múltiples formas de relación cognoscitiva entre el ser humano y las cosas,
entre el ser humano y su propia entidad interior desde diversas formas de organizar el saber.
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No fue la aceptación de los modos de las ciencias humanas y sociales de generar conocimiento
producto de un diálogo con aquellos modos que le son propios a las artes, fue la consecuencia
de un régimen de colonización epistemológica y autoritarismo institucional.
¿Y dónde emerge el deseo? del estrato volcánico de las pulsiones, y ¿de dónde provienen las
pulsiones? de la fuerza de vida o de la potencia de vida –como la denominaba Spinoza- en
consecuencia la siguiente pregunta sería: ¿ y de dónde viene la vida?... pero…¿tiene acaso
sentido seguir indagando en esta dirección?
Tal vez baste con comprender para nuestro asunto que la fuerza del deseo, originado en la
potencia de vida, es anterior a toda pregunta y es particularmente huidiza de la pregunta por
el deseo mismo.
El deseo es una fuerza que se substrae al señalamiento del lenguaje y por otra parte
permanece su prisionero, por tanto, también es rehén de la cultura, pero no para siempre.
Deseo y afecto van de la mano. Sin afecto no hay posibilidad de abrazo y de unión con las
propiedades de las cosas detrás de sus apariencias. Antiguamente decían que un hombre
había conocido a una mujer como eufemismo para decir que habían hecho el amor.
Ciertamente tiene un sentido oculto traslapar las palabras amar y conocer, o si se prefiere,
deseo y conocimiento.
Es cierto que debemos aprender a discernir cual es la cuestión central que aborda un autor y
el hilo conductor de su argumentación y tesis, pero es igualmente cierto que es en las
entrelíneas donde se desnuda el texto y en sus márgenes descocidos donde hallaremos lo que
el autor no sabe que sabe.
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Cuando indagamos por el deseo este se escurre como un pez huidizo de la carnada del
lenguaje discursivo en la que sabe perecerá irremediablemente sin el oxígeno del misterio.
Los procesos de creación en artes están orientados a liberar el deseo de las fauces del lenguaje
y de la cultura dominante, para ello precisan de un agenciamiento estético que lo libere de la
palabra discursiva y le anticipe una forma sensible posible.
La ciencia nace con las matemáticas como criterio de verdad, no obstante, los procesos de
creación en artes se relacionan con lo inconmensurable –lo no-medible– debido a que se
orientan hacia la singularidad desde la singularidad.
Los procesos contemporáneos de creación de arte y sus resultados, si aluden alguna verdad,
ella es singular y subjetiva, pues para el arte lo real, independientemente del tipo de
experiencia o de ideal que encarne, se dirige a un sujeto específico. No opera a nivel de un
universo de significados convencionalizados por una disciplina sino en el nivel del proceso de
construcción de sentido en un individuo singular o en una comunidad particular.
Aun los discursos que se tejen sobre el arte no pretenden ser consensuales, no aspiran a
objetividad ni cientificidad, pues operan en el orden de la construcción narrativa de lo
simbólico y no de lo fáctico.
Ocasionalmente otean el inconsciente colectivo y por ello anticipan, sin por ello pretender
predictibilidad.
No son verificables ni pueden medir su impacto, puesto que no aspiran a ser consensuales –la
singularidad excluye tal aspiración– empero, ayudan a consolidar o a trasformar
profundamente la cultura –siempre a muy extenso plazo y por canales inadvertidos–.
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No comunican, pues no son dueños de una verdad dada o de una información objetiva, si
documentan es para revelar una porción de ficción y desentrañar una práctica del desengaño.
En últimas, los procesos de creación en arte son una forma muy rigurosa y laboriosa de
indisciplina.
Reconocemos que las ciencias son una forma cultural de organización del conocimiento de
una relevancia incuestionable para la sociedad. Sin embargo, es pertinente preguntarnos si
existen otras formas culturales de organizar el conocimiento igualmente relevantes para la
sociedad.
Es necesario rearticular el concepto cultural sobre el que está erigida la universidad para
ampliarlo a otras formas de organización del conocimiento y otras formas de saber, las cuales
sólo están incluidas en apariencia.
Para el filósofo Gilles Deleuze, ciencia, filosofía y arte son irreductibles, – no se explica la una
por las otras– para Foucault imagen y lenguaje también son irreductibles. No obstante,
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ciencia, arte y filosofía, así como sucede con la imagen y la palabra, se interpelan y se
connotan, pero no se explican las unas por las otras.
Debemos explorar los modos adecuados para establecer un diálogo horizontal de modos
culturales del saber que son equivalentes, pero heterogéneos, diversos e irreductibles.
Al mandato institucional que orienta el desarrollo social y humano por medio de la ciencia, la
tecnología y el emprendimiento le falta la cuarta pata para ser una mesa sólida. Se debe incluir
en ese esfuerzo la participación conjunta de la ciencia, la tecnología, las artes y el
emprendimiento.
Esto supone la construcción de una nueva política del conocimiento, y una ley para el arte que
permee los planes de desarrollo del conocimiento y el sistema de educación desde la
formación superior hasta la escolaridad de los infantes de una manera más significativa.
Es necesario complementar la facultad racional con el concurso más amplio del resto de
facultades cognitivas, de modo que nos orienten no sólo hacia la productividad desmesurada,
sino simultáneamente a la revisión y construcción de sentido y de valores de lo que
producimos y creamos. La formación desde las artes puede hacer una contribución
significativa a la trasformación de la sociedad.
Negociación política
El poder instaurado por un paradigma dominante que nace de las ciencias positivas sobre las
demás formas de conocimientos y prácticas del saber y que genera una forma de exclusión en
las instancias de legitimación y evaluación.
El espacio de esa inclusión demanda la reacomodación del sistema y sus relaciones en algún
grado y no sólo la mera adaptación unilateral del incluido. Es necesario cambiar algunos
viejos esquemas.
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Implica por parte de las instancias de dicho poder comprender, o al menos respetar las lógicas
de esas otras formas de conocer, por blandas o inasibles que les parezcan desde sus modelos
cognitivos, es necesario superar un pre-juicio y abandonar cualquier eventual presunción.
El arte puede ser una especie de fármaco (una suerte de veneno y antídoto)
Un antídoto porque puede introducir un aire fresco al aportar otras formas de entender y
validar el conocimiento, frente a los peligro para una sociedad del conocimiento, derivado de
la hegemonía y autoridad de una sola forma cultural de organizarlo.
Esa inclusión redundaría en un modo de ser institucional más flexible, creativo, crítico,
poético, incluyente y respetuoso de la heterogeneidad y pluralidad de formas diversas de
aprender a conocer y generar sentido.
No se trata sólo de definir un espacio de actuación para el arte diferenciado de las ciencias,
sino desde esta distinción, fomentar un diálogo horizontal, que desde las artes fortalezca una
cultura de la creación en las demás disciplinas.
El diálogo abierto con las pedagogías del arte puede aportar algunas respuestas a los anhelos,
necesidades y potencialidades de una sociedad con justa razón indignada.
Una sociedad dividida entre razón instrumental o irracionalidad, no reconoce ni sabe agenciar
las pulsiones y deseos reprimidos por la cultura en general y por diversas instancias de poder,
por tanto, no sabe cómo potenciar transformaciones en la subjetividad individual y colectiva.
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pedagógicos consecuentes, así como favorecer el desplazamiento y desterritorialización
disciplinar en aquellos campos que así lo precisen.
Una pedagogía desde el arte equivale a una pedagogía poiética o pedagogía creadora en sí
misma.
Una pedagogía poiética o desde el arte, propende ante todo por la deconstrucción continua
del sujeto-docente y del sujeto estudiante.
Esta pedagogía moviliza la capacidad de creación entendida como la propiedad emergente del
juego de facultades cognitivas, para ello es necesario invitar más facultades cognitivas al foro
del conocimiento y generar pedagogías que las acojan y fortalezcan.
Una pedagogía poética incluye y pasa por el cuerpo, por tanto compromete una pedagogía de
la orientada a la creación de perceptos, los cuales desplieguen nuevas formas de percibir el
mundo, y por tanto, generan nuevo conocimiento sobre el mundo. Las artes al operar en el
régimen de lo sensible son formadoras de la percepción sensible o cognición sensible.
Es una pedagogía que ahonda en el universo emocional, pues no sólo de logos vive el hombre y
la mujer, también del pathos. Una pedagogía que nos vincule con la experiencia de los modos
de afectar y ser afectados, de complementar la distancia crítica con el cultivo de la empatía, en
tanto cultura de la aproximación, como una forma cognitiva que posibilita la construcción de
nuevos vínculos relacionales.
Una pedagogía que procure senderos para la inmersión en lo inconsciente, no tanto desde la
perspectiva psicoanalítica, sino desde la simbólica del arte, que posibilita un acceso más fluido
a la fuente de potencialidades latentes que allí residen –patria mnémica de los arquetipos que
el desusado lenguaje de los mitos posibilitaba anteriormente dinamizar– el lenguaje poético
es análogo a los modos simbólicos paralingüísticos de las interacciones inconscientes.
3Goodman, Nelson. Of the Mind and Others Matters, Harvard University Press 1984.
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Una pedagogía de la imaginación en su capacidad de anticipación, de apoyar la comprensión y
el aprendizaje, y de producción mental de alternativas de mundos posibles, pues los modos
cognitivos de la imaginación se centran no tanto en conocer lo que “es” sino lo que puede ser.
Finalmente, una pedagogía que supere los prejuicios de la razón positivista acerca de la
intuición, entendida no como mera inspiración sin esfuerzo, sino en tanto la propiedad
emergente final de la interacción concertada del juego de las facultades cognitivas, en un
proceso que trasciende lo conocido para penetrar lo singular.
Por todo lo señalado anteriormente sostengo que sólo la investigación en sus diversas
aceptaciones producen conocimiento produce conocimiento, los procesos de creación en arte
y otras formas de organizar el saber son formas válidas de producir nuevo conocimiento que
precisan ser legitimadas.
El filósofo danés contemporáneo Soren Kjorup4 aborda las relaciones cognitivas entre
sensación y pensamiento, experiencia y entendimiento, a partir de la noción de conocimiento
sensible.
Revisa al filósofo alemán Alexander Baumgarten, para quien la estética, es una epistemología
de un tipo de conocimiento específico que llamó “conocimiento sensible”, determinado por un
criterio de idea diferente al utilizado para las ideas en general, donde cada concepto sólo
puede explicarse a través de más conceptos.
En contraste con ello, las ideas sensibles (o perceptos) se mantienen en el mismo nivel de la
experiencia sensible, acumulando sus características singulares. Su valor reside en alcanzar
con mayor intensidad lo individual y específico de las cosas .
4Kjorup, Soren. Another way of Knowing, Kunsthogskolen i Bergen; Bergen; National Academy of the
Arts, Roskilde University, 2006
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Desde el punto de vista del pensamiento poético el valor de la experiencia estética radica en
cómo el artista utiliza los medios sensibles, en la creación convergente y divergente de
perceptos, afectos y conceptos para evocar metáforas inteligentes, profundas y polisémicas,
abiertasa la singularidad de formas diversas de construcción de sentido en el participante y
co-creador dela experiencia.
Bergson se interroga: ¿Es posible conocer sin el intelecto? Y afirma explícitamente: “el órgano
de la filosofía es la intuición, y sus métodos, semejantes a los del arte, serán aquellos recursos que
puedan expresar y sugerir, con la menor perdida posible, la visión intuitiva de lo real”.6
Una parte de su filosofía consiste en dar cuenta de las formas de conocer de la intuición y del
desconcierto para el intelecto que supone conocer sin conceptos. También de los modos como
la intuición se revela contra el lenguaje para poder entrar en lo inédito de la singularidad,
penetrar en su movimiento y durar con su duración.
Otra cosa sucede, según Bergson, cuando la intuición se refiere a la intimidad de la conciencia,
del ser y su duración, de lo singular y lo único. Las cualidades singulares son necesariamente
inefables para el lenguaje discursivo y conceptual.
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intuición requerida, al penetrar en el movimiento original y único de las cosas y sujetos
singulares.
El ser humano no es sólo la mezcla de un sujeto animal irracional con un sujeto racional,
como nos enseñaron en el colegio, también es un sujeto sensible, un sujeto afectivo, un sujeto
imaginativo, un sujeto intuitivo, un sujeto poético, todas ellas propiedades imprescindibles
para la construcción de un sujeto ético.
La justificación procede de la premisa según la cual: 1º. el deseo es anterior a toda pregunta y
acción 2º. Es el motor de todo proceso de cognición, solución de problemas, y transformación
creativa de la vida, 3º. Constituye al sujeto pues su satisfacción define el sentido y la
realización o frustración de la existencia.
La mala noticia es que el deseo permanece prisionero del lenguaje y por tanto, de los
discursos y la cultura que construyen torres de significados, en donde la promesa de la cual es
portadora el deseo queda encerrada hasta enajenarse o pervertirse.
La buena noticia es que la experiencia estética y las prácticas pedagógicas del arte, cuando son
atentas al nivel pulsional donde se gestan los deseos, en uno mismo y en los otros, pueden
evocarlo, posibilitar su emergencia, visibilizarlo, agenciarlo y finalmente darle forma sensible
Desde esta perspectiva, la razón podría asumir un giro copérnico y abandonar su puesto de
autoritario de control para confiar y ponerse al servicio instrumental de la fruición del deseo.
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Parafraseando a Paul Klee, las prácticas artísticas entendidas como un “hacer visible lo
invisible”, en este caso, el deseo preso del lenguaje y colonizado por la cultura y sus múltiples
instituciones de poder, haría posible seguir su traza, perseguir sus huellas hasta darle forma
sensible.
Sólo gracias a su visibilización podemos elegir con mayor libertad y así favorecer un
verdadero empoderamiento del sujeto o de una comunidad.
Frente a los excesos del pensamiento y de los discursos producidos desde cualquier instancia
de poder, incluida la de los discursos acerca del arte (como éste)las pedagogías y prácticas
artísticas pueden optar por seguir la huella, liberarlo y dar finalmente forma sensible a la
experiencia irrenunciable de nuestros deseos.
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